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Temas del Diseo Curricular para la Educacin Inicial (Bs. As., 2008)
Historia del Nivel Inicial
En 1870, Juana Manso, estrecha colaboradora de Sarmiento funda el primer Jardn de
Infantes, inspirndose en las ideas de Froebel; propiciando que estas instituciones
estimulen la inteligencia, el acercamiento al arte y sean mixtas como continuidad de la
vida familiar. El Nivel Inicial surga a la sombra de la necesidad de alfabetizacin, razn
por la cual los fondos destinados para su creacin no siempre fueron los esperados.
Ubicados en los mbitos urbanos, slo garantizaban el acceso a los nios de sectores
econmicamente ms favorecidos. A fines del siglo XIX, la creacin de jardines y cursos
de formacin de docentes para el kindergarten fueron causa de luchas protagonizadas
por mujeres. Al mismo tiempo, se hacan eco de una nueva concepcin de infancia:
afirmando la educabilidad del nio, considerando las bondades de la enseanza por
medio del juego. En 1946, el diputado provincial Jorge A. Simini llev a la Legislatura
bonaerense el proyecto de ley que estableca la obligatoriedad del jardn de infantes de
los 3 hasta los 5 aos; la creacin de la Inspeccin General de Jardines de Infantes; el
requisito indispensable de poseer ttulo de Profesora de Jardn de Infantes, que se
inspirar en las normas que rigen el funcionamiento de la Escuela Nacional de
Profesorado de Jardn de Infantes Sara Ch. Eccleston; la planta funcional mnima para
los jardines; la remuneracin de los docentes que no podr ser inferior a la establecida
para las maestras de escuelas comunes.
El Jardn de Infantes concebido como base de la educacin popular democratiza la
educacin y se plantea como fin primordial proteger, asistir y favorecer el desarrollo
integral (fsico, moral, intelectual y esttico) sin distincin de credos, raza, ni condicin
social. En uno de sus considerandos se refiere a la madre trabajadora, que no puede
ocuparse de la crianza y educacin de sus hijos. El jardn era concebido como Hogar de
la Patria, con capacidad de educar al nio con conciencia, disciplina y orden, de tal
manera que, ms tarde, le sea deleitoso y feliz el trabajo y el cumplimiento de sus
deberes. Se convierten en el ciclo preparatorio para la escuela primaria, con una
inclinacin preventiva que incluye el juego como actividad principal. La idea que
primaba era que los nios con la incorporacin de hbitos habilitaran cambios en el
interior de los hogares.
En 1951, se sancion la Ley que organiz la educacin en la Provincia y que defina la
educacin preescolar como optativa. Cabe sealar que el Nivel Inicial bonaerense
encuentra su singularidad a nivel nacional en el hecho de que sus jardines se constituyen
como instituciones educativas totalmente independientes de otros niveles y la mayora
de sus establecimientos se encuentran en edificios propios. El Nivel Inicial bonaerense
contina la produccin de circulares tcnicas que aportan un enfoque oficial especfico y
orientador, dentro de la corriente pedaggica denominada "escuela nueva". Pero en
1980, durante la ltima dictadura militar, se publica el "Nuevo Programa de Actividades
Curriculares y Orientaciones Didcticas para la Educacin Preescolar", con una marcada
influencia tecnicista y personalista, que se hizo presente en la formulacin de objetivos
en trminos de conductas visibles y evaluables. As se lograba, como versan los
documentos de la poca, controlar el exceso de imaginacin en el juego. Al mismo
tiempo, se traslad la teora de Piaget a las salas, olvidando que la misma responda a un
inters epistemolgico y psicolgico, pero no constitua una teora pedaggica. En este
perodo, adems, se profundiza la antinomia entre asistencialismo y educacin para las
instituciones del Nivel.
En 1984, tuvo lugar el inicio de la Reforma Educativa que modific el sistema educativo
provincial; aunque siguieron los criterios del tecnicismo, legitim nuevamente el lugar

