Nudos Críticos de La Educación

Este proyecto ha sido financiado por el Fondo
Nacional de Fomento del Libro y la Lectura,

Convocatoria 2012.
A las Profesoras y Profesores de Chile

en reconocimiento a su profesionalismo
y vocacin.
Serie MONOGRAFAS
Dirigida por Mario Rodrguez Fernndez
Direccin de Extensin
Universidad de Concepcin
Los nudos crticos de la educacin en Chile
Mara Ins Picazo V., Violeta Montero B., Carlos Muoz L. (Editores)
2013 Mara Ins Picazo V., Violeta Montero B., Carlos Muoz L.
Reg. Propiedad Intelectual N ..
ISBN 978-956-227-371-8
Primera edicin, junio de 2013
Editorial Universidad de Concepcin
Biblioteca Central, Of. 11, Campus Universitario
Fono (56-41) 204590 - Fax (56-41) 2228262
Casilla 160-C, Correo 3 Concepcin - Chile
E-mail: revatenea@udec.cl
Revisin textos
Oscar Lermanda
Diagramacin
Siegfried Obrist C.
Impresin
Trama Impresores S.A.
Hualpn Chile
IMPRESO EN CHILE / PRINTED IN CHILE
NDICE
Prlogo
Sergio Lavanchy Merino,
Rector Universidad Concepcin
Introduccin
Mara Ins Picazo, Violeta Montero, Carlos Muoz
CAPTULO I
El papel del Estado y del sector privado o la difcil
convergencia entre el derecho a una educacin de
calidad y la libertad de enseanza.
19
La perspectiva posneoliberal ante viejos y nuevos desafos educacionales.

Mara Ins Picazo
21
Por qu necesitamos un rol activo del Estado?

Sergio Bitar
29
Rol del Estado en Educacin.

Jos Joaqun Brunner
39
El nudo crtico emergente: el debate sobre si educacin es un bien individual, un bien pblico o un
derecho.
Jeanne W. Simon
57
Los nudos crticos de la educacin chilena.

Mariana Aylwin
63
CAPTULO II
Condiciones laborales del magisterio, la regulacin
de la profesin y mecanismos de evaluacin.
73
La educacin y el magisterio.
Carlos Muoz
75
Los nudos crticos de la educacin: una visin desde

el Colegio de Profesores.
Patricia Garca
81
Profesionalizacin docente y calidad educativa.

Carlos Eugenio Beca
89
CAPTULO III
Escuela y diversidad. Desafos para una educacin
inclusiva en la sociedad del conocimiento.
99
Educacin para todos? Dilemas y desafos del acceso universal en contextos de diversidad.
Violeta Montero
101
La Escuela como un espacio de construccin en valores.

Oscar Nail
109
Metas y desafos para la educacin inclusiva. Una

mirada desde las instituciones internacionales.
Jorge Sequeira
121
Reflexiones sobre la educacin para el Chile que

queremos. Una mirada desde las experiencias exteriores.
Abelardo Castro
135
Avances y desafos de Chile hacia una sociedad del

conocimiento.
Martin Zilic
145
Bibliografa
153
Resea de los autores
159
Prlogo
Sergio Lavanchy Merino
Las exigencias de la sociedad del conocimiento

sitan a la educacin ante un desafo complejo. Aumentar el nmero de profesionales de alta calificacin
y de cientficos del ms alto nivel, condicin ineludible
para la promocin del desarrollo econmico y la competitividad internacional, as como tambin la formacin de una ciudadana moderna que logre convivir en
un contexto de globalizacin basada en principios de
democracia y equidad, son dos aspectos de especial
centralidad.
Los sistemas educativos, cuestionados por una
sociedad que demanda crecientemente acceso a
servicios de calidad, requieren ser analizados y reestructurados, especialmente en este tiempo en el que
el tema educacional se ha ubicado en el centro del
debate pblico.
La educacin, particularmente la escolar, ha sido
un tema de constante preocupacin de los gobiernos
de nuestro pas desde el siglo XX hasta la actualidad.
Sin embargo, a pesar de los avances, an persisten
problemas de compleja solucin que requieren voluntad poltica, participacin de distintos actores pero
principalmente de consensos como sociedad.
Desde esta perspectiva, cobra sentido reflexionar
sobre los grandes debates contemporneos o nudos
crticos de la educacin en Chile. Pensar en el rol del
Estado y en su relacin con el sector privado para la
7
prestacin de servicios educativos. Identificar y analizar el rol de los

