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La evaluación como lógica de trabajo en pedagogía Miguel Ángel Pasillas Valdez

La evaluación como lógica de trabajo en pedagogía


por: Miguel Ángel Pasillas Valdez*

1.- Momentos e intereses pedagógicos.-


Según diferentes estudiosos, es posible reconocer los intereses dominantes en el campo de
la pedagogía de nuestro país, en los momentos previos a éste. Con dicho reconocimiento
es factible construir una clasificación o secuencia de estadios o etapas de desarrollo de
nuestra área del saber y la práctica social. Lo que aquí interesa mostrar es que si
asumimos esas propuestas de periodización de las ideas dominantes en períodos
anteriores al actual, encontramos que todas tienen en común el interés por “plantear
propuestas”, por “esbozar proyectos” o “promover” diferentes formas de trabajo para los
educadores, con miras a resolver los problemas considerados relevantes, o para tratar los
aspectos y formas de inteligibilidad identificados como necesarios en el ambiente de
educadores en general y de pedagogos en particular. Aceptar dicha periodización, implica
también reconocer que los compromisos que antes estaban presentes, ahora han cambiado
de signo y que su interés fundamental se aleja cada vez más de la pretensión de intervenir
en las acciones educativas con propuestas de mejoramiento. Haciendo un corte tajante,
para partir desde mediados de los 70‟s hasta la fecha, y genéricamente hablando, los
principales intereses y etapas que definen los “momentos” aludidos pueden ser:

1o.- Tecnificación-cientifización de la educación. Reconocible por la amplia difusión,


apoyo e interés para que los educadores de todos los niveles asumieran la perspectiva de
análisis y las actividades propuestas por la “Tecnología Educativa”. Esta concepción
pedagógica llegó a ser la orientación oficial de la educación básica en nuestro país durante
un período considerable de tiempo.
2o.- Profesionalización de la docencia. Caracterizada por el interés de definir a los
profesores del nivel superior y medio superior, fundamentalmente como profesionales de
la enseñanza, en lugar de señalarlos como profesionistas identificados por el área de
estudios de donde provenían. Esta propuesta encuentra una fuerte justificación en el
hecho de que muchos docentes de estos niveles nunca han ejercido su profesión y han
dedicado su vida profesional a la enseñanza; pero al mismo tiempo es rechazada por los
concernidos, para quienes es poco satisfactorio reconocerse como profesionales de la
enseñanza y no como miembros de un gremio prestigiado socialmente.

*
Profesor Titular, adscrito al Proyecto de Investigación Curricular, UIICSE, División de Investigación y Posgrado,
FES Iztacala, UNAM.
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3o.- Modificaciones, diseños, experimentaciones y desarrollos curriculares. Este momento


impulsaba señaladamente el trabajo de los docentes, educadores, funcionarios y
administradores hacia prácticas de análisis, modificación, puesta en marcha y valoración
de innovaciones curriculares. Las innovaciones curriculares a su vez formaban parte de
una política educativa orientada a transformar las instituciones escolares existentes o a
establecer unas nuevas con carácter transformador en su organización y en su trabajo
pedagógico. Este momento ha sido profundamente dinámico y enriquecedor para los
educadores por la gran cantidad de experiencias y oportunidades que permitió. Aportó
múltiples resultados e impulsó una gama amplia de prácticas novedosas.
4.- Estudios y análisis de la “práctica docente”. El reconocimiento teórico y práctico de
que el curriculum tiene, como elemento constitutivo, una dimensión práctica, de carácter
socio-político e histórico, impulsó en el campo intereses y trabajos orientados a conocer, a
interpretar y analizar las características de la «práctica educativa». En este momento se
empieza a evidenciar en el campo de la reflexión pedagógica, un relativo desinterés en la
intervención educativa directa, inmediata, por medio de propuestas de mejoramiento o de
estrategias didáctico-pedagógicas renovadoras y, en cambio, se empieza a establecer
como relevante o necesario, la idea de conocer de “indagar” en primer lugar, teórica o
conceptualmente aspectos de la práctica educativa.
5.- Investigación cualitativa, etnográfica o etnometodológica. Como consecuencia del
deseo de identificar y conocer a fondo el valor real de las experiencias y condiciones de la
práctica cotidiana de la educación, en contraposición a los tratamientos abstractos,
teóricos, técnicos o metodológico-didácticos, llevó a diferentes grupos de involucrados en
el área de reflexión sobre la educación a buscar y ensayar modalidades de investigación
socio-antropológica o de carácter cualitativo, ya que se consideraba a esta vía como una
manera de lograr alejarse de metodologismos, de orientaciones factibles de medida, y en
general de intereses cuantitativos como guía del trabajo educativo.

Nada más revisar brevemente cada uno de los momentos referidos, podemos
encontrar evidencias de que todos tienen en común el interés por promover o impulsar
determinadas prácticas de intervención o búsqueda de conocimientos sobre el ámbito y
los problemas educativos; intervenciones e investigaciones, que para cada propuesta en
cuestión, sirven para alcanzar los fines que las etapas y condiciones anteriores no
consideraban, o para allegarse los conocimientos necesarios para una mejor comprensión
de lo «específicamente educativo» A partir de esto, caracterizo esos momentos y prácticas
aludidas, con un sentido positivo, afirmativo, es decir, guiadas por el interés de encontrar
y promover nuevas maneras específicas de intervenir (o de conocer, para posteriormente
participar directamente); se trata de esfuerzos por operar, por participar e impulsar
actividades, procedimientos, estrategias, etcétera, para realizar las prácticas educativas
importantes para cada perspectiva en juego. En síntesis, podemos afirmar que lo que
tenían en común las etapas aludidas arriba, es que se trataba de proyectos educativos
orientados a la intervención práctica, es decir, a la creación, innovación, ampliación o al
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tratamiento de problemas generados anteriormente o de problemáticas desatendidas por