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del juego en las propuestas educativa. Finalizando
los 80, se profundizaron los debates
acerca de la importancia de los contenidos en los procesos formativos de la primera
infancia.
Con la sancin de la Ley Federal de Educacin en 1993, el Nivel Inicial es considerado
jurdicamente primer eslabn del Sistema Educativo argentino estipulando la
obligatoriedad de la Sala de 5 aos. En l999 se elabora un nuevo Diseo Curricular para
la Enseanza General Bsica y la Educacin Inicial en consonancia con los Contenidos
Bsicos Comunes (CBC) establecidos por el Ministerio de Educacin, Ciencia y
Tecnologa de la Nacin. Este diseo incorpora contenidos organizados en las siguientes
reas: Lengua, Matemtica, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Educacin Artstica y
Educacin Fsica y en cada una de ellas se incorporan los ejes del campo tecnolgico y
de la formacin tica. Asimismo se especifican Expectativas de logro de cada rea,
mientras que los propsitos educativos son comunes para Educacin Inicial y EGB. No se
incluyeron orientaciones didcticas ya que se consideraba que estas eran de exclusiva
responsabilidad docente.

Actualmente el Nivel Inicial de la Provincia de Buenos Aires est estructurado en funcin

de la nueva Ley de Educacin Provincial 13.688, aprobada el 27 de junio de 2007.
Establece que el Nivel Inicial constituye una unidad pedaggica que brinda educacin a
los nios desde los 45 das hasta los 5 aos de edad inclusive, siendo obligatorios los dos
ltimos ao', asimismo se disponen las condiciones para universalizar el Nivel Inicial, en
el sentido de entender la universalizacin como la obligacin por parte del Estado de
garantizar su provisin.
Poltica de la educacin
La escuela (y particularmente el Jardn) es el primer espacio pblico con el cual
interactan nias y nios. Van construyendo representaciones acerca de lo justo y lo
injusto, lo igual y lo diferente, lo propio, lo ajeno y lo compartido, entre otras mltiples
nociones relevantes para su insercin en el mbito pblico. Porque la relacin
pedaggica se construye entre sujetos que se reconocen como tales. Hay diferencias en
la historia de cada uno, en las edades, en los contextos culturales de procedencia y en
mltiples variables externas que tambin inciden en que se establezcan derechos y
obligaciones diferenciales entre docentes y alumnos, pero ambos son sujetos y merecen
ser tratados como tales. Los nios construyen, de manera implcita o explcita, un
sistema de expectativas recprocas: tratan de establecer qu pueden esperar de la
escuela y qu espera la escuela de ellos. Se trata de un contrato entre dos partes, que
necesita ser expresado y revisado peridicamente. Ese contrato fundante del vnculo
pedaggico debe expresar la intencin institucional de incluir a todos en los bienes de la
cultura comn y reconocer a cada uno en las particularidades de sus modos de vida y sus
aportes a la tarea compartida. Aparecen all las primeras valoraciones sobre la realidad
social y sobre el propio yo; la necesidad de establecer normas en torno a la convivencia
con pares y en funcin de una tarea comn; la posibilidad de llevar adelante proyectos
compartidos, a partir de consensos y distribucin de responsabilidades; las primeras
conceptualizaciones sobre derechos y responsabilidades de cada uno. El Jardn puede
ofrecerles una experiencia formativa interesante y desafiante, que los va a incluir a
todos, que les abrir la puerta de nuevos conocimientos y la posibilidad de integrarse al
mundo desde sus deseos, intereses y posibilidades.
Es muy probable que, en el recorrido de los nios por el Jardn, compartamos momentos
ms o menos gratos de la trayectoria familiar, que veamos uniones, desuniones y
perodos de incertidumbre y transicin que afectan la sensibilidad de los alumnos.
Frecuentemente es el contexto social externo el que golpea los vnculos familiares. La
transmisin intergeneracional de las prcticas de crianza ha perdido continuidad, y
encontramos adultos desconcertados en sus roles domsticos. Algunos aspectos de la
tarea escolar son de provocacin cultural, de invitacin al cambio, por lo que es

