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CUNHA, Susana R. V. da. Questionamentos de uma professora de arte sobre o ensino de arte na contemporaneidade. In: Culturas da Imagem: Desafios para a arte e a
educao. Org. Raimundo Martins e Irene Tourinho. Santa
Maria: Editora UFSM. pg. 99 -123.
ISBN 9788573911671.

Questionamentos de uma professora de arte sobre o ensino de arte na contemporaneidade


Susana Rangel Vieira da Cunha
Neste artigo, assim como Mary Poppins1 que retira de sua mala de viagem uma infinidade de
objetos, compartilho minhas vivncias, experincias, imagens, repertrios, arquivos e questionamentos que venho tendo nos ltimos anos, para refletirmos sobre o ensino de arte - Que ensino?
Que arte? esse na contemporaneidade? Para tanto, exponho minhas reflexes na forma como se
estivesse pensando alto ou falando sobre os desafios e impasses apresentados a ns professoras2 de
arte, tendo em vista as rpidas transformaes scio-culturais que vivemos nas ltimas dcadas e s
prticas culturais criadas nas mediaes com as infinitas produes e artefatos culturais. Como professora de arte, precisei (re)pensar e criar propostas de ensino para futuras pedagogas que iro trabalhar com as infncias mutantes, educadas, em grande parte, pelas pedagogias visuais. Aqui trago
alguns fragmentos dos meus caminhos como professora de arte.
Est l na carteira expedida pelo MEC : Licenciada em Artes Visuais, habilitao Educao
Artstica (Primeiro Grau), Artes Plsticas (Segundo Grau)3. Este registro profissional, com fotografia 3X4, , de certo modo, minha identidade profissional concreta, a prova fsica que me autoriza
ser professora de arte. Porm, muito alm do que outorga este documento, minhas identidades co1

Mary Poppins a personagem principal do filme honnimo, produzido pelos Estdios Disney em 1964, dirigido por
Robert Stevenson.
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Utilizarei professora, por entender que a maioria das educadoras so mulheres.
3Primeiro e Segundo Grau, hoje denominamos, respectivamente, Ensino Fundamental e Mdio.

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mo professora de arte se constituram em movimentos, processos, experincias nos mais variados
contextos educacionais. Minha jornada iniciou nos anos 80 quando me tornei professora de Artes
Visuais de crianas, jovens e adultos no Ensino Fundamental, Mdio e em curso de Magistrio em
escolas pblicas e privadas. Posteriormente, fui uma professora sem alunos, onde elaborava, em
instituies culturais governamentais, propostas pedaggicas ao pblico adulto e infanto-juvenil,
entre elas, uma oficina de arte, cujos professores eram jovens artistas. E, na ltima dcada sou professora na Faculdade de Educao4, na graduao e no Programa de Ps-Graduao, em disciplinas
que envolvem temticas sobre Infncias, Cultura, Cultura Visual e Artes Visuais e outras que abarcam a superviso dos estgios curriculares da Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Todas estas andanas profissionais perfazem quase 30 anos de trabalho com as Artes Visuais e seu ensino e evidenciam minha persistncia e insistncia em trabalhar na interface da arte
cultura - educao.
Minha imerso no mundo das imagens da Arte5,e de outras tantas, aconteceu muito antes da
minha escolarizao. Foi no contexto familiar que desde muito cedo folheava livros de histria da
arte e ouvia conversas acerca da inveno da perspectiva de Giotto e suas formas humanas alongadas, ao mesmo tempo ficava encantada com as imagens e histrias do Mundo da Criana. E assim
acompanhava os adultos falando sobre as cores de Gauguin no Taiti, a luminosidade dos vitrais das
catedrais gticas francesas, o tamanho das tetas das cabras de Picasso, a diversidade de materiais
nas colagens de Braque, enfim, o mundo da arte era algo muito presente no meu cotidiano. Talvez
pelo contato corriqueiro com as produes artsticas, minha escolha profissional tenha sido direcionada para esse campo.
Meu intuito aqui no foi apresentar meu currculo, mas situar de onde falo e mostrar minha
filiao s Artes Visuais, sublinhando meu envolvimento profundo e prolongado com o ensino
das artes visuais em diferentes situaes e contextos educacionais. Desde a infncia e at hoje, transito entre diferentes produes culturais e nesses entrecruzamentos de vivncias, fui atravessada
por posicionamentos polticos, tericos que foram constituindo as lentes por onde entendia, via e
me relacionava com a Arte e seu ensino. Para melhor compreender os acontecimentos, busquei parceiros tericos, compositores, artistas, cineastas, escritores, poetas, atores, msicos, insanos, entre
outros. Pessoas, acontecimentos me tatuaram, fizeram inscries em meus modos de ser, nessas
composies me tornei uma professora de arte mestia de referncias e experincias. Tive e tenho
inquietaes, dvidas, sobre meus pensamentos e aes, aconteceram guinadas conceituais que
volta e meia interromperam minha zona de conforto. Nessas guinadas, h mais de uma dcada, me

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Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre/RGS


Utilizarei Arte, com letra maiscula, para me referir as produes visuais da Histria da Arte Ocidental