desconocimiento de las determinantes y la naturaleza compleja de las prácticas
educativas; también se trataba de ampliar los conocimientos sobre ciertas dimensiones de
la práctica educativa con miras a futuras implementaciones. En ese sentido se trataba de
momentos orientados a la intervención en lo educativo, marcados por un signo positivo.
Es necesario subrayar que cuando decimos que se trata de intervenciones
«impregnadas por un sentido positivo», no afirmamos que todas esas prácticas fuesen
plenamente aceptables, deseables para toda la sociedad y los sectores educativos; ni
siquiera que eran parcialmente aceptables para todos los educadores. Tendríamos que
analizar en cada momento las diferentes orientaciones y los distintos proyectos que se
impulsaban, para poder hacer una valoración. Varios de los momentos eran y fueron
fuertemente cuestionables, ya sea por sus finalidades, por su ideología o por sus
procedimientos; inclusive hemos de agregar que las etapas aludidas no eran homogéneas,
sino que tenían diferentes expresiones o líneas de pensamiento, a veces en competencia al
interior de una misma orientación amplia, por lo que tampoco es posible rechazarlas o
aceptarlas en bloque, sino que resulta necesario analizar las tendencias específicas y
líneas de trabajo que las conformaban, para aprobarlas. En una palabra, podemos señalar
que se trataba de momentos o etapas del trabajo pedagógico en el México reciente,
caracterizados por la presencia clara de una orientación, de un programa de intervención
educativa, que adicionalmente tenía la condición de ser contestable, cuestionable,
debatible, desde el punto de vista de consideraciones pedagógicas, sociales, políticas o
científicas.