esperable que haya conflictos y reacciones 3

de cada comunidad. Y algunas demandas de
los grupos familiares constituyen alertas que las instituciones deben escuchar, si
comparten la decisin de construir una escuela inclusora de las diferencias y promotora
de la dignidad humana. La escuela es un espacio pblico cuya ndole institucional es muy
diferente a la de las familias: lo propio del espacio pblico es que se puedan entrelazar
los aportes diversos, dismiles, contrastantes, a partir de vnculos secundarios erigidos
por un propsito institucional.
En una educacin pluralista la maestra no tiene legitimidad para ensear un modelo de
cmo debe ser un varn, una mujer, una familia; no puede imponer tal o cual creencia
religiosa, tal o cual adscripcin poltico-partidaria. El maltrato, la violencia, la
discriminacin, la exclusin, el sometimiento y otras formas de desigualdad son
ticamente condenables, cualquiera sea la estructura de la organizacin familiar.
Ensear es provocar la mente del otro y la propia, sin fabricar al otro como queremos
que sea, ni abandonarlo para que resuelva todo por sus propios medios. El primer
derecho de cada nio en la escuela es a recibir enseanzas, por lo que es factor de
exclusin aquel docente que niega conocimientos, que no abre las puertas del mundo a
cada nio, que no desafa los intereses actuales para construir intereses nuevos y
superadores. Quien desdea la enseanza en nombre de la espontaneidad infantil tira
por la borda la libertad del nio, porque una conviccin bsica de la educacin escolar
es que el conocimiento tiene potencial emancipatorio, el pensamiento puede
transformarnos y el intercambio argumentativo nos constituye como sujetos libres. Los
padres tienen derecho a presentar sus opiniones y objeciones, a pedir que los docentes
justifiquen sus decisiones, a preguntar por qu se desechan otras alternativas. Si la
escuela convoca a la participacin, no es para desligar en otros las decisiones ni para
(desoir) las demandas, sino para involucrar a las familias en un proceso que afecta a sus
hijos. El dilogo y la experiencia transitada permitirn la construccin paulatina y
rigurosa de acuerdos para la tarea, de criterios para la enseanza, de decisiones
conjuntas, (siempre revisables argumentativamente).
El segundo derecho de cada nio en la escuela es que crean en l, en que puede, en que
tiene algo para aportar a este mundo, en que vale la pena incluirlo en los proyectos
compartidos. Ensear es reconocer al otro como sujeto capaz de aprender, de
pensar, de dialogar y de producir. Ello no viene dado. Existen diferentes formas
de aprender, diferentes puntos de partida en el aprendizaje y tambin de llegada. La
bsqueda de la igualdad no es que todos aprendan lo mismo, sino que est en el
derecho, en la posibilidad de ejercerlo. Los proyectos de integracin son producto de
una construccin colectiva entre el jardn, la escuela especial y los especialistas de la
Direccin de Psicologa; entre el docente de la sala, el docente integrador y los EOE,
entre todos los docentes intervinientes, entre las instituciones educativas y la institucin
familia. Y como toda tarea colectiva no est exenta de conflictos, de encuentros y
desencuentros.
Propsitos escolares
-Asegurar la enseanza de conocimientos socialmente significativos que amplen
y profundicen sus experiencias sociales extraescolares, fomentando nuevos
aprendizajes.
-Favorecer el desarrollo de sus capacidades de comunicacin y expresin a travs de
diferentes lenguajes verbales y no verbales.
-Ofrecer oportunidades de desarrollo de su capacidad creativa, del placer por explorar y
conocer y de la participacin en actividades colectivas.
-Promocionar el cuidado preventivo de la salud y realizar orientaciones y derivaciones
hacia otros organismos.
-Promover actitudes de solidaridad, cuidado de s mismos y de los otros, disposicin
al dilogo y a la resolucin cooperativa de los problemas comunes.

-Integrar en la tarea educativa a los adultos4responsables de cada nio, propiciando una