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espraiei no mundo das imagens para alm das produes artsticas, porm mantendo os vnculos
com o que denominamos Arte.
Por que trazer para o ensino de arte outras imagens?
Muitos/as me fazem essa pergunta e respondo que em meu caso, por observar situaes, desde 1994, em uma oficina de arte para crianas, o quanto as imagens da cultura popular subsidiava
os imaginrios infantis. Posteriormente, no contexto da universidade e das escolas infantis, percebia
que a cultura visual contempornea tem um papel central na educao das crianas pequenas, muito
mais do que elaborar os imaginrios infantis, as imagens se colam s crianas como se fossem suas
verdadeiras peles. Meninas brancas, loiras e de olhos azuis so princesas, meninos geis, fortes e
que no usam culos so super-heris. Meninos e meninas, baseados nos padres de beleza da cultura popular, se agrupam, elegendo seus pares para suas brincadeiras e excluem aqueles que no se
enquadram nos modelos preconizados, passam a ser os outros. Ambos os grupos incorporam
comportamentos e modos de ser de seus dolos. Binarismos, diferenas, excluses de todas as ordens, enquadramentos esto implicadas na criao dos avatares que as crianas se tornam. Vejo que
a Escola, ainda no se deu conta da fora educativa das imagens na constituio dos infantis e tambm como as representaes imagticas sobre infncia e crianas criam modos de trat-las e educlas.
Por outro lado, observo que aquilo que est institudo socialmente como Arte continua sendo
algo muito distante para a maioria dos alunos/as e professoras, sendo que as produes televisivas,
flmicas, publicitrias, da web, entre outras produes culturais participam ativamente de suas vidas, de seus imaginrios, mobilizando-os, agrupando-os em tribos, criando prticas culturais, estilos
e modos de ser. Diante dessas constataes e muitas outras, ampliei em minhas aulas as discusses
e reflexes sobre as imagens e os efeitos delas sobre ns, entendendo as produes da Arte como
mais um das modalidades da cultura visual. Concordo com Mitchell (2005, p.25) quando ele argumenta que os Estudos da Cultura Visual so um campo expandido das imagens e das prticas visuais. Entendo que alm da ampliao dos objetos de estudo, essa abordagem nos alerta sobre como nos posicionamos e somos posicionados pelas imagens e tambm promove o questionamento
de assuntos dormentes e visualiza possibilidades para a educao que geralmente nunca entram em
foco (DIAS, 2009, p. 30), entre eles: a erotizao infantil, a produo do desejo, as relaes de
gnero, raa, sexualidade, consumo, diferena, entre outras pautas emergentes que no so abordadas pelas reas disciplinares na Escola, ou quando enfocam de forma descontextualizada das vivncias dos estudantes.
Outro aspecto que considero relevante para redimensionar o ensino de arte hoje, levar em
conta que as culturas infantis e juvenis das ltimas duas dcadas, produzem e so produzidas, em
muito, em meio a uma cultura imagtica, que (re)cria significados, no s participando das constru-

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es identitrias e do sentido de pertencimento, mas principalmente organizando e regulando um
conjunto de prticas sociais, mutantes, evanescentes, porm produtoras de efeitos concretos sobre
ns. Entre as prticas contemporneas, se apresentam as prticas de consumo, pautadas no binmio
SER-TER, as de embelezamento erotizando as meninas, as do bullying que no poupam diferenas,
as de modelagem fsica, entre tantas outras. Modos de viver que vo sendo naturalizados e aceitos
rapidamente e a escola, e ns professoras, fechamos nossos olhos para esses universos simblicos/estticos e prticas cotidianas das crianas e jovens, nossos/as alunos/as. Concordo com Mirzoeff (2003) quando ele diz que a cultura visual uma estratgia, eu diria crtica, para entender o
mundo contemporneo.
Por outro lado, temos a Arte Contempornea6, que muitas vezes expe, critica, ironiza, refora prticas sociais-culturais vivenciadas pelos estudantes, porm, muitas vezes ausente nas salas de
aula, talvez devido ao fato das professoras no terem contato e familiaridade com tais produes,
e/ou acharem que as temticas enfocadas pela Arte Contempornea no sejam adequadas aos estudantes. Ou seja: existem prticas culturais e produtos que denominamos de Arte Contempornea,
ambas produzidas em nosso tempo, que dificilmente tangenciam a Escola e em especial o ensino de
artes. E volto a pergunta: que Arte essa do ensino de arte? Onde est o ponto de interseo entre
as experincias dos estudantes e o ensino de arte?
Alm dessas perguntas, que no pretendo responde-las, mas provocar reflexes e tecer algumas consideraes, me preocupo com a centralidade, ainda hoje, do ensino de arte em relao as
obras, historicidade, artistas e as prticas expressivas. Nessa perspectiva, os efeitos das imagens
sobre ns, de como fabricamos nossos conceitos, conhecimentos, significaes, valores, visualidade, pontos de vista sobre o mundo a partir da Arte e seus dispositivos pedaggicos da Arte so pouco considerados nas diferentes abordagens do ensino da arte atual. Os pintores Jean-Baptiste Debret (1816-1831), Alberto Eckhout (1637-1644, o fotgrafo Marc Ferrez (1843-1923), por exemplo, o que eles nos ensinam com suas imagens? Que vises eles produzem a respeito das paisagens,
dos habitantes do Brasil e da brasilidade? Eles retratam ou instituem determinados modos de ver?
Entendo que o ensino de arte hoje deveria ter, como uma de suas principais preocupaes, a discusso sobre os efeitos das imagens, a constituio da visualidade e o poder das imagens em produzir
verdades. Isso no significa abandonar nas salas de aula o conhecimento sobre a Arte, as mediaes
objetivando buscar as expresses singulares dos estudantes, as experimentaes com diferentes
suportes e materiais, a produo de linguagens, entre outras possibilidades do trabalho pedaggico

A expresso Arte contempornea aqui utilizada no se refere estritamente ao que produzido em nosso tempo ou a
alguma modalidade especfica de produo visual, mas sim aquelas produes em Arte que propem questionamentos/
descentramentos/ pensamentos crticos sobre as diferentes produes culturais, entre elas a prpria Arte, sobre o universo visual, poltico, social e cultural.

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em arte, mas significa acrscimos ao ensino de arte que mais se preocupou com os objetos de
conhecimento do que como esses conhecimentos produzem os sujeitos da educao.
Na contemporaneidade, apesar dos investimentos da maioria das instituies culturais em aproximar o pblico da Arte7, das inmeras publicaes, dos grandes eventos como as Bienais, do
marketing cultural das exposies, do ensino de arte escolar enfatizar artistas/obras, de objetos utilitrios trazerem estampadas obras da Histria da Arte, entre outros meios de popularizao da
Arte, o acesso que temos s imagens cotidianas muito superior ao que temos s produes artsticas. Alm do acesso irrestrito das imagens populares em nossas vidas, na maioria das vezes, essas
imagens tem um apelo sedutor muito grande, e vem ao encontro de nossos sonhos edulcorados.
Atualmente, quem nos d satisfao, conforto so essas produes imagticas. Essas imagens nos
colocam em uma situao de expectadores e admiradores, em estado de suspenso crtica, como
nos alerta Giroux (1995, p.62): O poder visual destas imagens to intenso e convincente que h
uma adeso admirativa quase que imediata e, em funo disto sequer so questionados seus significados. E por que no aproveitarmos essa satisfao esttica, este vnculo afetivo que a maioria de
nossos/as alunos/as tem com os artefatos culturais populares, para problematizar seus significados e
criar, com os mesmos artefatos outras narrativas que possam contest-los?
Lia Menna Barreto, entre muitos artistas, por exemplo, desloca os significados dos objetos da
cultura popular endereados infncia. Seus objetos, no sentido obtuso, extrapola a cpia do motivo referencial [bichos de pelcia da campanha publicitria Parmalat e fotografias de bonecas de
Anne Geddes], impe uma leitura interrogativa (Barthes, 1990, p.46), causando desconforto, desequilbrio, pois rompe com a concepo de infncia como sinnimo de alegria, leveza, beleza,
inocncia, proteo, cuidado, carinho, amorosidade. Ao contrrio, as obras de Lia revertem estes
sinnimos em antnimos e nos coloca frente outras infncias.