2.- Cambio de intereses pedagógicos sobre la educación.-


Sin embargo, desde hace unos quince años aproximadamente, la situación descrita se ha
modificado notoriamente, a tal grado que podemos decir que ha cambiado el sentido del
que hablamos. Al respecto, quiero arriesgar la siguiente conjetura:
este cambio no consiste en que haya aparecido un nuevo momento de intereses y
perspectivas de participación para debatir o superar a los anteriores por medio de
nuevos proyectos de intervención educativa en sentido afirmativo o positivo, sino
que, por el contrario, lo entendemos como una debilitación, como una tendencia
al abandono del interés por diseñar propuestas de mejoramiento o proyectos para
la intervención educativa.
Actualmente se trata, sobre todo, de impulsar, de establecer mecanismos de control
en todos los niveles y ámbitos posibles del sector educativo; es evidente la pretensión de
racionalizar, de restringir las actividades, oportunidades y proyectos educativos que no se
ajusten a los parámetros o baremos establecidos. Para ello en el campo se requieren
conocimientos que permitan realizar el control y la racionalización. Son prácticas de
signo negativo, porque no buscan incrementar esfuerzos y recursos, sino acotar los
existentes, racionarlos, inclusive retirarlos. Este ideal que paulatinamente se ha impuesto
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hasta llegar a ofrecerlo a los actores como indispensable, como inevitable y natural, está
representado y operado por «la evaluación» y las psicologías experimentalistas.
Aproximadamente en los últimos tres lustros hemos visto aparecer y ganar terreno
a una larga serie de modalidades de evaluación, a saber: objetiva, interinstitucional, entre
pares, interpretativa, cualitativa, iluminativa, autoevaluación, etcétera. También hemos
visto surgir nuevos grupos de involucrados en el medio educativo y objetos susceptibles
de evaluación; los alumnos, los investigadores, los docentes, el currículo, la institución,
los proyectos, las investigaciones, los aspirantes a ingresar a la educación media superior
y superior, los programas de posgrados. No es raro encontrar que los recursos para cada
vez más actividades académicas dependen de proyectos definidos en términos factibles de
medición y control cuantitativo en un tiempo establecido; tampoco es infrecuente que la
permanencia, renovación o ampliación de los mismos dependa de los resultados
computados en el ejercicio anterior.
Los procedimientos de evaluación y control en la educación no solo crecen y se
amplifica su cobertura, sino que tienden a convertirse en rectores de cada vez más
ámbitos de la actividad institucional. Rectoría que ejerce una fuerte influencia sobre el
tipo de intereses y actividades que se desarrollan en los establecimientos educativos. Las
maneras de evaluar han dejado de ser un medio para calificar, para reconocer lo que se
logró por medio de la educación, y tienden a establecerse como el criterio que dirige las
todas las actividades. Recordemos aquí lo que expresa Raquel Glazmann: “antes se
evaluaba lo que la gente hacía; ahora la gente hace lo que se evalúa”. Cuando empezó a
instaurarse y a despegar esta modalidad para «atender» lo educativo, los asesores,
técnicos y expertos del sector educativo afirmaban alegremente: “es necesario establecer
«la cultura de la evaluación» en las IES”; con lo que vemos ahora, podemos decir que no
sólo lo han conseguido, sino que también han logrado “una progresiva devastación de la
cultura de la educación”.
El supuesto –implícito o explícito- que se propone en esta cada vez mayor
presencia y fuerza de la evaluación, es que con ella se van a resolver los problemas que
aquejan a la educación, que a partir del conocimiento aportado por estos mecanismos, se
podrán solucionar muchas dificultades y errores educativos, que con la información
arrojada por estos procedimientos se tomarán decisiones encaminadas a superar las
incompetencias y pérdidas de tiempo, de recursos, de esfuerzos, etcétera. El
planteamiento básico –que puede ser expresado de muchas maneras- consiste en que la
evaluación se establece como la clave para analizar y proponer “mejoras” o “mecanismos
para resolver” los problemas educativos. Se instaura como la vía para conocer de mejor
manera lo que sucede en las instituciones de enseñanza. Estas políticas hacen aparecer a
la evaluación como el medio y el instrumento por excelencia para atender las dificultades
e incapacidades que experimentamos en lo educativo.
Por este camino han sido marginadas o eliminadas otras prácticas de reflexión y
valoración de la educación; han perdido legitimidad otras perspectivas teóricas,
metodológicas, prácticas, etcétera, para atender los asuntos educativos, por “no ser
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científicas”, “objetivas”, por “no aportar información confiable”; en fin por “no apoyar
eficazmente la tarea educativa”. Si revisamos detenidamente encontraremos que
precisamente han sido marginadas teorías o perspectivas conceptuales como la filosofía,
la sociología, las pedagogías informadas por las ciencias sociales o humanistas, etcétera.
El supuesto de la superioridad y eficacia de la evaluación para analizar y proponer
sugerencias sobre lo educativo, la ha ubicado como la perspectiva privilegiada para
“reflexionar” sobre los distintos asuntos del medio. La tendencia a marginar enfoques
con capacidad crítica evidencia que hay un creciente interés por lograr que la educación
se rija por criterios meramente cuantitativos, susceptibles de control numérico y
administración simplificada.
Es cada vez más evidente la presencia de perspectivas de tratamiento cuantitativo y
experimental para lograr “mediciones más exactas” sobre diferentes aspectos y actores de
la educación, pero es necesario subrayar lo siguiente: los pedagogos no podemos suponer
que hay una “influencia indeseable”, de “disciplinas competidoras y extrañas” que por el
momento nos han desplazado y que por ellas, se ha impuesto esa mirada en el campo
educativo. Esa explicación nos exculparía y relativamente nos descargaría, al gremio de
pedagogos, de la responsabilidad por los procedimientos referidos y por las consecuencias
de su empleo unilateral. Es forzoso señalar que desafortunadamente lo que está
ocurriendo no es un desplazamiento de nuestra disciplina, sino que el campo mismo de la
pedagogía, que un considerable número de pedagogos y de grupos de educadores han
asumido, han hecho propias y promueven las perspectivas experimentalistas y
cuantificadoras de la evaluación como punto de vista para “reflexionar y proponer
mejoras” en la educación. Por lo anterior, quisiera proponer una segunda idea:
la evaluación y las psicologías experimentalistas han desplazado otras
perspectivas de reflexión sobre lo educativo en el interior mismo de la pedagogía y
tienden a instaurarse como perspectivas centrales de esta disciplina para pensar y
proponer modalidades de trabajo en educación. Ocupan una posición cada vez
más relevante al interior del campo de la pedagogía y han desautorizado otros
ángulos de reflexión en educación.
El espacio mismo de la pedagogía ha ubicado dichas perspectivas como
privilegiadas; en el campo se ha asumido que es adecuado pensar y proponer mejoras
basándose fundamentalmente en la evaluación, siguiendo sus procedimientos, su lógica,
su manera de operar, sus intereses.
Ser pedagogo entonces ha llegado a ser, en muchos lugares, para múltiples
actividades, sinónimo de evaluador, sinónimo de especialista en medición y contabilidad
de los asuntos educativos. Como ejemplos de este proceso en marcha podemos ver que:
- Anteriormente se buscaba invitar a las instituciones que tenían un proyecto, a un
pedagogo para asesorar cuestiones relativas al conocimiento, diseño y métodos para
elaborarlo, diseñarlo, ponerlo en práctica; ahora en cambio, es frecuente que inviten a
pedagogos a publicar, a impartir asesorías o cursos sobre el tema o los métodos de
evaluación.
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- Los programas de posgrado que tienen reconocimiento del CONACYT1, están obligados
a cumplir con determinado porcentaje de “eficiencia terminal”, (uno de los principales
aspectos a evaluar) para mantener el presupuesto que posibilita la existencia y el
funcionamiento del proyecto. Esto ha provocado que los encargados del posgrado en
cuestión presionen a profesores y alumnos a titular egresados, aunque presenten trabajos
con una calidad muy por debajo de los criterios de calidad y rigor que eran comunes no
sólo en posgrado, sino en la licenciatura misma. Vemos que entre las perversiones que
genera este proceso, una muy importante es el abatimiento de la calidad y seriedad misma
del conocimiento requerido para participar consistentemente en el campo educativo. El
número de egresados titulados a reportar se está convirtiendo en El Criterio de calidad de
los posgrados en educación, a costa del nivel de rigor teórico, de conocimientos en
general y de la capacidad que tengan para intervenir adecuadamente en los asuntos de la
educación.
- Existen casos en que a los profesores se les exige, como criterio de evaluación, que
cumplan determinado total de puntos al año. A las diferentes actividades académicas se le
asigna determinado puntaje, por ejemplo: la docencia en un semestre reconoce X puntos,
una asesoría R puntos, una conferencia Z puntos, etcétera. Con esto ocurre un proceso de
conversión en equivalentes numéricos de las actividades académicas, independientemente
de sus peculiaridades o “naturaleza”, de manera tal que los maestros se ocupan en sumar
hasta completar lo exigido para cada rubro, luego el otro y así hasta llenar los puntos
mínimos solicitados al año. Cuando se les presenta una solicitud, por ejemplo de un
alumno, y ya han completado los puntos de esa categoría, la rechazan porque ya no se le
permite sumar puntos en dicho rubro. Este ejemplo extremo, pero verídico, muestra no
sólo los efectos perversos de la cuantificación y la conversión de actividades diferentes en
equivalentes cuantificables, idóneos y cómodos para los afanes de la evaluación, sino
también el cambio o la pérdida misma del sentido de la práctica educativa que otrora
consistía en: atender, socializar, criar, adaptar, cultivar, formar, concienciar, etcétera a los
estudiantes, y que ahora consiste en cumplir con los baremos.
Podemos afirmar entonces, que existe un proceso acentuado de intervención de
la lógica de la evaluación -cuantitativista y experimental- en el campo de la pedagogía; un
proceso de modificación de los intereses pedagógicos, que cada vez más tienden a adoptar
las ideas de evaluación, medición, racionalización y control de los asuntos educativos, y
cada vez tienden menos a elaborar propuestas de mejoramiento para la educación.