comunicacin fluida, dilogos constructivos y respeto mutuo en la bsqueda de criterios
compartidos para la crianza de los nios y la tarea escolar.
-Fomentar la constitucin de equipos de trabajo que participen activamente en la
definicin de una propuesta formativa que trascienda los lmites de cada sala.
-Promover la capacitacin permanente del personal para que cuente con
herramientas que permitan su desarrollo.
-Valorar expresamente la diversidad de modalidades y estilos de ejercer la docencia, en
el marco de la normativa vigente.
-Establecer relaciones interinstitucionales que permitan la circulacin de
experiencias y producciones.
-Arbitrar acuerdos y estrategias para la articulacin entre niveles.
Comunicacin de la escuela
Se considera relevante el momento del primer acercamiento de las familias, cuando
realizan la inscripcin de los nios. Es una situacin que no slo genera ansiedad y
curiosidad en las familias y en la institucin misma, sino que se trata del inicio de un
vnculo en el que las familias depositarn confianza y [la institucin] responsabilidad. La
edad de los nios requiere que las familias confen en la escuela, ya que ellos an se
encuentran en una etapa de mucha dependencia. Todos los nios tienen derecho a ser
inscriptos en las instituciones, aun aquellos que no poseen documentacin en el
momento de la inscripcin, ya sea porque se ha extraviado o bien porque nunca ha sido
tramitada. En este sentido, la institucin trabajar en red con los organismos de
gobierno a fin de asesorar a las familias cmo tramitar la documentacin. No se espera
que sea el nio el que debe adaptarse, sino que se trata de una construccin por ambas
partes: Jardn y alumnos.
Es conveniente que la docente y la familia mantengan un dilogo respetuoso, en el que
se evitarn las preguntas sobre cuestiones de ndole privada. Las actividades
planificadas por el docente contemplarn la intervencin de las familias o de aquellas
personas que acompaan al nio, en la medida en que las realidades territoriales lo
favorezcan. Se favorecern los juegos grupales en los que los nios participen, se
vinculen y disfruten. Planificar actividades con juegos, que ayuden a apropiarse del
espacio y de los materiales.
Los docentes prevern cuando sea posible, visitas a la escuela ms cercana, a fin de
que los nios se familiaricen con el estilo del primer grado. La disposicin de los
espacios, los materiales, el uso del delantal blanco; y, por sobre todo el uso del
tiempo.
La tarea docente adquiere un rol clave en la creacin de tejidos de sostn con las
reuniones, que den cuenta del trabajo cooperativo y solidario a fin de optimizar lo que se
ofrece a los nios. El cuaderno, que si bien manipulan los nios, comunica informacin
o inquietudes a las familias y que stas deben encontrar como espacio privilegiado para
hacer llegar sus dudas, pedidos y sugerencias. Es conveniente recordar que el
interlocutor es la familia, que sus integrantes necesitan recibir y dar comunicaciones
claras, amables. Es importante que el docente est advertido de la realidad familiar y de
las posibles dificultades con la lectura y escritura, a fin de arbitrar modalidades ms
adecuadas para comunicarse. Un tema clave para garantizar la comunicacin con las
familias en el Jardn es el uso de las carteleras.
La optimizacin en el uso de los espacios requiere a su vez de un trabajo cooperativo y
planificado por todos los integrantes de la institucin. La alternancia en el uso del patio
debe considerar tambin la posibilidad del uso de pasillos, del saln de usos mltiples,
del saln de actos o mobiliarios que permitan a un grupo desarrollar una actividad en

mejores condiciones. Si los nios son los 5verdaderos protagonistas de la institucin,

