Se entiende a la narrativa como la capacidad humana, como medio para

informar la investigacin y la prctica de la educacin. La narrativa puede

servir como una lente interpretativa para reflejar la naturaleza relatada de las
vidas humanas.
Las experiencias no deberan enterrarse como tesoros arqueolgicos, sino que
el pasado puede ser recreado a medida que se dice. Es un saber pedaggico
sobre los contenidos (Shulman, 1987), esto es experiencia prctica,
interpretacin, reflexin y transformacin.
Al utilizar la narrativa se le da orden, coherencia e integridad a toda la
experiencia personal.
El maestro tiene su mente fija en su audiencia (los estudiantes) y se entrega a
lo que Mc Ewan llama interpretacin pedaggica y produce un texto
pedaggico...
..., es preciso que los maestros aprendan a mirar y comprender textos,
prcticas y aulas pedaggicas1.
Las tradiciones en formacin docente en Argentina construyeron imgenes
sociales que an permanecen en la prctica, basadas en un docente tcnico,
instrumental, con manejo de rutinas preestablecidas, con un mnimo saber
bsico y algunas tcnicas para el aula, sin mayor cuestionamiento de enfoques
o paradigmas.
Si pretendemos repensar dicha formacin desde una perspectiva crtica, capaz
de producir nuevas alternativas en las prcticas pedaggicas ser necesario
recurrir al anlisis de referentes empricos que permitan contrastar teora y
prctica y as producir reformulaciones tericas.
Cuando hacemos referencia a la formacin docente debemos tomarla como
trayecto, entendido como un proceso iniciado mucho antes del ingreso al
Instituto formador, en el que se debern tener en cuenta varios puntos: la
biografa escolar: producto de complejas internalizaciones realizadas en los
recorridos propios en la escuela, la formacin de grado: adquisicin de teoras
cientficas y saberes prcticos en el Instituto formador, la capacitacin: o
perfeccionamiento docente y la socializacin profesional: procesos que se
llevan a cabo tanto en el Instituto formador como en las instituciones de
insercin escolar.
Generalmente, los profesores,
Los profesores son sujetos en formacin, con alumnos que se renuevan
asiduamente y con contenidos que no son neutrales.( contexto.cultura)
Por ello y para ello sera interesante rescatar el concepto de buena enseanza
que E. Litwin (1997) toma de Fenstermacher (1989)
Preguntar qu es buena enseanza en el sentido moral equivale a preguntar
qu acciones docentes pueden justificarse en principios morales y son capaces
de provocar acciones por parte de los alumnos. ...,en el sentido epistemolgico
es preguntar si lo que se ensea es racionalmente justificable, digno de que el
estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda

E. Litwin, entiende a la buena enseanza como aquella que pone el acento en

la comprensin, en los aspectos pedaggicos, ticos y sociales de la
enseanza. Dentro de esta concepcin hay conceptos claves que son
importantes tener en cuenta para mejorar: la transposicin didctica, proceso a
travs del cual el docente logra que el contenido cientfico se transforme en
contenido a ensear y en contenido aprendido sin que pierda rigurosidad, la
trada docente: compuesta por docente, alumno, mediada por el contenido, y
en ella se basa la funcin sustantiva de la escuela: transmitir conocimientos; el
principio de la no obviedad: el docente nunca debe perder de vista que el
contenido es nuevo para el alumno, que los trminos o teoras que son claras y
obvias para l, para los alumnos no lo son y la comprensin o la habilidad de
pensar y actuar con flexibilida a partir de lo que uno sabe que supone:
comparar, analizar, extrapolar, justificar, vincular, codificar, decodificar, hacer
analogas, aplicar conocimientos y hacer cosas usando conocimientos previos
para resolver situaciones nuevas. Desde esta perspectiva se requiere del
manejo del pensamiento complejo(metacognitivo), un pensamiento no lineal,
cuyas articulaciones abarcan mltiples sentidos y direcciones. Este
pensamiento implica hacer un proceso meta cognitivo por parte de un docente
crtico y reflexivo.
Este concepto de buena enseanza se contradicira al que se sostiene en
muchas ctedras, haciendo referencia al lugar del Obispo en la catedral, con
docentes frente a un curso recitando una leccin, concebida esta ltima
como una lectura neutral y lineal de un texto que supone la recitacin
memorstica del alumno.
A. Entel (1988) en su obra: Escuela y conocimiento plantea que en algunas
clases la postura del docente frente al conocimiento es la de concebirlo como
una entidad asimilable o adquirible por el sujeto y que responde a la herencia
ilumnista que, en la escuela argentina, tiene an resabios de la filosofa
positivista; por ende, la atomizacin del saber resulta an hoy un dato
constitutivo de la cultura escolar.
Tradicionalmente, los estudiantes se sientan en fila, dispuestas de tal modo
que cada uno tiene ante sus ojos el cogote de los compaeros y de frente, de
una manera simblica y autoritaria, al profesor; otra disposicin del aula que se
da con frecuencia es el semicrculo amplio, con el espacio destinado al profesor
y a los estudiantes rgidamente prescrito. En el aula, los acontecimientos se
suceden de acuerdo con un horario estricto, impuesto por un sistema de
timbres y reforzado por las insinuaciones de los profesores a lo largo de toda la
clase 4
E. Litwin (2.000) plantea que la organizacin del sistema educativo en
disciplinas transform el currculo en una distribucin clasificadora de
conocimientos sacralizados, contradictoria con los desarrollos actuales de la
ciencia y de la tcnica con un lmite entre las diferentes disciplinas cuando
debera ser transformado o redefinido segn las necesidades o los niveles de
enseanza.