3.- Sobre La Intervención.-


A continuación vamos a revisar someramente las características de „la intervención‟ como
un proceso peculiar, como una acción con sentido, intenciones y métodos específicos.

1
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, de México.
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«Intervención» no es un término en boga que se usa como parte de una jerga


relativamente especializada o sofisticada para señalar que se actúa sobre determinado
problema, que se trabaja en cierta institución, o que se desarrolla alguna práctica; por el
contrario, refiere y sintetiza contenidos específicos para describir, por un lado, las
características distintivas en el desempeño de una actividad, y por el otro, las
consecuencias, los efectos de la actuación, de la experiencia de la participación de unos
asesores, profesionales o especialistas en determinado lugar, en determinada institución.
«Intervención» es una práctica institucional (diferenciada, por ejemplo de la que
describe la invasión de un país sobre otro, o una guerra armada, o del acto de realizar una
cirugía a un paciente, etcétera) que tomó auge en el Movimiento Institucionalista en
Francia, en el que participaron personas como: Loureau, Lapassade, Lobrot, Ardoino,
conformando la estrategia o la metodología conocida bajo el nombre de “Intervención
Institucional”.
Según J. Ardoino, en sentido general, intervención viene del latín, de “venir
entre”; lo que quiere decir, que se trata de una persona que viene de fuera, que es ajena (a
la institución, al grupo o al establecimiento) y que llega con determinadas competencias,
conocimientos, métodos o técnicas que resultan desconocidas o parcialmente conocidas
por quienes las reciben, y son para resolver o mejorar algo o todo en una institución,
espacio, práctica, etcétera.
En sentido técnico o preciso, intervención, es un proceso que pretende efectos
definidos y que obedece a una metodología específica, a un procedimiento previamente
diseñado, experimentado y estudiado. Este proceso busca un cambio específico al
intervenir en el ámbito en cuestión, o en un ambiente parcial, microsocial de ese ámbito
mayor. A partir de este interés, se la ha de caracterizar como conteniendo un propósito
praxiológico, es decir, que busca «mejorar u optimizar» la acción –directa o
indirectamente- que realiza esa entidad. Otra posibilidad es que puede apoyar en la toma
de decisiones.
La intervención en una institución se instaura a partir de un pedido; éste es lo que
verbaliza, lo que expresa o que siente quien hace dicho pedido. La intervención implica
también una demanda; pero ésta no necesariamente es consciente para quien hace el
pedido, ya que dicho acto puede ser vehículo de otros intereses, de prácticas que se
expanden, de procesos que han tenido o van ganando reconocimiento social. Por ello la
demanda puede -la mayoría de las veces resulta así- revertirse contra él o los que hacen el
pedido.
La intervención como proceso técnico obedece, está guiada por una metodología
particular y pretende cambios en las representaciones, conocimientos, intenciones,
finalidades, preocupaciones de los miembros de la institución y típicamente se realiza
entre un asesor y el grupo que hace el pedido.
El que ayuda (el que interviene) viene, participa, “se coloca entre”, pero siempre es
externo, extranjero. Esta es una ambivalencia de toda intervención y tiene consecuencias:
El asesor no conoce plenamente la situación, a las personas, a la institución; por ello sólo
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puede dar una solución general, que los miembros, al cambiar sus representaciones, harán
suya, la movilizarán, la aplicarán al caso específico.
En tanto proceso técnico, puede ser un estudio, un análisis para legitimar futuras
intervenciones o la toma de decisiones con un interés particular.

Para Gilles Ferry, “las prácticas de intervención tienen el germen del


totalitarismo”, porque cada vez más buscan conquistar otros sectores, esferas, ámbitos del
sujeto o de la institución, hasta dominarlo todo, hasta no dejar nada sin intervenir.
a).- Los fundamentos para intervenir.- Son de carácter social, científico, político, técnico,
filosófico, valoral, etcétera. Tienden a desarrollarse cada vez más, a medida que se
consolida la metodología de intervención y que crece la demanda o pedidos de la misma.
Normalmente existen grupos que se dedican a buscar los mejores, los más valiosos, los
que tienen mayor carácter de incuestionabilidad y que son más contundentes, de tal modo
que logren presentar como menos objetable la intervención. Vale la pena recordar aquí
que en la actualidad cada vez mayor número de prácticas sociales tienden a perder sus
fundamentos, o a reconocer que no existen fundamentos últimos que legitimen
cabalmente a dicha práctica; sin embargo esto contrasta con las características de las
intervenciones en tanto procesos técnicos. Tal situación encuentra un amplio número de
justificaciones que presentan deseable la intervención, tanto en la institución de que se
trate, como en otras que desarrollan las mismas prácticas y buscan finalidades parecidas.
b).- Los fundamentos científicos.- Las ciencias humanas experimentan cada vez mayor
interpenetración y desarrollos que conducen a una integración y al reconocimiento de los
aportes de otras disciplinas. De allí que al tomar como fundamento para la intervención a
una de las ciencias humanas o sociales, se toma también el anhelo de rebasar los
problemas que estudiaba la disciplina particular, para abarcar las esferas, problemas,
intenciones o intereses que antes eran ajenos y estaban restringidos a otras ciencias. Esta
progresiva interpenetración de las ciencias humanas con otras ciencias es correlativa al
afán por intervenir las esferas del hombre y de lo social que van marcando a las ciencias
humanas.
c).- La intervención en un solo aspecto se ve limitada (en cuanto a sus logros y
posibilidades de trabajo) porque la esfera sobre la que se interviene encuentra obstáculos
o incoherencias que están en otras esferas o ámbitos de la institución. De allí que se
requiere que las otras esferas sean armónicas, que no se interpongan con aquella en la que
se interviene; por el contrario, se requiere que todas apoyen, que colaboren en el logro
exitoso de dicha intervención. Por ello, se requiere expandir las esferas de intervención,
ya sea para armonizar lo no abarcado inicialmente o para hacer que apoyen directamente
al logro de los fines que pretende la intervención.
d).- Los intervenidos mismos intentan proyectar o expandir lo aprendido y trabajado en
una esfera, hacia otros ámbitos. Se producen intentos o efectos de prueba, de tal modo que
se empiezan a identificar, a reconocer aspectos no cubiertos y que sería deseable cubrir.
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Es un mecanismo de extrapolación que intenta repetir, multiplicar los logros en otras


