CUNHA, Susana R.Vieira da.

As Infncias
nas tramas da Cultura Visual. IN: Cultura
Visual e Infncia: quando as imagens
invadem a escola. Org. Raimundo Martins e
Irene Tourinho. Santa Maria: Editora UFSM.
2010.

Em direo aos Estudos da Cultura Visual

Comeo este captulo narrando como me aproximei dos Estudos da Cultura Visual
buscando entender como as diferentes Infncias, sejam elas contemporneas ou de outros
tempos, esto sendo vistas, expostas, narradas e produzidas pelas materialidades
simblicas da cultura visual. Fao esta breve retrospectiva sobre minhas vivncias pessoais
e meus caminhos e atalhos tericos, com o intuito de mostrar as imbricaes entre uma
histria mais geral e as nossas historinhas pessoais, bem como mostrar situaes
cotidianas que foram transformadas em objetos de estudo.
Minha trajetria, como pesquisadora e professora universitria na rea de Educao
Infantil e Artes Visuais, me direcionaram, por muitos motivos, a pensar a cultura como
constitutiva dos aspectos da vida social. Foi um processo longo compreender que a cultura
penetra em cada recanto da vida social contempornea, fazendo proliferar ambientes
secundrios, mediando tudo (HALL, 1997, p.22). Muito mais do que compreender a
cultura como produtora dos nossos modos de ver e de agir, foi entender que ela est
imbricada com as disputas de poder entre os diferentes grupos sociais.
Assim, meus olhares sobre o mundo, sobre qualquer produo cultural, como um
filme, uma revista, propaganda televisiva ou moda, foi transformado, pois anteriormente
impregnada das teorias crticas e entendendo o mundo como uma imensa luta de classes,
no me dava conta do quanto as diversas produes culturais geravam prticas culturais e,
que estas afetam nossas vidas, as formas como compreendemos o mundo, ns mesmos e
como nos relacionamos com os outros. Embora no compreendesse mais o mundo como

uma grande luta de classes e a arte como tendo o papel de agudizar e perpetuar as
diferenas sociais, algumas idias ainda reverberavam, entre elas: a dimenso poltica da
educao e da arte, a ampliao dos conceitos sobre cultura, a crtica em relao s formas
culturais hegemnicas, a imposio a determinados modelos estticos, a desvalorizao das
produes culturais no sacralizadas, e, de um modo geral, os territrios da cultura e da
arte.
Em meados dos anos 90, na condio de Coordenadora Pedaggica de uma oficina
de arte1 direcionada crianas e jovens, junto com os/as artistas/professores/as, comecei a
prestar ateno s produes visuais das crianas, tanto nas temticas quanto nos modos de
constituio das linguagens visuais, marcadas pelos universos imagticos com que elas
conviviam, como a TV, as histrias em quadrinhos e as produes de arte contempornea
que elas tinham acesso naquele espao cultural. Destas observaes e constataes, me
perguntava sobre como as crianas estavam constituindo seus imaginrios na
contemporaneidade, dizendo:

Uma nova percepo est sendo elaborada, advinda de um contexto

social conflitante, violento, atomizado que pode ser lido atravs dos
meios de comunicao de massa, dos videogames, dos farrapos humanos
que nos abordam nas ruas. Qual a leitura que ns arte-educadores,
fazemos das imagens e do cotidiano? Como entendemos e reagimos aos
apelos sensoriais e cognitivos que o mundo contemporneo nos impe?
Quais as relaes de conhecimento que estabelecemos com as imagens
historicamente construdas? Que suportes tericos necessitamos para
uma melhor compreenso do mundo infantil e adulto? Podemos elaborar
estratgias de interveno social via arte-educao? (CUNHA, 1995,
p.3).

Nos cinco anos, de intensa convivncia com artistas/professores/as, crianas

pequenas e adolescentes, meus questionamentos aumentavam, porm, sem um apoio
terico que me desse sustentao para aquilo que via nas produes infantis. Tambm neste
perodo, vivia a experincia da maternidade e adentrava no infindvel mundo dos artefatos
culturais direcionados infncia: todos em tons rosados, Minnies e Mnicas bbes,
utenslios, roupas, calados (todos com arabescos, borboletas e muitos laos e flores). Uma
infindvel quantidade de objetos-coisas invadia cotidianamente minha casa, sem que me
desse conta sobre o quanto eles afetavam minhas vises sobre a infncia, minhas escolhas e
comportamentos como me. A respeito de como nos relacionamos com as representaes
2

sobre a infncia, David Buckingham (2002) assinala que:

(...) a infncia - e o adulto - atualmente est entrelaada com a cultura do
consumidor. As necessidades sociais e culturais das crianas se
expressam e definem inevitavelmente atravs de suas relaes com os
produtos materiais e atravs dos textos miditicos produzidos
comercialmente que impregnam suas vidas. O significado da infncia,
como tambm da juventude, se constri social e historicamente, e se
trata de um processo onde o mercado comercial desempenha um papel
cada vez mais importante (p. 185).

Nestas interaes, comecei a perceber a forma como minha filha pequena e eu nos
posicionvamos frente aos brinquedos, roupas, alimentos, adereos, livros, mveis, lenis,
pasta de dente, decoraes de suas festas de aniversrio, jogos, filmes, vdeos, materiais
escolares. Notava que os bens de consumo, com seus padres visuais estabelecidos e
disseminados pelas grandes indstrias sejam elas de entretenimento, moda, alimentao,
brinquedos ou de mveis, mantinham uma uniformizao esttica que impossibilitavam
sermos singulares.
Freqentemente, quando necessitava de um simples objeto utilitrio, como uma
colher plstica, notava que a maioria dos cabos das colheres para crianas era adornada em
alto-relevo com personagem de Walt Disney ou de Maurcio de Souza infantilizados, assim
como tambm qualquer outro objeto sempre trazia os personagens/smbolos das
corporaes de entretenimento. Em relao ao vesturio tambm havia uma uniformidade
quanto ao estilo e tipos de roupas, cores e materiais, sendo que a maioria das peas do
vesturio dos bebs indicava, atravs de suas cores, o gnero: o azul para os meninos e o
rosa para as meninas.
A respeito da lgica da produo dos bens de consumo e como nos sujeitamos a
uma ordem do consumo que obedecemos sem question-la, Jean Baudrillard (1997)
salienta:

(...) os objetos no existem absolutamente com a finalidade de serem

possudos e usados, mas sim unicamente com a finalidade de serem
produzidos e comprados. (...) eles no se estruturam em funo das
necessidades e nem de uma organizao mais racional do mundo, mas se
sistematizam em funo exclusiva de uma ordem de produo e de
integrao ideolgica. De fato, no existem mais objetos privados:
atravs de seu uso multiplicado, a ordem social de produo que
persegue, com sua prpria cumplicidade, o mundo ntimo do
consumidor e de sua conscincia (grifo do autor) (p. 172).