todos los espacios pueden ser posibilitadores de experiencias de aprendizaje,
siempre y cuando los docentes los acondicionen para cumplir con este propsito. Los
pasillos poblados de paneles en los que sea posible poner y sacar lminas pueden
convertirse en oportunidades para estar en contacto con la expresin artstica
habitualmente. El piso puede ser un estmulo para el juego si el patio u otro espacio
disponible cuenta con tableros dibujados, o bien se puede convertir en largos caminos
cuyas trayectorias se realicen con cinta de papel o cintas plsticas. La ausencia de pisos
de goma, adecuados para las salas de lactario o deambuladores, puede ser reemplazada
de modo provisorio por colchonetas, alfombras o frazadas que aseguren la ausencia de
golpes ante la prdida de equilibrio o movimientos de los nios pequeos. Propiciar que
los nios hablen en un tono que no invite a hablar a los gritos, son algunas de las
medidas concretas que podemos adoptar en funcin de atenuar la intensidad del sonido
ambiente.
Enseanza
Al seleccionar contenidos, es necesario establecer claramente aquello que nos
proponemos ensear, es decir, en dnde estar puesta la intencionalidad de las
intervenciones docentes. Organizarla entre los formatos ms usuales: las unidades
didcticas, los proyectos y las secuencias didcticas.
La unidad didctica es una forma de organizacin de la tarea que tiene como finalidad
que los nios conozcan un recorte significativo del ambiente (natural y cultural).
En la decisin acerca de qu contextos seleccionar intervienen sus conocimientos
previos, su trayectoria escolar, las caractersticas de la comunidad, las posibilidades
institucionales. La Unidad didctica se construye a partir de preguntas. Esas
primeras preguntas problematizadoras las vincularn con otras nuevas, en un
ciclo de aproximaciones sucesivas para evitar estancarse en un simple enunciado o en
una taxonoma de situaciones, sujetos y objetos. Es necesario que las intervenciones del
docente inviten a establecer relaciones que den cuenta de la complejidad del mundo. La
unidad didctica no es una excusa para trabajar contenidos, ni es una
ejemplificacin para presentar los contenidos en situaciones que terminan
siendo artificiales.
Los proyectos permiten trabajar con determinados contenidos que es preciso
que los nios construyan en el marco de determinados contextos que les dan
significacin; o porque interesa el producto. El estudio de una situacin
problemtica para los alumnos, que favorece la construccin de respuestas a los
interrogantes formulados por stos. Esto supone realizar una planificacin conjunta de
las diferentes etapas de su elaboracin a fin de concretarlo. Los nios deben entender
desde el inicio del proyecto por qu y para qu se aborda, qu van a investigar y a qu
producto se espera arribar, lo que no impide que haya modificaciones a lo largo del
proceso.
Definimos una secuencia didctica como una serie articulada de actividades que
se organizan para trabajar determinados contenidos. stos se desarrollan mediante
conjuntos de situaciones didcticas estructuradas y vinculadas entre s por su
coherencia interna y sentido propio, que se irn realizando en tiempos
sucesivos. La mayora de las actividades planteadas de manera aislada y sin conexin
entre s son superficiales y no posibilitan que los alumnos construyan nuevos
conocimientos, puesto que este proceso requiere tiempo y multiplicidad de acciones,
algunas de ellas realizadas en forma reiterada para estructurarse.
No es en la propia actividad donde se ubica el contenido, sino en la pregunta
que formula el docente y que gua a los alumnos como problema por resolver. De

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ser posible, las actividades deben ser abiertas,
es decir, que en su resolucin
admitan diversos y diferentes niveles de respuesta por parte de los alumnos. Es
preferible desarrollar esta tarea tanto en instancias grupales como en momentos
autnomos de trabajo en subgrupos.