actores, especialmente de los docentes, asumiendo la relevancia de
sus acciones en la promocin de servicios educativos de calidad.
Contemplar y hacer ajustes institucionales para brindar efectiva participacin de los actores sociales en el diseo de polticas escolares
y, por ltimo, discutir respecto de la relevancia y complejidades de
la escuela en la entrega de contenidos no slo disciplinarios sino
tambin valricos y culturales. Todos estos temas necesitan prontas definiciones polticas y sociales con el propsito de que la ciudadana recupere la confianza social en la educacin como el camino
para alcanzar los sueos individuales y para la construccin desde
el aula, de un pas no slo ms justo y moderno sino que tambin
ms igualitario, solidario y desarrollado.
El aporte de nuestros acadmicos a estas reflexiones y debates
es fundamental por su relevancia en la mejor comprensin de las
diferentes dimensiones de las polticas educacionales, de sus factores determinantes, de sus propiedades virtuosas transformadoras y
de las reconocidas falencias an pendientes de resolver. Presento
entonces, con gran orgullo, este libro que viene a contribuir al debate contingente y nacional de la educacin en Chile.
Los acadmicos Mara Ins Picazo Verdejo, Violeta Montero Barriga y Carlos Muoz Labraa contribuyen al anlisis de algunos de
los nudos crticos actuales de la educacin en Chile a travs de la
presentacin de esta obra colectiva en la que se recoge el pensamiento diverso de actores clave para nuestra educacin nacional.
La Universidad de Concepcin, en el nimo permanente de contribuir a la produccin y difusin del conocimiento, se complace en
ser parte de esta necesaria reflexin. Un esfuerzo intelectual que ha
sido destacado por el Consejo Nacional de la Cultura y de las Artes
contribuyendo a la publicacin de esta obra.

lntroduccin
El presente libro contiene los trabajos presentados
en Enero de 2010 en la tradicional Escuela de Verano
que organiza la Universidad de Concepcin. Con tal
motivo un equipo de investigadores del Departamento de Administracin Pblica y Ciencia Poltica y del
Departamento de Ciencias de la Educacin organiz
un Seminario de puesta en comn de conocimientos
y de experiencias, con el objeto de reflexionar y debatir alrededor del tema: Estado, Sociedad y Educacin
en el Chile del Siglo XXI. Para la actividad acadmica
fueron invitados intelectuales y hacedores de polticas
educativas, representantes del conjunto de corrientes
de pensamiento poltico y figuras de trayectorias institucionales diversas, procedentes del mundo pblico y
del privado, nacionales e internacionales. Tanto los que
declinaron la invitacin por razones de agenda como
los que finalmente asistieron, celebraron la realizacin
del Seminario.
Los debates y la mayor parte de la literatura actual
en materia escolar dan cuenta de un clivage de largo aliento entre: i) Los concertacionistas (polticos de
centro-izquierda integrantes de la coalicin de gobierno Concertacin de Partidos por la Democracia -19902010-); expertos y altos funcionarios del MINEDUC
que tuvieron la responsabilidad de la administracin del
sector educativo; algunos think tanks como CIEPLAN,
Fundacin Chile XXI, PIIE o CIDE. Todos ellos insisten
en la introduccin de cambios en el sistema educativo
y en la existencia de rupturas con el modelo escolar del
gobierno militar; ii) Los del campo ms liberal (polticos
9
de centro-derecha); expertos y algunos think tanks como el Centro de Estudios Pblicos, o Libertad y Desarrollo, que presentan al
Estado como un detractor del principio de libertad en educacin y
un lmite para mejorar la calidad; iii) El Colegio de Profesores y las
organizaciones de estudiantes critican las dos perspectivas anteriores, sostienen que el modelo neoliberal ha sido mantenido por
los gobiernos de la Concertacin al mismo tiempo que presentan
al Estado como la respuesta a los problemas de los que adolece el
sistema escolar.
A pesar de esa diversidad de visiones y posturas, durante los
veinte aos de gobierno de la Concertacin se produjeron consensos que permitieron avances sobre la reforma del sistema escolar.
Los consensos fueron posibles gracias a una visin poltica y tcnica
compartida sobre el papel estratgico de la educacin en la construccin de un Chile ms moderno y ms equitativo. Esto permiti el
inicio de la reforma educativa a partir del ao 1994. Los consensos
polticos no impidieron sin embargo que surgieran conflictos sociales los que generaron en ocasiones situaciones de ingobernabilidad
del sector. En realidad, se dejaron al margen de una discusin amplia y del diseo de la reforma temas sustantivos, algunos de los
cuales estn en el origen de los conflictos educacionales actuales.
En la actualidad, los nudos ms crticos, que orientan los captulos
de este libro, se sitan alrededor de los siguientes temas:
El papel del Estado y del sector privado, lo que ilustra la
pugna entre los principios de derecho a una educacin de calidad y
de libertad de enseanza.
Las condiciones laborales del magisterio, la regulacin del
ejercicio de la profesin y los mecanismos de evaluacin docente.