Na condio de me-usuria-consumidora desta ampla cultura material, no me

dava conta que estes produtos atravs de suas cores pastis, materiais de consistncia
macia, aromas adocicados, formas arredondadas, estampas com flores multicoloridas,
coraes saltitantes e personagens-bebs estavam me ensinando o que bom, bonito e
saudvel para minha filha a partir dos pontos de vista dos designers de grandes empresas.
Para Mike Featherstone (1995) o trabalho dos designers de hoje se compara influncia
que os artistas exerciam sobre as preferncias estticas de determinados grupos sociais, no
sentido que ambos so modeladores e criadores de mundos. Para o autor: (...) de muitas
maneiras declaradas ou sutis, eles [os designers de vrios campos] tambm transmitem
disposies e sensibilidades estticas (...). Com efeito, enquanto intermedirios culturais,
eles desempenham um papel importante na educao do pblico para novos gostos e
estilos (p. 111).
Percebia que havia um discurso visual com a inteno de provocar a seduo,
elaborado por cromatismos, formas, texturas que direcionavam minhas escolhas a produtos
que eram considerados como sendo da infncia, uma infncia inventada, normatizada,
comportada. Deste modo, no me perguntava, por exemplo, sobre a cadeia de significados
que construmos em torno das cores pastis na primeira infncia e adotamos para nossos
bebs cores tonalizadas para dizer que nossos filhos so suaves, dceis, puros.
H todo um arcabouo visual de formas, cores, tamanhos, texturas, aromas que
sinalizam para percebermos a primeira infncia como um lugar sem conflitos, suave,
pacfico, calmo, confortvel; enfim, h um conjunto de elementos visuais que nos levam a
formar determinadas vises sobre infncia. Nesse sentido, h um consenso sobre o universo
visual infantil. Ele aceito e compartilhado em vrias instncias sociais e, assim, passa a
ser naturalizado como se fosse parte constitutiva das infncias contemporneas. Das
pastas de dentes aos lenis, dos jogos pedaggicos aos talheres, dos relgios s camisetas,
h uma parafernlia de objetos/imagens que se institui como associados, colados,
representativos da infncia, ou sendo a prpria infncia. Ou seja, a infncia passa a ser
vista pelos artefatos.
As infncias podem ser compreendidas a partir de seus modos de ser e de seus
cdigos simblicos que permeiam e constituem os grupos dando-lhes visibilidade. Ao

utilizarem seus cdigos, os grupos esto demarcando seus territrios, dizendo a si

prprios e aos outros o que so. Castro (1998) diz que

(...) a infncia esta a - este estar a entendido aqui pela

materializao da infncia na cultura das coisas que so produzidas
especialmente para este pblico consumidor. Assim, por um lado, a
corporificao da infncia no tecido social se faz atravs de uma presena
que se referencia e se remete a determinados objetos, sejam eles bens
materiais, como tambm servios, lazer, programas culturais etc, onde uma
determinada inscrio especfica da infncia emerge como fora no
imaginrio social. A infncia-presena que est a no nosso cotidiano, ao
alcance do nosso olhar, aparece modelizada pelo mundo de bens materiais
e simblicos destinados a ela pela cultura de consumo (p. 192).

Fui percebendo que um inofensivo marcador - a cor da roupa infantil - elabora um

campo de significaes classificando meninos, meninas, comportamentos, interdies.
Nesse sentido, os artefatos, e as imagens estampadas neles, cumprem a funo de
representar, apresentar, nomear, situar, identificar, etiquetar e traduzir tanto os sujeitos
quanto grupos sociais, para outros grupos. Muito mais do que representar os sujeitos e os
grupos, os artefatos e imagens instituem os modos de vermos os outros e de nos
relacionarmos com o mundo. Certamente, as roupas vermelhas, amarelo ouro, verde
esmeralda, entre outras cores que escolhia para minha filha, burlavam as prescries do que
inventaram como as cores da primeira infncia e, assim, me colocavam fora do grupo das
mes que acreditam que as cores pastis representam a infncia de nossos filhos.
Muito mais do que efetuar a modelagem do gosto e de estimular minhas
preferncias a determinados produtos, tais objetos realizavam uma espcie de pedagogia da
maternidade2 que motivavam minhas aes mais simples, como adquirir determinados
produtos alimentcios como mas da Turma da Mnica, acreditando que fossem mais
saudveis. Ou objetos de uso pessoal como: mochilas, roupas, brinquedos, mamadeiras,
chupetas, fraldas descartveis e guarda-sol, que me convenciam, pela aparncia, que
poderiam proporcionar o bem-estar de minha filha.
A respeito de como os inmeros artefatos operam sobre ns, Stuart Hall (1997) nos
alerta dizendo: os significados culturais no esto apenas na cabea. Eles organizam e
regulam as prticas sociais, influenciam nossas condutas e conseqentemente tm efeitos
reais, prticos (p. 3). Ou seja, os diferentes artefatos criam modos de agir, eles no so

inocentes objetos/utenslios que apenas cumprem suas funes utilitrias, eles direcionam
condutas, seja para comprarmos alimentos, seja para vestirmos as crianas, seja para
formularmos nossas concepes sobre as infncias.
Na maioria das vezes, acreditamos que os artefatos criados para os infantis estejam
sob o manto da inocncia; entretanto, a cada dia, as infncias, as crianas, esto
participando e vendo, atravs de programas televisivos, sites, ou filmes, um mundo que h
muito no mais inofensivo. Se na dcada de 50/60 tnhamos apenas bonecas em forma de
bebs, revlveres, estrelas de xerife e autoramas, hoje temos bonecas similares a mulheres
jovens e jogos eletrnicos que simulam guerras. Atualmente encontramos, por exemplo,
soutien e calcinha, uma combinao de roupa ntima para meninas de 18 meses, outdoors
com meninas em poses sensuais com os dizeres Use e se lambuze e propagandas de
shampoo com bebs travestidos de Marilyn Monroe.
Inmeros artefatos tm mostrado a infncia como algo a ser desejado sexualmente,
transformando as crianas, principalmente as meninas, em pequenas mulheres sedutoras.
Diante disso, hoje me pergunto: O que isso produz em nossos modos de ver e
conseqentemente de agir em relao infncia? A respeito de como os artefatos operam,
produzindo determinadas prticas, Felipe (1999; 2000; 2003; 2003b) nos fala sobre o
conceito de pedofilizao, referindo-se a ele como uma prtica social contempornea. A
autora aponta contradies nas sociedades contemporneas que, ao mesmo tempo em que
constroem mecanismos de combate explorao sexual de crianas e jovens, disseminam
uma espcie de pedofilia consentida, amplamente aceita e difundida principalmente
pelos veculos de comunicao de massa, posicionando os corpos infantis, em especial os
corpos femininos, como objetos de desejo e de consumo (FELIPE, 2007, p.3).
Mas voltando minha histria e aos meus processos de mudana, fui me
aproximando de Michel de Certeau para entender as prticas culturais vividas e as tramas
micro-sociais e culturais que nos compem. Posteriormente, na metade dos anos 90, como
professora na Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS), um tsunami varreu meus vnculos com as pedagogias crticas e o epicentro foi
quando tive meus primeiros contatos com autores como Stuart Hall, Guacira Louro e
Tomaz Tadeu da Silva, entre outros. Beatriz Sarlo (1997) esclarece sobre nossos
descentramentos, dizendo que:

Os problemas que enfrentamos de fato no tm, como no tiveram os

problemas sociais, uma soluo inscrita em seu enunciado. Trata-se
antes de perguntar para fazer ver do que para encontrar, de imediato, um
plano de ao. No so perguntas sobre o que fazer, mas sobre como
armar uma perspectiva para ver (p. 10).

