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Presentacin.................................................................................................................

5
CAPTULO I:
AUDICIN Y DISCAPACIDAD AUDITIVA......................................................... 7
1.1 Audicin................................................................................................................ 9
1.1.1 Evaluacin de la audicin........................................................................... 11
1.1.2 Ayudas auditivas........................................................................................ 14
1.2 Discapacidad auditiva......................................................................................... 17
1.2.1 Clasificacin de la prdida auditiva............................................................19
1.2.2 Caractersticas de las personas con discapacidad auditiva........................21
1.2.3 Sistemas y recursos de apoyo a la comunicacin y al lenguaje de las
personas con discapacidad auditiva...........................................................22
...........................................................................Lengua de Seas Peruana
22
....................................................................................................... Bimodal
23
.................................................................................................. Dactilologa
24
..............................................................................Palabra complementada
24
CAPTULO II:
LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA.........................................................25
2.1 Evaluacin psicopedaggica............................................................................... 27
2.1.1 Evaluacin del estudiante.......................................................................... 28
2.1.2 Evaluacin del contexto escolar................................................................. 31
2.1.3 Evaluacin del contexto familiar................................................................ 33
2.2 Informe Psicopedaggico.................................................................................... 34
CAPTULO III:
PROPUESTA PEDAGGICA PARA LA ATENCIN A ESTUDIANTES CON
DISCAPACIDAD AUDITIVA..........................................................................35
3.1 Aportes tericos al proceso de enseanza aprendizaje....................................... 37
3.1.1 Desde la neurociencia................................................................................ 37
3.1.2 Desde las teoras sociocognitivas del aprendizaje................................... 40
3.2 Educacin inclusiva y discapacidad auditiva....................................................... 44
3.3 Propuesta pedaggica para la atencin a estudiantes con discapacidad auditiva45
3.3.1 Evaluacin, informe y proyeccin educativa................................................46
3.3.2 Proceso de matrcula.................................................................................... 46
3.3.3 Atencin Educativa...................................................................................... 47
CAPTULO IV:
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN TEMPRANA PARA LA ATENCIN DEL NIO
CON DISCAPACIDAD AUDITIVA..................................................................51
4.1 Atencin temprana.............................................................................................. 53
4.2 Desarrollo integral del nio con discapacidad auditiva........................................54

AUDICIN Y
DISCAPACIDAD
AUDITIVA

CAPTULO

1.1

Audicin

La audicin juega un papel importante en la vida de cada persona desde el momento de su


nacimiento. Podramos decir que la importancia de la audicin se da en tres niveles: en el
nivel bsico, nos permite estar al tanto de los sonidos del ambiente y de nuestro cuerpo, en
un nivel medio controlar el ambiente (sentido de la distancia) y, en un nivel superior,
comunicarnos y entender el lenguaje oral.
El sentido de la audicin es uno de los canales de recepcin sensorial con que cuenta el ser
humano; por lo tanto, una forma de conexin con el medio en el que se desenvuelve, y esto
se manifiesta en funciones de exploracin, contacto e interaccin. Este sentido nos informa
de lo que sucede ms all de nuestro campo visual y permanece alerta, sin interrupciones,
incluso mientras dormimos.
La audicin, por tanto, es el medio o la va natural por la que el nio y la nia entra en contacto
con el mundo social y va integrando poco a poco el cdigo lingstico compuesto de diferentes
sonidos con contenido y estructura propia que constituyen el lenguaje. Cualquier prdida de la
funcin auditiva, ya sea total o parcial, aunque sea mnima, va a influir en el desarrollo del
lenguaje, en el aprendizaje y en la relacin con el entorno.
EL SISTEMA AUDITIVO
El sistema auditivo humano se divide en: Sistema Auditivo Perifrico y Sistema Auditivo
Central.
Sistema Auditivo Perifrico. Se encarga de captar, transmitir y recoger
los sonidos que provie nen del medio ambiente.
El sistema auditivo perifrico comprende: el odo externo, odo medio y odo interno.
Sistema Auditivo Central. Tiene como funcin la
Odo externo

interpretacin de los sonidos. Todos los sonidos que se


producen (voz, m
sica, tic tac del reloj, etc.) forman
ondas en el aire que llegan al odo
y hacen vibrar todas sus partes.
Estas seales son percibidas por el
llegando hasta el cerebro, donde se
inter
pretan
y
podemos
comprender lo que omos.

Odo medio

Tmpano

Odo interno

Conductos
Semicirculares
Caracol

Conducto
Auditivo
Trompa de
Eustaquio

1.

Odo externo:
El odo externo se divide en: el pabelln auditivo y el conducto auditivo externo.
El pabelln auditivo es la parte visible del odo. Est formado por pliegues
de piel, cartilago y msculos, y tiene forma helicoidal con la finalidad de
recoger los sonidos del ambiente y dirigir los hacia el canal auditivo.
El canal auditivo externo es el conducto que conecta el exterior con el odo
medio. All se en cuentran vellos muy finos y una sustancia espesa
llamada cerumen. Ambos sirven de proteccin contra bacterias y objetos
extraos.
La funcin del conducto auditivo externo es dirigir el sonido hacia el odo
medio. Este proceso de audicin sera dificil si no contramos con el
pabelln auditivo, que recepciona el sonido.

2.

Odo medio:
El odo medio es una cavidad llena de aire que se encuentra entre la
membrana timpnica y el odo interno. Tiene como funcin transmitir y
amplificar el sonido. Esta cavidad tiene tres partes:
La membrana timpnica, los huesecillos y la trompa de Eustaquio.
El timpano es una membrana delgada pero resistente, que vibra cuando
las ondas sonoras la atraviesan. Luego, las vibraciones se transmiten al
interior, por medio de tres huesecillos: el martillo, el yunque y el estribo,
que conforman la cadena osicular.
Los huesecillos forman un puente entre la membrana timpnica y la
entrada al odo interno (ventana oval).
La trompa de Eustaquio es un estrecho conducto que une a la
nasofaringe con el odo medio; su funcin es igualar la presin del aire
dentro del odo medio con la presin del aire exterior, ventilando el odo
medio.
3.

Odo interno:

El odo interno consta de dos partes:


La Cclea (responsable de la
audicin) y
El sistema vestibular
La Cclea es un conducto que mide aproximadamente 2.5 cm. de longitud si
se estira, pero su estado natural es en forma enrollada (dos vueltas y media).
El conducto se divide en tres escalas: la escala vestibular, la escala media y la
escala timpnica. En la escala media se encuentra el rgano de Corti, que es el
rgano responsable de la audicin, est llena de un lquido llamado endolinfa.
Cuando este fluido se mueve por accin de la cadena de huesecillos que
responde a la vibracin de la membrana

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Timpnica por accin de los sonidos que la atraviesan, miles de cilios de las clulas ciliadas del rgano de Co
Este movimiento de los cilios de las clulas ciliadas, por mecanismos biolgicos, estimulan la produc cin d
Es decir en la cclea o caracol, las ondas sonoras se transforman en impulsos elctricos que se envan al cer

El sonido, desde el exterior del odo hasta que podemos percibirlo, recorre el sig
El pabelln auricular recibe las ondas sonoras del ambiente. El pabelln dirige e
Estas vibraciones son detectadas por las clulas ciliadas en la cclea. Las clulas c

1.1.1

Evaluacin de la audicin

Existen diferentes pruebas audiolgicas que nos permiten conocer y analizar la


capacidad y el estado de la audicin, orientando el diagnstico, el grado y tipo de
deficiencia auditiva de la persona. Asimis mo, estas evaluaciones nos
permitirn valorar y adaptar las ayudas auditivas (audfonos yo implante
coclear) necesarias para la rehabilitacin de la audicin. El objetivo es conocer
las habilidades auditivas de la persona y sus necesidades de rehabilitacin.
La evaluacin de la audicin se puede realizar a personas de todas las edades,
desde recin nacidos hasta adultos de edad avanzada. La evaluacin auditiva no
es un simple examen de la audicin, sino que consta de una historia clnica o
anamnesis, la exploracin fisica, complementada con un conjunto de exmenes
auxiliares audiolgicos conocidos como pruebas objetivas y subjetivas.

Historia clnica:
Tiene como objetivo principal documentar el desarrollo auditivo del paciente y
detectar las dificultades presentadas. Se realiza durante la primera consulta. Es la
recopilacin de datos personales e informacin mdica del paciente. Los datos
que se requieren son los personales o de filiacin, historia clnica

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audiolgica (cundo empezaron los signos y sntomas de la prdida auditiva,


historia prenatal, perinatal y postnatal, antecedentes familiares, etc.).

Exploracin fisica:
El objetivo es examinar el tamao, forma y posicin del odo externo e
inspeccionar la existencia de alguna deficiencia. Continuando la exploracin fisica
se realiza la otoscopa.
La otoscopa se realiza con el otoscopio y evala el estado del odo externo,
permite visualizar el conducto auditivo externo y la membrana timpnica. Es un
examen que no causa dolor y se puede realizar en unos minutos. El objetivo es
identificar patologas conductivas como malformaciones, infecciones yo
perforaciones timpnicas, entre otras.

Pruebas subjetivas:
Estas pruebas requieren de la colaboracin del nio o la nia para evaluar la
audicin. El nio o la nia informa al examinador, si percibe o no el estimulo
sonoro. Los resultados obtenidos al aplicar el estimulo (vibracin, tono o palabra)
dependen de la respuesta subjetiva de la persona evaluada.
Entre las pruebas subjetivas tenemos: la audiometra tonal y la logoaudiometra.

Audiometra tonal:
Evala el nivel de audicin. Determina cual es la mnima intensidad que
una persona necesita para percibir un determinado sonido en frecuencias
graves, medias y agudas.
La intensidad se mide en decibeles (dB) y la frecuencia en Hertz (Hz). Se
evala tanto el odo derecho como el odo izquierdo.
La audiometra tonal se puede utilizar en nios desde los 4 aos de edad.
En nios menores se requieren ciertas modificaciones en la prueba.
Existen 2 formas de presentar el estimulo:
Por va area: evala la capacidad para detectar los sonidos
presentados o transmitidos a travs del aire (con auriculares).
Por va sea: evala la capacidad para detectar sonidos transmitidos a
travs de los huesos de la cabeza (con vibrador seo).
Al comparar la informacin entre la va area y la va sea, se puede
determinar el tipo de deficiencia auditiva que tiene la persona: conductiva,
neurosensorial o mixta. El grado de la deficiencia auditiva se calcula
sumando los resultados en cada frecuencia y el promedio de sta nos
informar el grado de deficiencia auditiva en decibeles.

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CAPTULO I
AUDICIN Y DISCAPACIDAD
AUDITIVA

Logoaudiometra:

Esta prueba determina de manera cualitativa la capacidad para reconocer y comprender sonidos del habl

Pruebas objetivas:
En las pruebas objetivas, los resultados que se obtienen no dependen de la
colaboracin del paciente y apenas interviene la subjetividad del explorador.
Las pruebas estudian ciertos reflejos o respuestas motoras y nerviosas que se
producen tras la estimulacin auditiva.
Las pruebas objetivas son: impedanciometra, potenciales evocados auditivos,
potenciales evocados de estado estable y emisiones otoacsticas.
Impedanciometra:

Esta prueba nos da informacin acerca del estado del odo medio. Mide la integridad de la membrana tim

La timpanometra, se utiliza para verificar la funcin del timpano y el odo medio. Evala la movilidad de l

El reflejo estapedial mide el nivel del sonido en que los msculos del odo medio se contraen en respuesta

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Potenciales evocados auditivos:


Esta prueba registra los impulsos elctricos nerviosos generados desde el
odo interno al cerebro, cuando se oyen los sonidos. Estos impulsos nos
informan del estado del nervio auditivo. Existen diferentes tipos de
potenciales evocados auditivos. Los ms utilizados para evaluar la existencia
de deficiencia auditiva son los de latencia corta. Los electrodos registran la
actividad de las ondas cerebrales en una grfica, mientras el nervio auditivo
descarga impulsos nerviosos generados a partir de los sonidos que estimulan
al odo interno y los transmite al cerebro. La evaluacin se puede realizar a
cualquier edad y en muchos casos es necesario usar sedacin.
Potenciales evocados de estado estable:
Esta prueba, al igual que el potencial evocado auditivo, se puede realizar a
cualquier edad. Se emiten seales sensoriales que permiten delimitar el
umbral auditivo en las frecuencias principales del lenguaje. Presenta una alta
correlacin con la audiometra. El objetivo es reconocer, de entre toda la
actividad cerebral, la respuesta que genera un estimulo a una frecuencia
determinada.
Emisiones otoacsticas:
Esta prueba principalmente usada para tamizaje auditivo en recin nacidos
y permite detectar el funcionamiento coclear. Las emisiones otoacsticas
son sonidos generados en la cclea y que pueden ser registrados en el
conducto auditivo externo.

1.1.2 Ayudas auditivas


La persona con deficiencia auditiva tiene la posibilidad de beneficiarse con el uso de
aparatos elctricos que son programados segn el grado y tipo de deficiencia. La
utilizacin de ayudas auditivas va a permitir que el nio o la nia tenga acceso a los
sonidos del medio ambiente y del habla, por tanto, facilitar la comunicacin.
Las ayudas auditivas deben utilizarse tan pronto como se haya detectado la
deficiencia auditiva, inclusive desde los primeros meses de vida. Los bebs
necesitan or para adquirir el lenguaje, por tanto deben tener una pronta ayuda
auditiva.
Hay dos tipos principales de ayudas auditivas: los audfonos y los implantes
cocleares.

Audfono

El audfono es un dispositivo electrnico que amplifica el sonido para permitir una


mejor percepcin de la palabra. El audfono recibe el sonido y amplifica la seal.
Se debe asegurar que el audfono cumpla con las necesidades auditivas de cada
persona.

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El objetivo es que el audfono ofrezca la suficiente cantidad de amplificacin


auditiva para que la persona pueda detectar e identificar los diferentes sonidos
del habla.
Los audfonos pueden ser de diferentes tipos, formas y tamaos. En el caso de
bebs y nios se deben utilizar audfonos retroauriculares (detrs de la oreja) que
deben ir unidos a un molde, hecho a la medida de la oreja del nio, para ser
insertado en el odo.
El nio que usa audfono debe tener una evaluacin audiolgica peridica que
verifique la audicin con el uso del audfono y, en caso sea necesario,

A continuacin, se menciona algunos c


Cuidarlo de la humedad, de g
Cuando no se utiliza, dejarlo apagado en un lugar seguro y lejos de nios o animales. Cuando no se utiliza
Llevarlo a mantenimiento en forma peridica, al
Retirar el molde del audfono y lavarlo co
Si el molde esta hmedo no conectarlo al audfono, aseg

reprogramarlo segn el grado de prdida auditiva.


El uso de audfono debe ser permanente, pero esto no es suficiente para
compensar los efectos de la deficiencia auditiva en la adquisicin y desarrollo
adecuado del lenguaje. Por tanto, el nio que usa audfono debe tener un
programa formal de rehabilitacin para que aprenda a escuchar y usar esa
informacin auditiva que adquiere, para el desarrollo del lenguaje.
En algunas deficiencias auditivas muy severas o profundas, el beneficio de los
audfonos es limitado, estos no permiten or ni entender las palabras. En estos
casos, el nio debe ser evaluado, en forma temprana (antes de los 2 o 3 aos),
como posible candidato a implante coclear.

Implante coclear
Es un dispositivo electrnico que capta y procesa los sonidos del medio
ambiente, transformndolos en estimulos elctricos capaces de producir
sensacin auditiva.
El implante coclear se coloca dentro de las estructuras sensoriales daadas o
deficientes del odo interno para estimular directamente el nervio auditivo con un
equivalente elctrico de la seal sonora. Este dispositivo consta de dos partes: la
parte interna y la parte externa.

La parte interna se coloca quirrgicamente dentro de la cclea, consta de un


receptor estimulador y un filamento con electrodos. La parte externa consta de
un micrfono, un procesador del habla y una antena estimuladora.

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El implante funciona como sigue: el micrfono recibe las seales sonoras del
exterior y los transporta al procesador del habla donde son transformadas en
seales elctricas; luego, las seales elctricas se transmiten a la antena
estimuladora que a su vez estimula al receptor estimulador; as las seales llegan
al filamento con electrodos, de tal modo que las seales elctricas llegan al
nervio auditivo para ser luego procesadas en el cerebro.
La parte externa del implante coclear se activa al mes de realizada la ciruga. Es
importante que el procesador del habla se programe durante el primer ao cada
tres meses, en el segundo ao cada seis meses y a partir del tercer ao la
El implante coclear tambin debe tener ciertos cuidados:

La parte externa debe ser limpiada con un pao seco diariamente. Cuidar la parte externa de la humedad
La parte externa debe deshumedecerse diariamente en el deshumedecedor elctrico. Las pastillas del de
Utilizar el cable de monitoreo para or el implante coclear. Llevarlo a mantenimiento por lo menos cada tr
Apagar el implante coclear cuando no est en uso y por las noches retirar las bateras no recargables.

programacin debe ser anual.


La ayuda auditiva debe ser usada en ambos odos y diariamente. Los padres de
familia y las maestras deben asegurarse todos los das de que el nio est
escuchando bien.
Asegurarse diariamente de que:

Las bateras estn cargadas. Tener en el aula bateras de repuesto.


Verificar que los equipos estn siempre encendidos.
Presentar los sonidos de Ling a, u, i, s, sh, m para asegurar que estn escuchando en todas las fr

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1.2

Discapacidad Auditiva

Como consecuencia de la deficiencia auditiva, es la disminucin en la capacidad


para or, entender y escuchar, sobre todo los sonidos del lenguaje hablado, con
la misma habilidad con que lo realiza una persona sin deficiencia auditiva.
Se denomina sordo o sorda a la persona que por diversas causas tiene una
deficiencia auditiva importante que afecta la adquisicin del lenguaje hablado.
Desde el punto de vista educativo, nio sordo es aquel cuya deficiencia auditiva,
de ambos odos, es lo suficientemente severa como para que no pueda
beneficiarse completamente de los recursos que normalmente ofrece la escuela
regular.
Las deficiencias unilaterales (un solo odo) no presentan necesariamente
alteraciones en el lenguaje. La discapacidad ms significativa que presenta la
deficiencia auditiva unilateral es la dificultad para localizar la fuente sonora y
entender el mensaje cuando existe ruido de fondo.
La deficiencia auditiva no es igual en todas las personas; puede ir, desde los
problemas leves de audicin a deficiencias severas o sordera total. Hay pocos
nios que son totalmente sordos, por lo tanto debemos considerar que la mayora
tienen restos auditivos, es decir, que perciben algunos sonidos del espectro del
habla, los que se pueden potenciar con los audfonos o implantes cocleares y
seguir un programa de rehabilitacin auditiva.
Los nios con deficiencia auditiva, no todos tienen el mismo grado de
discapacidad, esto va a depender de la intensidad de la deficiencia auditiva, ya
que en funcin de esta prdida existir mayor o menor capacidad para poder
identificar sonidos y desarrollar el lenguaje oral.
Existen numerosas investigaciones que sealan la importancia de la
identificacin temprana de la deficiencia auditiva; su inmediata atencin tiene un
impacto positivo en el desarrollo del lenguaje
y en su educacin. La
adquisicin del cdigo comunicativo oral se realiza en los tres primeros aos de
vida, a travs de la audicin continua y repetida del lenguaje y su consiguiente
incorporacin. Es importante tambin para definir las ayudas auditivas
necesarias para el nio, segn las caractersticas de su deficiencia auditiva y la
forma de comunicacin que se va a establecer.

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CAUSAS DE LA DEFICIENCIA
AUDITIVA
Podemos analizar cronolgicamente las causas de las deficiencias auditivas
o hipoacusias clasificndolas en:
Prenatales (antes del nacimiento).
Perinatales o neonatales (durante el parto).
Postnatales (despus del nacimiento).
1. Causas prenatales: Afecciones que se presentan durante el periodo de
gestacin. Podemos clasificarlas en dos tipos:
Origen hereditario-gentico: Pueden estar causadas por genes
dominantes, recesivos o ligados al cromosoma sexual. En caso de
herencia recesiva, para que se presente la deficiencia auditiva, los genes
recesivos deben ser heredados de ambos padres; los genes dominantes
se manifiestan por herencia de uno de los padres. Estas deficiencias
auditivas se pueden manifestar por sndromes (junto con otras
alteraciones y signos visibles).
Adquiridas: Por infecciones sufridas por la madre y que afectan al feto a
travs de la placenta. Pueden ser del tipo viral (rubeola, citomegalovirus,
herpes simple, HIV), bacteriano (sfilis congnita, tuberculosis congnita)
o parasitarias (toxoplasmosis), o debidas a la administracin, durante el
embarazo, de sustancias ototxicas.
Las hipoacusias pueden tener su origen en procesos infecciosos como
rubeola, toxoplasmosis, sfilis, etc., o bien en la administracin de
frmacos ototxicos a la madre, que pueden llegar por va placentarias al
feto. Otra causa es la ingesta de antibiticos ototxicos, como son los
aminoglucsidos, va a depender de la cantidad de la dosis y la
susceptibilidad de la persona.
2. Causas perinatales: En nuestro pas debido a deficiencias en los
sistemas de atencin de salud, tienen mucha importancia, ocurren
durante el nacimiento. Podemos resumirlas en las siguientes: hipoxia
neonatal, (que puede producirse por diferentes causas que complican el
parto), ictericia neonatal, trauma obsttrico, prematuridad complicada y
bajo peso al nacer.
3. Causas postnatales: Dentro de este grupo mencionaremos todas
aquellas hipoacusias que aparecen a lo largo de la vida de una persona,
destacando como causas ms importantes: la meningitis, el sarampin,
la parotiditis, otitis media recurrentes, as como uso de antibiticos
ototxicos y la exposicin a ruidos fuertes.
Hay que tener en cuenta que la prdida auditiva puede
ser: Unilateral: cuando la prdida auditiva slo se
presenta en un odo. Bilateral: cuando la prdida o
dficit auditivo se da en los dos odos.

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CAPTULO I
AUDICIN Y DISCAPACIDAD AUDITIVA

I.S.I CYasihcacin de Ya grdida auditiua


Podemos considerar diversos criterios para clasificar los diferentes tipos de deficiencia
auditiva:

Segn el grado de deficiencia auditiva.


Segn el tipo de deficiencia auditiva.
Segn el momento de adquisicin de la deficiencia auditiva.

Segn el grado de deficiencia auditiva


Tomamos como referencia la deficiencia auditiva o umbral del nivel de audicin medida
en decibelios (dB).
Grado deficiencia
auditiva
Audicin
normal
(020
Deficiencia
auditiva
leve (2040
Deficiencia
auditiva
moderada
(4070
dB)
Deficienci
a auditiva
severa
(7090
Deficiencia
auditiva
profunda
(ms de 90
Cofosis o
anacusia

Descri
pcin
Sin problemas auditivos, logra or susurros.
La voz dbil o lejana no es percibida. En general el
nio o joven es considerado como distrado. Logra
repetir palabras a voz normal a 1 metro de distancia.
Puede perder entre el 25% y 40% de los mensajes.
Puede or la voz fuerte si la persona que habla est
cerca. El grado de dificultad que manifieste en el
colegio depende del ruido del saln y la distancia del
profesor. Es posible que no logre estructurar
oraciones de manera adecuada, su vocabulario es
limitado, hay retraso en el lenguaje y dificultades en
Puede or la voz slo si le hablan fuerte y cerca del
odo. Es necesario elevar la intensidad de la voz para
que esta pueda ser percibida. El nio presentar un
lenguaje muy pobre o carecer de l.
No logra or la voz ni los gritos. Sin rehabilitacin
apropiada, el nio no podr adquirir lenguaje oral,
slo percibir los ruidos muy intensos y casi siempre,
ms por la va vibrotctil que por la auditiva.
Desarrollar necesariamente la lengua de seas
Prdida total de la audicin. Son deficiencias muy
raras relacionadas con malformaciones de la cclea.

Esta clasificacin no puede ser valorada por s sola; hay que tener en cuenta que
la calidad de la percepcin auditiva de los estudiantes con sordera depende de la
combinacin de mltiples aspectos (tipo de deficiencia auditiva, grado de
deficiencia, morfologa de la curva, dinmica residual, rendimiento protsico
tonal y rendimiento protsico verbal) y no nicamente del grado de prdida.