esferas. Un intento de transferir “las bondades” de un ámbito específico a los demás.
e).- Los resultados de la intervención. Aunque haya existido una intervención claramente
delimitada con transcurso y trayecto exitoso, puede ser que no se logre llevar a la práctica
porque otras esferas limitan su aplicación; aparece entonces un cuestionamiento de
parcialidad, dada la imposibilidad de que una intervención específica resuelva la totalidad
de las problemáticas. Se solicita, a partir de las consecuencias o resultados de una
intervención que no deje sueltos aspectos que posteriormente interferirán con una
aplicación exitosa; una intervención que prevea aquellos asuntos que se pueden oponer y
que desde un principio intervenga sobre ellos.
f).- La intervención provoca efectos problemáticos por transpolaciones erróneas, no suele
haber suficiente análisis sobre la pertinencia de aplicar indiscriminadamente un método
en campos o problemas de naturaleza e intereses diferentes; por eso se suele incurrir en
procedimientos unilaterales como: educacionismos, racionalismos, didactismos,
psicologismos, etcétera, que no resuelven los asuntos de las áreas ajenas, pero crean
maneras no convenientes de percepción y tratamiento.

4.- El papel de las teorías pedagógicas en la educación.-


Una vez revisadas las particularidades e impactos que provoca la intervención, hemos de
dar un breve repaso sobre el papel que fundamentalmente han desempeñado las teorías
pedagógicas en relación con las prácticas educativas, en el entendido que vamos a hacer
una referencia genérica, tratando únicamente de relevar los aspectos comunes; aquéllos en
que coinciden, para con esto, estar en mejores condiciones de reconocer si existe una
lógica, una manera peculiar de la pedagogía general, que la diferencie de la evaluación, y
con esto estar en posibilidad de reconocer si hay una intervención –en los términos arriba
presentados- de la evaluación en el campo de la pedagogía.

En cuanto a su génesis, podemos señalar que las teorías pedagógicas son resultantes de la
recuperación, del registro y sistematización de prácticas educativas efectuadas en
diferentes lugares y que han resultado afortunadas, porque han dado respuesta a
demandas, inquietudes o aspiraciones de grupos sociales respecto a la actividad educativa.
El pensamiento pedagógico, las teorías de esta índole hincan sus raíces en actividades
previamente desarrolladas; no son producidos únicamente por la imaginación o
mentalidades brillantes. Pero hay que subrayar que del hecho de ser resultado de prácticas
efectivamente realizadas, no se deriva que las teorías sean una mera descripción, un mero
relato de lo que efectivamente se hizo, sino que al mismo tiempo contienen los aspectos
adicionales que le imprime tanto el deseo utópico, como la necesidad de optimizar lo que
se logró en esas prácticas; es decir, se estableció como un impulso propiamente
pedagógico el deseo educativo de llevar más allá los logros obtenidos en materia de
educación, de extender las fronteras de lo alcanzado.
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Una vez que ha logrado registrar, sistematizar y presentar ordenadamente las


experiencias educativas, la pedagogía ha hecho suya la tarea y se ha dedicado a señalar la
importancia, la relevancia, la necesidad, las virtudes de tales actividades; es decir, aporta
elementos de valoración y de justificación que resultan en una mayor legitimidad y
reconocimiento social acerca de la necesidad de que permanezcan esas experiencias
educativas y que sus beneficios se extiendan a determinados grupos. Se puede caracterizar
este aporte de la pedagogía, como una actividad de persuasión entre diferentes sectores
sociales, acerca del valor y la necesidad de determinada educación. Esto se refleja en que
frecuentemente su discurso adopta básicamente estrategias retóricas (en sentido positivo),
más que demostrativas o científicas.
Otra aportación de las teorías pedagógicas es el procedimiento intelectual de
fundamentación, de cimentación de las prácticas educativas registradas, sistematizadas y
propuestas, en diferentes saberes sociales autorizados y/o en campos próximos a la
intervención educativa. La tarea de fundamentación busca evidenciar tanto la necesidad y
las consecuencias deseables de contar con procedimientos, prácticas e instituciones
educativas, como el hecho de que la educación no violenta, no infringe, no atropella
ninguna de las características y condiciones de las personas a las que se educa.
Las teorías pedagógicas, y la pedagogía como disciplina, llegan así a asumir el
encargo de reflexionar, desde tales fundamentos y a partir de dichos criterios de
legitimidad y valoración, sobre las prácticas educativas. Reflexión que no puede quedar
en el terreno de la producción de conceptos o explicaciones, sino que necesariamente ha
de contener propuestas de mejoramiento de la educación existente. Tales propuestas
pueden consistir en complementar o transformar parcialmente los proyectos y
experiencias de educación, en diseñar otros totalmente novedosos y superadores de los
previos, como en aportar críticas que evidencien las fallas o distorsiones de los vigentes.