Nesse perodo, assisti a uma conferncia com Shirley Steinberg onde ela jogava
Barbies platia. Sua performance, que no era uma conferncia tradicional, centrava-se
nos efeitos educativos dos diferentes artefatos culturais endereados infncia, a
kindercultura, enfatizando os processos educativos efetuados por uma das bonecas mais
famosas no mundo ocidental, qui tambm do oriental. Sua encenao, bem como a leitura
posterior do artigo Kindercultura: A construo da Infncia pelas grandes corporaes,
publicado nos anais do evento, fizeram uma ponte entre o que vivenciava em minha vida
privada e os questionamentos sobre como as crianas estavam elaborando suas percepes
de mundo.
Se antes do contato com Steinberg eu acreditava que os processos educativos
estavam mais restritos ao contexto escolar e familiar, depois desse encontro comecei a
refletir sobre a fora educativa dos artefatos culturais e o quanto eles direcionam os modos
de vermos e compreendermos a infncia contempornea. Desde este evento, deflagrador
de outros pensamentos em minha trajetria profissional, tive uma compreenso mais
intensa sobre como as prticas culturais operam nossos modos de pensamento e de aes no
mundo e, em especial, como a cultura, mais especificamente a cultura visual, endereada
infncia, tem produzido uma infncia, criando e instituindo, para crianas e adultos,
prticas sociais nestas interaes com a cultura.
Mesmo tendo encontrado muitas respostas para minhas preocupaes nos Estudos
Culturais, eles no me respondiam sobre as questes especficas do universo visual e os
modos como esto sendo produzidos nossos olhares sobre o mundo atravs das imagens.
Mirzoeff (2003) aponta uma tnue diferena entre os enfoques dos Estudos Culturais e da
Cultura Visual, dizendo que do mesmo modo que os Estudos Culturais buscam
compreender as formas pelas quais as pessoas do sentido cultura, a cultura visual
examina como as experincias cotidianas com o universo visual - dos vdeos s obras de
arte produzem, criam e disputam significados. O autor entende o universo visual como

um produtor de realidades, dizendo que as imagens tm um forte poder de verdade, um

poder intervencionista que acaba transformando o mundo imagtico na prpria vida.
Segundo ele:
As imagens utilizam determinados modos de representao que nos
convencem de que so suficientemente verdadeiras. Esta idia no
implica de modo algum que a realidade no exista ou seja uma iluso,
assim, a funo da cultura visual dar sentido a variedade infinita da
realidade exterior mediante a seleo, interpretao e representao da
dita realidade (MIRZOEFF, 2003, p. 65).

Os posicionamentos de Mirzoeff me moveram a pensar o quanto as imagens, sejam

elas editadas pelos meios de comunicao ou mesmo as fotografias amadoras que nossos
pais fizeram desde o nosso nascimento, definem realidades, quem somos e quem so os
outros, nos levando a v-las como sendo verdadeiras.
A partir de autores que problematizavam as imagens no mundo contemporneo,
entre eles Baudrillard, e outros que discutem a centralidade da cultura, pensava sobre como
as imagens produzem nossas vises de mundo. Entretanto, havia a necessidade de situar os
Estudos da Cultura Visual no contexto da educao. Nesse sentido, os trabalhos de
Fernando Hernndez foram decisivos para estabelecer os vnculos entre as abordagens da
cultura visual e a educao. O autor afirma a importncia de uma outra abordagem em
relao ao ensino das artes visuais, denominada Educao para a compreenso da cultura
visual apontando alguns objetivos:

(...) um primeiro objetivo de uma educao para a compreenso da

cultura visual, que, alm disso, estaria presente em todas as reas do
currculo, seria explorar as representaes que os indivduos, segundo
suas caractersticas sociais, culturais e histricas, constroem da
realidade. Trata-se de compreender o que se representa para
compreender as prprias representaes. Isso significa que, diante da
cultura visual, no h receptores nem leitores, mas construtores e
intrpretes na medida em que a apropriao no passiva nem
dependente, mas interativa e de acordo com as experincias que cada
indivduo tenha experimentado fora da escola. Da a importncia, a
posio de ponte que a cultura visual exerce: como campo de saberes
que permite conectar e relacionar para compreender e aprender, para
transferir o universo visual de fora da escola (do aparelho de vdeo, dos
videoclipes, das capas de CD, da publicidade, at a moda e o
ciberespao, etc.) com a aprendizagem de estratgias para decodific-lo,
interpret-lo e transform-lo na escola. (HERNANDEZ, 2000, p.52)

As reflexes de Hernndez contriburam com algumas questes que vinham me

inquietando3 em minhas andanas nas escolas infantis, entre estas inquietaes, os
marcadores visuais recorrentes que anunciavam que naquele lugar eram educadas crianas
pequenas: as famigeradas, antigas e estereotipadas decoraes das salas de Educao
Infantil, que posteriormente, em minha tese denominei-as de Cenrios da Educao
Infantil4. (CUNHA, 2005a, 2005b, 2006).
Observava que nas escolas infantis, independentemente do contexto educacional,
social e cultural, estes cenrios concorriam com outras formas de ensinar as crianas.
Entendia e entendo que estas ambincias vo alm de uma decorao neutra ou natural da
infncia onde se desenrolam as aes pedaggicas. Ao contrrio, vejo as ambincias nas
escolas infantis como uma das formas pedaggicas em curso, embora as instituies
escolares, professoras e crianas no percebam a dimenso desses ensinamentos. Concordo
com Viao Frago e Escolano (1998) quando afirmam que a ordenao do espao, sua
configurao como lugar, constitui um elemento significativo do currculo

independentemente de que aqueles que o habitam estejam, ou no, conscientes disso (p.
63). Minha argumentao foi, e , que os cenrios so dispositivos pedaggicos visuais
que atuam como fo()rmas de ensinar junto com as outras modalidades pedaggicas do
currculo explcito.
A tese Educao e Cultura Visual: Uma trama entre imagens e infncia, defendida
em 2005, talvez tenha inaugurado, no Brasil, as discusses sobre infncia e cultura visual5.
Pode-se dizer que os estudos entrelaando Infncia e Cultura Visual so recentes6, tendo em
vista que tanto os estudos sobre infncia, muito marcados anteriormente pelo campo da
Psicologia e, atualmente, pela Sociologia da Infncia, quanto os Estudos da Cultura Visual,
preocupados com questes mais amplas sobre os efeitos sociais das imagens, ainda no se
dedicaram com maior afinco sobre a atuao dos dispositivos pedaggicos imagticos em
relao infncia. Alm das discusses inter-relacionando cultura visual e infncia serem
iniciais, so raras as pesquisas com crianas e os modos como elas se posicionam em
relao ao universo visual endereado a elas. A seguir farei um breve apanhado de algumas
pesquisas7 sendo desenvolvidas entrelaando Cultura Visual e Infncia.