19

ORIENTACIONES PARA LA ATENCIN EDUCATIVA DE


ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
AUDITIVA

Normal: de 10 a 20 dB
Leve: de 20 a 40 dB

Moderada: de 40 a 70
dB
Severa: de 70 a 90 dB

Profunda: de 90 dB a
ms

Segn el tipo de deficiencia auditiva


Existen dos modos de transmisin del sonido: por va area y por va sea.
Por la va area, las ondas sonoras propagadas por el aire hacen presin sobre la
membrana timpnica del odo externo. Para que sea posible la audicin
intervienen el odo externo y medio en la transmisin del estimulo hacia el odo
interno.
Por la va sea, las oscilaciones que emite el vibrador del audimetro sobre la
mastoides del hueso temporal del lado que queramos explorar son transmitidas
directamente al odo interno, obviando la participacin del odo externo y medio
en el proceso de la audicin.
Por tanto, podemos clasificar la prdida auditiva en conductiva, neurosensorial o
mixta.
Prdida auditiva conductiva o de transmisin:
Se perciben con normalidad los estimulos sonoros conducidos por va sea, pero
se observa una deficiencia de la audicin para los sonidos transmitidos por la va
area.
Es una hipoacusia producida por una alteracin en el odo externo yo medio; por
lo tanto, est afectada la parte mecnica del odo, lo cual impide que el sonido
llegue a estimular adecuadamente las clulas ciliadas del rgano de Corti. Estas
son patologas del odo externo y medio.
Una persona con deficiencia auditiva de conduccin debe recibir tratamiento
mdico yo quirrgico. En algunos casos puede usar audfono previa indicacin
mdica.
Prdida auditiva neurosensorial o perceptiva:

Existe deficiencia auditiva frente a los sonidos transmitidos tanto por va area
como por la sea, por tanto, se encuentra daada la cclea o caracol, es decir, el
rgano de Corti.
En el caso de deficiencias auditivas de grado moderado a severa se recomienda
el uso de audfonos; para deficiencias auditivas profunda o totales, se
recomienda el uso de implante coclear.
Prdida auditiva mixta:
En estos casos, existe un problema tanto en el odo interno como en el odo
externo yo medio.

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CAPTULO I
AUDICIN Y DISCAPACIDAD AUDITIVA

Segn el momento de adquisicin de la deficiencia auditiva


El momento en el que aparece la deficiencia auditiva es determinante para el
desarrollo del lenguaje del individuo, por lo que se pueden distinguir tres
momentos:
Pre-locutiva:
La deficiencia auditiva est presente antes de la adquisicin del lenguaje (03 aos
de vida).
Peri-locutivos (2-3 aos):
La deficiencia auditiva se presenta mientras se adquiere el lenguaje
oral.
Post-locutiva (mayores de 3 aos):
La deficiencia auditiva aparece despus que se adquiri el lenguaje,
producindose alteraciones fonticas y prosdicas as como alteraciones en la
voz de manera progresiva.

I.S.S Caractersticas de Ya gersona con discagacidad auditiua


Aspecto socio-emocional
La deficiencia de audicin inhibe el desarrollo socioemocional del nio, vindose
limitada la expresin de sus ideas, sentimientos y la comprensin de lo que
sucede en su entorno. Esto relacionado con la falta de desarrollo del lenguaje y
de la comunicacin.
La sordera produce una discapacidad no visible fisicamente porque se limita a
una pequea parte de la anatoma; sin embargo, sus implicancias son muy
grandes con respecto al desarrollo emocional y social del estudiante.

Aspecto cognitivo
La deficiencia auditiva produce un desarrollo lento y deficiente del lenguaje oral,
tiene gran repercusin en el desarrollo cognitivo del nio, disminuye sus
intercambios comunicativos, se manifiestan desajustes en el proceso del
aprendizaje escolar del nio, y en la comunicacin entre l y sus pares.
La audicin es un sistema sensorial que est siempre abierto y permite ver y or a
la vez (junto con la vista). Los nios sordos tienen dificultades para obtener, a
travs de la vista, toda la informacin que se origina a su alrededor, sobre todo si
sta parte de un lugar fuera de su campo visual.

Aspecto comunicativo lingstico


El nio sordo (deficiencia auditiva muy severa o profunda) no oye sus sonidos del
habla y no puede incorporar las expresiones habladas de los adultos porque
tampoco las escucha.

21

ORIENTACIONES PARA LA ATENCIN EDUCATIVA DE


ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
AUDITIVA

El dominio que consigue del lenguaje oral es limitado; adems, tiene una mayor
posibilidad de olvidar al notener una sensacin auditiva continua de las palabras y
los usos lingsticos que aprende. El ritmo de aprendizaje es lento, permanece
durante mucho tiempo en las primeras combinaciones de palabras y comienza la
educacin primaria con un importante retraso. Esta situacin cambia, en muchos
casos, cuando el cdigo es visual; es el caso del lenguaje de seas que es el tipo de
comunicacin al que el nio puede acceder de manera natural.

I.S.3 7istemas y recursos de agoyo a Ya comunicacin y aY


Yenguaje de Yas gersonas con discagacidad auditiua
Lengua de seas
Es la lengua natural y accesible a los nios sordos. Los nios sordos hijos de
padres sordos (alrededor del 5% de los casos) adquieren la LSP mediante
procesos naturales de adquisicin del lenguaje que comienzan en la infancia
temprana. Los nios sordos de padres oyentes (el 95%) adquieren la LSP en la
escuela a travs de sus profesores y compaeros.
La Lengua de Seas utiliza un canal de expresin visualgestual en lugar de
acsticovocal, caracterstica que separa a las lenguas de seas del resto de
lenguas orales. Su estructuracin y reglas gramaticales no son las mismas que

Sus mecanismos gramaticales se basan en aspectos como:

Uso particular del espacio.


El movimiento con que se produce la sea.
La produccin de movimientos no manuales (expresin facial y corporal). Es destacable la utilizacin ling

organizan la informacin en el lenguaje oral, sino que obedecen a su propia


estructura.
El estudio cientifico de las lenguas de seas ha revelado que cumplen todas las
propiedades y complejidad propias de cualquier lengua natural oral:
a) Arbitrariedad. En todas las lenguas la mayora de palabras no se adecua a
las formas de los objetos que designan, por ello se consideran signos
arbitrarios. Si bien es cierto que algunas seas tienen caractersticas icnicas,
la mayora de ellas cumple el criterio de la arbitrariedad.
b) Productividad. Las lenguas de seas son productivas porque pueden utilizar
sus propios recursos lingsticos para producir y comprender nuevas seas y
expresiones que manifiesten todas las situaciones reales o imaginarias
posibles. Por ejemplo para el proceso de creacin de seas se utilizan los
prstamos lingsticos (palabras orales a travs del alfabeto dactilolgico).

c) Carcter discreto. Los signos de este lenguaje se construyen a partir de una


serie de elementos formativos llamados queremas, comparables a los
fonemas del lenguaje oral. Los queremas se agrupan en diferentes categoras
conocidas con el nombre de parmetros:

22

CAPTULO I
AUDICIN Y DISCAPACIDAD
AUDITIVA

Lugar de articulacin: Es el espacio donde la mano o las manos realizan la sea, enfrente del torso de
Configuracin: Forma en que se colocan la (s) mano (s) al realizar una sea.
Movimiento y orientacin de la palma de la mano: Palma hacia arriba, hacia abajo, hacia la persona
Punto de contacto: se refiere a la parte de la mano dominante que hace contacto con otra parte del cu
Plano: Es la distancia de la mano con respeto al cuerpo al momento de realizar la sea.
Componentes no manuales: Son la expresin facial, los movimientos de los labios, los movimientos de la c

Bimodal
Introducido por Schlesinger en 1978 quien trataba de presentar las estructuras
semnticas y sintcticas del lenguaje oral para poder ser vistas y odas
simultneamente.

Torres Monreal y Snchez Rodrguez presentan algunas opiniones de profesionales. En general, los profesi
Su facilidad de aprendizaje y uso, adems de su versatilidad para poderse aplicar a diferentes patologas
Mejora las relaciones entre sordos y oyentes.
Facilita la comunicacin en los casos en que la expresin oral es inteligible.

Principios:

Se configuran las seas de las palabras con contenido semntico al tiempo que se habla, sin suprimir nin
Adopta la estructura sintctica del enunciado oral, a la que aporta informacin complementaria de las pa
La emisin oral se suele acompaar de lectura labial.
Funcin:
Tiene como funcin facilitar la comunicacin, porque las seas permiten comprender mejor los mensajes

23

ORIENTACIONES PARA LA ATENCIN EDUCATIVA DE


ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
AUDITIVA

Es un mtodo pedaggico, surge fundamentalmente en el mbito escolar para


que el nio sordo pueda recibir informacin visual.
El bimodal mejora la estructura del habla en personas con discapacidad auditiva
y supone una mayor rapidez de aprendizaje frente a los mtodos orales puros;
asimismo, permite a los nios sordos comprender mejor los mensajes que les
dirigen y mantener comunicaciones ms variadas que la exclusivamente oral
(Marchesi 1985). Adems, estimula la aparicin de la lengua oral porque les
permite acceder a ms significados, y por tanto, tienen ms conocimientos que
compartir yo transmitir (H.S. Schlesinger y K.P. Meadow, 1972) y mejora su
rendimiento en lectura (D. Moores, 1982).

Dactilologa
Deletreo manual o alfabeto manual son algunos de los trminos empleados
para referirnos a ciertas representaciones manuales del alfabeto. Existe una
correspondencia entre una forma concreta de la mano y una letra del alfabeto
escrito. Podramos decir que la dactilologa es una forma de escritura
en el aire.
Los alfabetos manuales son, en la actualidad, principalmente empleados por las
personas sordas
en su comunicacin para, por ejemplo, deletrear nombres
propios, trminos orales que no tienen correspondencia exacta con un signo
concreto, etc. Son asimismo empleados en contextos educativos con la finalidad
de servir de facilitador para el aprendizaje de la lengua oral. A pesar de que el
empleo actual se circunscribe al mbito de la comunicacin de las personas
sordas, estos alfabetos fueron, en su origen, empleados por personas oyentes.

Palabra complementada
Es un sistema que hace posible percibir el habla completamente a travs de la
vista mediante el uso simultneo de la lectura labial y una serie limitada de
complementos manuales. Estos complementos manuales visibles ayudan a la
lectura labio facial, que por s sola es ambigua al compartir varios fonemas un
mismo visema o forma orofacial.
Mejora el proceso de aprendizaje, ya que es un complemento de la audicin que
permite entender el mensaje en caso de presencia de ruidos, de contenidos
cognitivamente complejos yo de conocimiento escaso del idioma.
Es un sistema para adquirir lenguaje oral.
Codifica y clarifica todos los sonidos de la lengua oral.
Consta de una estructura muy sencilla (8 formas de la mano y tres posiciones
alrededor del rostro). Ofrece al beb sordo la percepcin completa y sin
ambigedad del habla.

Permite al nio adquirir la lengua oral por inmersin lingstica.


No impide ni contradice aprender otras lenguas, incluido el lenguaje de seas
peruanas.

24

LA EVALUACIN
PSICOPEDAGGICA

CAPTULO

CAPTULO II
LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

2.1

Evaluacin Psicopedaggica

La evaluacin psicopedaggica es un proceso de recogida y anlisis de


informacin sobre aspectos que inciden favorable o desfavorablemente en la
enseanza y aprendizaje del estudiante con el propsito de adoptar medidas
educativas ajustadas a las caractersticas y necesidades de los estudiantes.
Tomaremos como punto de partida la evaluacin audiolgica realizada por un
audilogo. Con los resultados del audiograma podremos conocer el tipo de
sordera, el grado de prdida auditiva, as como las ayudas tcnicas que es
preciso usar. En funcin de ello se puede inferir las repercusiones que tendrn en
el desarrollo lingstico, comunicativo, cognitivo, personal y social del estudiante.
La evaluacin psicopedaggica debe valorar tambin la interaccin del nio con
los contenidos curriculares, con el docente (la programacin curricular,
metodologa, organizacin del aula), con sus compaeros en el contexto del aula
y del centro escolar y, por supuesto con la familia.
Esta evaluacin es una responsabilidad compartida entre los profesionales del
Servicio de Apoyo y Asesoramiento a las Necesidades Educativas Especiales
SAANEE del Centro de Educacin Bsica Especial; entre ellos: el psiclogo
educacional, el especialista en audicin y lenguaje, la docente de aula inclusiva, etc.

Objetivos de la evaluacin

La informacin recogida nos permitir:

Identificar las necesidades educativas especiales del estudiante y los condicionantes personales y sociale
Proponer medidas organizativas curriculares y los recursos que va a necesitar. Organizar la respuesta edu
Modalidad y estrategias de comunicacin.
Metodologa y evaluacin.
Contenidos del currculo.
Desarrollo cognitivo, personal y social.
Contenidos especficos del lenguaje oral y escrito.
Adaptacin y elaboracin de material didctico. Ayudar y orientar a la familia:
De la informacin recabada del contexto familiar se podr conocer lo que se requiere para establecer una

27

ORIENTACIONES PARA LA ATENCIN EDUCATIVA DE


ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
AUDITIVA

Modalidad y estrategias de comunicacin


durante la evaluacin:
En funcin de la competencia en lengua oral y del canal de recepcin del
estudiante, hay que decidir
cmo se va a establecer la interaccin:

Lenguaje oral con adaptaciones para facilitar una adecuada recepcin y comprensin de
las consignas, bien sea por audicin o bien por lectura labiofacial (nios con hipoacusia).
Lengua de seas. Cuando el nio o joven utiliza solamente la lengua de seas.

Si el especialista que evala no conoce lengua de seas, se deber contar con la


mediacin de una persona que conozca y utilice esta lengua.
Es necesario asegurar una buena comprensin de las consignas.
Los ajustes que se pueden realizar segn el caso son:
Articular con claridad.
Utilizar mayor cantidad de referencias gestuales, visuales y contextuales. Utilizar lengua de seas.
Realizar preguntas ms cortas y sencillas. Poner ms ejemplos.
Utilizar la demostracin, el dibujo u otro tipo de representaciones.

2.1.1 Evaluacin del estudiante


El proceso de evaluacin psicopedaggica del estudiante tendr dos momentos.
En la primera etapa, denominada ordinaria, se recoge informacin relevante de la
historia personal y escolar del estudiante, as como sus logros y dificultades
relacionados con las competencias curriculares. Asimismo, se registra
caractersticas de su contexto escolar y familiar. Esta etapa est a cargo del
docente de aula responsable de la atencin del estudiante.
En la segunda etapa, denominada propiamente dicha, si el caso lo requiere, se
cuenta con la intervencin de otros profesionales quienes aplicarn instrumentos
adaptados al usuario para evaluar capacidades y habilidades especficas en las
reas cognitiva, de comunicacin, motora, social y emocional, dependiendo de
las necesidades educativas especiales que se registraron en la primera etapa.

28

CAPTULO II
LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

1. Historia personal.
Es importante contar con informacin sobre aspectos generales del
desarrollo del nio y su estado de salud.
Los padres de familia en la primera entrevista nos pueden informar sobre
aspectos relevantes de su desarrollo evolutivo: desarrollo motor, desarrollo
del lenguaje, las primeras palabras o seas; interesa conocer si estuvo
expuesto a la Lengua de Seas y formas de relacionarse.
Tambin es importante conocer si el estudiante ha tenido alguna operacin
quirrgica, si tiene implante coclear, qu edad tena cuando se le implant,
qu resultados ha tenido y qu estimulacin posterior ha recibido.
Todos estos aspectos evolutivos, mdicos y familiares son bsicos y
aportarn datos relevantes para brindar la respuesta educativa.
2. Antecedentes escolares.
Si nos encontramos ante un caso nuevo de escolarizacin, es necesario
recabar datos sobre
la intervencin temprana, por ejemplo estimulacin
en el PRITE que el nio haya recibido y si ha asistido a una guardera o
escuela infantil. Para ello, conviene ponernos en contacto con el personal de
las instituciones mencionadas.
Si el estudiante es de mayor edad o viene de otro centro, debemos conocer
los informes psicopedaggicos anteriores, los seguimientos recientes, las
adaptaciones curriculares yo programas de apoyo complementario, as
como los recursos personales y materiales que ha requerido a lo largo de su
escolaridad. Se trata, de valorar la evolucin educativa del estudiante, con
el fin de ajustar lo mejor posible la accin educativa.
Tambin debemos informarnos sobre si recibe en la actualidad otros
servicios externos al centro educativo: En este caso es necesario coordinar
con ellos la atencin educativa del estudiante.
3. Evaluacin de las capacidades comunicativas y lingsticas.
El desarrollo de la comunicacin y el uso de un cdigo lingstico es uno de
los aspectos clave en el estudiante con discapacidad auditiva, dada su
evidente dificultad para acceder al lenguaje oral. A esto aadimos la
importancia que el lenguaje tiene para el desarrollo cognitivo y afectivo y
para el acceso a los aprendizajes escolares.

29

O IENTACIONES PA A LA ATENCIN EDUCATIVA DE


ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
AUDITIVA

Por ello, es necesario determinar el nivel de competencia en el uso de la


lengua oral o de la lengua de seas. En ambos casos se evaluar el nivel de
comprensin, expresin y lectoescritura.
Para la evaluacin del lenguaje existen pruebas estandarizadas que
podemos utilizar. En el caso que el estudiante utilice lengua de seas, se
precisa la ayuda del docente que conoce la lengua de seas para valorar
cul es el nivel del mismo.
La forma b sica de conocer el nivel de comunicaci n del estudiante es
observar su forma de comunicarse del ni o o la ni a venes en diferentes
conte tos
con diferentes personas tomar nota para luego
analizar sus producciones.
4. Evaluacin de la capacidad cognitiva.
La cognicin es una variable asociada al anlisis de las estrategias que un
sujeto utiliza de forma espontnea al momento de resolver un problema. Es
un tipo de estrategia mental mediante la cual el sujeto adquiere informacin
del medio, la almacena en su memoria, la analiza y organiza, elabora y opera
con ella, la recupera y utiliza para resolver los distintos problemas que se
plantean.
La evaluacin de la capacidad cognitiva en el alumno con discapacidad
auditiva precisa de una adecuada seleccin de instrumentos, de modo que
su componente verbal sea mnimo.
Para la evaluacin de acuerdo a la edad, se debe considerar el Desarrollo
Psicomotor y las Funciones Ejecutivas y Adaptativas, que son habilidades
independientes del lenguaje.
Asimismo, se debe utilizar pruebas con un alto componente visual o
completar su aplicacin con el uso de dibujos yo seas que indiquen al
estudiante lo que se espera de l. Adems, podemos permitir la realizacin
de dibujos como respuesta y ampliar el tiempo de ejecucin.
Segn el tipo de comunicacin que tenga el nio, se debe tener presente la
necesidad de adaptacin de las pruebas, sobre todo las que tienen carga
verbal. En algunas de ellas, al momento de considerar las puntuaciones
finales, los resultados de las habilidades verbales son independientes de las
funciones ejecutivas. El cociente intelectual se debe considerar a partir del
resultado en las pruebas manipulativas cuando el desfase con los resultados
de las pruebas verbales es significativo. Este resultado se considera de
forma cualitativa.

Algunos nios, principalmente los que van a acceder a la educacin inicial,


no pueden responder a pruebas de razonamiento verbal, debido a que no
cuentan con la competencia verbal suficiente como para poder comprender
y razonar mediante el lenguaje. Por ello, solo se debe considerar el
desarrollo de las habilidades que no tienen influencia verbal.

CAPTULO II
LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

Acontinuacin se menciona algunas de los instrumentos que se pueden considerar para la evaluacin:
Instrumentos
Escala de Desarrollo
Psicomotor de la
Primera Infancia de
BrunetLezine.
(06 aos).
Escala de desarrollo
para nios pequeos
DAYC (05 aos).
Escala de Madurez
Social de Vinneland.
Test de Desarrollo
Psicomotor
TEPSI (0 a 5 aos).
Escala de
Inteligencia para
nios Wechsler.

Obje
tivo
Evaluar el nivel madurativo psicomotor del
nio en las cuatro reas que explora: Control
postural, coordinacin culo motriz,
lenguajecomunicacin y sociabilidad
autonoma.
Evaluar el desarrollo general del nio en cinco
reas: cognicin, comunicacin, desarrollo
socioemocional, fisico y conducta
adaptativa.
Conocer el desarrollo del funcionamiento
adaptativo en seis reas: Ayudarse, dirigirse,
locomocin, ocupacin, comunicacin y
relacin social.
Evaluar el rendimiento psicomotor del nio en
las reas de coordinacin, lenguaje y
motricidad gruesa.
Evaluacin de la capacidad cognitiva (Escala
verbal y Manipulativa).

Otros instrumentos ue pueden considerarse son


Inventario de Desarrollo Battelle.
Escala McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para nios. Escala manipulativa internacional de Leiter.
Aptitudes PsicolingsticasITPA.
Test Vocabulario de Imgenes Peabody. Test de Raven.
Escala de Inteligencia Alexander.

2.1.2 Evaluacin del contexto escolar


El contexto de aprendizaje no es slo lo que sucede dentro del aula en la que
est ubicado el estudiante, sino el centro educativo en su totalidad.
Por ello es preciso conocer cmo se contempla en el Proyecto Educativo y en el
Proyecto Curricular del Centro la atencin a los estudiantes con discapacidad
auditiva y qu criterios aparecen definidos en relacin a la Atencin a la
Diversidad.

O IENTACIONES PA A LA ATENCIN EDUCATIVA DE


ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
AUDITIVA

1. Contexto del Aula.


Es importante determinar en qu medida la respuesta educativa y las
condiciones en las que se desarrolla su proceso de enseanza aprendizaje
compensan o acentan las dificultades derivadas de su propia problemtica,
para poder tomar decisiones respecto a ajustes y ayudas que es preciso
proporcionar al estudiante.
A travs de la observacin dentro del aula, debemos evaluar la interaccin del
estudiante sordo
con respecto a los si uientes aspectos
Estilo del docente en la interaccin con el estudiante.
Organizacin del mobiliario y recursos didcticos.
Organizacin del espacio y aspectos fisicos del aula.
La autoestima, las relaciones sociales con los compaeros, la motivacin y
el aprendizaje estn estrechamente relacionados. Si un estudiante tiene una
historia repetida de fracaso escolar, si siente las situaciones de
enseanzaaprendizaje como una situacin de desventaja con respecto a
sus compaeros oyentes, desarrollar un autoconcepto escolar negativo.
2. Nivel de competencia curricular.
El nivel de competencia curricular de un estudiante se refiere a lo que es
capaz de realizar con respecto a los aprendizajes esperados del Marco
Curricular vigente de su grupo de referencia, o sea, su aula.
La evaluacin de la competencia curricular tiene como finalidad determinar la
situacin de desarrollo actual del estudiante en las distintas reas del currculo,
para as establecer la zona de desarrollo potencial, esto es, lo que el nio es
capaz de realizar con ayuda de un adulto o de un compaero. Al conocer esta
zona de desarrollo potencial podremos avanzar desde all, consolidando
aquellos aprendizajes aprendidos.
Para realizar esta evaluacin se utiliza como referente los criterios de
evaluacin previstos para cada una de las reas y ciclos del nivel educativo
correspondiente.
3. Estilo de aprendizaje.
El estilo de aprendizaje hace referencia a las caractersticas individuales con
las que un estudiante afronta y responde a las tareas escolares y, en

general, a las situaciones de aprendizaje. Por tanto es la manera de


aprender de un estudiante.

CAPTULO II
LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

2.1.3

Evaluacin del contexto familiar

La familia es un conjunto de personas unidas por diferentes vnculos que se


hallan en constante relacin. La calidad de dichas relaciones es tan importante
que un cambio, modificacin o caracterstica especial en uno de sus miembros,
va a influir de forma nica y significativa en los dems.
El diagnstico de la prdida auditiva de uno de los miembros constituye un
acontecimiento que va afectar a la familia como totalidad y a cada uno de los
miembros que la integran. Nez Blanca (1994) refiere que: uno de los primeros
aspectos familiares que van a influir sobre el nio con necesidades educativas
especiales, es el impacto que la discapacidad causa en su familia, por el
desconocimiento de lo que significa el dficit auditivo.
Ante la corroboracin del diagnstico de su hijo, toda la familia sufre una crisis,
que es el resultado de confrontarse con la realidad, que no coincide con el hijo

OGDEN, P. (2002)
Una crisis es un evento que altera permanentemente nuestro entendimiento de la realidad.

ideal que todos esperaban.


Ante estas circunstancias, los padres atraviesan por diferentes etapas
emocionales que se inician con el choque emocional, negacin, para luego llegar
al reconocimiento, culpa y la ira.
Despus de pasar por diferentes etapas, el padre asume que tiene un hijo con
deficiencia auditiva
y, aunque no hay nada que pueda hacer para remediar la
deficiencia, podemos disminuir el grado
de la discapacidad que se podra
instaurar si no hacemos nada para amenguarla o anularla, toma conciencia de
que hay alternativas y caminos a seguir para que su hijo logre convertirse en una
persona responsable y productiva en el futuro.
Cuando se produce esta aceptacin, la familia logra incorporar al nio a la vida
del grupo formando una nueva organizacin en la que se le da a este hijo un
lugar como a los dems.
Esta fase de reorganizacin de la familia lleva consigo una redistribucin de roles
y funciones para participar en las nuevas tareas familiares: traslados a los
servicios donde reciba apoyo especializado para la comunicacin y el
aprendizaje, etc.
En el asesoramiento a la familia debemos partir de sus preocupaciones, sus
puntos de vista, iniciativas e intereses, hacerle participe de los planteamientos y
ayudarle en su proceso de toma de decisiones.