Hoje no Brasil, vrias instituies culturais tem setores de Mediao Cultural. Tambm no meio acadmico h inmeras reflexes, produo de conhecimento e publicaes nessa rea. Ver Mirian Celeste Martins.

Figura 1:
Boneca/bebs de Anne Geddes. s/d
Fonte:
http://anne_geddes.vilabol.uol.com.b
r/

Figura 3
Bichos da Parmalat
Fonte:
http://www.portaldapropaganda.com/c
omunicacao/2007/08/0031

Figura 2
Fragmento da instalao"Pele de boneca" Lia Menna Barreto -2006
Fonte:
http://lia-mennabarreto.blogspot.com

Figura 4
Fragmento da instalao"Bonecas X
Ursos" Lia Menna Barreto -1994
Fonte: http://liamennabarreto.blogspot.com

Os repertrios imagticos da cultura popular causam estabilidade, conforto e tambm pela reincidncia, apatia ao olhar. Determinadas produes e movimentos artsticos, como o Impressionismo, por exemplo, tambm nos causam conforto e no nos interrogam. J a Arte Contempornea,

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muitas vezes, produz outros efeitos e posicionamentos, como afastamento, repulsa, acolhimento,
nojo, culpa, compaixo, entre outros sentimentos e pensamentos. Deste modo, a Arte Contempornea, propositora de instabilidades de vrias ordens, difcil de ser apreendida, entendida e incorporada como Arte pela maioria das pessoas, talvez por isso, pouco presente nas salas de aula.
Composies no ensino de arte
Um dos caminhos que encontrei para lidar com os fenmenos da contemporaneidade na formao dos pedagogos entrelaar a produo contempornea de Arte com os Estudos da Cultura
Visual (ECV). Esta vinculao por mil caminhos e experincias cheguei a ela - se d porque acredito que tanto a Arte Contempornea quanto os ECV desestabilizam nossas certezas em relao
aquilo que est dado como verdade nos instigando a pensar sobre os efeitos das imagens sobre
ns. Ambas me cutucam a todo o momento, questionam sobre as banalidades e complexidades cotidianas, provocam deslocamentos conceituais e por fim, estimulam tanto um pensamento crtico
sobre meus saberes, quanto uma vontade de mexer, adulterar, editar, manusear imagens, dando outros significados a elas.
As proposies das obras contemporneas, no s no campo das Artes Visuais, se aproximam ao que teoricamente os Estudos da Cultura Visual vm tensionando, discutindo, propondo
como ferramenta analtica para pensarmos a vida contempornea, a visualidade e a potncia das
imagens na constituio das formas de saber, poder, conhecer e formular realidades. As intenes
de Dario Robleto com suas obras8, por exemplo, so muito semelhantes ao que insistentemente os
ECV tem problematizado sobre o quanto as representaes visuais normalizam, e normatizam, nosso olhar. Segundo o artista:
Eu sempre questionei o meu pblico a pensar se a confiana e a f naquilo que vem real, e, a partir disso, acredito que o pblico pode e quer ter uma interao
mais complexa com a arte. Isso um revide direto sndrome que vejo tomar conta
dos Estados Unidos, onde a mdia de massa pressupe que o pblico estpido
incluindo o campo poltico, que com freqncia trata o cidado como algum incapaz de lidar com a verdade.
Fonte: http://www.iberecamargo.org/content/revista_nova/entrevista Acessado agosto 2009

Nadin Ospina, Cuenca, Lia Menna Barreto, Nelson Leiner, Enrique Chagoya, Gottfried
Helnwein, Regina Silveira, entre outros artistas, utilizam em suas obras artefatos culturais, cones
da cultura popular9, imagens e composies cannicas da arte, acontecimentos polticos, sociais,
culturais, conflitos blicos, sociais, raciais, religiosos como mote para, entre outras intenes, desnaturalizar, muitas vezes de forma irnica, nosso olhar sobre o mundo. As obras desses artistas, e
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As obras de Robleto, em forma de um quadro bidimensional, so descries sobre algum objeto ou situao. A obra
Espere um instante at que eu possa encontrar meu sorriso, diz abaixo do ttulo: Sementes abbora, terra, gua, luz
solar, surpresa. A obra: Eu plantei em segredo e, em segredo, venho mantendo, sementes de abbora no jardim de vrias pessoas. Pessoas que eu achava que precisavam ver crescer no seu jardim um canteiro de abboras. Dimenses
variveis, 1996
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Na perspectiva dos Estudos Culturais, a cultura popular constituda pelos artefatos produzidos em grande escala
industrial e de fcil aceitao pelos consumidores, por isso popular, comum, que todos tm acesso, como: filmes, msicas, programas televisivos, revistas, roupas, objetos utilitrios, produes miditicas e de entretenimento