Pesquisando Cultura Visual e Infncia

Muitos pesquisadores/as, nacionais e internacionais, que tm como foco de estudo

as infncias, como Steinberg (1997), Buckingham (2002), Ferreira (2004), Jacinto (2000),
Rabello de Castro (1997), Faria (2002), Quinteiro (2002), Felipe (2004), Dornelles (2002),
Bujes (2000), Dutra Pillar (2002), entre outro/as, reivindicam mais nfase nas pesquisas
sobre a infncia e, especialmente, sobre as crianas e seus modos de compreenso sobre o
mundo. Steinberg (2001), diz: Infelizmente, a puericultura goza tradicionalmente de
pouco status no mundo acadmico. Por enquanto, pelo menos, a rea dos estudos culturais
tem reproduzido esta dinmica poder/status em sua negligncia pelos estudos da infncia
(p. 12). Essa posio compartilhada pela pesquisadora brasileira Quinteiro (2002, p.41)
que sublima o estado da pesquisa no campo da infncia: com exceo da psicologia do
desenvolvimento que mantm tradio e regularidade nos estudos sobre a criana, raras so
as reas de conhecimento que a priorizam em suas investigaes. Mais raras ainda so as
pesquisas que buscam articular a relao infncia e escola.
Como pesquisadora no campo da infncia e cultura visual, reivindico o papel das
crianas como protagonistas das pesquisas e reflexes, no sentido de procurar decifrar os
territrios infantis a partir das suas falas, pensamentos, aes e representaes. Assim, creio
que seja fundamental desenvolver pesquisas no campo da cultura visual tendo como
sujeitos das pesquisas as crianas, procurando entender seus pontos de vista, suas relaes
com as representaes imagticas, suas produes grfico-plsticas, entre outros enfoques.
De antemo, anuncio que no uma tarefa fcil! Porm, gratificante, pois h uma
distancia entre o que supomos sobre o que as crianas pensam, agem e o que as crianas
dizem sobre suas relaes com o mundo, no caso, o mundo da cultura visual, e como as
crianas apreendem, questionam, criam possibilidades e reformulam o universo visual. A
respeito de como nos posicionamos como pesquisadores e conhecedores da infncia,
Jorge Larrosa (1999) diz:

(...) a infncia um outro: aquilo que, sempre alm de qualquer tentativa

de captura, inquieta a segurana de nossos saberes, questiona o poder de
nossas prticas e abre um vazio em que se abisma o edifcio bem
construdo de nossas instituies de acolhimento. Pensar a infncia
como um outro , justamente, pensar essa inquietao, esse

10

questionamento e esse vazio. (...) No se trata, ento, de que como

pedagogos, como pessoas que conhecemos as crianas e a educao
reduzamos a infncia a algo que, de antemo, j sabemos o que , o que
quer ou do que necessita (p. 184-188).

Faria (2002) levanta uma srie de questionamentos sobre as possibilidades e

dificuldades da pesquisa com crianas, entre elas, a autora nos desafia com a seguinte
pergunta: o que as crianas tm feito ao longo da histria, continuamente e at mesmo
repetitivamente, que os adultos ainda no conseguem entender? (p. 8). A partir de vrias
situaes de pesquisa com crianas, acrescento outras perguntas: Por que temos
dificuldades em decifrar os territrios infantis a partir das falas, aes e produes visuais
das crianas? Ser que muitas vezes, nossas investigaes j, de antemo, supem
determinadas respostas sobre os infantis? Podemos entender as infncias que no se
inserem nos paradigmas da modernidade?
De um modo geral, estudos empricos sobre a cultura visual nas escolas, junto s
crianas pequenas, so recentes no contexto acadmico brasileiro. A respeito das pesquisas
da cultura visual e as anlises no campo educacional, Fernando Hernndez (2003) alerta
que:

Ainda no est claro como se podem abordar os temas relacionados com

o visual por meio de estudos empricos nas escolas. Mesmo havendo
produo sobre as questes visuais, no h quase indicaes sobre
mtodos de interpretaes e de como usar estes mtodos. No me refiro
aos mtodos denominados tradicionais, como os baseados nos estudos
da forma e do contedo, a iconografia e a iconologia e inclusive a
semitica estruturalista, mas me refiro aos mtodos de interpretao que
tm surgido a partir dos debates ps-estruturalistas, derivados das
abordagens da nova histria da arte, dos estudos culturais, sobre a mdia
e dos estudos feministas, entre outros referentes disciplinares (p. 4).

Enfim, criar e desenvolver pesquisas com crianas sob a perspectiva da cultura

visual ainda um campo experimental, nmade, povoado mais por dvidas do que certezas,
instvel, mutante, ou como Hernandz (2007) diz:

(...) uma perspectiva que no considero pronta, acabada, mas em

permanente construo. (...) tal abordagem sobre uma prtica crtica no
nos diz qual o mtodo (a maneira de) que devemos dialogar no duplo
sentido de travar e de gerar relaes com as imagens e com os

11

artefatos da cultura visual. Por isso podemos perguntar, diante de cada

mtodo: at que ponto ele til para se obter um posicionamento crtico
e performativo em relao cultura visual? (p. 79-80).

Entretanto, mesmo no tendo modelos e denominaes, classificaes para nossas

pesquisas, as investigaes sob a abordagem da cultura visual, devem partir de alguns
pontos de referncia e das experincias investigativas em outras reas, como a etnografia,
em especial os estudos de Luiz Eduardo Achutti (1997, 2004) sobre Fotoetnografia, os
estudos que envolvem as inter-relaes entre sujeitos e imagens, como as reflexes de
mediao cultural desenvolvidas por Mirian Celeste Martins (2008, 2007, 2005,
2003,1997,1998) e a proposta de Fernando Hernandz (2007) baseada na compreenso
crtica e performativa das representaes da cultura visual, entre outras abordagens.
Outros pontos de referncias aos quais me refiro, muitas vezes so estabelecidos no
prprio campo, nas interaes do pesquisador com as crianas. No meu caso e como
mostrei anteriormente, muitas situaes do meu cotidiano pessoal e profissional suscitaram
reflexes e posteriormente investigaes. Ressalto que nesta trajetria o que sempre me
causou estranhamento e solicitou investigaes, foram as recorrncias, aquilo que se
repetia incessantemente, naturalizando nossos olhares. A meu ver, qualquer coisa,
evento, situao que insiste, e existe, ao longo do tempo, que circula em diferentes locais,
que se multiplica de formas semelhantes, pode ser motivo para reflexes e investigaes,
principalmente no campo dos Estudos da Cultura Visual.
Outro ponto a salientar sobre a pesquisa que, como os Estudos da Cultura Visual
tm um carter interdisciplinar, ou um movimento entre diferentes campos, como a
Histria da Arte, Esttica, Antropologia, Arquitetura, Estudos do Gnero e tnicos, Estudos
sobre Mdia, Estudos sobre Infncia, Estruturalismo, Ps-estruturalismo, Fenomenologia,
Psicologia, Semitica, Sociologia, entre outros campos disciplinares, cada disciplina
contribui com seus elementos tericos e metodolgicos que, vinculados uns aos outros,
criam modos particulares de anlise sobre os materiais visuais e os modos como est sendo
produzida a visualidade. Assim, os focos, temticas, objetos de estudo, bem como suas
anlises, so concebidos a partir da interdisciplinaridade que as prprias temticas e objetos
suscitam. Em minha tese, por exemplo, para entender o quanto a educao para as crianas
pequenas se faz atravs das imagens, busquei referncias, principalmente, no campo da