Por todo lo mencionado con anterioridad, debemos considerar a la familia como


una importante fuente de informacin y, ms an, como a un grupo humano que
est necesitado de orientacin para participar en la educacin del estudiante.

O IENTACIONES PA A LA ATENCIN EDUCATIVA DE


ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
AUDITIVA

Nos interesa conocer aquellos aspectos que facilitan, as como los que dificultan el aprendizaje del estudi
La modalidad de comunicacin que los miembros de la familia utilizan con el estudiante. Las habilidades
El grado de aceptacin del problema del estudiante y de sus necesidades educativas. La estructura famili
Qu adaptaciones comunicativas se realizan. Es posible que en determinados momentos se utilice un len
Las expectativas y recursos culturales de la familia.
Nivel y forma de los intercambios comunicativos que procuran a su hijo o hija. Cundo y cmo se dirigen a l
Vida cotidiana, juego y ocio. Relaciones familiaescuela.
Uso de otros servicios de la localidad (asociaciones).

2.2. Informe Psicopedaggico


El informe psicopedaggico es el documento de consolidacin donde se describe
las necesidades educativas especiales de los estudiantes con discapacidad
auditiva. Asimismo, puede condensar la informacin registrada en los diferentes
instrumentos de evaluacin.

El anlisis de los resultados de la evaluacin psicopeda


deber servir para
Decidir o confirmar el cdigo de comunicacin y de enseanza ms eficaz en cada momento. Plantear el
Introducir modificaciones en la forma de ensear en el aula, para posibilitar la p
Especificar los apoyos complementarios que requiere, principalmente para la adquisicin y pr
Asesoramiento y participacin de las familias.

34

PROPUESTA PEDAGGICA
PARA LA
ATENCIN A
ESTUDIANTES CON
DISCAPACIDAD
AUDITIVA

CAPTULO

CAPTULO III
PROPUESTA PEDAGGICA PARA LA ATENCIN A ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
AUDITIVA

3.1 Aportes Tericos


Aprendizaje
3.1.1

al

proceso

de

Enseanza

Desde la Neurociencia

La tarea central de las llamadas neurociencias es la de intentar explicar cmo


actan millones de clulas nerviosas individuales en el encfalo para producir la
conducta y cmo, a su vez, estas clulas estn influidas por el medio ambiente,
incluyendo la conducta de otros individuos.
Precisamente las neurociencias estn contribuyendo a una mayor comprensin y,
en ocasiones, a dar respuestas a cuestiones de gran inters para los educadores;
por ejemplo, hay evidencias segn las investigaciones de que tanto un cerebro
en desarrollo como uno ya maduro se alteran estructuralmente cuando ocurren
los aprendizajes (Bransford, et al., 2003).
La Neurociencia es el conjunto de ciencias cuyo objeto de investigacin es el
sistema nervioso, con particular inters en cmo la actividad del cerebro se
relaciona con la conducta y el aprendizaje. El propsito general de la Neurociencia
es entender cmo el encfalo produce la marcada individualidad de la accin
humana.
Es, por tanto, una denominacin amplia y general, toda vez que su objeto es
extraordinariamente complejo en su estructura, funciones e interpretaciones
cientificas de ambas. El funcionamiento del cerebro es un fenmeno mltiple,
que puede ser descrito a nivel molecular, celular, organizacional, psicolgico yo
social. La Neurociencia representa la suma de esos enfoques.
Hay que reconocer que, si el aprendizaje es el objetivo principal de la educacin,
entonces algunos de los descubrimientos de la Neurociencia pueden ayudarnos a
entender mejor los procesos de aprendizaje de nuestros estudiantes y, en
consecuencia, a ensearles de manera ms apropiada, efectiva y agradable. En
ese sentido se entiende que el descubrimiento ms novedoso en educacin es la
Neurociencia o la investigacin del cerebro, un campo que hasta hace poco era
extrao a los educadores.
Los avances en Neurociencia han confirmado posiciones tericas adelantadas por
la psicologa del desarrollo por aos, tales como la importancia de la experiencia
temprana en el desarrollo. Lo nuevo es la convergencia de evidencias de diferentes
campos cientificos.
La clarificacin de algunos de los mecanismos del aprendizaje por la Neurociencia
ha sido mejorada por la llegada de tecnologas de imgenes no invasivas. Entre

estas habra que mencionar: el escaneo de CAT, el Magnetic Resonance Imaging


(MRI) y los Espectrmetros, el Electroencefalograma (EEG), la MEG
(Magnetoencefalografia), el SQUID (instrumento de interferencia cuntica
superconductora), el BEAM (Mapeo de la Actividad Elctrica Cerebral) y la
Tomografia por emisin de positrones (PET). Estas tecnologas han permitido a los
investigadores observar directamente los procesos del aprendizaje humano, por
lo menos desde un punto de vista mecanicista.

37

ORIENTACIONES PARA LA ATENCIN EDUCATIVA DE


ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
AUDITIVA

Segn Salas (2003), hace ms de 25 aos que los educadores han estado
buscando una teora que pueda traducirse en una aplicacin prctica en la sala
de clases. La primera teora de la investigacin del cerebro fue la del cerebro
derechocerebro izquierdo, la que para los educadores fue por largo tiempo
equivalente a todo lo que se saba sobre el cerebro. Sin embargo, hace ya 17
aos, Hart (1986) sostena que hasta ese entonces la educacin nunca haba
tenido una teora adecuada del aprendizaje, habindose llegado solo a una
comprensin holstica necesaria del cerebro para establecer tal teora. En base,
pues, a esos conocimientos, plante la teora del aprendizaje compatible con el
cerebro.
Para entender la compatibilidad entre aprendizaje y cerebro ser importante
considerar los siguientes principios:
EI cerebro es un compIejo sistema adaptativo: tal vez una de las
caractersticas ms poderosas del cerebro es su capacidad para funcionar en
muchos niveles y de muchas maneras simultneamente. Pensamientos,
emociones, imaginacin, predisposiciones y fisiologa operan concurrente e
interactivamente en la medida en que todo el sistema interacta e intercambia
informacin con su entorno. Ms an, hay emergentes propiedades del cerebro
como un sistema total que no pueden ser reconocidas o entendidas cuando slo
se exploran las partes separadamente.
EI cerebro es un cerebro sociaI: durante el primer y segundo ao de vida
fuera del vientre materno, nuestros cerebros estn en un estado ms flexible,
impresionable y receptivo como nunca lo estarn. Comenzamos a ser configurados
a medida que nuestros receptivos cerebros interactan con nuestro temprano
entorno y relaciones interpersonales. Est ahora claro que, a lo largo de nuestra
vida, nuestros cerebros cambian en respuesta a su compromiso con los dems, de
tal modo que los individuos pueden ser siempre vistos como partes integrales de
sistemas sociales ms grandes. En realidad, parte de nuestra identidad depende
del establecimiento de una comunidad y del hallazgo de maneras para pertenecer
a ella. Por lo tanto, el aprendizaje est profundamente influido por la naturaleza de
las relaciones sociales dentro de las cuales se encuentran las personas
La bsqueda de significado es innata: en general, la bsqueda de significado
se refiere a tener un sentido de nuestras experiencias. Esta bsqueda est
orientada a la supervivencia y es bsica para el cerebro humano. Aunque las
maneras como tenemos un sentido de nuestra experiencia cambian a lo largo del
tiempo, el impulso central a hacerlo dura toda la vida. En lo esencial, nuestra
bsqueda de significado est dirigida por nuestras metas y valores. La bsqueda
de significado se ordena desde la necesidad de alimentarse y encontrar
seguridad, a travs del desarrollo de las relaciones y de un sentido de identidad,
hasta una exploracin de nuestro potencial y bsqueda de lo trascendente.
La bsqueda de significado ocurre a travs de pautas: entre las pautas
incluimos mapas esquemticos y categoras tanto adquiridas como innatas. El
cerebro
necesita
y
registra
automticamente
lo
familiar,
mientras
simultneamente busca y responde a nuevos estimulos. De alguna manera, por lo
tanto, el cerebro es tanto cientifico como artista, tratando de discernir y entender
pautas a medida que ocurran y dando expresin a pautas nicas y creativas
propias. El cerebro se resiste a que se le impongan cosas sin significado. Por cosas

sin significado entendemos trozos aislados de informacin no relacionados con lo


que tiene sentido o es importante para un aprendiz en particular. Una educacin
efectiva debe darles a los alumnos la oportunidad de formular sus propias pautas
de entendimiento.
Las emociones son crticas para Ia eIaboracin de pautas: lo que
aprendemos est influido y organizado por las emociones y los conjuntos
mentales que implican expectativas, inclinaciones y prejuicios

38

CAPTULO III
PROPUESTA PEDAGGICA PARA LA ATENCIN A ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
AUDITIVA

personales, autoestima y la necesidad de interaccin social. Las emociones y los


pensamientos se moldean unos a otros y no pueden separarse. Por lo tanto, un
clima emocional apropiado es indispensable para una sana educacin.
Cada cerebro simuItneamente percibe y crea partes y todos: si bien la
distincin entre cerebro izquierdo y cerebro derecho es real, no expresa todo lo
que es el cerebro. En una persona sana, ambos hemisferios interactan en cada
actividad. La doctrina del cerebro dual es til, porque nos recuerda que el
cerebro reduce la informacin en partes y percibe la totalidad al mismo tiempo. La
buena capacitacin y educacin reconocen esto, por ejemplo, introduciendo
proyectos e ideas naturalmente globales desde el comienzo.
EI aprendizaje impIica tanto una atencin focaIizada como una
percepcin perifrica: el cerebro absorbe informacin de lo que est
directamente consciente, y tambin de lo que est ms all del foco inmediato de
atencin. De hecho, responde a un contexto sensorial ms grande que aquel en
que ocurre la enseanza y la comunicacin. Las seales perifricas son
extremadamente potentes. Incluso las seales inconscientes que revelan nuestras
actitudes y creencias interiores tienen un poderoso efecto en los estudiantes. Los
educadores, por lo tanto, pueden y deben prestar una gran atencin a todas las
facetas del entorno educacional.
EI aprendizaje siempre impIica procesos conscientes e inconscientes: si
bien un aspecto de la conciencia es consciente, mucho de nuestro aprendizaje es
inconsciente, es decir, que la experiencia y el input sensorial son procesados bajo
el nivel de conciencia. Puede, por tanto, ocurrir que la comprensin no se d
durante la clase, sino horas, semanas o meses ms tarde. Los educadores deben
organizar lo que hacen para facilitar ese subsiguiente procesamiento inconsciente
de la experiencia por los estudiantes.
Cmo? Diseando apropiadamente el contexto, incorporando la reflexin y
actividades metacognitivas y proporcionando los medios para ayudar a los
alumnos a ampliar creativamente ideas, habilidades y experiencia. La enseanza
en gran medida se convierte en un asunto de ayudar a los estudiantes a hacer
visible lo invisible.
Tenemos aI menos dos maneras de organizar Ia memoria: tenemos un
conjunto de sistemas para recordar informacin relativamente no relacionada
(sistemas taxonmicos). Esos sistemas son motivados por premio y castigo.
Tambin tenemos una memoria espacialautobiogrfica que no necesita ensayo y
permite por momentos el recuerdo de experiencias. Este es el sistema que
registra, por ejemplo, los detalles de su fiesta de cumpleaos. Est siempre
comprometido, es inagotable y lo motiva la novedad. As pues, estamos
biolgicamente implementados con la capacidad de registrar experiencias
completas. El aprendizaje significativo ocurre a travs de una combinacin de
ambos enfoques de memoria. De ah que la informacin significativa y la
insignificante se organicen y se almacenen de manera diferente.
EI aprendizaje es un proceso de desarroIIo: el desarrollo ocurre de muchas
maneras. En parte, el cerebro es plstico, lo que significa que es moldeado por
la experiencia de la persona. En parte, hay predeterminadas secuencias de
desarrollo en el nio, incluyendo las ventanas de oportunidad para asentar la
estructura bsica necesaria para un posterior aprendizaje. Tales oportunidades
explican por qu las lenguas nuevas, como tambin las artes, deben ser
introducidas a los nios muy temprano en la vida. Y, finalmente, en muchos

aspectos, no hay lmite para el crecimiento ni para las capacidades de los seres
humanos para aprender ms. Las neuronas continan siendo capaces de hacer y
reforzar nuevas conexiones a lo largo de toda la vida.

39

ORIENTACIONES PARA LA ATENCIN EDUCATIVA DE


ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
AUDITIVA

EI aprendizaje compIejo se incrementa por eI desafio y se inhibe por Ia


amenaza: el cerebro aprende de manera ptima, hace el mximo de conexiones
cuando es desafiado apropiadamente en un entorno que estimula asumir riesgos.
Sin embargo, inhibe su accin ante una amenaza percibida, hacindose menos
flexible y revierte su accin a actitudes y procedimientos primitivos. Por eso
debemos crear y mantener una atmsfera de alerta relajada, y que a la vez
promueva el desafio de nuevos aprendizajes. Cada cerebro est organizado de
manera nica: todos tenemos el mismo conjunto de sistemas y, sin embargo,
todos somos diferentes. Algunas de estas diferencias son una consecuencia de
nuestra herencia gentica. Otras son consecuencia de experiencias y entornos
diferentes. Las diferencias se expresan en trminos de estilos de aprendizaje,
diferentes talentos e inteligencias, etc. Un importante corolario es apreciar que los
estudiantes son diferentes y que necesitan elegir, entre una multiplicidad de
inputs. Las inteligencias mltiples y vastos rangos de diversidad son, por lo tanto,
caractersticas de lo que significa ser humano.
Segn Purpose Associates (19982001), referido por Salas (2003), la aplicacin
de la teora del aprendizaje compatible con el cerebro impacta la educacin en
tres aspectos fundamentales:
CurrcuIo: los profesores deben disear el aprendizaje centrado en los
intereses del estudiante y hacer un aprendizaje contextual.
Enseanza: los educadores deben permitir a los alumnos que aprendan en
grupos. La estructuracin del aprendizaje alrededor de problemas reales
estimula tambin a los estudiantes a aprender en entornos fuera del aula y de
la escuela.
EvaIuacin: La evaluacin debera permitir a los estudiantes entender sus
propios estilos de aprendizaje y sus preferencias. De esa manera, los alumnos
supervisan y mejoran sus procesos de aprendizaje.

En conclusin, esta teora sugiere que los profesores deben ayudar a los estudiantes
a que tengan experiencias apropiadas y saquen provecho de esas experiencias.

3.1.2

Desde las teoras socio-cognitivas del aprendizaje.

Hay que aceptar que el paradigma acerca del proceso educativo, estrategias de
aprendizajes, estructura curricular, misin y metas, ha cambiado. Segn Patio
(2006), la educacin se ha movido de las clases tradicionales hacia mtodos
basados en la experiencia; de las estrategias centrada en el profesor, a las
centradas en el estudiante; de un currculum rgido hacia uno flexible; de estar
focalizado en el contenido a estarlo en el aprendizaje y la competencia del
educando. Pero esto nos exige la remodelacin de las tareas, metas, mtodos,
contenidos y problemas a los cuales debe dar respuesta la educacin,
construyendo un currculum que fomente el desarrollo de las capacidades de los
estudiantes, no slo en los contenidos especficos, sino en general en todos los
aspectos sociales y humansticos; mejorando el contenido transdisciplinario de
los estudios y aplicando mtodos pedaggicos y didcticos que propicien una

efectiva insercin de nuestros egresados en su vida familiar, educativa, social yo


laboral.
El modelo sociocognitivo redefine los elementos clave inherentes a toda
postura o enfoque en educacin:

40

CAPTULO III
PROPUESTA PEDAGGICA PARA LA ATENCIN A ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
AUDITIVA

Perspectiva sobre eI currcuIum: desde este modelo el currculum es una


herramienta educativa fundamental, cuyo contenido e implementacin prctica
deben orientarse hacia el desarrollo de capacidades y valores (que actan como
los fines de la educacin) y de los contenidos y mtodos de aprendizaje que
operan como los medios para el logro de dichos fines o metas (en nuestro caso,
logros de aprendizajes esperados). Todo ello orientado a la seleccin de la
cultura social e institucional, la cual debe realizarse con la participacin activa
de todos los involucrados, incluyendo por supuesto a los estudiantes.
Perspectiva sobre eI aprendizaje: aporta una mirada particular sobre qu es y
cmo se produce el aprendizaje, revelando los aspectos sociales y culturales
implicados en su construccin. Plantea que todo proceso de aprendizaje implicara
al sujeto que aprende dentro de un escenario, sus caractersticas socio
culturales y contexto histrico donde stas tienen lugar. En este enfoque, la
construccin de aprendizajes significativos debe plantearse desde el sujeto, a
partir de cmo este aprende (paradigma cognitivo) y para qu aprende
(paradigma social). Por lo tanto, entiende el aprendizaje como un proceso
dialctico contextual, mediado por la actividad que el sujeto realiza sobre un
objeto determinado, utilizando para ello los instrumentos socioculturales, sus
propias experiencias y prcticas y aquellas que constituyen sus referentes de
sentido o de significacin de la realidad circundante, provocando transformaciones
en los objetos y en el propio sujeto.
Perspectiva epistemolgica o sobre el conocimiento: legitima los aprendizajes o
saberes que desde el punto de vista cognitivo (capacidaddestrezas) y afectivo
(valoresactitudes) poseen los estudiantes. De hecho la misin del docente,
antes de disear las actividades, es identificar ambos elementos.
Perspectiva sobre la prctica educativa: las actividades de aprendizaje
constituyen estrategias de aprendizaje centradas en el sujeto. El objetivo desde
el modelo sociocognitivo es que las actividades como estrategias de
aprendizaje permitan el desarrollo de capacidades y valores como metas de
currculum, es decir, de procesos cognitivos y afectivos.
Perspectiva sobre el sujeto de la accin educativa: desde el modelo
sociocognitivo se reconoce la importancia de visualizar al sujeto de la
educacin. Ello permite contextualizar el quehacer educativo en general y la
prctica pedaggica en particular, de acuerdo a las caractersticas especficas,
saberes, aprendizajes, expectativas y necesidades educativas concretas que
presentan los estudiantes.

El modelo sociocognitivo, como cualquier otra aproximacin educativa, no es


ninguna panacea. Su aplicacin en la educacin se plantea como una poderosa
herramienta que permita alcanzar la meta, como es desarrollar las capacidades.
Este modelo nos plantea como un modelo de aprender a aprender, que cuida la
coherencia epistemolgica, como ciencia de las ciencias, entre todas las fuentes
del currculum: fuentes psicolgica, pedaggica, sociolgica y antropolgica, las

cuales actan como el criterio explicador del modelo y le dan su coherencia


interna.

41

La
La
La
La

ORIENTACIONES PARA LA ATENCIN EDUCATIVA DE


ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
AUDITIVA

fuente
fuente
fuente
fuente

psicolgica del currculum ha de explicar con claridad los modelos de aprendizaje: aprender a a
pedaggica del currculum debe precisar, a partir de los modelos de aprendizaje, la forma de en
sociolgica debe identificar los modelos de cultura social, orientada a la ms amplia cultura y la
antropolgica del currculum debe orientar los modelos de sociedad y de hombre en el marco d

Desde todos estos supuestos se alcanza la coherencia entre cada una de las
fuentes y sus productos tericos y prcticos.
En las bases de modelo sociocognitivo estn las teoras de autores como
Vygotsky, Feuerstein, Ausubel, Novak, Reigeluth, Sternberg, Detterman, Bruner, y
Piaget. Se trata de un modelo cognitivo, basado en el cmo aprende el que
aprende, en los procesos que usa el aprendiz para aprender, en las capacidades y
destrezas necesarias para aprender, incorporando adems el desarrollo y la
mejora de la inteligencia afectiva. Del campo de la psicologa se integran los
avances de las teoras de la inteligencia, donde inteligencia, creatividad y
pensamiento reflexivo y crtico son temas constantes para su aplicacin en
educacin. Desde la perspectiva del procesamiento de la informacin, se
entiende la inteligencia como una capacidad mejorable por medio del
entrenamiento cognitivo (Sternberg, Detterman), lo cual supone una bsqueda y
planteamiento alternativo a las teoras factorialistas de la inteligencia, que por
sus argumentos estticos consideran la inteligencia como algo dado e inamovible
en la prctica.
El modelo integra a sus fundamentos el constructivismo cognitivo de Piaget y su
visin cognitiva
del aprendizaje, que considera al aprendiz protagonista del
aprendizaje y, al aprendizaje, como la modificacin de conceptos previos, al
incluir los conceptos nuevos en los que ya se poseen mediante el conflicto
cognitivo. Resulta as importante su visin de la epistemologa gentica.
El aprendizaje significativo de Ausubel, Novak y Reigeluth aporta la visin
cognitiva del aprendizaje desde la perspectiva terica de las jerarquas
conceptuales y la teora de la elaboracin, que demuestran que el individuo
aprende cuando le encuentra sentido a lo que aprende. Este sentido se da al

partir de los esquemas y experiencias previas y al relacionar adecuadamente


entre s los conceptos aprendidos.

42

CAPTULO III
PROPUESTA PEDAGGICA PARA LA ATENCIN A ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
AUDITIVA

De la teora del aprendizaje por descubrimiento de Bruner, se asume una visin


inductiva del aprendizaje, respetuosa de las estructuras y de los niveles de
aprendizaje, al seguir lo que denomina sistemas de pensamiento: sistema
enactivo, donde se aprende por la accin desde la percepcin; sistema icnico,
aprendizaje desde la representacin mental; y sistema simblico, aprendizaje por
manejo de smbolos y conceptos.
La zona de desarrollo potencial de Vygotsky aporta la existencia de una zona de
desarrollo como aprendizaje potencial en los aprendices, que es posible
desarrollar si se dan las condiciones adecuadas. Del interaccionismo social de
Feuerstein y su visin sociocognitiva, el modelo asume el planteamiento de
cmo el potencial de aprendizaje del estudiante se puede desarrollar a travs de
la mediacin adecuada del docente en el proceso de aprendizaje.
La teora curricular considera a autores reconceptualistas como Stenhouse, con
su planteamiento de un currculum abierto y flexible, centrado en procesos desde
una perspectiva humanista, crtica, creadora y contextualizada, orientado a la
profesionalizacin del profesorado a travs de la investigacin en
la accin.
Todo esto como alternativa al modelo de currculum cerrado y obligatorio con
sentido eficientista del paradigma conductista.
La memoria constructiva y las diversas formas de almacenamiento de
informacin resultan relevantes en el modelo sociocognitivo desde la
percepcin de los datos hasta la representacin de los mismos en la imaginacin
como base de datos y la conceptualizacin estructurada y organizada como base
de conocimientos. Reafirma as la preocupacin por los saberes disponibles.
El modelo sociocognitivo pretende potenciar la motivacin intrnseca, centrada
en la mejora del propio aprendiz y en el sentido de xito o de logro del
aprendizaje. Ms que saber contenidos, en este modelo resulta imprescindible
manejar las herramientas para aprender como capacidades y destrezas.
Por otra parte, este es un modelo social o contextual al promover el aprendizaje en
contexto, en el escenario de la vida, de la prctica y del servicio, llenos de
permanentes interrelaciones e interacciones, donde la enculturacin favorece el
desarrollo de las funciones superiores. Se trata de identificar la cultura como
componente fundamental de toda comunidad humana. En ese sentido entiende la
cultura social como el conjunto de capacidades y valores, contenidos y mtodos
que un colectivo o una sociedad determinada ha utilizado y utiliza en funcin de
los avances. La cultura contextualizada permite identificar cules son las
capacidades y los valores bsicos que debemos desarrollar en nuestros
estudiantes.
En el modelo sociocognitivo se argumenta que el potencial de aprendizaje como
dimensin cognitiva se desarrolla por medio de la socializacin contextualizada
como dimensin sociocultural, donde las interacciones dialcticas entre los

aprendices, como protagonistas de su aprendizaje, y el escenario refuerzan lo


aprendido y a la vez crean la motivacin al contextualizar lo que se aprende.
Desde esta perspectiva sociocognitiva, los autores del modelo proponen como
definicin de cultura social, para proyectarla a la prctica curricular, al conjunto
de capacidades, valores, contenidos y mtodos que

ORIENTACIONES PARA LA ATENCIN EDUCATIVA DE


ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
AUDITIVA

utiliza o ha utilizado un colectivo o sociedad determinada, desde una


representacin diacrnica y sincrnica. Promoviendo el concepto o visin global
del currculum, como una seleccin cultural o subproducto de la cultura social e
institucional y sus cuatro elementos fundamentales (capacidades, valores y
contenidos, mtodos de aprendizaje), los cuales se han de aprender y desarrollar
durante el proceso de la educacin.