El papel de la escuela en temas valricos y culturales.
A nuestro juicio, son nudos porque en los ltimos veinte aos no

se han logrado desenredar, ni desde la poltica, ni con intervenciones a travs de polticas pblicas. Y son crticos porque, con mayor
o menor intensidad, han generado cierto grado de ingobernabilidad
del sector educativo particularmente desde el ao 2006 hasta el ao
2012.
10
Por qu debemos prestar atencin a estos nudos crticos?

En primer lugar porque son los que han tensionando el campo de
la educacin escolar, hacindole atravesar momentos de profunda crisis que ha sido extrapolada fuera del sistema escolar como
no haba ocurrido en Chile desde el intento de implementacin del
proyecto de Escuela Nacional Unificada de la Unidad Popular. En
segundo lugar, porque estos nudos crticos estn sometiendo a las
autoridades gubernamentales al desafo de tener que traducir en
una poltica pblica concreta intereses y visiones diferentes desde
una lgica de abierta participacin de los actores implicados en
el sector. Ms all de la retrica de la participacin e inclusin, lo
que pareciera estar en juego es el alumbramiento o no de un nuevo rgimen de gobernanza del sector educativo que exigira definir
nuevas formas de articulacin entre el espacio de la poltica y el de
las polticas pblicas.
Nuestra hiptesis es que los tres nudos crticos identificados
constituyen un problema de gobernanza del sector que se explica
por tres razones fundamentales:
La primera razn se funda en la inexistencia de una definicin
compartida de cules son los roles y responsabilidades que le corresponden al sector privado, al Estado y a las familias en la provisin de educacin. Aunque la educacin ha sido objeto de polticas
de Estado durante buena parte del siglo XX, la historia de esos tres
nudos crticos refleja la imposibilidad de racionalizar las visiones,
las pasiones y ni siquiera los valores comunes a los chilenos, como
aquel que le atribuye a la educacin la construccin de una sociedad ms justa y moderna.
La segunda razn tiene que ver con el fracaso de lo que Habermas llama la tica de la discusin. Es decir, por la imposibilidad de definir normas de gobernanza que ofrezcan una base que
contenga orientaciones compartidas por la mayora y que permitan
dialogar para resolver las situaciones crticas. Desde el ao 2006
hasta el ao 2012 han sido frecuentes las demandas sociales y
las ofertas polticas de abrir el diseo de polticas educacionales
a la participacin de los actores sociales del sector educativo. Sin
embargo, mientras el movimiento estudiantil propona la constitucin de mesas de dilogo, de negociacin o someter a plebiscito
11
los cambios en el modelo educacional, los gobiernos de Michelle