12

Histria da Educao, do Ensino de Arte e da Arte; dos Estudos sobre Mdia, Gnero e
Infncia,

entre outros que subsidiaram

meus

fundamentos tericos,

caminhos

metodolgicos e anlises sobre as pedagogias visuais e como elas se constituem e se

instituem dentro e fora das escolas.
Outra questo sobre as pesquisas no campo da cultura visual como sero
abordadas as imagens e elaboradas as narrativas visuais/textuais, tendo em vista, que na
maioria das investigaes trabalhamos com algumas instncias, sugeridas por Gillian Rose,
no livro Visual Methodologies: An Introduction to the interpretation of visual materials.
Para Rose (2001) as instncias para a compreenso crtica das imagens, seriam: as imagens
em si; a produo, que est relacionada com os meios e as circunstncias na qual foram
produzidas e os lugares onde estas imagens circulam para os diferentes pblicos. Dentro
destas instncias, teramos as modalidades: tecnolgicas - que seriam os meios pelos quais
as imagens se constituem; a composicional, - que diz respeito s estratgias formais, de
contedo, cor, organizao espacial, e a modalidade social - que se refere s cadeias de
relaes, instituies e prticas econmicas, sociais e polticas que cercam uma imagem e
atravs das quais ela vista e utilizada. Esta ltima modalidade refere-se, ento, ao
contexto onde os significados so aceitos, rejeitados, elaborados e, ainda, negociados pelas
pessoas. A meu ver, esta ltima modalidade seria a mais importante no campo das anlises,
entretanto, conforme nossas preocupaes investigativas, outras instncias e modalidades
podero ser enfatizadas.
Philippe ries, por exemplo, em A Histria Social da Criana e da Famlia (1973)
se atm aos aspectos da imagem em si e como elas produziram nossos modos de entender a
infncia. Assim, ele utiliza vrias fontes iconogrficas, como lpides, pinturas, esculturas,
afrescos, tapearias, vitrais, capitis, desenhos, gravuras e ex-votos, entre outras, para
analisar as diferentes concepes de infncia elaboradas ao longo da histria ou o que
seriam as idades da vida em diferentes pocas. Atravs dessas fontes imagticas, o autor
nos mostra s relaes entre adultos e crianas, o sentido de maternidade e paternidade, a
valorizao ou no da vida que os adultos davam s crianas, os brinquedos e brincadeiras,
a sexualidade, as festas e comemoraes, entre outras atividades cotidianas da infncia. As
imagens selecionadas e analisadas por Aris, assim como tantas outras, para alm de nos
dar a conhecer a infncia, produzem sentidos sobre ela, fazendo com que ns as vejamos

13

atravs dos olhos daqueles que materializam as produes imagticas. A partir da cultura
visual de determinadas pocas, Aris examina e desconstri o conceito de infncia como
um fenmeno natural da vida e vai demonstrando como a concepo de infncia uma
construo histrica e cultural, fabricada na modernidade.
Na perspectiva de analisar as imagens e examinar seus efeitos, tendo como
inspirao os estudos de ries, Aline Becker (2009) focaliza em sua dissertao de
mestrado as imagens sobre as infncias, da Histria da Arte aos filmes e propagandas
contemporneas e nos traz pistas, a partir dos Estudos Foucaultianos, de como a infncia
pode ser entendida atravs das mais diversas produes visuais. Segundo a autora:
Desta forma no podemos separar as manifestaes culturais destinadas
aos infantis e sobre eles, da construo dos modos de v-los. As
identidades, os imaginrios visuais, as noes de si, o senso esttico,
valores e seus lugares na sociedade so construdos por diversos
referenciais, dentre eles as imagens (p.4).

Em sua proposta de dissertao, Becker (2008) faz analogias sobre o uso das
imagens infantis em diferentes pocas, entre elas as pinturas de Gustave Courbet (1819-77)
e as propagandas da Benetton, dizendo:

O impacto [da pintura de Coubert] causado na sociedade da poca pode ser

comparado, nos dias de hoje, campanha da Benetton, cujas imagens
provocam muitas discusses na imprensa. Guardadas as diferenas
inerentes s caractersticas histrico-sociais, as pessoas na poca de
Courbet chocavam-se com os temas de suas pinturas. Enquanto hoje, ns
temos a impresso de serem situaes prosaicas, o fato de estarem
representadas em obras de arte era aviltante para muitos, pois no
concebiam esse assunto [crianas comuns em cenas cotidianas] em obras
de arte. Semelhante efeito, podemos constatar na campanha publicitria da
Benetton, cuja propaganda recebe um grande reforo da mdia em torno
dela causado pelas polmicas geradas em torno dos seus temas, que
envolvem problemticas contemporneas que so bastante comuns, como
as questes de gnero e raa (p. 35).

As instncias e modalidades escolhidas por Becker, ou requisitadas por sua

temtica, centram-se nas imagens e nas suas recorrncias nas representaes visuais, sejam
elas as egpcias, sejam elas no filme Monstros S.A, pinturas de Gauguin ou nas fotografias
de Anne Guedes.
Em outras duas pesquisas, que trazem discusses acerca de como as crianas

14

pequenas formulam suas concepes sobre a beleza e a feira, os enfoques disciplinares, as

instncias e as modalidades so outros. Luciane Abreu, na pesquisa Cabruxa a Bruxa
Inventada, busca, a partir dos estudos da Literatura Infantil, da Esttica, das diferentes
linguagens expressivas e do jogo infantil, compreender como as crianas esto narrando-se
frente ao mundo e como o olhar delas est atravessado pelas questes da cultura e pelas
imagens produzidas pela mdia, publicidade, cinema. Neste caso, a modalidade social como os diferentes materiais visuais produzem as visualidades infantis - passa a ser o foco
do trabalho, e as vozes e as produes das crianas formam o corpus de anlise. Luciana
Hahn Brum, na investigao O Belo na Cultura Indgena busca entender a construo da
visualidade infantil indgena, examinando o quanto o tempo de vivncia e exposio s
pedagogias visuais determinante para produo dos juzos sobre a beleza em uma tribo
indgena que vive em uma reserva urbana de Porto Alegre. A pesquisa solicita os Estudos
tnicos, da Mdia, da Antropologia para compreender como as crianas indgenas esto
elaborando seus imaginrios.
Outras pesquisas em desenvolvimento no eixo temtico Infncia e Cultura Visual,
como a de Daniela Diefenthler, problematiza, atravs de aes pedaggicas junto s
crianas, os esteretipos da casa; a de Anelise Ferreira focaliza a possibilidade de alunos
com deficincia mental utilizarem as imagens como forma de composio de narrativas,
destacando a interpretao e produo de imagens; a de Ticiana Horn examina como os
discursos visuais e textuais sobre as crianas rurais, disseminados em diferentes artefatos,
provocam modos de vermos, categorizarmos esta infncia de forma diferente e
inferiorizada de outras infncias; a de Vera Parisotto busca examinar como bebs, nas
interaes com adultos, se relacionam com a pintura; a de Alessandra Ilha que estabelece
relaes entre o desenho gestual e as formas digitais na constituio da linguagem grfica.
Todas essas pesquisas so eclticas em suas formas de abordar e utilizar os Estudos da
Cultura Visual, bem como seus caminhos metodolgicos, categorias e corpus de anlise.
Em relao aos modos como utilizamos os materiais visuais nas pesquisas, tambm
h diversidade nas funes que eles assumem, mas de um modo geral as imagens so
utilizadas como argumento visual (HOCKNEY, 2001), texto visual e produtoras de
narrativas que extrapolam as discusses textuais; como registro, documento da pesquisa e
como corpus de anlise. Muitas vezes, estas trs modalidades se fazem presentes,