3.2 Educacin
Auditiva

Inclusiva

Discapacidad

El Ministerio de Educacin tiene, entre sus propsitos, el de alcanzar una


educacin inclusiva en una escuela que brinde las condiciones para lograr
aprendizajes de calidad, cuyo logro requiere de la participacin de todos los
actores educativos y el conjunto de la sociedad. En este esfuerzo, se pretende
garantizar el derecho de todos los estudiantes a recibir una educacin que
responda a las caractersticas y necesidades de los educandos con un buen trato
y una adecuada orientacin a los padres.
Esta aspiracin est enmarcada en los enunciados propuestos en la Convencin
de las Naciones Unidas por los Derechos de las Personas con Discapacidad
aprobada en el 2006. La Convencin protege los derechos y la dignidad de las
personas con discapacidad, reconociendo en el Articulo 24 el derecho de las
personas con discapacidad a la educacin sobre la base de igualdad de
oportunidades en todos los niveles y a lo largo de la vida.
Asimismo, recomienda que para hacer efectivo estos derechos se hagan ajustes
razonables en funcin de las necesidades individuales y se faciliten medidas
educativas personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al mximo el
desarrollo acadmico y social, de conformidad con el objetivo de la plena
inclusin.
En relacin a las personas con discapacidad auditiva, se deben facilitar otros
modos, medios y formatos de comunicacin aumentativos o alternativos, como el
aprendizaje de la lengua de seas y la promocin de la identidad lingstica de
las personas sordas.
En este sentido las prcticas educativas inclusivas deben responder a las
diferencias individuales, a las diferencias por edad y por contexto as como por
discapacidad. En el caso de la discapacidad auditiva, hay que considerar las
diferencias propias de la discapacidad como el grado de prdida auditiva, el
momento en que se produjo y el tipo de prdida, entre otras.

Esta diversidad que presentan los estudiantes con discapacidad auditiva debe
tenerse en cuenta por encima de cualquier otra consideracin, reconociendo su
intrnseca diversidad de necesidades y variables personales y el hecho de que no
hay respuestas nicas o iguales y apropiadas para todos ellos.

CAPTULO III
PROPUESTA PEDAGGICA PARA LA ATENCIN A ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
AUDITIVA

A esta posicin nos han llevado varios caminos. Por un lado, el reconocimiento de
que en los ltimos aos se han producido cambios de una profundidad y alcance
que resultaban dificiles de imaginar hace no mucho tiempo. Es justo reconocer,
por ejemplo, todos los avances tecnolgicos en el mbito de las ayudas tcnicas
para la comunicacin oral, entre las que se sitan las tcnicas de implante
coclear (Furmanski, 2004; Manrique y Huarte, 2002).
Los indiscutibles buenos resultados que muchos nios, implantados antes de los
dos aos de edad, estn logrando en el mbito de la audicin y las producciones
orales son claros y ponen de manifiesto que esa es una va de intervencin en
muchos casos adecuada.
Sin embargo, no todos los nios tendrn la oportunidad, ni sern candidatos para
esta intervencin y tendrn opciones que van desde el uso del audfono para
mejorar la percepcin de los sonidos, hasta el uso de la Lengua de Seas que
ser el vehculo que facilitar su comunicacin y participacin, a la vez que
potenciar sus capacidades cognitivas y desarrollar su autoestima y
socializacin.
Las personas con discapacidad auditiva viven en una sociedad formada
mayoritariamente por oyentes y se enfrentan a barreras comunicativas que les
dificultan poder acceder a la informacin y a la comunicacin con el contexto
escolar y social y obstaculizan con frecuencia su desarrollo personal, social y
laboral, ya que el lenguaje se erige como un instrumento bsico para las
relaciones interpersonales y permite la representacin simblica de la realidad
as como la transmisin del conocimiento.
De ah la importancia de que la escuela proporcione las medidas necesarias para
eliminar estas barreras a la comunicaci n, mediante los medios de apoyo a la
comunicaci n oral, el uso de los sistemas alternativos y aumentativos de
comunicacin, principalmente la Lengua de Seas, as como las ayudas tcnicas
y recursos personales especializados, teniendo presente la heterogeneidad de la
poblacin con discapacidad auditiva y el derecho a la libre eleccin de la
alternativa comunicativa ms adecuada a sus necesidades educativas y sociales.
Por tanto, nuestra preocupacin y esfuerzo van dirigidos a ofrecer una educacin
de calidad asumiendo medidas que proporcionen la respuesta ms ajustada a las
necesidades sociales, familiares y personales para alcanzar el mayor nivel de
desarrollo de sus potencialidades y de las competencias bsicas en el mbito
educativo, sin olvidar que en la mayora de los casos los logros son posibles
gracias tambin al esfuerzo de los estudiantes y al apoyo comprometido de la
familia.

45

ORIENTACIONES PARA LA ATENCIN EDUCATIVA DE


ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
AUDITIVA

3.3 Propuesta Pedaggica para la Atencin a


Estudiantes con Discapacidad Auditiva
La propuesta pedaggica se basa en el marco curricular planteado por el
Ministerio de Educacin.

3.3.1

EvaIuacin, informe y proyeccin educativa

Se inicia con el proceso de evaluacin psicopedaggica a cargo del equipo


interdisciplinario de profesionales, quienes recogen la informacin de tres
contextos: Escuela, Familia y Comunidad, a travs de la aplicacin de una serie
de instrumentos de evaluacin adaptados a las caractersticas de los estudiantes,
obteniendo informacin relevante sobre sus logros y dificultades en las
competencias curriculares.
La evaluacin psicopedaggica se sistematiza en un informe; donde se evidencia
las Necesidades Educativas Especiales del estudiante y las barreras para el
aprendizaje, comunicacin y participacin que permitir proponer las medidas y
estrategias educativas, con base en la familia, que aseguren logros de
aprendizaje y su posterior inclusin a las instituciones educativas de la educacin
bsica regular o a los Centros de Educacin Bsica Especial CEBE.
A partir del Informe Psicopedaggico, para los estudiantes que permanecern en
el CEBE, el equipo interdisciplinario de profesionales elabora el Plan de
Orientacin Individual P.O.I.
En el caso de estudiantes que sern incluidos, en el informe psicopedaggico se
considera la propuesta de medidas y estrategias educativas para la eliminacin
de barreras.
Los resultados de la evaluacin psicopedaggica nos permitir tomar decisiones
acerca de:
1)Inclusin del estudiante en aulas de I.E. Inclusivas.
2)Permanencia del estudiante en el CEBE.
En el caso de nios y nias de tres aos, el Servicio de Apoyo y Asesoramiento a
las Necesidades Educativas Especiales SAANEE coordina con el PRITE para
incluir a los nios y nias de tres aos a un aula de educacin inicial de bsica
regular o a aulas transitorias de un CEBE, realizando la evaluacin
psicopedaggica para conocer sus aprendizajes logrados, as como sus
necesidades educativas especiales y los apoyos escolares y familiares que
requiere para eliminar las barreras al aprendizaje (toma en cuenta la evaluacin
audiolgica que determina las caractersticas de la audicin del estudiante que

determinar el tipo de amplificacin auditiva que requiere), asimismo se


selecciona el tipo de comunicacin que ms se ajusta a sus necesidades,
elevando un informe del mismo.

46

CAPTULO III
PROPUESTA PEDAGGICA PARA LA ATENCIN A ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
AUDITIVA

3.3.2

Proceso de matrcula

Teniendo en cuenta la evaluacin psicopedaggica, se determinar su


ubicacin en:
A. ESCUELA INCLUSIVA
Informacin relevante del informe psicopedaggico:
Tipo de D.A.
Edad.
Nivel y grado de ubicacin.
Sistema de comunicacin aprendida.
Historia Escolar.
SAANEE con especialista en D.A.
B. CEBE
Aulas Transitorias
Informacin relevante del informe psicopedaggico:
Tipo y grado de D.A.
Edad.
Nivel y grado de ubicacin.
Historia Escolar.
Docente especialista en D.A.
Aula EBE
Informacin relevante del informe psicopedaggico:
Tipo y grado de D.A.
Edad.
Nivel y grado de ubicacin.
Historia Escolar.
Plan de Orientacin Individual P.O.I.
Docente especialista en D.A.

ORIENTACIONES PARA LA ATENCIN EDUCATIVA DE


ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
AUDITIVA

3.3.3

Atencin Educativa

A. ESCUELA
INCLUSIVA
Finalidad
Promover y asegurar el acceso, la permanencia, buen trato y el
xito de los estudiantes con necesidades educativas especiales
asociadas a discapacidad auditiva en la Educacin Bsica y
Educacin TcnicoProductiva.
Caracterstica de la poblacin de estudiantes que
atiende

Estudiantes que han desarrollado habilidades para el uso de lengua


oral o lengua de seas.
Estudiantes que accedieron a programas de estimulacin temprana.
Estudiantes con dispositivos electrnicos (audfonos) o que tenga implante
coclear.
Acciones
Coordinacin del SAANEE con el director de la Institucin Educativa Inclusiva.
Implementacin del docente inclusivo en la atencin a los estudiantes con D.A.
Implementar medidas y estrategias educativas para asegurar la
accesibilidad del estudiante a la programacin de largo y corto
plazo.
Orientacin al docente inclusivo para las adaptaciones en la
metodologa, materiales y evaluacin.
Acompaamiento y atencin al estudiante incluido, al docente y familia.
Apoyo complementario (apoyo en grupo, para mejorar la lectura,
escritura y dominio de una lengua oral o de seas).
Trabajo con la familia.

CAPTULO III
PROPUESTA PEDAGGICA PARA LA ATENCIN A ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
AUDITIVA

B. CEBE
1. AULAS
TRANSITORIAS
Finalidad
Potenciar competencias en el estudiante e implementar medidas
para eliminar las barreras de acceso al aprendizaje y la
comunicacin en las aulas inclusivas.
Mejorar el nivel de competencia lingstica.
Caractersticas de la poblacin de estudiantes que atiende
Prdida auditiva severa o profunda.
No accedieron a escolaridad en la edad oportuna.
Sin desarrollo de algn sistema de comunicacin.
Discapacidad Intelectual Leve asociada a sordera.
Acciones
Ubicacin del estudiante.
Implementacin de medidas y estrategias para asegurar logros de
aprendizaje.
Mejorar el nivel de competencia lingstica a travs de capacitacin especfica.
Trabajo conjunto con la familia.
2. AULA EBE
Finalidad
Brindar una atencin oportuna y de calidad a los nios, nias, adolescentes y
jvenes
con discapacidad severa y multidiscapacidad.
Caractersticas de la poblacin de estudiantes que atiende
Estudiantes con prdida auditiva severa y profunda.
Estudiantes con discapacidad auditiva y con problemas asociados a
discapacidad intelectual, sensorial o emocional.
Acciones
Implementacin de medidas y estrategias para asegurar la
accesibilidad a programaciones de largo y corto plazo considerando
el POI.
Adaptaciones de metodologa, materiales y evaluaciones,
priorizando el desarrollo de capacidades y habilidades funcionales
orientadas a mejorar su calidad de vida.
Elaboracin de sesiones bajo un enfoque transdisciplinario.

Trabajo conjunto con la familia.

49

ORIENTACIONES PARA LA ATENCIN EDUCATIVA DE


ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
AUDITIVA

Habindose explorado las capacidades bsicas y competencias lingsticas del


estudiante en la evaluacin psicopedaggica, se proceder a su ubicacin en
aulas inclusivas o en aulas de CEBE. Para el primer caso, se considera a
estudiantes con desarrollo de lengua oral yo gestual, sordos post locutivos, que
accedieron a programas de intervencin temprana, que usan audfonos y que
presentan capacidades bsicas para el aprendizaje, donde se enfatiza el
desarrollo de competencias curriculares para potenciar su aprendizaje y
comunicacin considerando para ello la propuesta curricular vigente para la
educacin bsica.

En el segundo caso existen dos opciones:


Aulas A donde asisten estudiantes con prdida auditiva profunda que
no accedieron a la escolaridad a la edad correspondiente, que no
cuentan con un cdigo comunicativo. En
la atencin de estos
estudiantes se enfatiza el desarrollo de capacidades bsicas para el
aprendizaje y la comunicacin considerando los aprendizajes esperados
de acuerdo a la propuesta curricular nacional vigente para la educacin
bsica. Todo ello orientado a su posterior inclusin en aulas de EBR.
Las aulas tendrn el nmero establecido para el CEBE: 6
estudiantes en el Nivel Inicial y 8 estudiantes en el Nivel de
Primaria.
Ests aulas estarn a cargo de docentes especializados yo
capacitados en Discapacidad Auditiva, as como de Auxiliares de
educacin; en ambos casos que dominen la Lengua de Seas
Peruana.
Aulas B donde asistirn estudiantes con discapacidad auditiva
asociada a otra discapacidad u otros sndromes asociados, donde se
enfatizar el desarrollo de habilidades y capacidades orientadas a la
autonoma y calidad de vida.

50

CAPTULO

CAPTULO IV
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN TEMPRANA PARA LA ATENCIN DEL NIO CON
DISCAPACIDAD AUDITIVA

4.1

Atencin Temprana

Est orientada a nios menores de 3 aos con discapacidad auditiva. Tiene como
principal objetivo potenciar el desarrollo integral del nio y minimizar el retraso
que pueden presentar en su desarrollo, principalmente comunicativo y social,
como consecuencia de la discapacidad auditiva.
Es de mxima importancia, para el mejor pronstico del desarrollo integral del
nio, que el tiempo transcurrido entre el momento de adquisicin de la sordera y
comienzo de la intervencin sea el menor posible. Hoy es indiscutible que, sea
cual sea la opcin comunicativa elegida por los padres, la intervencin debe
comenzar lo ms tempranamente posible.

La principal consecuencia de la prdida de audicin en el nio es el retraso o la imposibilidad


Garca Fernndez, Jos M. 2001.

Los periodos crticos del lenguaje son espacios temporales dispuestos por la
naturaleza para adquirir la madurez necesaria para una determinada habilidad.
Pasado este periodo es muy dificil que el nio pueda desarrollarlo.
La plasticidad cerebral es la capacidad que tiene el cerebro infantil para que las
neuronas se conecten entre s. Cada neurona cargada de energa informa y se
enlaza automticamente con su vecina creando de este modo redes o circuitos
por los que deben circular ms tarde nuevos estimulos (Huarte, 1996). Cuanta
ms actividad tengan los circuitos neuronales mayor desarrollo cerebral lograr
el infante
y podr alcanzar su mximo rendimiento. Todo nio con prdida

La plasticidad es en consecuencia una condicin necesaria para el aprendizaje y una propieda

auditiva se beneficiar con una estimulacin auditiva por pequeos que sean sus
restos auditivos.
La evaluacin y la intervencin son dos momentos de un mismo proceso, por lo
que todo programa de atencin temprana debe estar precedido y guiado por una
correcta y rigurosa evaluacin basada en la secuencia del desarrollo normal.

En los primeros meses de vida el nio sordo profundo emite los mismos sonidos
que el nio oyente, a medida que va creciendo deja de experimentar con su
voz. Para evitar que pierda esa experiencia

53

ORIENTACIONES PARA LA ATENCIN EDUCATIVA DE


ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
AUDITIVA

natural las personas que rodean al nio, en especial la madre, deben


proporcionarle refuerzos inmediatos a sus balbuceos para que estos no
disminuyan, ayudarle a repetir las vocalizaciones para permitirle experimentar
con las intensidades y las frecuencias.
El nio, desde muy pequeo, debe aprender a dar significado a las emisiones, por
ejemplo que la mam voltee cuando l emite un sonido. As asociar
posteriormente la vocalizacin (significante) con el objeto (significado).
Para incrementar el aprendizaje de palabras con significado, es necesario usar
todas las pistas posibles (gesticulacin, mmica, expresin facial y corporal) y
ensearle la estrategia de leer en los labios para que comprenda el mensaje y
aprenda a conectarse con el interlocutor.
La etapa comprendida desde el nacimiento hasta ms omenos los seis aos
esconsiderada especialmente crtica para la adquisicin del lenguaje, debido a
que las estructuras neurolgicas especializadas para el desarrollo del habla y el
lenguaje se conectan con la estimulacin lingstica y la carencia de estimulos
interfiere
entener
los procesos
neuronales.
Al planificar
debemos
en cuenta:
Actividades que sean de inters para el nio.
Actividades en las cuales tenga que comunicarse para poder participar.
Actividades
las que pueda
participar
independiente o con una pequea ayuda del adulto. Ej:
El enentorno
familiar
es elen forma
ambiente
Actividades en las que el nio deba hacer una eleccin.
natural
para
el desarrollo de la
comunicacin. All se puede proporcionar
una estimulacin intensiva, a travs de
la interrelacin con sus padres y
hermanos, por lo tanto, los programas de
estimulacin se trabajan tanto en forma
directa en un ambiente estructurado y
con los materiales adecuados como a
travs de los padres de familia, en el
hogar, a quienes hay que capacitar y
orientar en forma permanentemente para
garantizar el aprendizaje.

Lo importante es la calidad y no la cantidad de actividades de estimulacin,


calidad que implica que el contenido se dirija a lo que realmente se ha de
ejercitar en cada momento y en el tiempo requerido.

4.2 Desarrollo Integral del Nio Sordo


El desarrollo lingstico est estrechamente unido al desarrollo integral del nio.
La intervencin temprana debe estimular todos los aspectos de este desarrollo

que se describen por separado pero que en la prctica se dan de manera global e
indiferenciada: Personal y Social.

54

CAPTULO IV
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN TEMPRANA PARA LA ATENCIN DEL NIO CON
DISCAPACIDAD AUDITIVA

Desarrollo
a)
cognitivo.
Desarrollo motor.
Desarrollo
b) socioafectivo. Desarrollo sensorial.
Desarrollo personal y social.
Desarrollo
c)
comunicativo y lingstico.
d)

a) Desarrollo cognitivo
Se denomina desarrollo cognitivo a la evolucin de las capacidades mentales de
un nio: capacidad para comprender conceptos o ideas, asociarlas y combinarlas
de acuerdo al momento de uso. Esta evolucin es inseparable de las capacidades
comunicativas y las sensoriales.
Durante el primer ao de vida debe propiciarse un intercambio comunicativo
positivo. Si el nio se siente estimulado, se fomentar su desarrollo motor,
sensorial y lingstico.
El juego interactivo padresnio, como las expresiones bien diferenciadas con las
manos y la cara y la interaccin con los objetos le propiciar el inters por el
mundo y por la comunicacin con las personas que le rodean.
En el segundo ao de vida cobra mucha importancia la imitacin en situacin de
juego, debido a que permite al nio aprendizajes ms complejos.
Posteriormente el juego simblico ser el instrumento ms potente para
favorecer el desarrollo mental del nio, hasta el juego social en el que el nio es
capaz de imitar a otra persona o hacer como si .comiera, lavara etc.

b) Desarrollo socio - afectivo


La educacin en la familia debe partir de la afectividad y la naturalidad. El marco
familiar debe ser estable y coherente para permitir que el nio construya sus
primeros hbitos personales y sociales, reconocer situacionesy estructurar poco a
poco su entorno.
La riqueza en la comunicacin y el intercambio afectivo le dar seguridad y
confianza en s mismo. Los padres son modelos de conducta, actitudes y valores,
a travs de los cuales el nio aprende a organizar su propio comportamiento y a
ser miembro de un grupo, a adquirir cada vez ms independencia y ser ms
autnomo.
La interaccin social y el desarrollo cognitivo son interdependientes, y el dficit
auditivo va a influir en este desarrollo. El sonido transmite e influye en las
emociones, pudiendo calmar, reconfortar o exacerbar al oyente, segn el tono, el

volumen, etc. El sordo no identifica la carga afectiva que puede transmitir la voz
de la madre y de las dems personas de su entorno. Sin embargo, las madres

55

ORIENTACIONES PARA LA ATENCIN EDUCATIVA DE


ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
AUDITIVA

buscan diferentes estrategias de comunicacin (gestos naturales, mmica y


seas), iniciando ellas la comunicacin y consiguiendo crear el vnculo afectivo
bsico.
Marchessi, A. (1981) seala que el desarrollo de la personalidad del nio es uno
de los aspectos que ms hay que cuidar para poder realizar el trabajo en otras
reas. Necesitamos que el nio pequeo posea cierta estabilidad emocional y
afectiva y un nivel adecuado de relacin con adultos e iguales.
El desarrollo socioafectivo no es independiente de los otros aspectos del
desarrollo. En concreto,
la evolucin de la comunicacin tiene una especial
incidencia en l. Todo lo que suponga niveles de comunicacin ms adecuados
permite una serie de considerables avances en su desarrollo personal y social, y
poder expresar sus sentimientos, controlar sus impulsos, planificar su conducta e
interactuar con los otros.
De esta forma vemos que la mejor manera de favorecer el desarrollo social del
nio es proporcionarle un instrumento de comunicacin que le permita establecer
el tipo de interaccin social propio de su edad.

Variables que interfieren el desarrollo


afectivo
El desarrollo afectivo del nio sordo se encuentra mediatizado por una serie
de aspectos que interfieren negativamente en la construccin de su
personalidad.
Variables en la interaccin
1.
2.
3.
4.
5.

Los padres que no aceptan la deficiencia y buscan la normalidad.


Sentimientos de culpa, frustracin y depresin.
La estimulacin se inicia con retraso, perdiendo un tiempo precioso.
Los padres delegan su responsabilidad a los especialistas y no se involucran.
Diversidad de actitudes: rechazo, sobreproteccin, angustia, inseguridad,
etc.
6. No se incentivan las relaciones sociales.
Variables en las interacciones comunicativas
1.
2.
3.
4.
5.

Al nio sordo le dan menos explicaciones.


Disponen de menos informacin sobre algunas normas sociales.
El adulto toma la iniciativa y da opciones cerradas para obtener respuesta.
La comunicacin se refiere al contexto inmediato y concreto.
La comunicacin es con referencia al presente (aqu y ahora), por lo que
el nio tarda mucho en adquirir los conceptos del pasado y futuro.

6. Poca utilizacin de expresiones abstractas y elaboradas.

56

CAPTULO IV
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN TEMPRANA PARA LA ATENCIN DEL NIO CON
DISCAPACIDAD AUDITIVA

7. La
a.
b.
c.
d.
e.
f.

rigidez en las interacciones limita las posibilidades del nio para:


Planificar.
Entender secuencias temporales.
Alejarse de lo concreto.
Pensar en lo posible.
Pensar en forma prospectiva.
Comprender las secuencias condicionales.
8. La permisividad de los padres no puede justificar las exigencias o
castigos, y los hijos pueden utilizar el dficit para conseguir sus
deseos.
9. No establecer normas puede generar egocentrismo e inmadurez.
10.
La reduccin de contactos sociales produce frustracin.
11.
La carencia de informacin sobre el entorno producir inseguridad.
12.
Es susceptible a la comparacin con los dems. Esto se puede manifestar en :
a. Sentimientos de inferioridad.
b. Menor desempeo en sus habilidades.
c. Rigidez en la relacin social.
d. Problemas de conducta.
e. Falta de madurez social.
f. Egocentrismo.
g. Irritabilidad.
h. Impulsividad.
Variables en las interacciones con sus pares
1. La comunicacin con el oyente es escasa. Ambos intentarn vocalizar o
hacer gestos, pero falta comprensin.
2. Los nios oyentes tienen dificultad para comunicarse con los nios
sordos. Esto les produce inseguridad y evitan la conversacin.
3. El nio sordo puede manifestar conductas de recelo o evitar situaciones
comunicativas.
4. Estas situaciones pueden generar en el nio que tenga un bajo
autoconcepto que puede generar conflictos con su entorno social,
afectando el rendimiento en su aprendizaje y dificultades en la
construccin de su personalidad.
5. Los hijos de padres sordos s tienen modelos de identificacin porque su padres:
a. Pueden comunicarse con ellos.
b. Saben lo que necesitan.
c. Conocen sus dificultades.
d. No les transmiten angustia.
e. Disponen de un sistema de comunicacin que beneficia el control de la
conducta.
f. Les sirven de modelo.

ORIENTACIONES PARA LA ATENCIN EDUCATIVA DE


ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
AUDITIVA

c) Desarrollo sensorial
El desarrollo sensorial consiste en estimular las capacidades del nio para
emplear todos sus sentidos de manera funcional y ptima. Es obvio que esta
evolucin es inseparable de otras capacidades como las cognitivas.

Actividades de entrenamiento sensorial:


Permiten el conocimiento del mundo que rodea al nio y sirven de puntos de
referencia para comparar o diferenciar los estimulos recibidos.
A travs del juego se brinda esquemas de referencia para catalogar y analizar
sus impresiones, facilitando la adquisicin de los conceptos de forma, tamao,
color, temperatura, sabor, material, etc.

Identificacin de los objetos:


Utilizar un objeto modelo para buscar sus pares o similares, o identificar por el
uso. Esta identificacin debe estar acompaada de la palabra oral, de la sea que
lo represente o ambas. Esto le permitir ir construyendo su vocabulario bsico.

Actividades de comparacin:
Entre objetos conocidos.
2
Entre objetos e ilustraciones (fotos).
Entre objetos y los smbolos que los representan, que pueden
ser grficos. Entre siluetas.
Entre objetos por lectura labiofacial, gestos naturales o
seas.