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muitos outros, tm para mim, uma proposta reflexiva to importante quanto s discusses dos ECV
sobre a constituio da visualidade, as pedagogias efetuadas pelas imagens, a edio e criao de
mundos.
Com isso no quero dizer que as obras ilustram as discusses tericas, mas dialogam, extrapolam e do a ver situaes que a linguagem escrita no d conta de expressar. Recentemente
(abril/maio 2011), a exposio Mil e um dias e outros enigmas de Regina Silveira, na Fundao
Iber Camargo, nos incita, com suas anamorfoses, a questionar sobre o quanto a perspectiva renascentista e o espao euclidiano, domesticaram e homogeneizaram o espao. As obras so reflexes
sobre como as representaes perspectivadas formularam a realidade correta e verdadeira. Suas
obras nos instigam a duvidar das ordenaes e configuraes dos espaos, objetos que fomos programados para ver. De forma similar, Mirzoeff (2003) discute ao longo de 17 pginas sobre o
poder visual e da criao de uma verdade instaurada com a perspectiva. E como o prprio Mirzoeff (p.17) afirma: ver es ms importante que creer, as obras de Silveira podem ser os argumentos visuais (HOCKNEY, 2001) para ver/compreender/ampliar as reflexes de Mirzoeff.
Questiono-me, com muita freqncia, sobre como poderia/deveria ser o que ainda denominamos de ensino de arte (s) infncia(s) e juventude(s), realizadas e des-realizadas (NARADOWSKI,1998), cyber-infncias, infncia ninjas (DORNELLES, 2005), infncias povoadas por
nativos digitais (PRENSKY, 2001), ou a infncia do homo videns (SARTORI, 2008). Lembrando que os jovens e crianas de hoje, nasceram e vivem em um tempo em que o conhecimento,
saberes, valores, crenas so formulados, em grande escala, pelas representaes visuais. Um tempo em que nossas relaes com o mundo dos fatos, de um cotidiano experienciado pelo corpo, esto
sendo substitudas pelas diferentes telas de celulares, PCs, jogos eletrnicos, TVs, iPods, iPads,
tablets, cinema 3D, entre outras telas virtuais10. A vida est ao alcance do touch screen11.
Nesta paisagem heterognea de aprendizes, um dos aspectos que deveria se considerado em
relao ao ensino de arte seria a fabricao da visualidade das crianas e jovens, levando-se em
conta que:
A maior parte das funes historicamente importantes do olho humano est sendo
suplantada por prticas em que as imagens visuais j no remetem em absoluto a
posio do observador em um mundo real, percebido oticamente. (...) A visualidade se situar, cada vez mais em um terreno ciberntico e eletromagntico, onde
os elementos abstratos e lingusticos coincidem e so consumidos, postos em circulao e intercambiados globalmente.(CRARY, 2008, p.16 traduo livre da
autora).

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Provavelmente quando os leitores estiverem lendo esse texto, muitos outros aparatos tecnolgicos estaro no mercado.
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Touch Screen um tipo de tela presente em diferentes equipamentos, sensvel a toque e que por isso dispensa o uso
de equipamentos como teclados e mouses. Seu uso cada vez mais comuns em telefones celulares, videogames portteis, caixas eletrnicos, quiosques multimdia e etc. Fonte: http://www.tecmundo.com.br/177-o-que-e-touch-screen.htm#ixzz1NNFqdDIR, acessado em 10 de maio 2011

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Autores como Shirley Steimberg, Henry Giroux, Fernando Hernndez, Irene Tourinho, Ramundo Martins, David Buckingham, Bruno Duborgel, Nancy Pauly, Paul Duncum, entre outros12,
tem discutido sobre o quanto os imaginrios infantis esto sendo co-produzidos pelos meios de comunicao e os inmeros artefatos culturais, no entanto, ainda so recentes propostas no ensino de
arte que levem em conta as geraes videns e em como elas esto se relacionando, aprendendo com
o universo imagtico.
Entre Kung Fu Pandas, Chuchys, Van Goghs e vampiros
Os trechos a seguir, extrados de relatrios de estgio e pesquisa, evidenciam os posicionamentos das crianas e nos alertam sobre o quanto seus modos de ver o mundo esto sendo formulados pela cultura visual. Segundo os excertos do Dirio de Classe de uma estagiria (2008) com um
grupo de crianas de 5-6 anos de uma escola infantil municipal:
O assunto do momento so os sapos, ento decidi levar uma reportagem de um jornal
australiano sobre os sapos para discutirmos na roda. Tive a idia de levar um mapa
para mostrar s crianas, situ-las onde est a Austrlia e onde est o Brasil. Como
suspeitei que aconteceria, o mapa mundi tomou um espao super significativo na aula.
As crianas comearam a falar de outros lugares que conheciam, entre eles: Madagascar (o filme, DreamWorks, 2005 ), China (do filme Kung Fu Panda, DreamWorks,
2008), ndia (da novela Caminho das ndias, Rede Globo, 2008), Argentina (pas do
tcnico de futebol Maradona), Antrtida (do filme Happy Feet, Warner Bros, 2006).
Segundo reflexes da estagiria:
Isso mostra o quanto as pedagogias culturais so poderosas e formulam as vises de
mundo das crianas Suas associaes eram baseadas em programas de televiso, cinema, assim decidi partir sobre o que elas sabiam e como eu poderia ampliar seus conhecimentos.
Em 2003, durante minha pesquisa de doutorado, ao conversar com grupo de crianas de 4-5
anos, tambm de uma escola infantil municipal, sobre o que eles haviam aprendido com as aulas
sobre Van Gogh, notei o quanto eles misturavam as informaes da professora com seus repertrios
de terror. Segundo anotaes do meu dirio de campo, 2003:
Conforme as falas das crianas, as informaes sobre os artistas se relacionam aos fatos
biogrficos e pitorescos. No houve um trabalho em cima da linguagem expressiva [dos
artistas e das crianas] e nem to pouco uma explorao do imaginrio das crianas
nas entrevistas eles expressaram verbalmente as interligaes que fazem entre o que eles
conhecem: vampiros da novela, o Chucky do brinquedo assassino com as obras de Van
Gogh, entretanto a professora no percebeu e no explorou esse outro universo cultural e imagtico em que as crianas navegam. Talvez o Van Gogh s tenha algum sentido
em funo dos repertrios anteriores destas crianas. A conduo das perguntas na roda,
foram direcionada ao conhecimento transmitido em aula em detrimento das informaes que as crianas eram portadoras. Quando as crianas expressavam as relaes estabelecidas entre a cultura popular e as obras de Van Gogh, a professora tentava voltar
para o conhecimento que ela havia disponibilizado.

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No eixo temtico Cultura Visual e Infncia da Linha de Pesquisa Estudos sobre Infncias PPGEDU-UFRGS, as dissertaes e teses tem discutido sobre como os imaginrios contemporneos esto sendo formulados nas mediaes com
a cultura visual.