15

entretanto, cada uma tem suas caractersticas prprias na elaborao de uma narrativa que
envolve texto/imagem. A seguir, farei um breve relato dos caminhos de uma pesquisa em
desenvolvimento.
Cultura Visual, Gnero e Infncia
Na perspectiva de estar atenta s recorrncias, h 3 anos, me detive nos comentrios,
insistentes, das estagirias sobre as produes visuais infantis. Elas diziam: h um desenho
de meninas e um desenho de meninos. Destes comentrios, de estar continuamente dentro
das escolas infantis e das conversas que tinha com alunas/estagirias ao analisarmos as
produes das crianas, iniciei a pesquisa Desenhos de meninos e meninas: relaes entre
imaginrio e gnero8 em Jardins A e B de uma EMEI (Escola Municipal de Educao
Infantil), com o intuito de investigar como as crianas pequenas esto produzindo suas
representaes visuais e as possveis relaes entre a cultura visual contempornea e o
imaginrio infantil. Alm disso, minha inteno era contribuir com outro enfoque sobre o
desenho infantil, tendo em vista que a grande maioria dos estudos est ancorada no campo
da psicologia do desenvolvimento atravs de autores como Wallon (1979), Luquet (1969),
Kellog (1945-70) e Arnheim (1954), entre outros. Nestes estudos, observa-se que a nfase
em relao construo do significante, sendo que no h preocupao em
entender/explicar como as crianas controem suas representaes simblicas a partir das
interaes culturais e sobre aquilo que significativo para elas. Nas abordagens psestruturalistas, segundo Hall (1997)
A linguagem capaz de fazer isto porque funciona como sistema de
representao. Na linguagem, utilizamos sinais e smbolos - podendo ser sons,
palavras escritas, imagens produzidas eletronicamente, notas musicais, at
objetos - que significam ou representam para outras pessoas nossos conceitos,
idias e sentimentos. A linguagem um dos meios atravs dos quais
pensamentos, idias e sentimentos so representados em uma cultura. A
representao atravs da linguagem, portanto, central para os processos
atravs dos quais produzido o significado (p. 1).

Tambm sobre esta perspectiva terica, o significado uma construo ativa, ele
no existe como entidade mental separada, anterior e independentemente de sua expresso
material, visvel/audvel, como marca, como trao, como inscrio. (...) o significante no
se livrar do significado. (SILVA, 1999, p.40). Embora nesta abordagem no haja diviso
entre o significante e o significado, as anlises sobre os materiais visuais tm enfocado

16

mais as questes relativas aos significados, deixando de lado os aspectos das marcas
materiais. Nesta pesquisa houve a tentativa de refletir sobre como as construes dos
significantes/significados, no desenho infantil, esto imbricados com as interaes das
crianas com a cultura visual contempornea e com os significados que as crianas
atribuem aos seus mundos. Nossa inteno foi a de examinar como as representaes
visuais infantis se constituem nos intercmbios culturais, partindo do pressuposto que o
pensar e o sentir so em si sistemas de representao, em que nossos conceitos, imagens
e emoes significam ou representam, em uma vida mental, coisas que esto ou possam
estar l fora no mundo. (Hall, 1997, p. 5).
Percebamos que os desenhos produzidos pelas crianas no perodo representativo
de situaes do cotidiano escolar sejam elas em situaes espontneas ou orientadas pelas
professoras ou estagirias, apresentavam repertrios estticos com caractersticas definidas
em relao ao gnero, como por exemplo: organizao espacial, modos de utilizao dos
diferentes materiais expressivos, construo de formas representativas, uso de cores e
materiais, recorrncia de signos e smbolos, entre outras caractersticas concretamente
observveis. interessante salientar que a maioria dos objetos, presente em sala de aula,
sejam pessoais, como: agendas, escovas de dente, sapatos, meias, roupas, ou da escola,
como brinquedos, canecas, pratos, cartazes, entre outros, trazem, em sua maioria,
marcadores de gnero, principalmente no que se refere s cores e aos personagens de
desenhos animados.
Nos desenhos, bem como em outras produes visuais infantis, apareciam alguns
marcadores de gnero presentes nos artefatos culturais com os quais as crianas convivem,
como por exemplo: movimento, cores escuras = meninos; flores, cores claras (o rosa) =
meninas. Nas observaes e reflexes sobre as produes visuais infantis, o que chamava
nossa ateno que marcadores visuais, muitas vezes encontrados nas produes culturais
dirigidas s crianas, eram transpostos em suas representaes. Ou seja, h uma esttica
infantil generificada, produzida pelos diferentes artefatos visuais que, de muitas maneiras,
reverbera no imaginrio e nas formas de representaes das crianas. Alm disso, ns
adultos que deveramos romper, questionar tais pedagogias culturais, aceitamos como
natural que meninos e meninas elaborem suas linguagens expressivas conforme os
ditames dos grandes provedores de imaginrios.

17

Figura 1
Objetos das crianas e da escola

18

Figura 2
direita: Desenho de meninos em diferentes escolas infantis
esquerda: desenhos de meninas em diferentes escolas infantis

Segundo Joan Scott (1995,) o gnero um elemento constitutivo de relaes

sociais baseadas nas diferenas percebidas entre os sexos (p. 87). Entre os elementos que
constituem diferenas, a autora aponta as imagens que evocam representaes simblicas,
como, por exemplo, Eva e Maria como smbolos da mulher na tradio crist ocidental. No
campo da infncia existe uma infinidade de representaes advindas da cultura visual que
nos remete aos universos femininos e masculinos, como: Homem Aranha/meninos,
Barbie/meninas,

Cinderela/meninas,

Bob

Esponja/meninos

Meninas

Super-

Poderosas/meninas. A respeito das representaes da feminilidade e masculinidade, Ruth

19

Sabat (2004) diz que:

E precisamente a representao que nos permite relacionar a educao

com a produo de identidades. No caso especfico das identidades de
gnero e sexuais, tais elementos ensinam modos especficos de
feminilidade e de masculinidade; ensinam formas corretas de viver a
sexualidade; ensinam maneiras socialmente desejveis para os sujeitos
levando o sexo de cada um, de acordo com os modos pelos quais tais
identidades so representadas (p. 98).

A imagem da Cinderela, por exemplo, esbelta, loura, magra de olhos azuis, ensina,
entre outras coisas, um modelo de ser mulher atravs de sua figuratividade e ancora os
significados construdos em torno de um determinado modo do que deve ser o feminino. O
modo de ser mulher seja no plano esttico, da identidade ou da subjetividade est sendo
composto a partir de referentes, assim como a visualidade dos meninos tambm est sendo
produzida a partir destes modelos femininos. Se outros modos de ser mulher no so
disponibilizados s crianas, ento este tipo passa a ser verdadeiro e vlido para todas as
crianas. Conforme Louro (1999): Os corpos so significados pela cultura e so
continuamente, por ela alternados. (...) De acordo com as diversas imposies culturais, ns
nos construmos de modo a adequ-los aos critrios estticos, higinicos, morais dos grupos
a que pertencemos (p. 14-15). Muito mais do que assinalar as oposies binrias entre os
territrios do masculino como sendo associados fora e energia, e o feminino
relacionados fragilidade e suavidade, os objetos, roupas, cores e formas demarcam as
relaes entre as crianas e os posicionamentos generificados que elas assumem entre si.
Os referentes imagticos Cinderela, Barbie, Branca de Neve e outras representaes
similares que permeiam a cultura infantil, tornam-se as matrizes do feminino,
interpelando meninas e meninos. Na maioria das vezes, as imagens da cultura popular
homogeneizam modos de ser, definem o que as pessoas e as coisas devem ser e ao definilas dentro de padres, as diferenas no so contempladas, ao contrrio, so excludas.
Neste sentido, a imagem Cinderela fala s crianas, meninos e meninas, sobre determinados
valores femininos produzidos pela cultura popular servindo como modelos para todo o
grupo. Cinderela, entre outras imagens emblemticas da nossa cultura, cria suas tribos, ora
agregando, ora excluindo aquelas/es que esto dentro dos padres. Pergunto: Qual a
posio das meninas que no se enquadram no referencial esttico Cinderela? Como as