Actividades de comparacin directa:


El estimulo est presente: el nio asocia objetos que estn frente a l.
La comparacin puede basarse en el color, la forma, el tamao de los objetos.
Hay que hacerle una demostracin y esperar que el nio imite. No dejar de
hablarle mostrando las condiciones del ejercicio y las caractersticas del objeto.

Comparaciones que requieren memoria:


Cuando el estimulo no est presente el docente muestra un
objeto al nio y lo retira de su vista, el nio busca los objetos
iguales o con la misma caracterstica que se le indique.
Siempre se recurre a la demostracin para que el nio
entienda lo que esperamos de l.

58

CAPTULO IV
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN TEMPRANA PARA LA ATENCIN DEL NIO CON
DISCAPACIDAD AUDITIVA

Comparaciones
asociando escritura a
signos grficos

El mismo ejercicio con


ilustraciones asociando a
la lectura labial

Comparaciones basadas en la apreciacin del tamao:


El material debe ser el adecuado, que permita establecer
contrastes en tamao, Formacin de grupos con figuras de la
misma categora.
La generalizacin debe hacerse con los estimulos del entorno.

Comparaciones basadas sobre contrastes:


liviano
Pesado
blando
Duro
fro liso viejo limpio sano feo lento
Caliente
spero
Nuevo
Sucio
Enfermo
Bonito
Rpido

Apreciacin del material De qu es?


Agrupar objetos de madera, vidrio, plstico, metal, tela, etc.

59

ORIENTACIONES PARA LA ATENCIN EDUCATIVA DE


ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
AUDITIVA

Comparaciones basadas en apreciaciones de


olor y sabor:
Dulcesalado;
Dulcecido
Estimulacin del olfato con olores de los alimentos o de tiles de aseo.

Relaciones espaciales: dnde est...?

Con juegos de bsqueda se trabajan las relaciones espaciales. Inicialmente se puede trabajar

d) Desarrollo comunicativo y lingstico


Se habla de aprendizaje de una lengua cuando el proceso de incorporacin de
esa lengua a las capacidades comunicativas del nio no tiene lugar de forma
natural en su entorno sino que requiere una enseanza especfica y sistemtica.
Hablar de adquisicin es referirse al caso de nios oyentes que, rodeados
continuamente de la lengua oral, se apropian poco a poco de ella y la van
utilizando correctamente a medida que el tiempo pasa.
Tambin en el caso de nios sordos con padres sordos y que estn inmersos en
un ambiente donde se utiliza la Lengua de Seas perfectamente accesible para
ellos incorporan sta a sus capacidades comunicativas y se vuelven cada vez
ms competentes en su uso.
Los nios sordos no desarrollan lenguaje oral en forma espontnea por lo que un
aprendizaje bien planificado, ya que no es perceptible para ellos y por tanto no la
adquirirn de forma natural. En funcin del grado de prdida auditiva del nio se
requerir mayor planificacin y rigurosidad en su enseanza.
Debemos pensar que lenguaje y pensamiento van estrechamente unidos; los 5 o
6 primeros aos de vida del nio son cruciales en el desarrollo de ambos y son

los aos en que se configuran las capacidades cognitivas (de pensamiento) sobre
las que se asentarn todos los aprendizajes posteriores.

60

CAPTULO IV
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN TEMPRANA PARA LA ATENCIN DEL NIO CON
DISCAPACIDAD AUDITIVA

La Lengua de Seas constituye el sistema alternativo de comunicacin necesario


para trasmitir al nio todo lo que no le llega a travs de la lengua oral. Es
importantisimo que tengamos presente que cuanto ms amplia y clara sea la
comunicacin con el nio, cuanta ms informacin le demos sobre el mundo y
sobre s mismo, mayor y ms flexible ser su capacidad de pensar y aprender.

Niveles del Lenguaje:


Lenguaje comprensivo
Se refiere al contenido lingstico que el estudiante comprende, a travs de:
Seguimiento de rdenes.
Identificacin de
contenidos o de frases.
Preguntas en una
situacin de
conversacin.

Relatos con apoyo de


imagen. Relatos sin apoyo
de imagen. Textos
expositivos.

Adems, existen ayudas que facilitan la comprensin: repetir, enfatizar,


adaptar la complejidad, utilizar referencias visuales.
Podemos apreciar diferentes niveles de comprensin del lenguaje en el nio
cuando:
Comprende contenidos lingsticos siempre que tengan una referencia
visual.
Comprende contenidos lingsticos que no estn necesariamente
representados en imagen. Comprende contenidos cercanos a sus
experiencias o vivencias.
Comprende contenidos que no estn relacionados con su entorno social
cercano.
Lenguaje expresivo
Es la exposicin del pensamiento a travs del lenguaje oral yo gestual. La
produccin depende en cierto grado de la comprensin. Antes de la emisin
de las palabras est la adquisicin del significado. En un primer momento el
nio con prdida auditiva va a comunicarse con conductas pre verbales
como gestos, sonidos, sealando el objeto etc.
El nio sordo debe utilizar palabras desde que empieza a emitir sonidos.
Debemos facilitarle el aprendizaje de palabras de uso cotidiano y de
articulacin progresiva de acuerdo a su aprendizaje.

La enseanza de lenguaje oral yo gestual debe permitirle describir,


preguntar, pedir, exclamar, hacer uso de frmulas sociales.
El ambiente debe ser de inmersin de lenguaje en el cual el nio tiene que
hablar con palabras sueltas, en combinacin de palabras, con frases simples
para terminar con oraciones complejas. Las estructuras se van
complejizando de acuerdo al nfasis que se le d al nio en el trabajo.

61

ORIENTACIONES PARA LA ATENCIN EDUCATIVA DE


ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
AUDITIVA

Niveles de Complejidad Estructural:

Primer
Nivel

Ejem
plos

Lenguaje
descriptivo
Lenguaje
imperativo
Lenguaje
interrogativo
Lenguaje exclamativo y
frmulas sociales

Mo, s, no, hoy, pap, mam agua, pan,


leche, sopa, grande, sucio.
Se fue, se cay, se rompi, se
acab. Est sucio, est
enfermo,
est
llorando.
Dame, ven,
toma,
vamos, mira.
Dnde est? Qu?
Hola! Adis! Oh!

El aprendizaje del vocabulario en forma oral o utilizando las seas permite al nio
sordo el desarrollo de la funcin comunicativa bsica.
Segundo
Nivel

Juan tiene una pelota


Alicia est enferma
me ca La silla es azul

Lenguaje
descriptivo
Lenguaje
imperativo
Lenguaje
interrogativo
Lenguaje exclamativo y
frmulas
sociales

Ejem
plos

Jos se lava las manos


Yo

Dame la pelota, cierra la puerta, trae la silla, toma la


leche, dame papel.
Dnde est el avin? Quin tiene el lpiz? Qu hizo
Juan? Qu tiene Luis?
Buenos das!, hasta maana!, muchas gracias!,
perdn!, permiso!

Este nivel se caracteriza por la aparicin de la estructura sujetopredicado, sujeto


simple, uso inicial de pronombres.
Tercer
Nivel
Lenguaje
descriptivo
Lenguaje
imperativo
Lenguaje
interrogativo
Lenguaje
exclamativo y
frmulas

Ejem
plos

Ella tiene el lpiz de


Yo no tengo el
Juan Juan y Jos
lpiz rojo La silla
fueron al cine
blanca se rompi
Los
tres
nios
estn
Mi
se
Lvate las
Dame lpiz
el
manos Trae
lpiz azul
tres tizas
No te pares
No abras la puerta
Quin tiene el tajador azul?
De quin es el lpiz
verde?
Dnde est mi cuaderno?
Qu bonito
Qu grande!
est!
No hay de qu!

62

CAPTULO IV
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN TEMPRANA PARA LA ATENCIN DEL NIO CON
DISCAPACIDAD AUDITIVA

Aparecen los pronombres personales, doble sujeto, adjetivos posesivos, articulos


indeterminados, tiempo futuro, imperativo negativo, imperativo reflexivo,
adverbios
Cuarto
Nivel
Lenguaje
descriptivo

Lenguaje
imperativo

Lenguaje
interrogativo

Ejem
plos
A m me gusta bailar
mucho l se fue
rpidamente
Los nios grandes van a ir al
parque Voy a la escuela
Dame otro lpiz
Pon el cuaderno en la caja
verde Aydame a llevar las
tazas a la sala Lee el libro
de Jos
Para quin es este
jugo?
Para qu sirve la
escoba?
Con quin fuiste al cine
ayer?

Se caracteriza por el uso de sujeto elptico, adjetivos y pronombres demostrativos,


adjetivos y pronombres indefinidos (otro, todos), sujeto tcito de la primera o
segunda persona (voy, tienes).

Quinto
Nivel

Lenguaje
descriptivo

Lenguaje
interrogativo

Ejem
plos
Escribir en las paredes es un
mal hbito Los alumnos cuyo
nombre comienza con P
Los que estudian,
aprenden Es urgente
salir antes
Jorge no hizo la tarea, pero trajo
Qu trajo Luis
ayer?
Qu dijo Roxana?

63

ORIENTACIONES PARA LA ATENCIN EDUCATIVA DE


ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
AUDITIVA

Sexto
Nivel
Se utilizan estructuras ms
elaboradas. Es el nivel
ms alto que se necesita
para la comprensin de la
lectura.
Oraciones
compuestas,
condicionales

Ejem
plos
A m me gusta bailar
mucho l se fue
rpidamente
Los nios grandes van a ir
al parque Voy a la escuela
Si yo vengo es porque
quiero Las comprara si no
fueran tan caras

Reflexivo pasivo o indefinido. Ej. no se puede bajar. Uso de infinitivo como


sustantivo. Ej. Nadar es fcil. Uso de subordinadas que cuyo, inversin del
orden. Ej., es importante comer bien. Se dice que maana no hay clases.

e) Desarrollo motor
Consiste en la evolucin del nio en cuanto a sus capacidades motrices: control
de su cuerpo, de sus movimientos y de su relacin con el espacio y los objetos.
Estas capacidades van tambin estrechamente unidas a otras, como las
sensoriales.
El mximo desarrollo de las habilidades motrices, y especialmente del ritmo
corporal favorecer un mejor desarrollo de la voz, la entonacin etc., as como un
conocimiento y uso ptimo del propio cuerpo.

f) Desarrollo personal y social


El desarrollo personal y social es la evolucin de las capacidades del nio para
relacionarse con los dems y consigo mismo: comprensin de situaciones,
capacidad para ponerse en el lugar del otro, de afrontar las dificultades, de
analizar sus propios sentimientos y controlarlos, etc.
Para poder desarrollar un buen trabajo en todas las reas es prioritario que el
nio posea una cierta estabilidad emocional y afectiva en su relacin con adultos
e iguales. Al mismo tiempo esta estabilidad emocional est estrechamente
relacionada con la evolucin de las capacidades comunicativas del nio. Cuanto
ms adecuada y completa sea la comunicacin mayor capacidad tendr el nio
para controlar sus impulsos, expresar sus sentimientos, planificar sus conductas,
relacionarse con los dems y ser capaz de adoptar otros puntos de vista. En

general suele ser positivo para el nio fomentar su autonoma y dejarle siempre
muy claros las normas y los lmites.

64

ESTRATEGIAS
METODOLGICAS PARA LA
ATENCIN DE ESTUDIANTES
CON DISCAPACIDAD
AUDITIVA

CAPTULO

CAPTULO V
ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA LA ATENCIN DE ESTUDIANTES CON
DISCAPACIDAD AUDITIVA

5.1 Metodologas para Desarrollar la


Comunicacin y el Lenguaje
El nio con prdida auditiva necesita comunicarse con el mundo que le rodea.
Existen diversos enfoques o metodologas para atender las necesidades
individuales de un nio sordo y su familia. Cualquier forma de comunicacin
requiere de un sobreesfuerzo por aprender los diferentes cdigos y adaptarse a
distintos tipos de lenguaje ya sea por medio de seas, lenguaje oral, lengua de
seas, palabra complementada, etc. A continuacin se detalla algunas
metodologas que se aplican a personas sordas.

5.1.1

Modelo auditivo oral

Estimula el desarrollo natural de la comunicacin utilizando la audicin como


canal principal para la adquisicin del lenguaje.
La metodologa auditivo oral, pone nfasis en la deteccin temprana de la
prdida auditiva, el uso temprano de audfonos o implante coclear, un colegio
oral y una permanente interrelacin entre la familia y los profesores para que el
nio aprenda a escuchar, procesar el lenguaje hablado y hablar.
Busca un trabajo personalizado. La enseanza est focalizada en pequeos
grupos de 2 o 3 alumnos para el trabajo en lenguaje hablado y lectura.
Los nios que se encuentran en un programa educativo con esta metodologa se
benefician con la obtencin de excelentes resultados en cuanto al desarrollo del
lenguaje e inteligibilidad del habla logrando una verdadera integracin escolar y
social, lo que modifica significativamente su calidad de vida y la de su familia.

Caractersticas de la Metodologa AuditivoOral.

Los nios sordos aprenden a hablar hablando.


Obtienen el mximo acceso al sonido mediante audfonos o implantes cocleares. Tienen equipamiento te
La educacin est focalizada en el lenguaje. La escucha activa del docente es importante.
Existe participacin de la comunidad educativa.

ORIENTACIONES PARA LA ATENCIN EDUCATIVA DE


ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
AUDITIVA

La metodologa auditivooral est compuesta por diferentes


programas.
a) Programa de entrenamiento auditivo, el objetivo es potenciar al
mximo la capacidad auditiva de la persona con dificultad de audicin,
haciendo uso de auxiliares auditivos. Este programa desarrolla la
percepcin auditiva del nio y ayuda a fomentar la adquisicin y el
desarrollo del lenguaje oral.
b) Programa de Valoracin del Habla (VLHA), es una planilla de
categorizacin que sirve para ayudar a los profesores a evaluar la
estructura de la oracin de los nios sordos y nios con serios problemas
de audicin en la adquisicin del lenguaje oral.
El VLHA tiene cinco niveles de desarrollo, en los cuales cataloga los tipos
de oracin y elementos sintcticos que se espera que los estudiantes
desarrollen en cada nivel de oracin. Con la planilla del VLHA, los
profesores pueden especificar la clase de oracin que el nio utiliza,
seleccionar nuevos tipos de oraciones como medidas y objetivos de
enseanza, y como rcord de progreso en el momento que empieza a
utilizar los niveles ms altos del lenguaje. Es til para el desarrollo de las
expectativas anuales, especialmente cuando ste categoriza el nivel actual
del nio y hace mencin de los otros niveles que deben ser aprendidos.
Da informacin a los padres acerca del desarrollo lingstico de su hijo.

Caractersticas del VLHA:


El lenguaje est enumerado, siguiendo el desarrollo del lenguaje en el nio. Bsicamente se consigna el l
Las oraciones se evalan de acuerdo a su longitud, tipo de oracin y elementos sintcticos que la
Es fcil de usar.
Est dividido en 5 niveles:
Nivel 1: Palabras aisladas y combinacin de palabras.
Nivel 2: Oraciones simples de 3 o ms palabras.
Nivel 3: Oraciones simples y complejas de 6 o ms palabras.
Nivel 4: Oraciones complejas de 8 o ms palabras.
Nivel 5: Oraciones muy complejas de 10 o ms palabras.

CAPTULO V
ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA LA ATENCIN DE ESTUDIANTES CON
DISCAPACIDAD AUDITIVA

Formatos de enseanza:
Lecciones
a) Vocabulario: Son actividades estructuradas.
Proveen mucha
repeticin. Tienen valor
comunicativo. Son
dirigidas por la
profesora.
Est diseadas para adquirir nuevas palabras.
Qu palabras se ensean primero?
Las primeras 100 palabras del vocabulario.
Las siguientes 125 palabras del
vocabulario bsico. Las palabras sugeridas
por los padres.

b) Sintaxis: Son actividades estructuradas, repetitivas, diseadas por la


profesora. Buscan practicar estructuras de lenguaje y elementos
sintcticos del VLHA.
Actividades conversacionales
a) Experiencia de lenguaje: Es una actividad interesante y motivadora.
Est diseada para hacer hablar a los nios y practicar objetivos
especficos de lenguaje.
Las experiencias de lenguaje son planeadas y dirigidas por la profesora,
planteadas para hacer que los nios inicien la comunicacin, adems de
responder a preguntas y comentarios de la maestra.
Las experiencias de lenguaje proveen a los nios de oportunidades para
practicar el uso de vocabulario seleccionado y objetivos de sintaxis en el
contexto de una actividad conversacional.
Aprender a iniciar una comunicacin es un paso importante para los nios
en el desarrollo del uso de su lenguaje hablado.
Estas actividades pueden incluir:
Actividades de preparacin de
comidas. Actividades de artes
grficas.

Dramatizaciones.
Actividades de
vacaciones.
Excursiones.
Experimentos de ciencias.

ORIENTACIONES PARA LA ATENCIN EDUCATIVA DE


ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
AUDITIVA

An cuando la actividad de la Experiencia de Lenguaje


en s misma puede parecer que es el foco, en realidad
es solo el vehculo a travs del cual la maestra alienta
a los nios a la prctica del lenguaje.

b) Relato Escrito de Experiencia: Es una historia escrita sobre una experiencia o


actividad en la cual los nios han participado. Proporciona la posibilidad de un
permanente repaso y puede usarse en forma repetida para una variedad de
actividades, incluyendo articulacin y estimulacin auditiva as como enseanza
de lenguaje. Con el relato de experiencia se busca:
Desarrollar y practicar lenguaje seleccionado.
Desarrollar y practicar la inteligibilidad del habla en el contexto de
lenguaje conectado. Desarrollar habilidades auditivas.
Desarrollar aprestamiento en lectoescritura yo habilidades lectoras.
c) Mostrar y Contar: Es una actividad de lenguaje conversacional en la cual los
nios traen sus propios objetos al colegio para compartir y hablar.
Es una herramienta efectiva para hacer que los
estudiantes hablen, ya que a los nios pequeos
les gusta hablar de sus cosas. Como lo trado es
algo que todos pueden ver y tocar,
es fcil hacer
la conexin entre las palabras, los objetos y las
acciones que se estn describiendo.
Desarrollar el deseo de comunicar es el principal objetivo de esta actividad.
El trabajo de la maestra es ayudar al nio a expresar lo que desee decir
usando un lenguaje correcto.
d) Historia secuenciada: Se presenta una serie de lminas que son usadas como
estimulo para hacer hablar a los nios y ayudarlos en el aprendizaje del relato de
historias.
Cuanto ms creativa y estimulante es la maestra presentando la historia
y obteniendo las ideas de los nios, ser ms probable que ellos
disfruten participando de la actividad.
Las historias desarrolladas a partir de lminas provee un excelente
aprestamiento para la lectura o una actividad de inicio de la misma.

70

CAPTULO V
ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA LA ATENCIN DE ESTUDIANTES CON
DISCAPACIDAD AUDITIVA

Ayuda a desarrollar habilidades necesarias para la lectura, como predecir, hacer inferencias, abstraer idea

Auditivo-verbal. La prctica auditivoverbal es la aplicacin de una serie de


tcnicas, estrategias, condiciones y procedimientos que promueven una
adquisicin ptima del lenguaje hablado a travs de la audicin. El Mtodo
Auditivo Verbal (MAV) ha sido muy eficaz para desarrollar lenguaje oral con
cualidades de voz lo ms cercana a lo normal, permitiendo integrar a los nios al
mundo de los oyentes, puesto que contempla su incorporacin a escuelas
comunes para completar su rehabilitacin. El objetivo de la prctica
auditivoverbal es conseguir que los nios con trastornos auditivos crezcan en
un entorno educativo y social normal, de manera que puedan ser independientes
y participar activamente en la sociedad.

5.1.2

Modelo bilinge bicultural

Permite a las personas sordas desenvolverse eficazmente tanto en la cultura


mayoritaria oyente como en su propia cultura. La corriente bilinge reconoce la
lengua de seas como la lengua natural de
las personas sordas, a travs de la
cual se imparte la educacin, y el espaol como segunda lengua
preferentemente en su modalidad escrita.
La propuesta de una educacin bilinge se inicia desde edades
tempranas,atendiendo al nio de 0 a 3 aos y su familia. Se propicia la
adquisicin de la Lengua de Seas en forma natural, en la interaccin con los
adultos. Su desarrollo es de primordial importancia para el aprendizaje de la
segunda lengua.
En la escuela bilinge bicultural, toda la comunidad educativa, incluso los
profesores oyentes, deben utilizar la lengua de seas en forma fluida; los
auxiliares deben ser sordos que preferentemente hayan concluido el nivel
secundario, ya que los nios sordos necesitan identificarse culturalmente con
personas sordas adultas (modelo lingstico).

Fundamentos tericos
Asegura que el nio sordo aprende la Lengua de Seas y adquiere una
competencia lingstica en este idioma, con el mismo ritmo que el nio oyente

adquiere el lenguaje oral. Los mecanismos de adquisicin de la Lengua de Seas


son los mismos que los que sigue el lenguaje oral (Stokoe, 1983; Volterra, 1984).

71

ORIENTACIONES PARA LA ATENCIN EDUCATIVA DE


ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
AUDITIVA

Mientras que desde la perspectiva sociocultural las personas sordas se definen no


porque les falta
la audicin, ni por lo que no son oyentes, sino por lo que son:
personas con capacidad que adems comparten con otros semejantes una
lengua, una historia y una cultura propia, que les confiere una identidad que
debe ser aceptada y reconocida en una sociedad que abogue por la igualdad en
la diversidad (Minguet, 2001; Moreno, 2000).

Se debe tener en cuenta:

Que a travs de la Lengua de Seas se transmiten sentimientos


y deseos; transmitir valores y reglas sociales; desarrolla el pensamiento y permite al sordo comunicarse p

5.1.3 Modelo Bilinge


Utiliza y legitima todos los canales y formas de expresin. Busca obtener ideas a
travs de gestos y lenguaje corporal, incentiva que la persona hable y utilice la
audicin lo ms que pueda, ya sea con personas sordas u oyentes. Se trabaja con
las potencialidades del nio, utilizando todas las formas y estrategias para la
comunicacin oral y en Lengua de Seas.
Incluye un amplio espectro: gestos realizados por el nio, habla, seas formales,
dactilologa, lectura labial, lectura, escritura, as como otros mtodos que puedan
desarrollarse en el futuro. Debe darse tambin a todos los nios sordos la
oportunidad de aprender a utilizar cualquier resto auditivo que puedan tener,
empleando el mejor equipo electrnico posible para la amplificacin del sonido
(Denton, 1970, p. 12).
Esta comunicacin permite adaptaciones diferentes segn las caractersticas y
necesidades de cada nio, posibilitando que cada uno tenga la oportunidad de
desarrollar el sistema que le resulte ms idneo. Esta propuesta permite
adaptaciones diferentes segn las caractersticas de cada nio y su contexto,
posibilitando que cada uno tenga la oportunidad de desarrollar el sistema
comunicativo que le resulte ms idneo.

72

CAPTULO V
ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA LA ATENCIN DE ESTUDIANTES CON
DISCAPACIDAD AUDITIVA

5.2 Recursos Comunicativos de Apoyo en la


Educacin de Estudiante con Discapacidad
Auditiva
5.2.1

Entrenamiento Auditivo

Aprovecha los restos auditivos del nio sordo, para desarrollar habilidades de
deteccin, identificacin y discriminacin de los sonidos del medio ambiente
(onomatopeyas, sonidos, voces, msica) y hacerle sentir la existencia de un
mundo sonoro.
El primer objetivo es el descubrimiento de los sonidos.
Es necesario atraer su atencin hacia el sonido
producido, captar tctilmente las vibraciones
producidas por las fuentes sonoras.
La discriminacin de los sonidos facilita el proceso
de la lectura labiofacial y permite una mejor
comprensin del lenguaje, control del ritmo, la
acentuacin y la meloda de la expresin oral.

La mayora de los programas de entrenamiento auditivo se estructuran en


las siguientes etapas (Gotzens y Marro, 2001):
1. Deteccin: Distinguir el momento en que se produce un sonido. Ejercicios
de presencia ausencia de sonido.
2. Discriminacin: Comparar dos estimulos sonoros analizando si son iguales o
diferentes.
3. Identificacin: Reconocer un estimulo sonoro o verbal entre diversas
alternativas. Permite identificar los ruidos, sonidos, slabas y palabras.
4. Reconocimiento: Reconocer un estimulo verbal presentado en una lista
abierta, con ayuda visual o sin ella.

Los ejercicios se basan en el trabajo de:


Asociacin. Asociar los sonidos con una imagen o
representacin grfica de los mismos.
Memoria. Reconocer y ordenar sonidos presentados secuencialmente.
Expresin. Imitar o emitir los sonidos escuchados en presencia de su
imagen. Integracin. Completar palabras, frases y expresiones orales,

atendiendo tanto al mensaje percibido oralmente, como a la


comprensin de la informacin contextual (lectura labial, gestos, etc.)