Bachelet y de Sebastin Piera respondan, sin pretenderlo, con un
argumento comn que se aleja de la cultura poltica de la democracia directa de los estudiantes: las polticas pblicas no se formulan
en una urna ni el rol y responsabilidades del Estado se plebiscitan
peridicamente.
No obstante, la bsqueda de consenso ha sido el denominador
comn de los discursos de los hacedores de polticas de la Concertacin y del de los actores sociales. El consenso se adver, sin
embargo, intil como estrategia y como fin pues ni siquiera tuvo
muchas oportunidades de constituirse, aunque su intento ralentiz
la salida de las situaciones sociales crticas. Tal vez porque ni en
los valores, ni en los objetivos, ni en los compromisos que estaba
dispuesta a realizar cada parte, se poda encontrar eso que Felipe
Gonzlez llam, a propsito de la transicin espaola, un territorio compartido, que no nos obligaba a renunciar a nada, pero que
trataba de comprender cul era la verdad del otro para superar la
poltica del rencor. En todos estos aos las mesas de dilogo, de
negociacin, donde lograr el mentado consenso, no fueron muy
fructferas. Estudiantes y gobierno establecieron un cinturn de
seguridad que fue presentado como intransable, no negociable, y
que aparece para la otra parte como infranqueable.
La tercera razn se refiere al contenido, a la sustancia de las
demandas sociales y de las ofertas polticas. En este sentido, entre
el ao 2006 y el 2012 las divergencias mayores entre el movimiento estudiantil y los gobiernos se configuraron sobre la naturaleza
de los cambios propuestos. Por el lado de los estudiantes, el ao
2006, el movimiento pingino de los secundarios provoc un
cuestionamiento generalizado del modelo educativo asociado al
modelo de co-financiamiento de la educacin y de una de las policy legacies del gobierno militar: la LOCE. El ao 2011 y el 2012 las
exigencias principales del movimiento universitario fueron: ofrecer
educacin gratuita, poner fin al lucro regulando al sector privado,
garantizar calidad y equidad para todos, asegurar mayor participacin de los tres estamentos universitarios en la definicin y conduccin de asuntos educacionales. En definitiva, los estudiantes desde
todos los niveles del sistema demandaban ms y mejor Estado. Por
12
el lado del gobierno, el ao 2006 la presidenta Michelle Bachelet

respondi a las demandas sociales encarnadas en los secundarios con la constitucin de un Consejo Asesor Presidencial para la
Calidad de la Educacin. A pesar de la disidencia estudiantil y del
magisterio al poco andar el Consejo, ste facilit la derogacin de
la LOCE y sent las bases polticas para la aprobacin en el Parlamento de la Ley General de Educacin, o LGE, la que fue apodada
por los estudiantes como La Gran Estafa. Frente a las demandas
universitarias del ao 2011 y 2012, el gobierno del presidente Sebastin Piera rechaz siquiera hablar del lucro en la educacin, o
de la gratuidad (excepto en preescolar), hizo cambios ministeriales
y realiz sustanciales concesiones presupuestarias sobre la base
de una importante reforma tributaria.
Estos tres nudos crticos y las hiptesis aqu avanzadas son recogidos en este libro en una estructura de tres grandes captulos.
En el fundamento del proyecto inicial nunca estuvo la intencin de
ofrecer respuestas sino enfoques, experiencias y claves que permitan entender mejor estos problemas que recurrentemente aquejan
al sistema educacional chileno.
El primer captulo aborda la tensin que histricamente ha existido entre el papel del Estado y del sector privado en la provisin de
educacin.
El captulo se abre con el trabajo de la profesora de la Universidad de Concepcin Mara Ins Picazo, un intento de caracterizacin del modelo educativo promovido por los cuatro gobiernos de
la Concertacin. Picazo sostiene que durante veinte aos las polticas escolares estuvieron inspiradas por una perspectiva posneoliberal que propone conjurar los dos pecados originales del modelo
neoliberal: la pasividad del Estado y la virtud del mercado para asegurar l slo el bienestar social. Sostiene que entre 1990 y 2010,
los cuatro gobiernos de la Concertacin sustituyeron el neoconservadurismo de los militares por una perspectiva posneoliberal y
que sta se explica por una transformacin de referentes de accin
pblica que se caracteriza por una articulacin entre la economa
de mercado y la justicia social.
El ex Ministro de Educacin Sergio Bitar, desde una perspectiva
13
prxima a lo que Picazo denomina posneoliberalismo, discute la