20

identidades femininas e masculinas so construdas, tendo os atributos destas beldades

como referenciais?
Para Alberto Manguel (2001): S podemos ver coisas para as quais possumos
imagens identificveis, assim como s podemos ler em uma lngua cuja sintaxe, gramtica
e vocabulrio j conhecemos(p. 27). A afirmativa de Manguel nos faz pensar sobre o
quanto estamos convivendo com imagens que se repetem e reafirmam narrativas
semelhantes entre si, como por exemplo: as top models, as atrizes globais contemporneas,
as bonecas Barbies, as Princesas da Disney. E, o quanto esta multiplicao de um mesmo
modelo feminino faz com que outras imagens no sejam vistas e entendidas. Uma sugesto:
prestem ateno, nas revistas de grande circulao nacional, sobre as representaes de
infncia, mulheres e homens jovens, maduros, idosos e idosas. O que estas imagens,
representaes, nos dizem sobre estas diferentes fases da vida? Quais os tipos que so
excludos? Como formulamos concepes sobre maturidade, juventude e infncia atravs
das imagens?
De muitos modos, estes personagens agregam, ou excluem, meninos e meninas
conforme suas caractersticas e modos de ser, mas, sobretudo, muito alm de servirem de
totem, tais personagens esto, atravs de sua discursividade visual, contribuindo tanto
para a formulao das identidades femininas e masculinas, quanto para os imaginrios
infantis. comum ouvirmos nas escolas infantis a expresso: isso coisa de menino ou,
isso coisa de menina, proferida pelas crianas e pelas professoras. Neste sentido, j
presenciei interdies realizadas por adultos ou pelas crianas quando, por exemplo, um
menino tenta utilizar algo que foi convencionado pertencer ao universo feminino, como
utilizar um batom ou colocar uma saia; ou uma menina brincar de luta com uma espada.
Quando acontecem estas invases territoriais, h uma tentativa entre os pares de fazer com
que o transgressor volte a sua identidade sexual. H um controle de enquadramento para
que as crianas no ultrapassem as convenes pr-estabelecidas.
Na maioria das salas dos Berrios e Maternais, por exemplo, os nomes das crianas
esto vinculados a determinadas representaes simblicas que culturalmente entendemos
como sendo femininas ou masculinas, como por exemplo, um carro - um smbolo
culturalmente construdo em torno da masculinidade e que desencadeia uma cadeia de
significados sobre o que seja especificamente masculino, como: virilidade, potncia,

21

rapidez. Em uma das salas de uma das escolas, ao notar que os nomes das meninas estavam
relacionados com o coelho da Mnica9 e dos meninos ao carro do Cebolinha, perguntei
professora por que ela atribua tais smbolos para as crianas e, segundo a professora: Os
meninos gostaram muito do carrinho, porque bem o smbolo para menino, no caso, a
figura do carrinho, no por ser do Cebolinha. E o das meninas (representadas pelo coelho
da Mnica), elas tambm no escolheram, no caso, elas nem sabem o nome dele (do
coelho).
Quando a professora afirma que o carrinho bem o smbolo para menino, ela est
repetindo construes sociais que constantemente e insistentemente so realizadas em torno
dos processos de identificao sexual. Imagens, objetos, cores e formas definem nossos
olhares sobre o gnero infantil e as escolas atravs de inocentes imagens, reafirmam estas
construes scio-culturais. Segundo Felipe e Guizzo (2004): A escola, em geral, no
disponibiliza outras formas de masculinidade e feminilidade, preocupando-se apenas em
estabelecer e reafirmar aquelas j consagradas como sendo a referncia. Tudo o que se
distanciar dela poder ser interpretado como anormal e desviante (p. 33). Portanto, as
pequenas imagens, recorrentes nas salas de aula da Educao Infantil, encaradas como
simples adornos que as professoras vinculam, constantemente, aos nomes das crianas,
associadas a outros tantos smbolos que circulam socialmente, contribuem para que as
crianas construam suas identidades sexuais de um modo fixo e estereotipado.
Nesta pesquisa, de carter participativo e formativo, elaboramos uma srie de aes
pedaggicas e materiais didticos com imagens para provocarmos discusses junto s
crianas e s professoras, pois nossa inteno era questionar, problematizar os olhares em
relao s imagens que esto coladas na infncia. A metodologia da pesquisa consistiu
em observaes do cotidiano escolar e em situaes pedaggicas desenvolvidas pelas
professoras e pesquisadoras, onde problematizvamos as questes de gnero.
Em uma situao da pesquisa, por exemplo, a professora mostrou as crianas alguns
posters que foram confeccionados por ns, misturando a cabea e os corpos de alguns dos
personagens que eles mais gostavam como, Scoby-doo, princesas, Meninas SuperPoderosas e Homem Aranha. A professora iniciou mostrando a cabea do personagem e o
corpo ficava escondido por uma folha. A partir da, ela indagava sobre quem era o
personagem, se era homem ou mulher, suas qualidades e caractersticas. As crianas, por

22

sua vez, ficavam intrigadas quando viam todo o corpo do personagem. Ao se defrontarem
com uma figura hbrida, onde o corpo era de um personagem e a cabea de outro, a
surpresa era imensa. Diziam que aquilo era mgica! As crianas se questionavam sobre
como o Salsicha poderia ser o Homem-Aranha ou, se as princesas poderiam ser as Meninas
Super Poderosas, pois as princesas so delicadas e as Meninas Super Poderosas so fortes e
que no teria como elas serem diferentes. Esta situao provocada fez com que a certeza
sobre o sentido fixo dos personagens fosse modificada, bem como se abriram discusses
sobre os esteretipos do feminino e masculino.

Figura 3
Pster com personagens adulterados com o intuito de provocar discusses sobre gnero