73

NOTA: Lo primero que se ensea es la ausencia y presencia del


sonido. Se utiliza el tambor y de manera ms libre los ruidos
ambientales.

Procedimiento para trabajar la presencia y


ausencia de sonido:
Se da al nio una ficha, cubo o pelotita para que la sostenga junto a la oreja. As se
le hace consciente de que es por ah por donde el sonido ingresa.
1. Demostracin: La profesora toca el tambor frente al nio, le coge la mano
que tiene el cubo y lo induce a depositarlo en un recipiente. Otra respuesta
puede ser que el nio seale la lmina del tambor.
En un principio slo se trabajar de frente, hasta que el nio sepa que, cuando
tocan el tambor, tiene que depositar la ficha o sealar la lmina (tarjeta con un
tambor) correspondiente.
2. Respuesta del nio: Cuando responda a esta seal se har lo mismo de
costado y finalmente de espaldas.
Es en este paso cuando se comprueba que el nio empieza a utilizar sus restos
auditivos respondiendo perfectamente a la presencia y ausencia del sonido
con el tambor. Entonces se comenzar a trabajar con otros instrumentos:
clave, tringulo, ruidos ambientales, sonidos grabados, etc.

JUEGOS DE ENTRENAMIENTO
AUDITIVO
Presencia ausencia de sonidos:
Saltar cuando se escucha el sonido y sentarse en el suelo ante el silencio.
Dar consignas, por ejemplo palmadas cuando percibe un sonido.
Ante sonidos musicales: bailar, detenerse cuando acabe la
msica.
Tambin puede discriminar los sonidos que escucha con las imgenes que
las representan.
Se debe lograr el reconocimiento de los sonidos que producen personas,
animales y objetos que nos rodean:

Sonidos onomatopyicos: El mugido de


la vaca, el relincho del caballo, el maullido

del gato, el ladrido del perro, el trino de los


pjaros, etc.

74

Sonidos del ambiente: Lluvia, trueno, ventarrn.


Sonidos de la casa: Juguetes sonoros, timbre de la
puerta, aparatos electrodomsticos, el agua que cae
sobre la tina del bao, ruidos de las tapas de las
ollas.
Sonidos de instrumentos:
piano, guitarra, flauta, violn,
tambor,
claves,
tringulo,
bombo.
Sonidos de la calle: el motor del auto, del avin, del tren, del
helicptero, el claxon del auto, la corneta del heladero o el panadero, la
moto, la ambulancia, la sirena del polica.
Sonidos humanos: la risa, el estornudo, la
tos, grgaras, bostezo, chasquido de dedos,
los aplausos, el silbido, los pasos fuertes.
Estos sonidos deben ser percibidos por los nios de manera real y natural.
Discriminacin de la intensidad del sonido:
Cuando el nio ha aprendido a discriminar presencia y ausencia de sonidos se puede
pasar a la discriminacin entre sonidos fuertes y suaves.
Procedimiento: En una lmina se dibuja un
crculo negro muy grande que representa el
sonido fuerte, en otra lmina se dibuja un
crculo rojo que representa el sonido suave.
Se siguen los mismos pasos que en el
ejercicio anterior. Primero se trabaja de
frente, luego de costado y al final de
espaldas.

Sonido fuerte

En este caso el nio, al escuchar el sonido, muestra la lmina que


corresponde a la intensidad del sonido emitido.

Sonido suave

75

Discriminacin de la duracin del sonido:


En esta etapa el nio debe discriminar
entre sonidos largos y cortos. Se puede
usar como material un timbre, un reloj
despertador o una corneta. El nio de
espaldas escuchar el sonido y lo graficar,
si es largo con una raya y si es corto con un
punto.

Sonido largo

Sonido corto

Primero el nio debe reconocer sonidos de instrumentos musicales, luego


pasa a otros ms complejos. Ej., el ruido de una puerta, de un objeto que
cae al suelo.
Finalmente se puede pasar a sonidos ms finos como la voz humana: el nio
voltear cada vez que se le diga su nombre.
Ejercicios de duracin del sonido: largo-corto.
Desplazar una pelota cuando el sonido
es continuado y golpearla cuando es
intermitente.
Caminar cuando el sonido es continuado,
y saltar cuando es intermitente.
Dar bote a una pelota
lentamente Tap
taptap.
Dar bote a una pelota
rpidamente Tap, tap, tap,
tap
Reconocimiento de slabas y palabras:
Palabras de duracin (cortas y largas) y sonidos muy
diferentes:
Polo mariposa.
Sol tomate.
Pan zapato.
La discriminacin debe comenzarse con frases, rdenes sencillas y claras.
Por ej., sintate. Abre la puerta.
Cuando las etapas anteriores estn bien afianzadas, se introducen palabras
que deben ser reconocidas dentro de un relato corto.

Para evaluar la discriminacin debe utilizarse la consigna de sealar el objeto


mientras se le dice las palabras.

MODELO DE UN PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO


AUDITIVO
Debe partirse de un objetivo general, sealando su objetivo especfico y las
actividades a realizar.
1. Objetivo General: descubrir los objetos y las acciones de su entorno que pueden
producir ruido.
1.1 Objetivo especfico: reconocer los sonidos que pueden crear con su propio cuerpo.
Actividad 1: Mi cuerpo es un instrumento
El nio imita los diferentes sonidos que se
emiten: besos, chasquidos con la lengua,
vibracin de labios, soplo sonoro, palmadas,
golpes, taconazos contra el suelo, etc.

Material: el cuerpo.

Actividad 2: Clap Clap


Se realizan sonidos con las palmas de las
manos sobre cualquier parte del cuerpo: sobre
los muslos, los brazos, palma con palma,
suavemente sobre la cara.

Material: el cuerpo.

El nio imita.

1.2 Objetivo Especfico: Reconocer los sonidos de su entorno familiar


(su casa, casa de los abuelos)
Actividad 1: Los sonidos de mi habitacin
En la habitacin del nio, se le ensean los
diferentes sonidos que producen los objetos:
los cajones de los armarios, las puertas de los
armarios al cerrarse, el sonido de una
cerradura, el interruptor de la lmpara de
mesa, los libros de cuentos al pasar las hojas,
la ventana, las persianas y las cortinas, etc.
Mencionaremos el nombre y realizaremos la
sea de cada objeto.

Es un ejercicio en el que
deben colaborar los padres,
familia, personas con las que
viva el nio.

Materiales:
objetos
que
encuentren en la habitacin.

se

Estrategia:
acercar al nio al
sonido para que
perciba
las
vibraciones.

5.2.2 La lectura labiofacial


La lectura labiofacial es una tcnica que permite comprender la palabra
interpretando los movimientos de los labios.
La lectura labiofacial, labiolectura o lectura labial constituye la forma ms
natural para el sordo de percibir el habla y no exige al emisor conocimientos ni
preparacin especial.
Se utiliza tanto para personas con discapacidad auditiva prelocutiva como para
personas que han perdido la capacidad auditiva luego de haber aprendido a
hablar.
Para su aprendizaje se requiere atencin, capacidad de observacin y sobre todo el
conocimiento del significado de las palabras, porque no se puede leer en los labios
una palabra cuyo significado se desconoce.
Al nio sordo se le debe rodear de lenguaje, de
mucha informacin del entorno. Gradualmente
l ir asociando un fonema o palabra a su
correspondiente movimiento labial y se dar
cuenta de la importancia que tiene comprender
e interpretar los movimientos de los labios de
su interlocutor.
La lectura labial es una herramienta que necesita una gran dosis de suplencia
mental, imaginacin, agilidad visual, un extenso vocabulario y una buena visin.
Hay ventajas que justifican la necesidad de educar al sordo en la
labiolectura:

La labiolectura sirve como medio de adquisicin del lenguaje hablado por la comunidad en
que le toca vivir.
Permite al sordo acceder a una mayor cantidad de informacin y ciertas claves culturales (modismos) que
La labiolectura contribuye a afianzar la articulacin imitando los movimientos fono articulatorios que v
cinestsicas que dichos movimientos originan.

No hay correspondencia biunvoca (de uno a


uno) entre fonema y forma orofacial. Segn T

Cmo es la comprensin por lectura labiofacial?


La comprensin por lectura labiofacial, al igual que ocurre con la
comprensin auditiva, es un proceso de comprensin global. El nio intuye
el mensaje emitido al percibir ciertos movimientos articulatorios y al
servirse de otros movimientos corporales, incluso de las claves del contexto,
casi podra hablarse de una comprensin intuitiva.

La comprensin del mensaje exige emplear la suplencia mental,


rellenando los huecos por adivinacin en funcin de la coherencia del
mensaje, el contexto, la experiencia lingstica y la experiencia vital.
Mecanismo lexicolgico. Completar lo que falta o lo dudoso de acuerdo
con su vocabulario. Es probable que el nio entienda toma cuando se diga
doma loma. La primera le puede resultar conocida y la utiliza con
frecuencia, la otra es probable que no la conozca y por ello no la reconocer.
Se lee lo que ya se conoce.
de
La casa

Mecanismo sintctico. Selecciona el vocablo


que mejor encaja en la estructura de la frase:

Celia. te
Aunque se pronunciara te o percibiera te, el buen lector elegir
de Mecanismo ideolgico. Ante la duda opta por la idea que mejor
conviene al sentido del mensaje. Es conveniente situar siempre en el
contexto antes de iniciar la conversacin:

pata

Hctor colg la
percha.

en la

bat
a

Aunque se percibiera pata, el lector experto interpretara bata por ser


coherente con el contenido de la frase.

Mecanismo mmico. Los gestos de la cara y de todo el cuerpo brindan


indicios que facilitan la interpretacin.

La
La
La
La

Factores que favorecen la lectura labiofacial:

inteligencia juega un importante papel a la hora de facilitar la suplencia mental.


memoria secuencial. Para interpretar mensajes orales a travs de la visin se debe desarrollar la capac
agudeza visual y la visin estereoscpica son requisitos, al igual que la capacidad de concentracin.
lectura labiofacial exige una buena visin y un esfuerzo continuo y persistente de atencin. Para lograr

Elementos bsicos de la comprensin por


La riqueza de vocabulario.
El dominio de la morfosintaxis.
Conocimiento del tema objeto de la conversacin.

labiolectura:
Aspectos metodolgicos:
El vocabulario inicial debe ser fcil de reconocer en los labios y tener una
extensin diferente; emplear dos palabras de 3 y 1 slaba (zapatopez),
procurando que pertenezcan a objetos que le resulten familiares con antelacin,
y siempre en situaciones de juego: tomadame, buscar objetos escondidos en su
presencia, nombres de familiares.
Progresivamente utilizar objetos con imgenes labiales ms parecidas, del mismo
nmero de slabas, e incluir actividades con 3 o ms objetos.
Recomendaciones importantes:

Se debe lograr que el nio aprenda a leer los labios de cualquier persona y no exclusiv
La distancia entre el estudiante y el docente para el entrenamiento debe ser entre 1 y 4 metros. Pronunciar bien
El ambiente debe poseer buena iluminacin, procurando que la luz proceda de un solo pun
Repetir, si es preciso palabras o frases. No partir las palabras. No silabear. Hacer una peque
Utilizar frases sencillas, correctas, cortas.
Al hablar al nio hay que cuidar que la expresin tenga relacin con lo que se est haciendo en ese momento. Por ejem

80

Recomendaciones importantes:
No se debe hablar sobre algo que sucedi ayer o que ocurrir maana; no lo
entender porque no tendr el referente concreto.
No repetir la misma palabra, sino cambiar el trmino por un
sinnimo. Repasar, recapitular, cerciorarse de que nos
sigue.
Evitar perfrasis innecesarias: Sera necesario pensar en un cambio de...
Situar siempre al interlocutor sordo en el tema de la conversacin:
vamos a hablar de... No repetir ms de dos veces la misma frase,
expresar lo que se ha dicho de otra forma.

Hay dos tipos de lectura labiofacial:

a) Lectura labial especfica: se refiere a la comprensin de palabras y a la


construccin del lenguaje que se logra al incrementar el vocabulario. Se
puede trabajar en lecciones o situaciones preparadas con cuidado.
b) Lectura labiofacial general: se refiere a la comprensin global del
contexto y a captar conceptos o significados generales.

Contenidos del programa de lectura labiofacial:

Los nombres de las personas de su


entorno. Saludos.
Frases de cortesa.
Ordenes (tareas del
colegio). Los nmeros y
la hora.
Das de la semana y
meses. Prendas de
vestir y colores.
Alimentos (comidas, bebidas, frutas). Clasificacin
gastronmica. Expresiones negativas.
Preguntas.
Temas de contenido situacional: Hacer un listado de palabras que se
utilizan en cada contexto situacional. Ejemplo:
Ir al mdico: doctor, me duele, cabeza, cuello, barriga, espalda,
hombro, fiebre, tos, clico
Ir a la farmacia: pastillas, alcohol, gasa, crema, jabn, cepillo dental, algodn.
Ir de compras: todo el vocabulario referido al tema.

81

5.2.3

Articulacin

Es la expresin oral en la que intervienen el


tono de voz, la pronunciacin y el ritmo.
Para ensear a un nio sordo a articular
sonidos es necesario analizar cada uno de los
fonemas del lenguaje, caracterizarlos, analizar
su produccin en forma aislada y en
combinaciones silbicas.
La produccin de los sonidos del habla requiere
de estimulacin directa a travs de ejercicios
(praxias) de lengua y labios, ejercicios de
respiracin y relajacin.

Los objetivos de los ejercicios de


articulacin son:

La emisin del nio


sordo puede
presentar:
Inexactitud en la
produccin. Sustitucin
de los sonidos.
Omisin.
Nasalizaci
n.
Exagerada acentuacin.
Se hace uso de la mayora de
los
sentidos:
La visin: para observar
los
movimientos
articulatorios, los efectos
de la emisin.
Tacto: Para sentir las
vibraciones de la emisin
de voz y del aliento.

a)Lograr el tono muscular adecuado de los msculos faciales.


b)Facilitar la emisin articulatoria.

Punto de articulacin
El punto de articulacin es el lugar de la boca donde se produce la articulacin. Los
puntos de articulacin son:
a)Articuladores
activos:
Los labios.
La lengua.
El velo del
paladar.

b) Articuladores pasivos:
Los dientes.
Los alveolos.
El paladar (duro).

Las vocales
Son sonidos libres que se producen sin mayor obstculo salvo una ligera
resonancia.

De acuerdo a la mayor o menor abertura del ngulo bucal, las vocales pueden ser:
abiertas (a, e, o) y cerradas (i, u).
En base a la posicin y grado de abertura: altas (i, u), medias
(e, o) y baja (a).

82

Las consonantes
Se producen:
Por el punto de articulacin u oposicin de unos articuladores con
respecto a otros. Bilabiales: se articulan por la oposicin de ambos
labios: b, p, m
Labiodentales: se articulan por la oposicin de los dientes superiores con el labio
inferior: f Linguodentales: se articulan por la oposicin de la punta de la lengua
con los dientes superiores: d, t, Alveolares: se articulan por la oposicin de la punta
de la lengua con la regin alveolar del paladar: s, n, r, rr, l Velares: se articulan por
la oposicin de la parte posterior de la lengua con el paladar blando: k, g, x, y, j
Por el modo de articulacin.
Oclusivas: el flujo es obstruido durante un instante, y luego se suelta, para
producir el sonido: b, p, d, t, g, k
Fricativas: El flujo de aire no se detiene totalmente, pero hay una obstruccin
perceptible: f, s, y, x, z Africadas: cuando Al cierre completo de dos rganos
articulatorios sucede una pequea abertura por donde se desliza el aire
contenido en el primer momento de cierre, percibindose claramente la
caracterstica de fricacin: c, y
Nasales: cuando la cavidad bucal est cerrada y el pasaje nasal abierto: m, n,
Vibrantes: Se produce una accin de contacto y vibracin de la punta de la lengua
sobre los alveolos.

ACTIVIDADES
Ejercicios de labios:
Ejercicios respiratorios y de
soplo. Ejecucin de praxias
bucolinguo faciales.
Vocalizaciones.
Emisin de onomatopeyas.
Emisin de fonemas
(acompaados de
movimientos corporales y
vocales, formando
combinaciones silbicas).
Ejercicios rtmicos.

Abrir y cerrar la boca de manera


natural. Alejar y acercar las
comisuras labiales.
Realizar la posicin au sin
sonido. Movimientos para dar un
beso.
Vibracin de labios.
Vibracin de labios con la lengua
afuera. Posiciones a, o, u sin
sonido.
Llevar los labios juntos a ambos
lados. Cubrir con el labio superior
el labio inferior.
Cubrir con el labio inferior, el labio
superior.

83

Ejercicios de motilidad lingual:

Ejercicios de motilidad labial:

Sacar y meter la lengua de


manera natural.
Llevar la lengua de una
comisura a otra.
Cubrir el labio superior e
inferior con la lengua.
Recorrer los labios con la
lengua en forma circular
alrededor
de
los
labios.
Ensanchar y afinar la lengua.
Doblar la lengua en U.
Ejercicios de lengua y labios
con sonido.
Chasquido de la lengua.

Apretaraflojar los labios sin


abrir la boca.
Sonrer sin abrir la
boca. Rer.
Imitar el zumbido de las
abejas. Imitar el ruido de
una moto.
Actividades de soplo.
Ejercicios de motilidad
mandibular:
Mover la mandbula inferior en
zigzag. Cerrar fuertemente las
mandbulas.
Mascar.

EI aire
entra

Ejercicios de respiracin:
La
respiracin
tiene
2
inspiracin
y
espiracin.
coordinar la respiracin con el
es muy importante, se debe
EI aire
saIe
por

fases:
Saber
habla
lograr

EI aire
por debe
Ia nariz
entrar
y tiempo
en un
IIenar
eI
determinado
estmago

Ia boca en eI
mismo tiempo

Ejercicios de soplo:
Soplar tiritas de
papel. Soplar pompas
de jabn. Inflar
globos.
Apagar velas.
Soplar pelotas de pingpong.
Soplar bolitas de algodn con una caita.
Soplar bolitas de tecnopor colocadas en una caja
de soplo. Soplar harina sobre un papel que tiene
un dibujo al que se le ha embadurnado con

AI saIir eI aire
eI abdomen se
desinfla

84

5.2.4

Gramtica

Adver
bios
Para trabajar los adverbios se har una pregunta:
te gusta.? El nio responder oralmente y con
seas.
Los estimulos pueden ser alimentos (manzana,
Prono
mbre
Frente al espejo se iniciar este aprendizaje a fin
de que se reconozca y verbalice el pronombre.
Posteriormente, ante su foto y la pregunta quin

De
afirmacin

S De
Y
o

Verbos
Se trabajarn los verbos que surjan
ocasionalmente y, en forma estructurada, los
siguientes:

Esta
r
Mira
r
Tene

Tr
ae
r
Ir
Sa

Articul
os
Para los articulos puede usar la dactilologa.

Sing
ular:
Plura

E
l
L

L
a

Adjetivos Calificativos
Se reforzar su aprendizaje en noticias, relatos,
Flaco
Gordo
vocabulario.
Grande
Chico

5.2.5

La Clave Fitzgerald

El objetivo de la Clave Fitzgerald es organizar el lenguaje que se va a ensear al nio sordo

No se utiliza para ensear lenguaje sino para ordenarlo lgicamente.


La clave debe desarrollarse gradualmente afianzando lo que ya conoce.
Se debe usar el vocabulario conocido por el nio.
Los encabezadores se colocan en la parte superior de la pizarra.
Los encabezadores no llevan tilde porque no son preguntas, se presentan en amarillo sobre fondo negro.
Todo trmino nuevo enseado se asociar con la clave.
La clave se utiliza para corregir errores de construccin y omisin. Se recurre a ella para organizar correctamente el
La clave debe ser utilizada en todos los grados y materias.
Mantener las frases intactas debajo de cada parte de la clave.
Se debe cuidar la alineacin para que la oracin escrita no pierda sentido.
Al sealar la clave se debe sealar exactamente la parte correspondiente.
Se recomienda coger el puntero con la mano izquierda mirando al mismo tiempo de frente a los alumnos, para facili

o hipoacsico.

85

La profesora debe conocer todo el trabajo realizado con el nio sordo con la
clave Fitzgerald, qu encabezadores conoce, cules utiliza.
Los smbolos de la clave son los llamados encabezadores de la clave:
VERBO

PRONOMBRE

INFINITIVO

ADJETIVO

NEXOS DE

PARTICIPIO

GERUNDIO

PREDICATIVO SUSTANTIVO

Pasos para el Desarrollo de la Clave Fitzgerald


Primer Paso:

QUE:

QUE: Se comienza trabajando una categora por


ejemplo: juguetes con objetos reales. Una vez fijados
los nombres por lectura labiofacial se agrupan las
figuras trabajadas debajo del cartel.

QUIEN: Inicialmente se trabaja con personas reales,


describiendo sus caractersticas y personalidad. Se
utiliza fotos de sus familiares y amigos, se coloca
debajo del encabezador:
Se rotula un sobre en
el que se guardan las
tiras flash con los
nombres
trabajados
sin las fotos. Se trabaja
la lectura ideovisual.

QUIEN:

Mam
Rosario

Pap
Guillermo

Abuela
Luisa

Luisa
Guiller
mo
Rosari
o

Ejercitacin:
Clasificar debajo del encabezado correspondiente los juguetes y las fotos.
Clasificar carteles de Lenguaje Ideo Visual LIV debajo de cada encabezado.

Segundo Paso:
Enseanza de modificadores de sustantivos comunes.
DE QUE COLOR: Inicialmente se ensean los colores por separado; luego, se
asocian a objetos reales. Primero, por Lectura Labio Facial LLF con apoyo de
carteles. Cuando puedan responder por LLF a la pregunta qu color es?, se pasa
a ensear asociado al sustantivo comn.
Actividades:

a. Se
selecciona
juguetes u objetos
cuyo vocabulario sea
conocido
debajo de
la columna QUE y las
tiras flash escritas
con el nombre y el
color
correspondiente.
b. Se pregunta al nio de qu
color es mostrndole un
objeto.
c. Se
le
pide
que
seale, por ejemplo,
la blusa roja entre
varias de diferente
color.

CUANTOS:
Se ensea asociado al adjetivo numeral un,
uno, una, unas y a los nmeros uno, dos,
tres...
Se ensea la estructura de:

QUE

DE
QUE
COLO
R

Pelota

roja

Taza

azul

Auto

amarillo

CUANT
OS:

Dos
Tres
Cuatro

QUE:

auto
s
pelo
tas
avio
nes

QUE
COLOR:

rojos
amarill
as
verdes

COMO:
Adjetivos calificativos:
Inicialmente solo se utilizan objetos concretos con la cualidad muy clara. Por
ejemplo, si vamos a ensear pelota grande y pelota chica, tiene que ser
realmente muy grande y la otra muy pequea para que el nio comprenda
la diferencia.
CUANTOS:

QUE:

QUE COLOR:

Dos

pelotas

rojas

grandes

Tercer Paso
VERBO:

Se comienza a trabajar con los verbos de accin que se dan como orden: Saltar,
caminar, bailar, correr.
La profesora da la orden salta. El nio ejecuta la accin. La profesora pregunta: Qu hiciste?.
El nio contesta oral o gestualmente: yo salt
El nio coloca debajo del desglose Quien: la tarjeta correspondiente (yo). Debajo del smbolo del verbo, l
QUIEN:
Yo

salt

Carlos

salt

Cuarto Paso
OBJETO
DIRECTO:

QUIE
NES:
Yo

El primer verbo que se trabaja es Ver,


que est en conexin directa con las
experiencias diarias del nio. Se
muestra al nio una tarjeta y se
pregunta
Qu viste?

QUE:
v
i
v
i

Yo

auto
avin

Verbo: Tener
Este verbo se asocia al cuerpo del nio como concepto de posesin.
La docente debe preparar una experiencia en
la que los nios muestren un objeto y expresen
posesin del mismo. Por ej., una nia que lleve
un vestido blanco mostrar el mismo a sus
compaeros diciendo: Yo tengo un vestido.
Cada nio mostrar algn
objeto que tenga: ropa,

QUIEN
ES:
Yo

QUE:
tengo

Yo

tengo

una
pelota
un
avin

cuaderno, juguete, comida,


etc.
para
captar
el
concepto de tener

QUI
EN:
Pete
r
Rom
ina

tiene

CUAN
TOS:
tres

tiene

dos

QUE:
pelota
s
vestido
s

DE
QU
E
blanca
s
rojos

Verbo: Comer y Tomar


Las preguntas son: Qu comiste? Qu tomaste?
La profesora da la orden al nio mostrndole una comida o bebida Come,
toma. Una vez realizada la accin pregunta Qu comiste? o Qu tomaste?
QUIEN:
QUE:
El nio seala la clave y contesta.
Yo
com

Ejercicios de afianzamiento
Cuando el nio ha interiorizado bien los conceptos de tomar y comer se pueden hacer
cambios en las preguntas:

Ante la pregunta qu hiciste? el nio responder yo com pan. Ante la pregunta qu comiste? respond
Ante la pregunta Quin comi pan? el nio responder yo. Si los nios an no escriben se utilizan tiras

Quinto Paso
QUIENES: en el
sujeto
En los relatos de paseos, fiestas o
actividades compartidas por todos aparece
la palabra quienes como pregunta, y la
respuesta es Todos comimos, todos
aplaudimos. Ej.:

QUIEN
ES:
Todos
Todos

QUE:
comim
os
tomam
os

torta
limona
da

El conectivo Y
En los relatos se puede
trabajar
incidentalmente
oraciones con dos sustantivos
en el sujeto.