A partir de los aspectos enlistados, podemos sintetizar que la pedagogía interviene


en la educación, básicamente de las siguientes maneras:
1.- Recuperando, registrando y presentando en un código legible prácticas valiosas en
materia de educación, que sin esa codificación probablemente se olvidarían y perderían
experiencias prácticas valiosas e importantes de replicar.
2.- Sistematizando (teórica, conceptual o narrativamente) diversas experiencias, que dada
la naturaleza de lo práctico pueden ser simultáneamente muy valiosas y muy caóticas. Las
experiencias histórico-sociales son contradictorias, sinuosas, embrolladas, aparentemente
refractarias a una ordenación racional. El hecho de ordenar y sistematizar prácticas
“desordenadas” permite a los involucrados en el campo educativo reconocer lo que en
primera instancia aparece como confuso y carente de valor e interés, y por eso se
convierte en una guía clara, organizada, útil para futuras intervenciones.
3.- Racionaliza su importancia y deseabilidad. La pedagogía es la disciplina que aporta
elementos de valoración, de justificación y eventual convencimiento, para que diferentes
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sectores y grupos sociales asignen oportunidades, apoyos, recursos, posibilidades y


reconocimiento a la educación.
4.- Propone mejoras, soluciones, búsquedas, experimentaciones, para superar las
limitaciones existentes.

Debido a la manera como hemos descrito que interviene el quehacer pedagógico en


la educación, hemos de reconocer que la pedagogía es una disciplina de carácter deóntico,
es decir que está orientada a buscar la educación que la sociedad o grupos específicos
consideren que debe de ser. El sentido fundamental de la pedagogía es pugnar porque la
educación logre llegar a ser de la manera considerada deseable, que alcance un estado de
optimización, una mejoría que la constituya como una práctica respetable, incuestionable
en todos los aspectos y en todos los sentidos (aunque hay que subrayar que ese sentido,
que esa aspiración a lo óptimo no se ha logrado y probablemente nunca se alcance, y, en
cambio, reconocemos que en realidad se trata de una disciplina, de un campo de
conocimientos e intervención que es profundamente contestable, cuestionable, criticable,
dado que en ella se trata con aspectos fundamentales acerca de cómo deben de ser los
hombres, las sociedades y, en la medida que todos estamos concernidos en ese asunto, allí
se anida una gran cantidad de concepciones e intereses en competencia o excluyentes) Sin
embargo, hay que repetirlo: La razón de ser, el sentido central de la pedagogía es buscar
que la educación llegue a ser lo que debe de ser. Sus propuestas tienen que reunir, por un
lado, lo referente a la caracterización, a la definición precisa de lo que debe llegar a ser la
educación en términos claros y puntuales, con la consiguiente fundamentación y
justificación, de modo que la presenten como convincente, y por otro lado, esa propuesta
ha de estar acompañada de una estrategia, de un plan o proyecto para realizar, para hacer
efectiva dicha intencionalidad. Si no reúne esas dos grandes dimensiones, no logra
constituirse en una pedagogía, en una teoría pedagógica. Puede ser una reflexión sobre lo
educativo, una modalidad de organización, una teoría social sobre una dimensión
educativa, pero no una teoría pedagógica.
A partir de esas dos grandes esferas, la pedagogía se instaura como una práctica de
intervención en los diferentes niveles, áreas, espacios, sectores de la educación; es una
intervención con modos, con procedimientos educativos para que los humanos lleguen a
ser como se ha establecido que deben llegar a ser. En términos menos vagos, por ejemplo
sería: “que los alumnos de determinada edad sean como se requiere, como es deseable
que lleguen a ser”. Si se trata de un espacio profesional, la pedagogía hace fundamentos y
propuestas para los que estudian ese campo lleguen a actuar, a proceder como lo debe de
hacer el profesional en cuestión.
La pedagogía, disciplina deóntica, pretende formar al hombre en tanto género
humano; pero como ahora no tenemos un ideal generalmente aceptado de Hombre, dirige
sus esfuerzos por sectores, niveles, ámbitos, grupos, etcétera, para que todos (los que se
ubican en ese nivel o ámbito) lleguen a ser de la manera que resulte aceptable, legítima,
reconocida. La pedagogía, ha tenido una aspiración a la totalidad (su discurso,
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pretensiones, finalidades así lo refieren) abarca al género humano. Pretende cubrir y


uniformar a todos dentro de una cultura, no busca excluirlos, separarlos, marginarlos. En
fin, aspira a la universalidad. Esto lo han denunciado tanto la sociología de la educación
como la crítica de la cultura, señalando que las prácticas educativas tienen un carácter
socializador, que es una práctica de imposición de una cultura, una finalidad y un interés
de aculturación. En estas denuncias sobre las imposiciones y maneras de reproducción de
una cultura en que participa la educación, por contraste, se desvela la aspiración de la
pedagogía a incluir en los procesos educativos a todos, para conformarlos de la manera
que se ha establecido en la explicitación del deber ser, cualquiera que éste sea.

5.- ¿Examen o evaluación?