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Seguem fragmentos da transcrio dos nossos dilogos :


PROFESSORA: O Van Gogh pintava bonito?
Menina A: No...ele fazia uns monstros assim...pintava muito feio!
Menina B: O Van Gogh s pintava vampiro14...
PROFESSORA: Vampiro?
Menina A: Morcego...
PROFESSORA: Como o vampiro da novela??
PROFESSORA: E o Van Gogh pintava estes vampiros tambm?
Menina B: Pintava...pintava aquele com a jaqueta preta...(risos)
Menino A: Ele pintava vampiro...
Menino B: Ele pintava s morcego...o Chucky...tudo de filme de terror...
PROFESSORA: Quem o Chucky?
Menino B: O boneco assassino!!
PROFESSORA: Ahh...da vocs lembraram do Chucky quando viram as pinturas do Van
Gogh...
Menino B: E a mulher achou o brinquedo e costurou e pegou o giz de cera e fez uma boca, e
colocou o boneco assassino. E quando o cara bateu na porta, a mulher abriu. A mulher abriu e a mulher queria: V se meu gato est em baixo da mesa. E o cara olhou e uma aranha
veio no rosto dele...
Menino C: Era uma mmia...
Menino B: No era uma mmia...era o boneco assassino...
PROFESSORA: Todos vocs vem estes filmes?
Gritaria.
Vrias crianas: Eu assisto...
Vrias crianas: Eu assisti...o Chucky.
Gritaria.
PROFESSORA: Quando vocs conheceram os quadros e a histria do Van Gogh, vocs
lembraram deste filme?
Menina C: Eu vi o filme do Van Gogh...
Menino B: Eu tambm...
PROFESSORA: Por que a gente associou a pintura do Van Gogh a este filme? O que tinha
de parecido... quando a gente viu a pintura do Van Gogh a gente associou a este filme? Por
que a gente lembrou dele?
Menino B: Porque ele (Van Gogh) era muito nervoso...
PROFESSORA: Mas a pintura dele te faz lembrar monstros, por qu?
Menino B: Porque eu pintei e me lembrei...
PROFESSORA: Mas tu lembra da pintura do Van Gogh que te fez lembrar monstros...como
que ela era (a pintura do Van Gogh)?
Menino B: Tinta preta...
PROFESSORA: E como era o movimento da pintura, o que te lembrou o monstro?
Menino B: Os monstros era bem preto...
PROFESSORA: E tu, V? Tu tambm acha isso? Acha que se parece? Por qu?
Menina C: Porque ele pintava o Zeca...
Menina C: O Zeca do Beijo do Vampiro...
Menina C: O Bris...
PROFESSORA: Como o Zeca?
Menina C: O Zeca usa uma roupa preta, ou com uma manga curta, com uma cala, e o cabelo dele por aqui e as orelhas dele so compridas...
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Esta situao foi explorada em outro artigo Entre van Goghs, Monets e desenhos mimeografados: pedagogias em arte
na Educao Infantil. Disponvel em: http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/grupo_estudos/GE01-3033--Int.pdf
14
Personagens da novela O Beijo do Vampiro da Rede Globo, realizada em 2002.

11
Susana: E o Van Gogh pintou o Zeca?
Menina C: Pintou at o Bris aquele de preto...
Menina C: O Bris vampiro e o Zeca vampiro porque ele tem uma roupa preta...e ele
tem manga curta e tem uma cabea de esqueleto na manga curta dele...
PROFESSORA: Que imaginrio...!!!!!
Para estas crianas Van Gogh vampiro. S Van Gogh pela existncia dos vampiros e do
Chuck. No entanto, a professora no valorizou os repertrios da cultura das crianas. Considero o
esforo, o entusiasmo e o empenho da professora em oportunizar o conhecimento sobre artistas e
suas obras, mas entendo que as culturas infantis e seus universos simblicos foram pouco explorados nas situaes pedaggicas, prevalecendo, ao longo do trabalho, o ponto de vista da professora,
constitudo pelos vrios discursos da arte sobre como educar uma criana. O que essas crianas
apre(e)nderam sobre arte e Van Gogh? Como ficam os repertrios infantis dos monstros que no
foram desenvolvidos? Qual o sentido de algumas professoras ainda buscarem referncias para suas
aulas de Arte nas produes artsticas consagradas e tentar ensin-las sem estabelecer vnculos
com os saberes das crianas?
Reconheo que conhecimentos sobre Arte so necessrios e importantes, mas eles no deveriam ser colocados como um conhecimento dotado de uma superioridade em relao aos outros e
em particular queles que as crianas trazem. O que observo quando as professoras enfocam artistas e suas obras, que os referentes culturais das crianas so pouco valorizados, muitas vezes ignorados como conhecimento, ao passo que o acervo da cultura universal reverenciado e raramente problematizado ou conectado com os conhecimentos infantis.
Para Sarmento (2005, p.373): Estas actividades e formas culturais [das crianas] no nascem espontaneamente; elas constituem-se no mtuo reflexo das produes culturais dos adultos
para as crianas e das produes culturais geradas pelas crianas nas suas interaces. Para o autor
as mediaes das crianas com a cultura so tanto criativas quanto reprodutivas. So aces, significaes e artefactos produzidos pelas crianas que esto profundamente enraizados na sociedade e
nos modos de administrao simblica da infncia. Porm, a dimenso criativa, aqui entendida
como a capacidade das crianas extrapolarem os referentes culturais, no foi perseguida pela professora, ficando um fosso entre os conhecimentos escolares e os saberes da cultura popular trazidos
pelas crianas.
Reafirmo que trabalhar sob a perspectiva terica dos ECV na educao, no significa substituir as produes artsticas, o Van Gogh, pelas imagens cotidianas da cultura popular, como
Chucky, mas sim questionar as pedagogias visuais efetuadas por Van Goghs e Chuckys, Cinderelas
e Monna Lisas e buscar entender como diferentes repertrios visuais reverberam nas vidas das crianas e jovens.