QUIENES:

QUE:

Miriam y yo

comimos

Mam y yo

caminamos

Luisa y Anglica

corrieron

Juan y Luis

tomaron

Coca cola

Rosa y Luis

vieron

un chancho

Sexto Paso
QUIEN: QUIENES: Y CONECTIVO EN EL OBJETO DIRECTO (O.D)
No ofrece ninguna dificultad porque los nios lo
han usado en el sujeto. El primer verbo que se
trabaja es el verbo ver. Por ejemplo:

Yo vi a Alicia
Yo vi a mam y pap

Si se utiliza un sustantivo como objeto directo, colocaremos los dos en las


diferentes columnas: Quin del sujeto y Quin del objeto directo, a los efectos
de que vean las dos funciones de Quin en forma bien clara.
A la pregunta a quin viste? o a quines viste?, hacer uso de la preposicin a o
al

QUI
EN:
QUIE
Yo

vi

Yo

vi

QUIEN
:

QUE:
QUIE
N:
QUIE
a
Carlo
s
a
C
ar
lo

QUIEN
:

QUIEN:

Yo

vi

a la
profesora

Yo

vi

al
cocinero

QUIENES:

QUIENES
:

QUIEN:

Yo

vi

a Marisa y a
Ted

Ana y
yo

vimos

a Susi

Yo

vi

a Pedro y a
Rosaura

Mam y
yo

vimos

a la
profesora

Sptimo Paso
DONDE: en el circunstancial de lugar
De las noticias diarias salen muchas oraciones referidas a los lugares que
frecuenta el nio. El primer verbo que se emplea es ir. La pregunta
correspondiente es: Dnde fuiste?

90

QUI
EN:
QUIE
Yo

QUE:
QUIE
N:
QUIE

fui

Mara y
Juan
Yo

fueron

Yo

encont
r

vi

DONDE
:
al
zoolgic

un
perro
una
pelota

en el
patio
en el
parque

Trabajo de afianzamiento
Se realiza dramatizaciones respondiendo a rdenes:
Paso 1. La profesora dir: Anda al patio El nio realizar la accin.
Paso 2. Luego la profesora preguntar: Dnde fuiste?
El nio dar la respuesta sealando en la clave Yo fui al patio

Paso 3. Escribe la oracin utilizando la clave.


Como se refiere a un lugar se debe escribir las tiras flash utilizando la frase completa: a la plaza, al cin

Se pedir a los nios que piensen oraciones que respondan a los siguientes desgloses
de Clave:
QUIEN:
Susi

fue

DONDE:

QUIENES:

a la plaza

Martin y
Adriana

QU
IEN
Yo

vi

Yo

enco
ntr

DONDE:
fueron

QUE

DONDE

un
perro
una
pelota

en el
patio
en el
parque

91

Octavo Paso
CUANDO: en el circunstancial de tiempo
El concepto de tiempo sale de las noticias que diariamente traen los nios a
clase. Se trabaja con el Calendario y se asocia ste con las experiencias del nio.
El primer adverbio que aparece es ayer. Se debe inculcar en el nio la idea de que
siempre debe utilizar una frase de tiempo en la oracin con la cual expresa algo
que sucedi.
CUANDO:

QUIEN:

..............

yo

CUANDO
:

QUIEN
:

..............

yo

..............

yo

DONDE:
fui

al cine
QUE:

DONDE:
a mi casa

co
m

fideos

Este trabajo debe ser intensivo revisando noticias importantes que se hayan
trabajado.
El siguiente verbo con el cual se trabaja es estar, en su forma negativa y
afirmativa . Aparece muy frecuentemente en expresiones que usa la profesora y
los mismos nios para describir estados de nimo o de salud.

Contenta

Triste

Antes de comenzar a trabajar con la Clave


se realiza un trabajo intensivo con los
adjetivos:
contento,
enojado,
triste,
distrado, sano, enfermo, caliente, fro.
(Trabajar los opuestos).
La pregunta ser: Cmo est?

Caliente

Susy
est
contenta Elena
est
enferma

Fro

Carlos
enojado

92

est

QUIE
N:
..........
.....
..........
......
..........
.....

est

triste

est

conte
nto
enfer
mo

est

QUI
EN:
En otros ejercicios se dejar elptico el predicado:
Mar
a
Ele
na

e
st
e
st

VERBO: ser
La profesora se asegurar de que el nio entiende
el significado de los adjetivos y el concepto del
verbo ser.

.......
.....
.......
....
QUI
EN:
Carl
os
Ma
m

e
s
e
s

go
rd
alt
a

Se trabajarn todos los adjetivos que se puedan utilizar con este verbo: bueno,
chico, feo, flaco, grande, lindo, etc. Se deber trabajar intensivamente para que
el nio comprenda el significado de los adjetivos y el uso de los verbos ser y
estar.
Cuando el nio est seguro en el uso de estos verbos se
puede realizar el siguiente ejercicio:

QUIEN:
Adriana

es

gorda

QUIEN:
Se ejercitarn los adjetivos utilizando los
siguientes desgloses de Clave:

Noveno
Paso QUE:
en el sujeto

QUI
EN:
El
auto
El
avi

Carlota
Carm
en y
sc

es

buena

son

estudio
sos

QUE:
tie
ne
tie
ne

dos
puertas
dos
alas

Los pasos noveno y dcimo permiten la iniciacin de pequeas descripciones de


cosas, en las cuales se utilizan tres verbos: tener, traer y ser.
Patrici
a
El
avin
El
avin
El
avin
El
avin

traj
o
tie
ne
es
es
es

u
n
d
o

avi
n
a
l
nu
ev
lin
do
ver
de

La mejor manera de aprender es utilizar con los nios los pasos de la clave y
construir con ellos las oraciones.

93

Tabla de conjugacin de
verbos
Los verbos se clasifican en:
Verbos de primera conjugacin, terminados
en ar. Verbos de segunda conjugacin,
terminados en er. Verbos de tercera
conjugacin, terminados en
ir.

VERBO
S

PRESENT
E
Y
o

BAILAR

o
as

Y
o

a
T

amos

l
Y
o

CORRE
R

PASADO

es

Y
o

e
T

emos

aste

Y
o

l
o

FUTURO

amos
aron

iste

imos

ars
ar

l
Y
o

i
T

ar

mos
arn

er
ers
er

eremos

en

ESCRIBI
R

en

Y
o

Y
o

es
e

imos

ieron

iste

l
Y
o

i
T

imos

ern

ir
irs
ir

iremos
irn

ieron

ieron

irn

http:enciclopedia.us.esindex.phpCategor%C3%ADa:Plantillas_para_conjugaci%C3%B3n_ de_verbos
http:www.v

En esta direccin web hay plantillas de conjugacin completas que puede ser de mucha ayuda. Fecha de

94

5.2.6

Vocabulario
evaluar la comprensin luego de 2 o
3 palabras.

Es importante tener en cuenta lo


siguiente:

3. Expresin de (palabra y sea)


1. Demostracin
(Figura Palabra Sea)
a) La profesora dice la palabra o
expresin (para ejercitar la
lectura labiofacial) y hace la
sea correspondiente.
b) Muestra la figura (Tarjetas o
lminas) y
c) La asocia a la palabra escrita
(tira flash)

2. Comprensin (palabra y
sea)
a) La profesora nombra una de
las palabras mientras hace la
sea.
b) El nio seala la tarjeta y
su correspondiente tira flash.
Se puede

El vocabulario se trabajar
siguiendo
los
pasos
sugeridos; primero, en un
contexto
concreto,
procurando mostrar a los
nios los objetos reales y
asociarlos con la tarjeta
correspondiente.
Asimismo, es conveniente
mostrarles de ser posible los
diferentes modelos de blusa;
por
ejemplo,
blusa
de
manga corta o larga, con
cuello, sin cuello, etc.

a) La profesora seala el
objeto o la tarjeta.
b) Elniorealizalaseaysimult
neamente habla (se acepta
el balbuceo de acuerdo a su
nivel articulatorio).
c) El nio escribe el nombre
del objeto apoyndose en la
dactilologa.
d) Si se tiene el objeto (por
ejemplo,
de un animal,
fruta, o prenda de vestir)
se
siguen los mismos
pasos; posteriormente se
elaborar
la
tarjeta
correspondiente para el
reforzamiento.

El vocabulario ser reconocido por lectura labial,


ideovisual y sea.

Progresivamente se agruparn las palabras del


vocabulario debajo del encabezador de clave que
corresponda.

VOCABUL
ARIO
BSICO:
Nivel
inicial
Alimentos: agua,
galletas, helados,
leche, pan, sopa,
torta, chocolate,
huevos,
mantequilla.
Animales:
caballo, perro,
pato, vaca, gato,
gallina, mono,
pescado.

Bebida: gaseosas ms conocidas, caf, t,


chocolate, naranjada.
Colores: amarillo, azul, verde, rojo, blanco,
marrn, negro. Juguetes: auto, mueca, tambor,
avin, pelota, tren.
Nombres de personas:
De la familia: mam, pap, hermanos,
abuelitos, tio, tia, primos.
Amigos: (nombres de sus amigos).
Partes del cuerpo: boca, cara, cabello, brazo,
nariz, ojos, piernas, cabeza, pie, cuello, etc.
Prendas de vestir: camisa, polo, blusa, falda,
saco, medias, zapato, etc.
Lugares: casa, colegio, supermercados, parques,
cine, etc. Muebles de la clase: mesa, silla,
pizarra, armario.
tiles de clase: cuaderno, borrador, lpiz,
mochila, lonchera, audfono, etc.

95

5.2.7

Lectoescritura

En la enseanza de la lectura y la escritura a estudiantes sordos hay que tener


en cuenta que los estudiantes con hipoacusia (con prdidas auditivas de 40 70
dB) pueden beneficiarse de los audfonos y acceder al lenguaje oral (fonologa)
por va auditiva; por lo tanto, pueden utilizar los mtodos de los nios oyentes
para el aprendizaje de la lectura y escritura, con algunas adaptaciones sencillas.
Los estudiantes que tienen sorderas severas y profundas, que no se benefician de
los audfonos, necesitan la metodologa de la lectoescritura que incluya la Lengua
de Seas, la lectura labiofacial, articulacin y entrenamiento auditivo.
Segn Salvador y Gutirrez Cceres (2005), la lectoescritura es una actividad
compleja, que requiere la activacin, coordinacin y conciencia metacognitiva de
varios procesos cognitivos en una determinada situacin de comunicacin.
Los procedimientos para ensear la lectoescritura a alumnos sordos son
similares a los que se utilizan con nios oyentes. Se basan en la competencia
lingstica oral, en la que los componentes fonolgicos del lenguaje juegan un
papel importante.
Hay muchos factores que influyen en este aprendizaje: materiales, el estilo de
enseanza del docente, el clima del aula, las relaciones comunicativas, nivel
sociocultural, etc.
Contrariamente al lenguaje oral, el escrito no se adquiere por exposicin al
material escrito. Se necesita una enseanza estructurada, adecuada a las
caractersticas del nio sordo; ms an, si utiliza seas, necesitar una
metodologa que incluya su cdigo comunicativo.
La lectoescritura es un proceso complejo que involucra habilidades y procesos
cognitivos, capacidades y estrategias de pensamiento, conocimientos previos y
En este aprendizaje se debe priorizar los aspectos que favorecen su adquisicin:
Vocabulario en seas u oral.
Nivel de comunicacin oral yo gestual.
metacognicin.
Se debe tener en cuenta:
1. La edad del alumno

2. Nivel de lenguaje oral yo gestual


2. Nivel de desarrollo cognitivo

Las actividades relacionadas con la lectoescritura son:

Reconocimiento de grafemas o letras (reconocer grafemas iguales, reconocer un grafema en diferentes p


Reconocimiento de palabras, con apoyo de la figura correspondiente de la dactilologa y seas.
Completamiento de palabras, con un referente visual (lminas o tarjetas). Escritura de la palabra que corr
Ordenar palabras de una frase, con el apoyo de desgloses de clave Fitzgerald. Lectura labial con apoyos k
Cuentos con dibujos que representan de manera clara el significado de la frase, utilizando las seas como

El nio conoce la sea y la asocia a su significado; despus, lo asocia a una


escritura y su correlato en dactilologa, luego asocia a un conjunto de letras y
slabas.
Cuando el nio tiene vocabulario aprendido, lo reconoce y asocia con la tira flash
que contiene su escritura, conoce su referente gestual, comienza a ampliar sus
significados y los usos posibles de acuerdo a su edad.
Posteriormente se trabaja con frases simples, oraciones y estructuras que se van
ampliando progresivamente.

mam

mam mam

5.2.8

Adaptacin de textos

La adaptacin de textos de lectura es una estrategia que deben tomarse en cuenta


al plantearse el aprendizaje de la lectura. Los textos deben tener toda la
informacin complementaria para favorecer su comprensin: ilustraciones, dibujos,
seas en funcin de los esquemas y conocimientos que tiene el nio.
Utilizar textos significativos para el alumno, partiendo de sus experiencias y
conocimientos previos. Evitar las ambigedades y la excesiva complejidad del
texto.
Simplificar las oraciones complejas, sin alterar el contenido ni la forma en que
est expresado el mensaje.
Orientaciones generales para la adaptacin de textos:
1. Dividir las frases muy largas, que confunden y
dificultan la comprensin. Reescriba la frase
dividindola en varias.
Utilice conjunciones simples cuando se trata de frases.
2. Reducir la dificultad del
vocabulario denso. Mantenga el
vocabulario imprescindible.
Preste atencin cuando haya palabras no familiares en
el texto.
Si la leccin es muy densa, divdala en partes y complemente con
materiales ilustrados.
3. Si utiliza un pronombre, verificar que el
antecedente est claro. Si hay dudas, repetir la
palabra referente.
No confundir al alumno utilizando muchos sinnimos.
Cuando el referente es una situacin o acontecimiento, puede generar
complicaciones, hay que explicarlo aparte.
Sustantivos: No escribir el aumentativo ni diminutivo si el alumno no conoce
la palabra.
Adjetivos: Facilitar la comprensin y enriquecer el vocabulario del nio
trabajando su opuesto. Por ejemplo: alegre triste, enfermosano.

Es conveniente que en la frase el adjetivo se escriba despus del sustantivo,


as se identifica mejor y se ve la concordancia de nmero y gnero.
Ejempl
o:

El estudiante
aplicado.
sustantivo
adjetivo

Orientaciones generales para la adaptacin de textos:


En los primeros niveles escolares emplear tiempos simples y evitar verbos
auxiliares, que se aprendern progresivamente con la prctica.
Tiempos simples: pasado, presente y futuro. Verbos auxiliares: haber, ser.
Las preposiciones: Son un elemento dificil de adquirir por el nio sordo;
por ello, cuando aparezcan en el texto, procurar su generalizacin en
diferentes contextos que hagan ms fcil su asimilacin. Una estrategia es
trabajar las preposiciones primero con objetos concretos asociados a las
seas y a tarjetas con imgenes o fotografias.
Asegurarse de que las preposiciones causales y condicionales estn expresadas de
manera clara.
Por ejemplo, sustituir: estando enferma, no fue al colegio.... por No fue al
colegio porque estaba enferma.
Al buscar un sinnimo para una palabra complicada, el criterio de frecuencia puede ser
muy til.
Si el alumno utiliza seas lo mejor es ajustarse a la palabra ms similar a la
sea. Utilice conjunciones simples para unir frases cuando no sea posible su
divisin.
Sustituya conjunciones poco frecuentes por otras ms frecuentes. Por ejemplo:
sin embargo o no obstante cambiar por pero.
4. Cuando no haya ms remedio que utilizar una palabra dificil o
no familiar se puede: Explicar su significado entre parntesis o
mediante pie de notas.
Si hay muchas palabras complicadas pueden ir en material
complementario. (Glosario).
5. Para ensear una palabra
nueva,
hay
que
asegurarse de que es
comprendida
por
el
alumno.
Hay que utilizarla en
diferentes contextos y
reiteradamente.

6. P
r
o
p
o
rc
io

n
a
r
l
e
e
s
q
u

emas
que
le
ayuden
a
enfrentarse
a
textos
escritos
nuevos

Migracin de las aves

Recorren

P
a

s
e
s

Ejemp
lo

l
i
d
o
s
P
a

ses donde se
inicia el
invierno
Cientos de
millones de
kilmetros
Gran
resistencia
En tiempo
clido
A los mismos
lugares

Para hacer mapas conceptuales puede utilizarse el programa Cmaptool o Popplet.


http:www.cmap.ihmc.us httom
http:www.elartedelamemoria.orgeretremapasconceptualesymentales httom

Fecha de comprobacin: 26.03.2013

Texto sin adaptar

Un animal con
metamorfosis: la rana
La rana es un animal que vive en los pases de clima templado, como el nuestro. La
podemos encontrar en los estanques y en las charcas, viviendo a medias entre la
tierra y el agua: por esto decimos que la rana es un animal anfibio.
La rana comn o rana verde es la especie ms frecuente en nuestro pas, y es la
que vamos a estudiar aqu. Sus costumbres y su forma de vida, reproduccin y
alimentacin, son muy parecidas a las de otras ranas incluso a las de otros anfibios,
como los sapos, salamandras o tritones.

El cuerpo de la rana
Su cuerpo es ancho y con dos partes
diferenciadas: la cabeza y el tronco.
Su cabeza es triangular. En la parte anterior
tiene los orificios nasales. Sus ojos son
saltones y estn en la parte superior de la
cabeza. Su boca es grande, con pequeos
dientes para sujetar las presas.
Del tronco salen cuatro extremidades: las anteriores,
poco desarrolladas y con cuatro dedos, y las posteriores, muy desarrolladas y
adaptadas al salto. Entre los dedos de estas patas tiene una membrana que utiliza
para desplazarse dentro del agua.
El aparato digestivo, el reproductor y el excretor se comunican con el exterior a
travs de la cloaca. El cuerpo de la rana est recubierto de una piel gruesa y
viscosa

Su relacin con el medio


La rana, como todo ser vivo, se relaciona con el medio tomando de l lo necesario
para crear y reproducirse. Se alimenta de insectos que caza con su lengua pegajosa
y extensible.

Respira por los pulmones y, sobre todo, por la piel, por lo cual necesita
mantenerla hmeda. Se reproduce por huevos, que pone en el agua, y de
los que nacen las larvas o renacuajos.
En la poca de la reproduccin, que tiene lugar en primavera, los machos croan,
emitiendo sonidos especiales para atraer a las hembras.

100

Actividades
Escribe la razn por la cual la rana es un animal del grupo de los anfibios.
Haz un dibujo del cuerpo de la rana indicando sus partes.
Establece una correspondencia entre las palabras de las dos columnas: ojosmembrana
bocagrande
extremidades posterioresviscosa
pielsaltones
Cul de las funciones vitales de la rana se realiza en el agua?
Explica brevemente cmo atraen los machos a las hembras en la poca de la reproduccin.
Escribe oraciones con las siguientes palabras: metamorfosis, membrana, cloaca, viscosa, extensible, croar.

Ejemplo de Texto adaptado:

El titulo se trabaja con los alumnos al trmino de las


actividades de la lectura.
La rana vive en los lugares de clima templado.
La podemos encontrar en los estanques y en
los pantanos.
Puede vivir en la tierra y en el agua: por eso
decimos que la rana es un animal ANFIBIO.
La rana comn o rana verde es una
especie (clases de ranas) ms frecuente
(hay muchas) en el Per, y es la que vamos
a estudiar aqu.
Su forma de vida, reproduccin y alimentacin son muy parecidas (casi iguales) a
las de otras ranas. Tambin se parecen a las de otros anfibios, como los sapos, las
salamandras o tritones.

El cuerpo de la rana
Su cuerpo es ancho y tiene dos
partes: La cabeza
El tronco
La cabeza es triangular (forma de tringulo). En la parte anterior (delante) tiene los
orificios nasales. Los ojos son saltones y estn en la parte superior (arriba) de la
cabeza.
Su boca es grande, con pequeos dientes para que no se le escapen los insectos que caza con la
lengua.

101

Del tronco salen cuatro extremidades:


Dos extremidades anteriores poco
ri testiculos
mdula
cloa
desarrolladas (pequeas) y con cuatro
baz
dedos.
esfa
Dos extremidades posteriores muy
cereb
vejiga
desarrolladas
(largas)
y
bien
intestino
preparadas para dar saltos. Entre los
grueso
dedos de estas patas tiene una
coraz leng
intesti
n
no
membrana que utiliza para moverse
delgad
vesc
o
ula
pncr
de un sitio a otro dentro del agua.
Dentro de su cuerpo tiene el aparato
hga
digestivo, el aparato reproductor y el
aparato excretor con una salida al
exterior (fuera del cuerpo) que se
llama cloaca (ver el dibujo).
El cuerpo de la rana est recubierto de una piel gruesa y viscosa (densa, pegajosa).
La rana, como todos los seres vivos, se relaciona con el medio (las cosas
que le rodean). De all la rana toma lo que necesita para crecer y
reproducirse.
La rana se alimenta de insectos. Caza los insectos con su lengua pegajosa y extensible.
La rana respira por los pulmones y por la piel. Por eso necesita mantener la piel
hmeda.
La rana se reproduce por huevos. Pone los huevos en el agua y de los huevos nacen
las larvas o renacuajos. Las ranas se reproducen en primavera. En esta poca los
machos croan haciendo sonidos especiales para llamar a las hembras.

Recomendaciones para utilizar imgenes de apoyo:


Un buen recurso para facilitar la comprensin de un texto es acompaarlo con fotos,
dibujos, ilustraciones, etc. que ayuden a dar significado a lo que recoge el texto.
Hay que tener especial cuidado en escoger imgenes que sean adecuadas a la edad
y evitar infantilismos; las fotos originales y las ilustraciones reales son un buen
recurso. Si opta por este recurso, recuerde colocarlos cerca de la parte del texto a la
que hacen referencia. Seguro que todos sus alumnos y alumnas se lo agradecern,
no solo los sordos.
A la hora de hacer este tipo de adaptaciones puede parecer que el texto pierda un
tanto su forma original, pero muchas veces es mejor ganar en claridad que en
esttica.
Cuando existan oraciones causales y condicionales, deben estar expresadas claramente.
Cuando una frase sea muy larga es mejor dividirla en otras ms pequeas y utilizar
signos de puntuacin y conjunciones de uso frecuente (y, pero, adems, etc.).
Si cree necesario que la alumna o el alumno sordo se enfrente a estas
construcciones gramaticales y se acostumbre a ellas, se le puede presentar ambas
estructuras, o sea, la original y la adaptada para que las pueda ir aprendiendo y

accediendo ms fcilmente a su significado, o utilizar notas aclaratorias que les


permitan entenderlas.

102

Cuando haya pronombres personales y


relativos
es
mejor
aclarar
el
antecedente.
El programa del nivel y grado en el cual
est el nio, guiar los contenidos y la
secuencia del trabajo de lectura y
escritura.
En la enseanza de la lectura y
escritura y se sugiere los siguientes
pasos:
La primera lectura que hacen los alumnos sordos es una lectura global. Al no
percibir el sonido de las palabras y letras deben aprender que las palabras que
utilizan (a travs de seas o imgenes) se representan por medio de grupos de
letras.
Para deletrear utilizando la dactilologa hay que tener en
cuenta: Mantener la mano a la altura del hombro.
Mantener la palma dirigida hacia afuera a menos que la letra requiera una
posicin diferente. El deletreo se realiza en el mismo lugar sin desplazar la
mano hacia la derecha.

5.2.9 Noticias
Se trabajarn con los objetos o alimentos que la profesora en forma anticipada
solicita a los padres, para ser llevados al aula.
La secuencia de aprendizaje sigue los pasos descritos anteriormente. Se puede
incrementar progresivamente el nmero de estructuras de la noticia.
Posteriormente la profesora escribir las noticias en la pizarra o papelgrafo,
favoreciendo la lectura ideovisual. Se marcar dese el inicio los signos
correspondientes a verbo, adjetivo y pronombre (Clave Fitzgerald).

5.2.10 rdenes
Se trabajan con actividades concretas y tarjetas de vocabulario siguiendo los
pasos establecidos.