El examen ha sido la manera ancestral de revisar, de reconocer, de supervisar los
resultados o efectos que tienen las acciones educativas en los estudiantes. (Reconocemos
aquí y ahora que ello tiene efectos negativos y positivos) Tiene su origen, como muchos
de los elementos del actual sistema educativo y prácticas de enseñanza, en las
experiencias de formación religiosa tanto del clero regular, como de las distintas órdenes
religiosas. En algunas de sus modalidades el examen remite directamente a la práctica
conventual o monacal de monjes y religiosas, que consistía en la supervisión por un tutor,
-en términos más precisos, por un «director espiritual»- del comportamiento, los
sentimientos, los deseos, las dudas, las maneras de interpretar la doctrina y los dogmas,
que tenía quien era dirigido. En esa dirección espiritual existía un mecanismo específico:
el «examen de conciencia», es decir, un procedimiento de introspección –conducido por
el director- que hacía el tutorado, con miras a una revisión íntima, a profundidad y en una
actitud de cabal honestidad. Una introspección en los ámbitos privados de la persona –
sentimientos, pensamientos, razonamientos-, un balance personal, propio, guiado por el
director espiritual. En la modalidad de examen, que conjeturamos es el origen de los
exámenes en la educación, el director espiritual representaba varias figuras de autoridad:
1º.- Jerárquica referida a la posición dentro de la orden religiosa, 2º.- de Conocimientos,
tanto respecto al ministerio religioso, como de teología, y 3º.- Moral, es decir,
simbolizaba una figura de respeto y de referencia a seguir en cuanto a comportamiento y
maneras de interpretar los dogmas y doctrinas. Un aspecto de fundamental importancia
que quiero resaltar, es que el examen se dirigía a los aspectos subjetivos, a las maneras
como se iba conformando el educando en tanto persona, a los modos como procedía a
partir de la guía del director, a la pertinencia del modo de interpretar y hacer suyos los
conocimientos o mensajes que aprendía. El aspecto nuclear de la evaluación era analizar
la dimensión subjetiva del supervisado, por medio de sus expresiones externas.
Evidenciaba la convicción de que con la introyección de conocimientos y normas por
parte del sujeto en formación, se aseguraba un comportamiento deseable, una
interpretación verdadera. La clave era garantizar la apropiación y las interpretaciones
apegadas a «la verdad».
La evaluación como lógica de trabajo en pedagogía Miguel Ángel Pasillas Valdez
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Un caso diferente, pero relacionado con aquel examen de conciencia, son los
Exámenes Públicos, de los que en la actualidad quedan casi como últimos vestigios las
ceremonias de „Examen Profesional‟ que realizamos los egresados de una carrera
universitaria y donde hemos de defender un trabajo de tesis o un conjunto de
conocimientos especificados. Este examen tiene características externas como: la
ritualidad, la seriedad o gravedad de la ceremonia, la relevancia -para la universidad, para
los sinodales que participan y, especialmente, para el examinado-; además tiene un
carácter único, es decir sólo una vez en un grado de educación superior lo realiza el
estudiante. Todas estas características le confieren un carácter de especial importancia y
distinción. Podemos decir que lo que trata es evidenciar el dominio, la habilidad, la
manera en que el examinado se ha apropiado de los saberes de la profesión. En síntesis, el
modo en que ha hecho suyos los conocimientos profesionales quien sustenta el examen.
Aparece nuevamente la dimensión subjetiva: quien se presenta a defender un examen
profesional, básicamente va a evidenciar que ha hecho suyo el bagaje de saberes,
habilidades y actitudes intelectuales y afectivas requeridas para el desempeño de la
profesión, y que está preparado para ello.
Por otro lado, hace pocos años, probablemente dos o tres décadas, en las
universidades eran práctica frecuente: exámenes escolares con jurado, exámenes orales,
exámenes escritos, etcétera, pero tienden a desaparecer rápidamente. Cabe aquí anotar una
peculiar costumbre: los ámbitos de pedagogos y de psicólogos, son prácticamente los
únicos donde suele considerarse a los exámenes como “antipedagógicos”. Entre los
estudiantes existe una resistencia muy fuerte a ser evaluados por medio de un examen, es
dominante el rechazo a esta actividad; muchos de los profesores tienden a aceptar y
promover esta idea y han dejado de aplicarlos. Valdría la pena indagar de dónde viene la
convicción o “la justificación” de que se trata de una práctica “antipedagógica”, ¿de los
psicólogos de la educación?, ¿de los especialistas en teorías del aprendizaje?, ¿de los
evaluadores? También vale la pena considerar este calificativo a la luz de muchas teorías
educativas y didácticas para las que la capacidad de dar respuesta directa, –sin acudir a
“fuentes”, sin consultar los textos o apuntes de clase- es un aprendizaje imprescindible,
ineludible que ha de dominar todo aquel que se sea estudiante de una disciplina o
practicante de una profesión. Pese a este tipo de argumentaciones, todo parece indicar que
el examen, al menos en el medio de pedagogos y psicólogos, tiende a ser desplazado por
los variados mecanismos de evaluación, y con ese desplazamiento también parece que
deja de ser relevante aquello que buscaba revisar el examen: la apropiación personal, la
introyección y el dominio propio que hace un individuo sobre un cuerpo de saberes.
Proponemos como síntesis esta comparación entre la evaluación y los exámenes:

Tabla comparativa de las características y finalidades del examen y de la evaluación