La intervencin docente se identifica as con la funcin de ensear

conocimientos apuntando a la potenciacin de las posibilidades cognitivas del
sujeto. El concepto de zona de desarrollo prximo de Vygotsky es lo fundante
de esta funcin, dado que lo que se ensea es lo que posibilitar a los alumnos
la construccin de conocimientos que le permitirn pasar de un nivel real a otro
nivel real ms avanzado. Pero que en principio se ha presentado como
potencial. Se trata de crear zonas de desarrollo prximo y ofrecer una
asistencia adecuada, porque esas zonas constituyen el lugar, en la que, gracias
a la ayuda de los otros pueden desencadenarse los procesos de construccin,
modificacin, enriquecimiento y diversificacin de los esquemas de
conocimientos definidos sobre el contenido escolar...., lo que paralelamente
otorga al alumno mayores posibilidades de mejores aprendizajes, a la vez de
una actuacin cada vez ms autnoma...
aprendizaje significativo;
La clave del aprendizaje significativo est en la vinculacin de las nuevas
ideas con las previas que trae el alumno. La primera condicin para que se
produzca tiene que ver con la potencialidad significativa del material.
Cada sujeto capta la significacin del material nuevo en funcin de las
particularidades histricamente construdas de su estructura cognitiva.
Para el aprendizaje significativo deben considerarse ciertas condiciones:
- en el sujeto que aprende: poder establecer relaciones con las ideas previas
- en el objeto: debe estar organizado
- en el sujeto que ensea: debe tender a establecer relaciones.
.
Gimeno Sacristn (1999) plantea que la prctica profesional del docente es
considerada como una prctica intelectual y autnoma, no meramente tcnica,
es un proceso de accin y reflexin cooperativa, de indagacin y
experimentacin, donde el profesor aprende a ensear y ensea porque
aprende, interviene para facilitar y no imponer o sustituir la comprensin de los
alumnos; y al reflexionar sobre su intervencin ejerce y desarrolla su propia
comprensin
Para ello M. Souto (1998) propone que los docentes deben tomar la clase desde
la complejidad, para plantear propuestas diversificadas de accin, e
investigarla como objeto de anlisis y como objeto de operacin, lugar donde
deben plantearse propuestas con alternativas variadas, trabajar sobre
interrogantes, y no sobre certezas, analizar tanto lo singular como lo general,
utilizar tipos de pensamiento coherentes con la complejidad, considerar la
tarea como articuladora y organizadora de la clase y pensar el rol docente
como el de un coordinador, experto en la disciplina que ensea, en las formas
de enseanza de ese conocimiento y en las estrategias que favorezcan el
aprendizaje.
Barco (1999) dice que no se la podra concebir como asptica o descargada de
connotaciones ideolgicas. Los maestros y profesores transitan las instituciones

con valores, creencias, supuestos que se entraman en las escuelas

conformndolas particulares. Y, por ltimo, el aula, ese espacio cambiante,
dinmico, contextuado, donde alumno y profesor organizan el aprendizaje y la
enseanza significativamente. Por lo tanto no debe haber respuestas rgidas o
estereotipadas, sino que tanto uno como otro deber posicionarse crtica,
flexible e inteligentemente.