Sintate
Prate
patio

Abre la puerta
Lmpiate la nariz

Ven
Forma fila
Lvate las manos Anda al

Pinate

Anda al patio

Corre

Lvate la cara

103

5.2.11 Cuentos
Para trabajar los cuentos, primero se da el vocabulario en forma oral y con seas
mostrando por separado los personajes, ya sea en concreto o en tarjetas.
Luego se procede a relatar en forma verbal y gestual la primera secuencia frente
a los nios. Las oraciones deben ser sencillas y graduadas para el nio.
Se pasa a la segunda secuencia del cuento, se siguen los mismos pasos y se
contina hasta terminar. El cuento puede tener cinco o ms oraciones sencillas,
adaptadas por la profesora.
Se verifica la comprensin de los nios hacindoles
preguntas sencillas.

5.2.12 Calendario
Dibujar en una cartulina grande el calendario del mes con
HoyUbicacin del da de hoy en el calendario, asocindolo a vivencias
del da, de cada nio o del grupo oralmente y con seas.
AyerUbicar el da de ayer asociado a experiencias significativas
vividas el da anterior.
MaanaUbicar el da de maana con una actividad programada y que se
debe cumplir al da siguiente.
recuadros grandes.
Ante la expresin de tiempo, el estudiante armar el calendario con fichas lxicas
y grficos de las actividades resaltantes. Posteriormente se le pide al estudiante
que escriba la fecha de hoy, de ayer y de maana. Ms adelante lo completar
con actividades realizadas.

5.2.13 Estado del tiempo


Siguiendo la secuencia metodolgica, se observa cmo est el tiempo y se utiliza
las fichas flash que corresponden al estado del tiempo y se asocian a figuras
representativas, a la palabra oral yo seas:
Hace Calor

Hace fro

Hay viento

Est lloviendo

104

MATERIALES Y
RECURSOS
EDUCATIVOS

CAPTULO

MATERIALES Y RECURSOS
EDUCATIVOS

Los materiales educativos son un recurso que los docentes


utilizan como
complemento en las sesiones de aprendizaje, considerando la intencin pedaggica
que debe cumplir. La finalidad que cumplen los materiales educativos es la de
enriquecer la experiencia del estudiante, estimular las funciones cognitivas de
atencin, concentracin, memoria y lenguaje ofrecindole la oportunidad para
descubrir y actuar.
Los materiales educativos median en el aprendizaje de los estudiantes con
discapacidad auditiva, brindando un conocimiento prctico a travs de la percepcin
sensorial hptica y visual, ayudndoles a conceptualizar el mundo que les rodea.
El docente tiene a su cargo la tarea de planificar, elaborar y seleccionar los
materiales para desarrollar y complementar las capacidades seleccionadas en su
Unidad de Aprendizaje de acuerdo a las caractersticas propias de los estudiantes
considerando el grado y nivel educativo en que se encuentren.

6.1 Material concreto


6.1.1 Domin de complementacin

Caractersticas:
Consta de 28 fichas de figuras impresas en 2 colores (vienen en envase pl
Medidas aproximadas de las fichas de 9 cm x 9 cm.
Material: Madera.
Actividades sugeridas para su uso:

La maestra ensea a los estudiantes cmo usar las piezas del domin e induce a la verbalizacin para
incrementar su lenguaje, describiendo las imgenes que el alumno observa en cada figura: Qu anim

6.1.2

Caja de Contraste

6.1.3

Posiciones

Caractersticas:
Consta de 16 fichas de 8 figuras de opuestos, permite la conceptualizacin de adjetivos para estimular e
Caractersticas:
Medidas aproximadas
de las fichas de 7 cm x 7 cm.
Es un
tablero depara
madera
4 posiciones una con fichas impresas, y la otra, con fichas
Actividades
sugeridas
su de
uso:
sueltas iguales a las del tablero, permite trabajar la ubicacin espacial, el lenguaje
comprensivo y expresivo (oral o LSP) y discriminacin visual.
La maestra
muestraEllas
imgenes
correspondiente, y cada nio
Medidas
aproximadas:
tablero
mideindicando
32 cm x el
22nombre
cm.
permite realizar las descripciones que se observan en cada figura y desarrollar los asp

CON DISCAPACIDAD
AUDITIVA

Actividades sugeridas para su uso:


Es importante recordar que el nio debe vivenciar la exploracin y ubicacin
espacial de su propio cuerpo, en relacin con los dems (adultos, nios, etc.) y con
los objetos.

Pedirle que seale una accin especfica: Dnde est el nio?, y solicitarle que
represente la imagen con su propio cuerpo y utilizar los adverbios de lugar
correspondientes.

6.1.4

Caja con piezas en forma de Nmeros

Caractersticas:
La caja contiene piezas de madera con la forma de los
nmeros en madera de 0 al 9. Tambin tiene los signos
de: ms, menos, mayor, menor, igual y pines de aluminio
para encajar en los nmeros. Cada figura contiene tantos
orificios como los que representa el nmero.
Material: Madera trupan (MDF), caja y
nmeros. Medidas aproximadas: los nmeros
miden 18 cm x 14 cm. Actividades
sugeridas para su uso:

IMAGEN REFERENCIAL

El material sirve para desarrollar la funcin de nmero, relaciones y operaciones. Que


permite tener conocimiento de los nmeros y el sistema de numeracin, utilizar
representaciones numricas y comprender el significado de las operaciones utilizando
los smbolos matemticos. Se puede sugerir a los docentes las siguientes actividades.
Reconocer los nmeros del 0 al 9.
Ordenar los nmeros en la secuencia convencional.
Relacionar los nmeros con la cantidad que lo representa.
Establecer relaciones de equivalencia utilizando los nmeros y los signos.
Trabajar los conceptos de mayor que, menor que e igual a.
Establecer secuencias numricas de tipo ascendente y descendente.
Trabajar nociones de conjunto.

6.1.5

Domin de Nmeros y Figuras

Caractersticas:
Cada ficha est dividida en dos partes iguales, un dibujo con
elementos en un lado y el nmero correspondiente en el
otro lado. El nio se encargar de relacionar la cantidad de
elementos y el nmero que lo representa.
Material: Elaborado en madera MDF
Medidas aproximadas: Cada ficha mide 10 cm x 6 cm x
4mm de grosor. Este material viene en una caja de
plstico con tapa corrediza.
Actividades sugeridas:

El
material
es
utilizado
para
reforzar
las
actividades
de
numeracin, para

IMAGEN REFERENCIAL

aparear la cantidad correspondiente con el nmero y para trabajar operaciones de


suma y resta.
En el trabajo de numeracin la profesora puede mostrar una tarjeta y los nios
pueden agrupar elementos o si la dinmica es grupal, deben formar grupos con la
cantidad que muestre la docente en su tarjeta.
Permite a los nios realizar actividades en pares o en pequeos grupos.

MATERIALES Y RECURSOS
EDUCATIVOS

6.I.6 Domin Vigura-PaYabra de S8 hcfias

Caractersticas:
Las fichas son de forma rectangular dividida en dos partes iguales, que contienen un dibujo en un lad
Material: Elaborado en madera MDF y su caja de plstico.
Medidas aproximadas: la ficha mide 10 cm x 6 cm x 4mm de grosor.
Actividades sugeridas:

El domin permitir asociar


aparearlo con otra tarjeta. E
lenguaje (oral o LSP) en los

6.1.7

Juego de Tarjetas: tiles de Aseo

Caractersticas:
Las 20 tarjetas son imgenes reales de los
objetos de la categora correspondiente con su
nombre impreso en la parte inferior.
Material: elaborado en cartulina folcote
Medidas aproximadas: tarjetas de forma rectangular de 24 cm x 25 cm.
Actividades sugeridas:
Contar con tarjetas de imgenes, agrupadas por diferentes categoras, se puede
trabajar diferentes aspectos del lenguaje, en los niveles lxico semntico y
morfosintctico. El reconocimiento de los nombres de cada uno de los sustantivos
permite la representacin mental de los mismos y conceptualizar la informacin que
recibe el estudiante.
Tambin se puede realizar situaciones reales, estableciendo una secuencia temporal
adecuada para las actividades de aseo como lavarse las manos, lavarnos los dientes,
baarnos, etc., empleando el lenguaje adecuado para estructurar oraciones con una
secuencia lgica.
Todas las actividades sugeridas se deben realizar utilizando el lenguaje del
estudiante, con la finalidad de incrementar su vocabulario y su utilizacin en
situaciones de la vida diaria.
ESTAS ACTIVIDADES SE PUEDE TRABAJAR CON LAS
DIFERENTES CATEGORIAS: ANIMALES, PRENDAS DE VESTIR,
COLORES,
ALIMENTOS,
UTILES
ESCOLARES,
FRUTAS,
MEDICAMENTOS, PROFESIONES, ETC.

CON DISCAPACIDAD AUDITIVA

6.1.8

Juego de Tarjetas con Imgenes, Acciones y Palabras

Caractersticas:
Las tarjetas tienen una imagen real y su
respectivo nombre; estn clasificadas por
categoras como por ejemplo: animales,
verduras, frutas, alimentos, tiles de aseo,
oficios, profesiones, medios de transporte,
tiles escolares, ambientes del hogar, muebles,
prendas de vestir, utensilios del hogar, etc.).
Material: Cartulina folcote y contiene 234 imgenes
IMAGEN REFERENCIAL
reales (fotografia) y 234 palabras.
Medidas aproximadas: cada tarjeta mide 23 cm x 24 cm.
Actividades sugeridas:
Las tarjetas con imgenes reales permitirn conceptualizar los objetos,
incrementando su vocabulario, construyendo frases y oraciones con el apoyo del
dibujo, se realizar descripciones y textos para cada tarjeta o por categoras.
Las tarjetas de animales pueden usarse para clasificarlos por el medio en que viven,
su alimentacin, reproduccin, etc.

6.2

Recursos para estimulacin Auditiva

6.2.1

Juego de Memoria Sonora

Caractersticas:
Est conformado por una caja de sonidos con 10 cubos de
madera del mismo tamao (5 pares de sonidos similares)
con los que, al moverlos, logramos diferentes sonidos,
desde el sonido mas dbil hasta el ruido ms fuerte.
Material: cubos de madera y caja de plstico.
Medidas aproximadas: los cubos miden: 5 cm de alto y 4 cm de dimetro.
Actividades sugeridas:
Los cubos permitirn a los estudiantes diferencian los sonidos y asociar los sonidos
similares, desarrollando la discriminacin auditiva e incrementando su memoria
auditiva.
Tambin se pueden clasificar los sonidos en orden ascendente y descendente.
Los sonidos de los cubos se pueden asociar a los que producen los instrumentos
musicales o a los sonidos onomatopyicos.
Las actividades pueden ser diversas y desarrolladas en forma ldica, de forma
individual yo grupal.

MATERIALES Y RECURSOS
EDUCATIVOS

6.2.2

Kit De Instrumentos Musicales

a) PANDERETA
Material: En plstico o madera.
Medidas aproximadas: El dimetro
aproximado de 13 cm.
b) PALO DE LLUVIA
Material: caa
Medidas aproximadas: 30 cm de largo y un
dimetro 4 cm.
c)
TAMBOR
Material: lados y aros de madera, con cuero
de chivo. Medidas aproximadas: altura 12 cm
y dimetro 22 cm.
d) MARACAS
Material: sonaja de plstico y mango de
madera. Medidas aproximadas: 17 cm de
largo.
e) CAJITA CHINA
Material: madera.
Medidas aproximadas: 20 cm de largo x 7 cm ancho y 4 cm de altura.

f)
XILFONO CHANEY
Material: lminas de aluminio, con base de
madera.
Medidas con
aproximadas:
24 cm de musicales:
Actividades
sugeridas
los instrumentos
largo y 3 cm de altura.

Ver Captulo V
ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA LA ATENCIN DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD AUD

6.3

Recursos TIC software

Las nuevas tecnologas tienen aplicacin en el mbito educativo de tres maneras


distintas: como objeto de aprendizaje, como medio para aprender y como apoyo
al aprendizaje.
Las nuevas tecnologas encuentran su lugar en la enseanza, integradas en el
proceso de aprendizaje.
Las tecnologas de la informacin y comunicacin permiten a los docentes
replantear las actividades tradicionales en el aula amplindolas con actividades
yrecursos de aprendizaje innovadores. Los recursos digitales o software educativo
que se pueden encontrar sobre las reas curriculares estn disponibles y muchos
son de acceso gratuito, la tarea consiste en saber seleccionar los que sean

adecuados a las necesidades que presentan los objetivos de la clase y las


caractersticas de los estudiantes. Para facilitar esta tarea puede utilizarse la
ficha de seleccin que se encuentra en: Captulo 5 Software educativo y
discapacidad. Nuevas Tecnologas aplicadas a las NEE. DIGEBEMED 2011.

CON DISCAPACIDAD AUDITIVA

En la web se dispone de este recurso en el enlace:


http:recursostic.educacion.esobservatorioaplsdescargasarchivosFicha_evalua
cion_programas. pdf (verificado 05.06.2013)

6.3.1

Software elaborados

Hay una gran variedad de programas informticos para el aprendizaje de la


lectoescritura. Casi todos pueden ser utilizados por los alumnos sordos, dado que
se presentan de forma visual e intuitiva.
En muchos de ellos se presentan tareas de discriminacin auditiva y son las tareas
en las que los alumnos con discapacidad auditiva necesitarn ayuda. Algunos de
estos programas son:
Rec
urso

ex.
cfm?fuseaction=dealers

http://alvareitor.programasfull.com/
aprende-a-leer-con-pipo-descargargratis.html

http://www.wartoft.nu/software/sebran/
spanish.aspx

http://cvc.cervantes.es/aula/
pasatiempos/pasatiempos2/

http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?
id=1201

Descri
pcin
Kidspiration es un
programa que facilita
la
implementacin
de tcnicas de
Aprendizaje
Visual.
Da herramientas para realizar:
Mapas
Conceptuales, Telaraas, Mapas de
Ideas,
Lneas de Tiempo, Diagramas de
Flujo,
Diagramas Causa - Efecto,
Cronogramas,
etc.
Aprende a leer con Pipo. Es un mtodo
interactivo y progresivo para aprender a
leer que permite ser adaptado a las
metodologas de los maestros, y a las
diferentes capacidades de los nios.
Mediante 14 divertidos juegos se trabajan
diferentes aspectos para el aprendizaje:
discriminacin visual, memorizacin,
reconocimiento de formas, asociacin,
vocabulario,
Sebrans ABCetc.
programa gratuito que
cuenta con doce juegos para que los ms
pequeos de la casa se diviertan mientras
aprenden. Incluye juegos muy variados y
entretenidos; juegos de memoria, de
palabras, de matemticas, de abecedario.
Todo el programa se encuentra en espaol
y todos sus elementos estn muy
cuidados, las palabras, los juegos, el
tamao y la claridad de los grficos, etc.

En este
para
trabajar

Caracterstica
s
enlace
hay ejemplos

/
E17EscrituraEstructurada.php

Este programa comprimido en


Winrar contiene 5 partes, que
deben archivarse en una Carpeta.
Otra opcin es grabar en un CD
directamente.

Sebrans ABC es un programa de


distribucin libre (freeware)

Contiene 21 programas interactivos o


pasatiempos para la generacin de
ejercicios (ahorcado, crucigramas, juego
de lgica, opcin mltiple, relacionar
listas, rellenar huecos, rompecabezas,
salto del caballo, sopa de letras,
verdadero/falso).
Es
una versin reducida del cuento Jack

Adems de estos programas, la


aplicacin incluye un editor en
HTML que permite publicar, tanto
en una red local como en Internet,
actividades didcticas completas
que
integren
elementos
hipertextuales
y multimedia
Las actividades
tienen ficheros de

y la habichuela mgica es una actividad


de Clic. Tiene tres niveles de dificultad
por cada bloque de actividades y estn
dirigidas a alumnos de Educacin Infantil
y primaria.

sonido y msica (para facilitar el


uso a los alumnos no lectores, y
tambin para hacerlo ms atractivo
a los alumnos que ya leen).

MATERIALES Y RECURSOS
EDUCATIVOS

Rec
urso
http://gcompris.softonic.com/

pingu-ysus-amigos-34190.fx

ezjuegos-warez/47359-descargate-elconejo-lector-preescolar-completo100por-cientofuncional.html

Descri
pcin
GCompris ofrece
actividades y juegos
para nios entre 2 y 10 aos al tiempo
que aprenden. Con 120 juegos ensean
al nio el funcionamiento de la
computadora, clculos matemticos,
conceptos bsicos de ciencia o
geografa, lectura, la hora, etc.
Actividades
1-Cuntame un cuento
2-El juego del cartero.
3-Tortitas al vuelo
4-El juego de las bolas de nieve
5-La bolera del polo
6-El juego de las parejas
7-Pingua esta en peligro
8-El iglu del hielo
9-Cuenta los pastelitos
10-Baila sobre hielo
Unos adorables personajes guan a los
anios
travs de actividades que fomentan
la
coordinacin,
el ritmo y el equilibrio.
Los nios aprenden jugando.
Las se presentan en diversos
actividades
niveles
de dificultad.

http://www.juntadeandalucia.es/
averroes/~11000642/TIC/pepe/html/
menu3.html

http://www.wartoft.nu/software/
minisebran/spanish.aspx

Elaborado por la Junta de Andaluca para


el aprendizaje de la lecto escritura.
Cuenta con actividades para realizar en
el computador: repaso de la grafa,
rompecabezas de letras, asociacin de
grafas y colores, discriminacin visual,
memoria visual, discriminacin auditiva,
composicin de palabras con sus
slabas,
asociacin
significantesignificado, ordenacin de palabras.
Tambin cuenta con una serie de fichas
que el profesor puede descargar e
imprimir.
Minisebran. Es un programa que
ocho actividades diversas.
incluye
ejerciciosPropone
con siluetas, juegos sencillos
para
familiarizarse
con los colores, los
ynmeros
las letras. El programa contribuye
al
reconocimiento,
aprendizaje y utilizacin
del
teclado,
as como el manejo del ratn.

Caracterstica
s

Requisitos mnimos del


Procesador
Pentium II,400 MHz
sistema.
o
superior.64
Mb
RAMWindows98/
Me/2000/XP Tarjeta
grafica 24
bitTarjeta de sonido.

Requisitos mnimos del


Procesador
Pentium II,400 MHz
sistema.
o
superior.
64 Mb
RAMWindows98/
Me/2000/XP
Tarjeta grafica 24
bitTarjeta
de sonido.

Es un tipo de software de
que
pretende conseguir
refuerzos
resultados
educativos concretos y
evaluables.
Suelen
tener mucho xito entre
los
principiantes
al ser fciles de
usar.
Proporcionan
situaciones de
aprendizajeen respuestas precisas
basadas
ycompensan la necesidad de
hacer
prcticas en reas concretas de
algunos
escolares. Son tiles para ayudar
aprender, y a realizar
determinadas
operaciones como mejorar la
ortografa,
sumas, multiplicaciones,
fracciones,
incrementar el voca-bulario, ... etc.

CON DISCAPACIDAD AUDITIVA

Rec
urso
Juega con Simn

Descri
pcin
Simn ayuda al
nio a memorizar,

http://www.pequejuegos.com/juegosimon.html

aprender y discriminar una


gran
cantidad de sonidos agrupados en
diversas familias: ruidos de la calle,
ruidos de casa, ruidos y sonidos del
cuerpo humano, ruidos de la naturaleza,
instrumentos musicales..., todos ellos
representados mediante grficos y
animaciones

http://clic.xtec.cat/es/index.htm

Clic est formado por un conjunto de


aplicaciones de software libre que
permiten crear diversos tipos de
actividades educativas multimedia. La
zonaClic
es
un
servicio
del
Departamento de Educacin de la
Generalitat de Catalua creado con el
objetivo de dar difusin y apoyo al uso
de estos recursos, y ofrecer un espacio
de cooperacin abierto a
la
participacin de todos los educadores/se
que quieran compartir los materiales
didcticos
creados coninformtico
el programacon el
IMASON Programa

http://www.uv.es/innovamide/imason/
imason.wiki

http://www.aeivalencia.com/Tescucho.
htm

que se puede trabajar la percepcin,


discriminacin y memoria auditiva. Para
ello cuenta con un banco de datos, que
permite adaptar las actividades al
usuario concreto, seleccionando los
estmulos auditivos y visuales que
interesen o incluyendo nuevas imgenes
y sonidos

Programa abierto con posibilidad de


crear actividades personalizadas
y
dirigido a la evaluacin y entrenamiento
de la discriminacin auditiva. Incorpora,
adems de los sonidos, videos y
fotografas.

Caracterstica
s

IMASON es un programa
informtico de discriminacin y
asociacin de la fuente de sonido
con una imagen.

Autores: Jos Manuel Mancebo


Ibez y Jos Antonio Ferrndez
Mora.
Distribuido por la empresa AEI
Valencia

MATERIALES Y RECURSOS
EDUCATIVOS

6.3.2

Tecnologas de Accesibilidad

Subtitulado.

Se trata de un servicio de accesibilidad que ofrece


generalmente en la parte inferior de la pantalla el texto escrito de los dilogos de
los actores, en los videos de lengua de seas, de programas de televisin,
canciones, etc.
El subtitulado para sordos consiste en la proyeccin de texto escrito en pantalla
simultneamente a las imgenes reflejando los dilogos y efectos sonoros que
permiten transmitir la informacin sonora a las personas que no pueden orla. Es
muy importante que se identifiquen a los personajes y para ello hay dos
modalidades principales, lo que denominaremos el modelo americano en el que
los subtitulos son siempre tienen son letras blancas sobre fondo negro, y en el
que las posibilidades de identificar a los personajes es poner el nombre del
personaje que habla o mover el subtitulo a la zona en la que est el personaje. O
el modelo espaol en el que para facilitar la identificacin de los personajes se
emplean colores (amarillo, verde, cian, magenta, por orden de protagonismo o
mayor nmero de intervenciones y blanco, para el resto de personajes) y guiones
(para indicar a veces cambio de personaje). Existe una norma ISO para
estandarizarlo
(UNE
153010).
ngel
Garca
Crespo
(a.garcia.crespo@redmelisa.org) Gua metodolgica bsica para el subtitulado de
videos.
Aplicaciones de videotitulacin para los estudiantes:
Con los videos subtitulados se benefician los nios oyentes y sordos y las
personas mayores. Se pueden subtitular: Cuentos clsicos, Fbulas, Obras
literarias, Noticias

Soware de Autor. Son materiales creados por el docente en base a una

necesidad de aprendizaje detectada en el aula y de acuerdo a las caractersticas


del contenido a ensear, por ejemplo aprendizaje de vocabulario en Lengua de
Seas Peruana, conjugacin de verbos regulares e irregulares, crucigramas de
sinnimos, vocabulario nuevo, domins de palabras y seas de vocabulario,
ejercicios de clculo, reglas gramaticales: concordancia en gnero y nmero y
otros temas que pueden desarrollarse en Scratch, en JClic Autor. Hot Potatoes.
(Captulo 4 Elaboracin de aplicaciones educativas en software abierto. Nuevas
Tecnologas aplicadas a las NEE. DIGEBEMED 2011).
Muchas investigaciones han coincidido en otorgar a los mapas semnticos un
lugar destacado dentro de las estrategias eficaces de la enseanza (Pittelman,
1985). Los estudiantes van construyendo su contenido en un orden lgico que
facilita el proceso de recuperacin del contenido aprendido. Los mapas
semnticos deben ir acompaados de material visual o dibujos que permiten
analizar una imagen y permite cotejar en forma visual lo que manifiesta el texto y
verificar las ideas principales del texto. Puede trabajarse en CMAP TOOLS,
POPLETT (Captulo 4 Elaboracin de aplicaciones educativas en software abierto.
Nuevas Tecnologas aplicadas a las NEE. DIGEBEMED 2011)

Software diseados especialmente para cubrir una necesidad pedaggica, por


ejemplo contar con actividades interactivas que permitan al nio afianzar la
lectura y escritura a travs de la lengua de seas Peruana, como el software
educativo WILLAQMAKI DIGEBEMED 2014
Contiene estrategias pedaggicas para estudiantes con discapacidad auditiva
que utilizan la Lengua de Seas Peruana.
Sirve de apoyo al aprendizaje de la lectura y escritura, con la utilizacin de
estrategias de Entrenamiento Auditivo, Lectura labial, dactilologa y Lengua de
Seas Peruana.

CO
DIS
DA
AU

Completa las siguientes palabras y une:

Escribe el nombre de las frutas y une con


la sea

Escribe las oraciones usando la Clave y


dibuja.
$erbo comer % tiempo presente % &Alimentos'
&(rutas' o &$erduras'

uien:

ue:

$erbo tomar % tiempo pasado %


&)ebidas frias' &)ebidas calientes'

uien:

ue:

$erbo *ugar % tiempo futuro % &+uguetes'

uien:

Con
"ue:

M
A
T
E
RI
A
L
E
S
Y
R
E
C
U
R

#inta y escribe:

$elinea% pinta y escribe:

CO
DIS
DA
AU

&asga papel y pega

#inta% corta y pega

M
A
T
E
RI
A
L
E
S
Y
R
E
C
U
R

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PINEDO PEYDR, Flix Jess. EI sordo y su mundo. Federacin Nacional de


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