As anlises esto sendo realizadas a partir dos desenhos produzidos em vrias

situaes, com o intuito de provocar discusses sobre gnero, dos registros fotogrficos e
das conversas gravadas junto s crianas. No incio da pesquisa, os materiais e aes
pedaggicas foram preparados a partir das observaes do cotidiano escolar.
Posteriormente, estas aes/materiais foram sendo planejados a partir dos encontros e
daquilo que percebamos nas crianas e professoras nas aes anteriores. Ou seja, a
pesquisa e seus materiais foram sendo reelaborados conforme o seu desenvolvimento.
Optamos por uma anlise a partir de uma abordagem descritiva interpretativa, isso
quer dizer que muito mais do que uma descrio dos acontecimentos ocorridos durante a
pesquisa, buscamos entender estes acontecimentos/vivncias em seu contexto. Para tanto,
23

interpretamos e inter-relacionamos os vrios materiais produzidos por ns e pelas crianas

no sentido de capturamos as percepes das crianas. No decorrer da pesquisa, observamos
que as crianas fazem poucas distines entre meninos e meninas quando esto brincando
espontaneamente. Porm, em contato com alguns smbolos/dolos da cultura popular
infantil, como Batman, Homem Aranha, Cinderela, Bela Adormecida, as crianas se
colocam frente ao gnero e assumem posies binrias. Em algumas situaes, as meninas
flexibilizam este posicionamento, ao contrrio dos meninos. Constatamos ainda, seus
pontos de vista sobre a heterossexualidade, e notamos que grande parte considera que quem
est fora dos padres sociais, so freaks ou monstros.
Em relao s produes grficas, verificamos que os marcadores de gnero,
presentes nos diferentes artefatos culturais, continuam em suas manifestaes expressivas,
como o uso de cores suaves nos desenhos de meninas, bem como formas padronizadas de
coraes, flores, borboletas. Nas produes dos meninos, notamos a utilizao de cores
mais fortes e indicaes de movimento, intensidade e fora, entre outras configuraes
visuais.
Observamos que as crianas esto construindo suas representaes e identidades de
gnero sobre si e sobre os outros atravs das interaes com os artefatos e objetos visuais
que nos invadem cotidianamente. Entretanto, quando foram propostas aes pedaggicas
que desestabilizavam as certezas sobre o que ser menina/menino, as crianas
transformavam, parcialmente, seus modos de ver e de representar o feminino e o masculino.
No atual estgio da pesquisa, constatamos que as problematizaes que realizamos com
imagens so fundamentais para que as crianas tenham outros pontos de vista.

As imagens enchem tudo.

As imagens descem como folhas.
No cho da sala.
Folhas que o luar acende
Folhas que o vento espalha.
(...) As imagens se acumulam.
Rolam no p da sala.
So pequenas folhas secas.

24

(...) As imagens enchem tudo.

Vivem no ar da sala
Vivem enquanto falo. (RAMIL, 1999)

As imagens, sejam do mundo fsico, das representaes, do imaginrio simblico,

sejam da virtualidade, nos constituem sem nos darmos conta do quanto elas formulam
nosso modos de ver o mundo. Como Vitor Ramil poetiza na letra A iluso da casa, as
imagens no nos do descanso: vivem no ar da sala, vivem enquanto falamos. O roar das
imagens se faz em todos os lugares, elas solicitam, inquietam, desestabilizam, transformam,
emocionam, incitam desejos e nos levam a conhecer outros mundos. As imagens tambm
produzem saberes e cegueira, pois estamos to acostumados com a abundncia que
precisamos de mais imagens, provocando assim, paradoxalmente, excessos e deficincias.
Muitas vezes as imagens possibilitam reflexes e desafiam nosso imaginrio; outras vezes,
formulam esteretipos que no conseguimos romper. Como lembra Oliver Sachs (2002), no
filme Janela da Alma, ao falar do espao de criao que se deriva no ato de ver: O ato de
ver, de olhar, no s olhar fora para o que visvel, mas olhar tambm para o invisvel, de
certa forma, isso que quer dizer a imaginao. Entretanto, nos espaos sociais, entre eles
os escolares, os exerccios do olhar trangressor, criativo, imaginativo escasso. Por isso,
nos espaos educativos, devemos sugerir e desenvolver um olhar aguado e crtico sobre as
imagens das mais diferentes produes culturais, lembrando que todas as produes
imagticas, da Capela Sistina de Michelangelo ao Almanaque da Mnica, apresentam,
formulam, vises sobre o mundo. Portanto, necessrio entend-las em seus contextos e
circulao e nos perguntarmos: o que geram, o que dizem, e como nos afetam?
No terreno da infncia, percebe-se que as crianas so mais suscetveis aos
encantamentos das pedagogias da visualidade da cultura popular, pois esta cultura do
prazer, do desejo e da satisfao que elas vivem. Portanto, no se trata de afast-las das
produes culturais contemporneas, mas disponibilizar e fazer com que experienciem
repertrios culturais variados. Pensar em um trabalho pedaggico que problematize a
cultura visual endereada infncia, requer um distanciamento, pois muitas destas imagens
fazem parte dos acervos das educadoras e pesquisadoras. Portanto, importante entender
como adultos e crianas lidam e constroem significados em torno do mundo imagtico e em

25

como construmos nossas representaes sobre ns e sobre os outros atravs dos artefatos
visuais que participam de nossas vidas cotidianamente.
Tambm ressalto que para alm do campo acadmico, podemos pensar as funes
das imagens no mundo contemporneo a partir das produes visuais de alguns produtores
de imagens, como Nadim Ospina, Gottfried Helnwein, Enrique Chagoya, Rogelio Lopez
Cuenca, David Hocney, Nlson Leiner e Lia Menna Barreto; cineastas como Wim
Wenders, Bigas Luna, Peter Greenaway e Joo Jardim, e escritores como Jos Saramago e
Oliver Sachs, entre outros, que abordam criticamente as imagens no mundo
contemporneo, bem como os modos que estamos (des)construindo nossas maneiras de ver
a partir do universo imagtico.

Notas
1

Oficina de Arte Sapato Florido da Casa de Cultura Mario Quintana, em Porto Alegre, RS, 1992-1996.

A expresso derivada do termo pedagogia cultural utilizado por Henry Giroux (1995) e Shirley Steinberg (1998) quando se referem a
formas educativas exercidas pelas diversas modalidades da cultura de massa, como os filmes, brinquedos, livros, videogames, TV,
imagens da mdia, entre outros, que produzem conhecimentos e moldam as identidades individuais e coletivas
3
Desde 1997 sou supervisora de estgio em Educao Infantil na Faculdade de Educao/UFRGS
4
Atualmente, a acadmica Ana Cristina Vidal, bolsista de Iniciao Cientfica, desenvolve sua pesquisa, sob minha orientao,
sobre as ambincias escolares como produtoras de territrios generificados.
5
Os estudos da Cultura Visual no Brasil tem focos de produo acadmica na Universidade Federal de Gois (UFG), Universidade
de Braslia (UnB) e Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), entre outras Instituies de Ensino Superior.
6
Neste momento, ao pesquisar no Google as palavras chaves infncia, educao infantil e cultura visual, encontro apenas as
discusses do Eixo Temtico: Infncia e Cultura Visual, da Linha de Pesquisa Estudos sobre Infncias, do Programa de PsGraduao em Educao/UFRGS.
7
Atualmente, no eixo temtico Cultura Visual e Infncia da Linha de Pesquisa Estudos sobre Infncias, oito pesquisas esto em
andamento sobre como a Cultura Visual produz os modos de ser criana, bem como produz nossa visualidade sobre as infncias e sobre
como as diferentes infncias se vem nas interaes com o universo visual.
8
Esta pesquisa foi desdobrada em outros enfoques pelas Bolsistas de Iniciao Cientfica (UFRGS e FAPERGS). Camila Bettim
Borges pesquisa a importncia da Cultura de Pares nas relaes infantis e a influncia da cultura visual e de seus marcadores de gnero
na constituio do imaginrio infantil; Ana Cristina Vidal, examina as relaes produzidas entre espaos escolares e a formao das
identidades masculinas e femininas, buscando entender como os espaos escolares produzem territrios generificados e, ainda, como as
crianas estabelecem relaes com eles.
9
Apesar do coelho da Mnica ser do sexo masculino e ter o nome de Sanso, sua imagem est associada a uma identidade feminina:
Mnica.

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