El Juego Centralizador se desarrolla con el grupo en su totalidad. El docente

interviene con una propuesta inicial en la que plantea el juego. Una vez que este se
inicia, va retomando las iniciativas de los nios (aquellas que expresan verbalmente o
que surgen en la propia accin). La intervencin docente tiene siempre carcter ldico y
se expresa mediante una sugerencia, una pregunta, una accin que forma parte del
juego mismo. Se requiere aportar elementos que enriquezcan el juego, por lo que tiene
que estar planificado por el docente que es el encargado de garantizar los elementos
necesarios para que se desarrolle el juego.
Llamamos Juego Trabajo a la actividad en la que se recrea un aspecto de la realidad; o
una temtica fantstica. Se trata de una propuesta ldica, con propsitos y estrategias
determinadas que de ninguna manera pueden convertirse en un trabajo para el nio ya
que no puede estar ligado exclusivamente a la produccin. El docente escucha y orienta,
sugiere y acompaa el proceso de construccin de los objetos ldicos y pone a
disposicin los materiales que los nios requieren, sin coartar posibilidades. Muchas
veces el juego dramtico ya comienza en el momento que se elaboran los materiales ya
que cuando los nios se van probando las mscaras, los disfraces o los objetos que estn
elaborando comienzan a desplegar los personajes que les sugieren dichos materiales. El
juego trabajo es mucho ms rico cuando es posterior a una salida.
Juego en sectores se organiza a partir de los materiales que se ofrecen en los distintos
lugares y espacios de la sala. Es una actividad que permite la libre eleccin por parte de
los nios y la exploracin de distintos tipos de materiales y propuestas, dando lugar a la
conformacin de distintos subgrupos. Los sectores se enriquecen o modifican en funcin
de las unidades didcticas o proyectos que se estn desarrollando en la sala y en funcin
de los contenidos que se quieren trabajar: sector de juego de construcciones (cajas
de cartn grandes y chicas, rollos de cartn corrugado, carreteles, tubos de cartn,
bloques de distinto tipo, muecos, autos, barcos, aviones, camiones, seales de
trnsitos); sector de juego dramtico (la casita); sector de juegos de mesa; sector
de biblioteca; sector de plstica; sector de carpintera; sector de ciencias.
Los procesos evaluativos siempre existieron, tendieron a focalizarse por lo general en los
resultados de los aprendizajes obtenidos por los alumnos, capaces de ser observados en
trminos de conductas. Largas listas de objetivos por reas presentadas en cuadros de
doble entrada fueron, en una poca, privilegiados instrumentos de evaluacin que eran
completados por las docentes. Posteriormente, comenzaron a utilizarse como
herramientas los registros narrativos, los que adoptaban un estilo ms coloquial y menos
rgido. La evaluacin puede ser pensada para evaluar los aprendizajes de los
nios, como tambin las propuestas del docente a fin de tomar decisiones que
mejoren la enseanza. Se habla de un control positivo, control como forma de
seguimiento y no como forma de presin y/o coaccin, para posibilitar instancias en las
que todos puedan aprender, recordando siempre que la idea que uno se hace acerca del
otro afecta su posibilidad de progreso.
Cuidado de s y de los otros
El que ensea, cuida, y el que cuida, est presente. Cuidar es no desentenderse
de la situacin del otro, es decir, saber escuchar e interpretar las necesidades
del otro y responder en consecuencia. Tal vez el vigor de la enseanza en el
Nivel Inicial radique en mostrar al conjunto de la sociedad el valor que tiene en
la cultura el cuidado del otro a travs de la enseanza sistematizada de

conocimientos. El nio que concurre a las7instituciones del Nivel Inicial es un sujeto