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No que se refere ao ensino de arte, a arte mais um entre tantos outros contedos , na maioria das vezes apresentada como uma produo cultural superior, com algo que possu uma essncia
fixa e que passa pelos estudantes como uma informao, sem deixar marcas significativas. Para
Buckingham (2010, p.44): As crianas esto hoje imersas numa cultura de consumo que as situa
como ativas e autnomas; mas na escola uma grande quantidade de seu aprendizado passiva e
dirigida pelo professor. No caso acima, o Van Gogh da professora era esttico, enquanto que o
Van Gogh das crianas relacionado com os monstros, era verstil, fludo e composto pelas diferentes narrativas das crianas.
O lugar a obra
interessante a expresso elasticidade epistemolgica utilizada por Susan Buck-Morss ao
se referir as possibilidades de um pensamento fludo, relacional, de ir-e vir que os Estudos Visuais
oferecem para encarar a atual transformao das estruturas do conhecimento existentes, cada vez
mais esgotadas institucionalmente em todo mundo (2005, p.146). A instituio Escola, por exemplo, ainda elege contedos cannicos o conhecimento acumulado -, muitas vezes estanques entre
si, que no fazem sentido para a maioria dos estudantes, enquanto que as aprendizagens fora da
escola so sedutoras, mltiplas, relacionais e atendem (e produzem) sonhos e desejos das crianas,
jovens e adultos.
Celso Vitelli entende o ensino de arte hoje em dilogo com a cultura visual, segundo o autor:
Como professor de Artes Visuais, volto a frisar a importncia dos programas de
ensino de Artes que tm se desenvolvido nos espaos formais ou no.Tais programas no devem se apoiar somente na teoria que envolve os contedos de histria da arte, questionrios aplicados nas visitas aos museus, etc. Acredito que, para
o bom aproveitamento dessa matria dentro das escolas ou fora delas, (...), deva
existir um espao de discusso sobre as imagens que esto nos museus e tambm
sobre as imagens que povoam nosso cotidiano: nos outdoors, nos muros, nos filmes, nas revistas em quadrinhos, nos videoclipes, nos lbuns de fotos dos adolescentes no Orkut, nos blogs, nos fotologs, enfim, na prpria esttica dos adolescentes que se produz velozmente em novas formas. Essas imagens, que ocupam a
maior parte da nossa existncia, tambm constroem conceitos sociais e culturais
sobre beleza, feira, gosto, etc., necessitando tambm de um dilogo esttico constante que amplie a discusso sobre estes. (2009, p.65)

Compartilho com o autor sobre a necessidade do ensino de arte revisar seus contedos,
prticas expressivas estabelecendo aproximaes com as imagens que fazem sentido para crianas e
jovens. Alm da aproximao com as imagens cotidianas e prticas culturais, deve-se levar em conta os meios de (re)produo de imagem que crianas e jovens esto familiarizados em seus cotidianos. Questiono a validade de insistirmos em prticas expressivas consagradas como o desenho e a
pintura, quando desde muito cedo as crianas convivem com imagens televisivas e impressas, com
o ato de fotografar, manipular e editar imagens nos computadores. Isso no quer dizer que as prti15

Contedos aqui no se referem Histria da Arte, mas ao conjunto de prticas pedaggicas que abrangem tanto as
vivncias expressivas, quanto a apreciao e o conhecimento em Arte.

13
cas consagradas sejam extintas, mas que se acrescente o conhecimento dos nossos alunos em relao produo de imagens.
Para ilustrar como as prticas escolares e das instituies culturais distanciam a Arte das experincias e saberes do cotidiano dos jovens e das crianas, trago exemplos observados em dois
centros culturais, em diferentes cidades e perodos. O primeiro exemplo foram observaes que fiz
na exposio Isl16 no CCBB (Centro Cultural Banco do Brasil) no Rio de Janeiro, em dezembro de
2010.
Muitos estudantes circulavam nos espaos expositivos e me chamou a ateno como vrios
grupos de jovens se relacionavam com as obras e ambincias, apesar dos esforos das professoras e
mediadoras em fazer com que eles se aproximassem, e se interessassem, no que estava exposto.
Ouvia as mediadoras contextualizarem as obras e estabelecerem relaes com vivncias dos estudantes, por sua vez, as professoras tentavam traz-los para ver as obras e ouvirem as mediadoras.
Mas o que eles estavam curtindo naquela exposio? O prprio prdio em forma circular interna,
onde possvel ver a todos em seus corredores, seus balces de mrmore, salas com sofs, escadarias e elevadores antigos. E o que eles faziam? RETRATAVAM-SE naquele espao inusitado, faziam poses que eram registradas em celulares e mquinas fotogrficas, como se estivessem em um
cenrio diferenciado e fossem modelos fotogrficos de grandes revistas de moda. Ou seja, a exposio parecia no toc-los, mas o local passou a ser explorado por eles para que eles fossem vistos
entre seus pares. Assim, eles passaram a ser os expostos, a exposio. Mostrar-se, uma prtica
cultural muito comum entre crianas e jovens em nossos dias, estava sendo o acontecimento para
os jovens. Ao observar as situaes entre professoras-mediadores-jovens-espao expositivo, me dei
conta que no havia pontos de interesse em comum entre mediadores-exposio-jovens e jovensfotografias-mediadores: a exposio no interessava aos jovens e o que eles faziam causava desconforto aos mediadores e professoras. Apesar da mediao ter sido interessante e bem conduzida,
no houve por parte de ambos os grupos dilogos culturais, apropriaes do que cada grupo considerava relevante.
O segundo exemplo sobre como as crianas, seus conhecimentos, saberes e modos de apreenso ficam desconectados dos conhecimentos que professoras e mediadores supe que elas devam
saber sobre ARTE. Em 2003, acompanhei professoras de uma EMEI e crianas de 3 aos 6 anos
para ver a exposio de Amilcar de Castro em um centro cultural. As obras expostas eram muito
diversas em formas e materiais daquelas que usualmente as crianas e professoras tinham contato
dentro e fora das escolas. Ao chegar ao Centro Cultural, as crianas foram agrupadas por faixas
16

A referida exposio era composta por peas de ourivesaria, mobilirio, tapearia, vesturio, armas, armaduras, utenslios, mosaicos, cermicas, objetos de vidro, iluminuras, pinturas, caligrafia e instrumentos cientficos e musicais.
Eram obras dos principais museus da Sria e do Ir e abrangiam 13 sculos de arte islmica do sculo VIII ao incio
do XX.