La evaluación como lógica de trabajo en pedagogía Miguel Ángel Pasillas Valdez
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Examen Evaluación
Supervisa niveles y estilos de apropiación de Mide los productos del aprendizaje.
saberes, actitudes, maneras de valorar.
Supervisa las interpretaciones en relación con Analiza las características de los logros o
lo considerado como verdadero. cambios, eventualmente revisa las
relaciones entre proceso-producto.
Reconoce e identifica el tipo de resultados Valora los productos objetivos, externos,
subjetivos que ha provocado la enseñanza. observables; hace una cuantificación de lo
obtenido.
Orígenes religiosos con la intención de Orígenes en la administración de
supervisar introyecciones, maneras de empresas y en las psicologías conductistas
asimilar, de apropiarse de una doctrina y unos y/o experimentalistas.
saberes religiosos.
Centrada en los conocimientos que evidencia Centrada en el logro de metas, de
quien se encuentra en proceso de formación. productos, de objetivos que ha alcanzado
el estudiante.
Examina: quien es considerado una autoridad Evalúa: el experto, quien tiene
en conocimientos, en moral, en jerarquía conocimientos técnicos (ó científicos)
institucional. para medir. Énfasis en los métodos de
evaluación
Busca supervisar los procesos, momentos, Busca medir productos estandarizados,
avances y resultados en la formación como evidentes, intercambiables, equivalentes
persona, como profesional, etcétera. cuantitativamente.

6.- Consecuencias de la prioridad de la evaluación sobre los exámenes.-


1.- Tendencia al desplazamiento del interés por valorar la subjetividad, por medio del
interés en “lo objetivo”, lo externo, lo manifiesto en la educación.
2.- Orientación hacia un proceso de estandarización, de establecimiento de equivalencias
numéricas, cuantitativas en todos los aspectos y dimensiones de la educación, inclusive en
las esferas subjetivas (cuando se reconocen como dignas de revisarse) de las personas
involucradas en los procesos educativos.
3.- Inclinación a concentrar el trabajo educativo hacia la obtención de productos, de
resultados cuantificables, de logros reconocibles en términos de administración, control y
perspectivas experimentales, con la concomitante tendencia a olvidar, a abandonar los
ancestrales afanes por intervenir –intencionadamente- hacia la conformación de
subjetividades y de rasgos personales.
4.- Disposición a asumir que de la evaluación y de las teorías experimentalistas del
aprendizaje se obtienen los criterios fundamentales para la toma de decisiones en
La evaluación como lógica de trabajo en pedagogía Miguel Ángel Pasillas Valdez
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educación, lo que implica naturalizar la idea de que la pedagogía debe proponer


mecanismos educativos para racionalizar, para excluir a quienes no cumplan los baremos
establecidos por los evaluadores.
5.- Suponer que los mecanismos de evaluación sí se conducen bajo la lógica de medir, de
comparar, de mostrar con evidencias empíricas los resultados educativos; todo ello basado
en conocimientos científicos y en procedimientos técnico-metodológicos, por lo que “es
una base adecuada para la toma de decisiones en educación”.

A partir de esto, vemos que la evaluación y las teorías experimentalistas del aprendizaje
se legitiman en el campo de la pedagogía, como mecanismos objetivos, neutrales,
imparciales de racionalización de la exclusión y de intervención en la educación. También
pretenden presentar públicamente como justificadas las decisiones de marginación de
personas, grupos o instituciones respecto a oportunidades de educación.

7.- Conclusiones.-
Las tendencias que genera la intervención de la evaluación en el campo de la pedagogía
provocan un cambio de sentido en el interior de ésta: en la actualidad podemos encontrar
evidencias que señalan que los pedagogos, que la pedagogía, que las teorías pedagógicas
tienden a abandonar el ancestral encargo socio-histórico de reflexionar sistemáticamente
(con el apoyo de diversos conocimientos) sobre la educación con miras a elaborar
propuestas de mejoramiento o solución de problemas, y en cambio, actualmente tienden a
adoptar medidas de “racionalización” que controlan y excluyen muchas actividades.
Otra tendencia que se puede observar es la declinación del afán abarcativo de las
teorías pedagógicas, consistente en proponer finalidades y medios de educación para
todos los miembros de un grupo social (a veces con una intención justa de favorecer a
todos con los bienes que representa ser educado; a veces como estrategia para asegurar
determinado orden social al eliminar potenciales sediciones aceleradas por un bajo nivel
de adaptación a los valores y prácticas del mismo, en parte por falta de educación) Al
opacarse ese afán abarcador, aparece como práctica natural de la pedagogía, la exclusión
basada en los resultados de las evaluaciones.

Si estas consideraciones fuesen atinadas, ¿Podemos sostener razonablemente que emerge


un nuevo modo de operar en pedagogía, consistente en hacer propio el interés por excluir
y racionalizar oportunidades de educación. Modo de operación que está haciendo declinar
la idea de hacer propuestas de mejoramiento de la misma?

Una última observación, a partir de la pregunta que nos invita a responder este texto:
¿Dado el proceso analizado, podemos hablar, ya sea de presencia o de ausencia de la
teoría pedagógica o podemos afirmar que se ha retirado la pedagogía de la práctica
educativa?
La evaluación como lógica de trabajo en pedagogía Miguel Ángel Pasillas Valdez
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Parece de fundamental importancia que además de cuestionarnos si está presente o


ausente la pedagogía, es relevante preguntarnos de qué manera está presente la misma. No
podemos contentarnos ni convencernos con la idea de que la existencia, de que la
presencia de la pedagogía siempre garantizará efectos favorables, siempre aportará
prácticas socialmente deseables, siempre buscará formas efectivas de mejoramiento en la
educación. Lo hemos visto arriba, es posible encontrar concepciones reduccionistas de
pedagogía, concepciones que asumen lógicas y promueven intereses que antes eran ajenos
e indeseables educativamente. Como pedagogos, la tentación de suponer que lo
pedagógico siempre está por encima de toda sospecha radical es explicable; pero también
como pedagogos que hemos de reflexionar lo más sistemáticamente posible sobre
cuestiones de educación, implica reconocer que las propuestas elaboradas dentro del
campo mismo no siempre resultan ser, incuestionablemente, maneras de mejorar la
educación.