social en formacin, un sujeto pleno de derecho frente al cual la responsabilidad de los
educadores es fundamental. Cada familia a travs de sus hijos aporta su cultura, sus
valores, sus pautas de crianza. Junto con los nios, tambin ingresan al jardn las
expectativas que la familia tiene acerca del futuro de sus hijos y, por supuesto, de su
escolaridad, dando origen a escenarios diversos frente a los cuales los docentes tienen
necesariamente que dar respuestas no siempre sencillas de elaborar.
Entre los contenidos se encuentran: favorecer en cada nio el desarrollo de la propia
identidad y de la confianza y seguridad en sus capacidades, para actuar con iniciativa y
autonoma, para aprender, para defender sus derechos y para expresar pensamientos,
sentimientos y emociones; asumir actitudes democrticas que permitan que los nios se
apropien de los valores y los principios necesarios para la vida en comunidad (justicia y
tolerancia; reconocimiento y aprecio a la diversidad de gnero, lingstica, cultural y
tnica; respeto a los derechos de los dems); creacin y/o aceptacin de normas, pautas
y lmites; integracin al grupo y a la institucin, asumiendo actitudes solidarias;
valoracin del propio cuerpo y respeto por la propia intimidad y la de los dems;
adquisicin y afianzamiento de prcticas de higiene y orden; cuidado del medio
ambiente, de los animales y las plantas.
Una precaucin fundamental es evitar toda forma de participacin simulada: si se les
reconoce la posibilidad de discutir una norma o formular una propuesta, su resolucin
tiene que tenerse en cuenta. Por el contrario, hay normas y tareas que no estn en
manos de los nios, pues forman parte de reglamentos ms amplios o de legislacin
nacional o internacional (como Los derechos del nio). En estos casos, las normas se
comunican y se fundamentan ante los nios, pero no es conveniente hacer como
que las discuten, cuando ya estn resueltas de antemano. Por otra parte, aun
cuando algunos nios no logren expresarse de manera verbal, lo hacen con
lenguajes gestuales y con los silencios. Es necesario propiciar que el otro tome su
palabra y encuentre interlocutores dispuestos a escucharlo. Asimismo, es preciso volver
sobre la necesidad de mencionar por su nombre a los nios y propiciar que lo mismo
hagan los nios entre ellos. Muchas veces los sobrenombres que estigmatizan fomentan
sentimientos de angustia y de agobio. Frecuentemente, se omiten las oportunidades de
eleccin individual, porque suelen acarrear conflictos y disputas en la cotidianeidad de
las salas. Algunas viejas prcticas del Jardn como 'al que toca, le toca', no permiten que
se instalen momentos de negociacin en el que todos tendrn oportunidad de elegir.
Elegir implica tambin rechazar.
El cuidado del propio cuerpo y la consideracin de la sexualidad en la educacin
son desafos que hoy cobran nuevo significado a partir de reconocer la pertinencia de su
inclusin en la educacin pblica con carcter pluralista. Tanto los modos en que
percibimos nuestro propio cuerpo y nuestra sexualidad, las relaciones que
establecemos con el propio cuerpo y el de los/as otros/as, como tambin las
formas de expresar y sentir placer, vergenza o dolor, se construyen en cada uno
de los momentos y espacios de nuestra vida. Lejos de ser efectos primordialmente
naturales, el cuerpo y la sexualidad son el resultado de relaciones sociales e histricas,
que incluyen a los sujetos en los grupos y en las instituciones sociales y polticas. Dejar
de considerar el cuerpo y la sexualidad como un 'objeto natural' implica aceptar que
nuestras emociones, deseos y relaciones son configurados en la sociedad en que vivimos.
Cuando se dice a los nios 'no te toques ah' se est transmitiendo -desde la
imposibilidad de nombrar y tocar la genitalidad- una actitud particular hacia el cuerpo y
la sexualidad. Orientar esta necesidad hacia el espacio ntimo de cada uno, forma parte
de aquello que la educacin puede aportar. Se trata de un delicado equilibrio entre no
reprimir aquello que es una necesidad, al mismo tiempo contribuir a diferenciar
la escena social y la escena ntima. Se trata de ofrecer la posibilitad de decir: 'no
quiero esto', 'no me gusta que me toques sin que yo lo acepte', 'resptame', 'no quiero
que te acerques porque este es mi espacio'. Se invade cuando a una familia se le

8 una persona se acerca demasiado a otra,

pregunta si el embarazo fue deseado; cuando
sin el consentimiento necesario; cuando, sin aval previo, se abre la bolsa o mochila de un
nio o nia por el motivo que sea.

El nio necesita disponer de un conocimiento que promueva el saber sobre el

cuidado de s, y tambin un saber que refiera a reconocerse en los deseos y
necesidades. Cuando el mundo de los adultos se cierra a la curiosidad infantil, produce
un gobierno de lo oculto que deja afuera a los nios de manera indiscriminada y los
coloca en un lugar vulnerable respecto de lo que necesitan saber sobre s mismos, sobre
otros o sobre su entorno. Se trata de un delicado equilibrio entre responder y no decir de
ms. Por un lado, la preservacin de la propia intimidad, ya que es necesario que el nio
sepa que nadie puede manipular 'mi cuerpo' ni tiene derecho a 'tocarme o invadir mi
espacio ntimo'. En segundo lugar, es necesario ofrecer informacin y llamar a los
rganos por su nombre.
El autoritarismo se hace presente cuando se impone la asimilacin de normas
sin existir la explicitacin de los motivos que las originan, sin que medie la razn y
el sentido de la misma. La construccin subjetiva de las normas es un mecanismo
complejo y lento. Conseguir silencio u orden en el momento de una narracin, por
ejemplo, no puede ser el producto de 'poner plasticola en la cola' y 'broches en la boca'
(por nombrar slo dos) como si se tratara de una expresin fantstica, que se constituye
en consignas sin fundamentacin. Podemos explicar a los nios las razones por las que
hay que callarse, o bien pensar entre todos qu pasara si no se cumple con la consigna.
No es este el camino ms rpido, pero s el que asegura la posibilidad de que los nios
puedan interiorizar esta accin y llevarla a cabo en otro contexto distinto.