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etrias e um ou dois mediadores acompanhou cada grupo. Como as professoras no conheciam as
obras, a visita foi conduzida pelos mediadores, sem interferncias e participaes delas. As professoras acompanhavam os grupos, auxiliavam na organizao da visita e as vezes traduziam as
propostas dos mediadores s crianas, tendo em vista que muitas vezes as crianas no entendiam
as intervenes, solicitaes das mediadoras.
Notei, durante a visita, que a ateno das crianas menores (dos Maternais) se dirigia ao espao expositivo, aos vitrais coloridos do teto, s imensas colunas, aos balces de mrmore, aos ladrilhos do cho, aos frisos decorativos e ao elevador de vidro. Elas deitavam, rolavam no cho,
curtiam seus movimentos corporais e descobriam os aspectos visuais do prdio em olhares curiosos. Muitas vezes, os mediadores interrompiam as exploraes infantis fazendo intervenes para
que as crianas prestassem ateno s obras. Os mediadores no percebiam que o foco da ateno
das crianas no eram as obras, mas, mais uma vez, assim como os jovens no CCBB, o prdio.
Tanto no CCBB quanto no centro cultural de Porto Alegre, havia semelhana nas interaes corporais dos jovens e crianas com o espao expositivo, a diferena mais evidente que os corpos infantis eram o meio para que as crianas conhecessem o espao, enquanto que os jovens cariocas, o
corpo era potencializado pelo espao. Para os mediadores de ambos espaos culturais, o mais importante da visita eram VER as obras, mesmo que a ateno das crianas e jovens estivesse centrada nos espao expositivos
Esses acontecimentos evidenciam como o sistema das artes modelou e ainda quer modelar a
posio do sujeito que olha a arte, que seria do admirador17 diante das imagens. O modo como nos
relacionamos com a Arte foi constitudo ao longo da Histria da Arte e em muitos perodos esta
atitude estava mesclada/fundida com a do devoto religioso ou do sdito. Uma das evidncias desta
atitude diante da Arte, que perdura at hoje, est inscrita em nosso corpo e em como devemos nos
deslocar nos espaos expositivos: manter silncio, caminhar vagarosamente, parar em frente s obras, olh-las, no toc-las, circular na ordem proposta pelo curador, entre outras normatizaes
que seguimos para no sermos repreendidos pelos seguranas e/ou mediadores. Somente a partir
das Vanguardas Artsticas (Sc. XIX e XX) foi iniciada uma mudana, pequena, nos posicionamentos do observador, que passa a ser mais ativo e questionador em relao Arte. Porm, ainda h
uma regulao nos corpos e mentes para ver a Arte de determinado modo, embora crianas e jovens
exijam interatividade e participao ativa. Muitas produes da Arte Contempornea exigem a participao de nosso corpo, de aes sobre os objetos, entretanto o modelo para interagir com a
Arte, ancorado na Modernidade, se d pela viso. Nos dois espaos culturais havia o controle sobre
os corpos e as atitudes que crianas e jovens deveriam ter durante a visitao. Pergunto: Que aprendizagens crianas e jovens tiveram neste evento com a Arte?
17

Admirar: admirari, mirar com espanto respeitoso, com venerao.

15
O que Arte no ensino de arte?
Por muitos anos compartilhei junto com tantas outras professoras a viso messinica da Arte
cumprir uma misso, uma boa misso, e que artistas, obras, movimentos artsticos, ensino da arte
possibilitariam provocar transformaes individuais e sociais. Porm, seguidamente observo em
palestras e cursos que ministro, professoras se referirem arte e seu ensino nessa perspectiva idealizada, romntica e utpica. Percebo que as professoras caracterizam a arte como uma instncia que
aciona as sensibilidades individuais e sociais, como um espao de criao e rupturas, como um conhecimento fundamental para ascenso social-cultural, como experimentao, como uma forma de
contestao poltica, entre outras caractersticas. Pergunto a elas: que Arte essa que vocs falam?
o sistema da ARTE? O conjunto de obras consagradas? Algumas obras? Alguns movimentos da
arte ocidental? A arte contempornea? Os processos individuais e/ou coletivos da elaborao da
linguagem visual? E como seria o ensino de arte a partir das delimitaes e conceituaes que atribumos arte?
Nos dilogos gerados nestes encontros, infiro que na maioria das vezes, as professoras formulam suas concepes de arte baseadas no paradigma da Modernidade. E a Escola, o ensino de
arte, acaba operando, muitas vezes, dentro desse paradigma. Dificilmente encontro professoras que
mencionam trabalhar com o ensino da arte sob a perspectiva da arte dos ltimos 50 anos, que poderamos denominar, a grosso modo, da arte ps-moderna. Para Cauquelin (2005, p.18) (...) a arte do
passado nos impede de captar a arte de nosso tempo. Concordo com a autora, pois h uma nostalgia da arte do passado nos ambientes escolares, impedindo um olhar atento e compreensvel para o
que se produz hoje. No entanto, nossos/as alunos/as so crianas e jovens videns que consomem e
interagem com produtos e imagens que muitas vezes so a matria prima da Arte Contempornea.
Ser que as colees de brinquedos nas instalaes de Nelson Leiner, as vdeo-instalaes de Diana
Domingues, os cus de Sandra Cinto no possibilitam links com seus imaginrios? As provocaes
da arte contempornea no poderiam sugerir uma pedagogia cultural que desconstrua significados
das representaes visuais?
H um descompasso entre as concepes sobre arte da modernidade - que ainda so preservadas e as obras contemporneas. As obras de hoje no se enquadram dentro dos parmetros visuais e discursos sobre arte dos ltimos 500 anos. Ou seja, entendemos, percebemos e olhamos a
Arte como se nosso olhar fosse do sc. XV. Problematizo com alunas, professoras, orientandas sobre quais as intenes do ensino de arte no mundo contemporneo: Ser que a Arte e seus modos de
ensin-la, baseados nela mesma, em suas histrias, artistas, figurinhas, prticas expressivas convencionais, possibilitam a compreenso crtica do universo imagtico? D conta de como as identidades sociais, de gnero, raa esto sendo geradas em meio contaminao visual(DORFLES,

16
2010)? O ensino de arte preocupou-se ou se preocupa com os posicionamentos do observador e em
como as imagens hierarquizam e produzem diferenas?
As prticas escolares tambm esto vinculadas as concepes de Arte da Modernidade e em
especial das Vanguardas Artsticas, - nos modos de pensar, produzir e de estabelecer dilogos com
a Arte -. Assim, o paradigma que muitas vezes orienta o pensamento pedaggico em arte funda-se
em critrios de Arte de um tempo e de uma sociedade que no essa na qual vivemos. Desse modo,
ao invs da maioria das pessoas, e principalmente nossos alunos/as, aproximarem-se da Arte do
nosso tempo, rejeitam ao que foge dos fundamentos visuais e tcnicos da arte da modernidade e
se atemorizam no modo como a arte contempornea, em especial a Conceitual, nos desafia a conhec-la. Em geral, nossos estudantes banalizam as temticas e materiais das produes, criticam a
falta de criatividade dos artistas visuais e por fim: desprezam as obras por serem desprovidas de
beleza. muito difcil compreenderem que a arte contempornea tem como uma de suas intenes desacomodar nossos pensamentos e no nos proporcionar estesia. Se antes a Arte nos proporcionava bem estar, hoje quem cumpre este papel so as imagens da cultura popular. A Arte Contempornea expe entranhas que no queremos conhecer e nos coloca no inferno do mundo. Os
ECV e as abordagens ps-estruturalistas, de forma similar, tambm nos colocam em permanente
questionamento sobre tudo, levando o que resta de nossas concepes romnticas sobre qualquer
coisa.
Abaixo transcrevo18 algumas recordaes das minhas alunas da Faculdade de Educao sobre
suas experincias com o ensino de arte no ensino Fundamental e Mdio. Experincias estas que no
contemplavam Arte Contempornea.
Lembro-me que certa vez, tive que copiar uma gravura na qual havia um desenho de
um urso comendo mel. Tive muitas dificuldades em acertar o desenho, visto que no
conseguia demonstrar o mel escorrendo. De tanto apagar e tentar desenhar o mel, minha folha rasgou. O resultado foi que minha professora me xingou e me obrigou a fazer
outro desenho durante o recreio
A livre expresso foi propiciada durante boa parte da minha escolarizao. A professora, a partir da concepo do livre-fazer banalizava a criao dos alunos, deixandonos completamente soltos, sem perspectivas, sem exercer o seu papel de mediadora.
Apesar de pouqussimas recordaes lembro-me que fazamos trabalhos de arte de
forma mecnica, onde o sentimento era muito pouco usado como forma de expresso.
Era tudo determinado pela professora, tnhamos que fazer do jeito que ela achava certo. At hoje tenho dificuldade em me expressar.
Tnhamos tambm um caderno de desenho com sugestes de desenhos para colorir,
desenho para completar e copiar igual, desenhos em perspectiva este eu tinha ver18

O artigo Transformaes nos saberes sobre arte e seu ensino (CUNHA, 2001) decorrente da pesquisa realizada
com as alunas do curso de Pedagogia entre 1998 - 2000, onde tive como um dos objetivos realizar o levantamento das
concepes de arte e ensino de arte da alunas.

17
dadeira averso ao realizar pois no conseguia fazer igualzinho ao desenho original.
A professora trazia o modelo que era copiado por todos. Os melhores trabalhos, cpias
perfeitas dos modelos, eram expostos. Ns no tnhamos condies de expressarmos
nossa criatividade ou imaginao.
Nunca fiz nenhum desenho que gostasse. Nas aulas de artes sempre pediam para
que eu desenhasse um modelo que a professora colocava l na frente e eu nunca conseguia fazer parecido.
Nunca gostei de artes. Quando me pedem um desenho fao sempre a mesma coisa:
uma casinha, rvore com maas, nuvens e o sol. Parece desenho de criana.
(CUNHA, 2001, p.6)
Durante o processo da pesquisa19, as alunas foram:
(...) extrapolando a idia de arte e seu ensino centradas em objetos e modalidades
convencionais (pintura, desenho, recorte e colagem, etc ) e passaram a entender o
ensino de arte como tambm um modo de decifrar a cultura visual. Elas foram
se dando conta que as imagens de um modo geral ensinam modos de ser e de estar no mundo, constituindo uma pedagogia visual que atua como qualquer outra
estratgia de ensino. Se antes as imagens eram vistas apenas como representaes
inocentes do mundo, agora passaram a serem vistas como uma fora educativa atuante no cotidiano. (CUNHA, 2001, p.8)

Uma das concluses da pesquisa que o ensino de arte no 1 e 2 graus vivenciado pelas alunas nas suas escolarizaes nos anos 90, calcado em abordagens expressivista, disciplinar, formalista, conteudista e/ou tecnicista, entre outras, produziram marcas negativas nas alunas. Saliento que
em nenhum depoimento houve a meno de que nas aulas de arte as professoras estabeleciam relaes entre os repertrios culturais das alunas e os contedos escolares em artes. Pergunto: Como
produzir prticas pedaggicas para aproximar nossos/as alunos/as da Arte se historicamente ARTE/VIDA, foram, e ainda so, apartadas?
O que fazer?
Recentemente assisti o documentrio Un Soleil Kaboul realizado na cidade de Kabul pelo
Thetre Du Solil, onde jovens atores afegos participaram de oficinas com a diretora da companhia francesa Ariane Mnouchkine. Ariane apresentou a eles a commedia dellarte, suas caractersticas dramticas, estrutura, figurinos, personagens para que eles desenvolvessem o trabalho cnico.
Aparentemente, no haveria conexes entre a commedia dellarte, forma de teatro popular
improvisado, que comeou no sc. XV na Itlia, uma troupe de teatro contemporneo francs e um
grupo de atores afegos. No entanto, Ariane, tendo como princpio o processo colaborativo, onde
todos os envolvidos constroem o espetculo, busca no cotidiano do Afeganisto, na guerra, nas
regras impostas pelo talib, possveis conexes para que os atores afegos construam personagens

19

Vrios instrumentos foram utilizados no decorrer da pesquisa, entre eles: entrevistas, exerccios com objetos visando
problematizar conceitos de arte, leituras e discusses de textos sobre arte, histria da arte-educao e a linguagem expressiva infantil, depoimentos analticos enfocando as histrias de vida das alunas; sesses de resgate do processo expressivo; observaes e anlises do trabalho pedaggico em arte em contextos escolares,

18
da commedia dellarte. Um dos exerccios proposto por ela consiste nos atores homens vestirem
burcas e sarem s ruas como se fossem mulheres. Depois ela explora essa experincia para trabalhar as emoes dos personagens em cena. Este exerccio, assim como todas as mediaes provocativas da diretora ao longo da oficina, me faz pensar sobre o quanto as diferentes modalidades da
Arte Contempornea tem a nos ensinar sobre um olhar aguado/questionador sobre o mundo e a
potncia das experincias culturais, problematizadas, como propulsoras dos modos singulares de
expresso. Mnouchkine estabelece a relao ARTE/VIDA de uma forma que no impositiva,
muito menos colonialista ou Iluminista. O ensino de arte no pode ser impositivo, mas agregador e
problematizador de experincias culturais/estticas.
Os modos como os artistas contemporneos elaboram seus trabalhos, seus processos, poderiam ser utilizados como referncias para pensarmos o ensino de arte na contemporaneidade, tendo
em vista os questionamentos que eles vem fazendo sobre os acontecimentos mundanos. Tenho me
detido em como os artistas deslocam os sentidos fixos das imagens e o quanto estas mudanas afetam, rompem a visualidade normatizada. Junto aos processos dos artistas, no necessariamente suas
obras, os ECV oferecem ferramentas analticas em relao s diferentes produes imagticas, entre elas a produo artstica e apontam possibilidades de estabelecermos relaes com o cotidiano,
arte, vida, experincia cultural e esttica.
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