necesidad de contar con un Estado ms activo, que fije rumbos,
que corrija las distorsiones del mercado y que abra espacios a la
participacin ciudadana. Defiende las virtudes del bien pblico, que
es la educacin, para construir una sociedad ms democrtica y
de mayor bienestar para todos. Segn Bitar, conspira contra ello la
municipalizacin de la educacin escolar, la privatizacin de la educacin superior, las deficientes remuneraciones de los profesores
y el diseo uniforme y centralizado de las polticas educacionales
pues no consideran los particularismos territoriales y sociales.
El ex Ministro Secretario General de Gobierno Jos Joaqun
Brunner discute sobre el rol complejo del Estado en educacin.
Desde una perspectiva histrica, la construccin del Estado moderno centraliz sobre ste el monopolio de esa fuerza formadora
de las personas que es la educacin. No slo se trata de construir
una forma estatal que asegure la socializacin de un modo de convivencia nacional. En un sentido ms amplio, el desafo del Estado
es hacer de la educacin un eje estratgico en la transformacin
competitiva de los pases. En el plano poltico y social le incumbe al
Estado la responsabilidad de construir sociedades ms inclusivas
gracias a la propiedad diluyente de la educacin en la reproduccin
de las diferencias sociales generadas por los diferentes caminos de
seleccin educacional. Concluye el autor que, en la actualidad, en
el caso de Chile, estas responsabilidades, que no estn exentas de
conflictos sociales y polticos, las asume un Estado que presenta
una morfologa mixta en el rgimen de provisin. Brunner discute,
desde una perspectiva comparada, la gnesis y caractersticas de
este rgimen mixto en Chile que es consagrado en la Ley General
de Educacin. Por lo dems, seala el autor, este rgimen de provisin mixta se ha ido construyendo desde 1810 hasta nuestros
das pues en realidad Chile nunca ha tenido un Estado docente
extraordinariamente fuerte.
El trabajo de la profesora de la Universidad de Concepcin Jeanne Simon se centra en reflexionar sobre si la educacin es un bien
individual, un bien pblico o un derecho. Simon analiza las distintas construcciones presentes en los debates pblicos sobre lo que
significa y se requiere para ser un pas desarrollado en relacin a la
inversin pblica y/o privada en educacin. A partir de la caracteri14
zacin de la lgica econmica, la cual conceptualiza a la educacin

como un bien individual y/o pblico, se analizan los argumentos
sobre la inversin pblica en educacin. Finalmente, se contrastan
los argumentos econmicos con el argumento poltico que hace de
la educacin un derecho ciudadano.
La Ex Ministra de Educacin Mariana Aylwin, desde la experiencia a cargo de la cartera ministerial, presenta algunos desafos a los
que se enfrenta el sistema educativo y reivindica el valor moral del
colegio y el papel fundamental de los profesores para conseguir
una sociedad ms igualitaria y ms justa. Seala los obstculos histricos que deben ser superados como la existencia de intereses
corporativos y la mirada derrotista que caracteriza el discurso social
en educacin a pesar de los avances. Desde su perspectiva, para
superar estos obstculos es necesario una mirada objetiva dejando
de lado las lecturas ideolgicas. En todo caso la respuesta a las
tensiones del sector debe apuntar no tanto a cambiar integralmente
el modelo como avanzar progresivamente y con innovacin.
En el segundo captulo los autores reflexionan sobre la naturaleza de las condiciones laborales del magisterio, la regulacin del
ejercicio de la profesin y los mecanismos de evaluacin docente.
El profesor de la Universidad de Concepcin Carlos Muoz Labraa releva la importancia que tienen variables profesionales y
contextuales -de dentro y fuera de la sala de clase-, que impactan
en el desempeo del profesor. Sostiene que tradicionalmente no
han sido abordadas esas variables en las reformas educacionales,
como las condiciones materiales y contextuales que influyen poderosamente en el ejercicio cotidiano de su profesin o el insuficiente
reconocimiento social. Muoz sostiene la tesis de que se logr mejorar el deteriorado rgimen laboral del profesorado gracias a algunas innovaciones normativas como la Ley 19.070. Sin embargo, y
a pesar de las expectativas del profesorado, se dio continuidad al
proceso de municipalizacin y al modelo de financiamiento de la
demanda va vaucher iniciado durante el rgimen militar. Dos cuestiones que en la actualidad conforman genuinos nudos crticos en
torno a los cuales siguen discrepando profundamente el magisterio
y el gobierno.
15
Por su lado, la representante del gremio de profesores en el seminario, Patricia Garca, se refiere a las condiciones laborales del
Magisterio, al proceso de evaluacin al que estn sometidos los
profesores y a la regulacin del ejercicio de la profesin. En su exposicin releva varias polticas pblicas que han impactado el ejercicio
de la profesin docente como la municipalizacin y la privatizacin
progresiva del sistema educativo. Se detiene en las demandas que
la sociedad le hace al magisterio de contribuir al desarrollo del pas
aunque a veces esas demandas se refieran a problemas que escapan a la profesin docente pues estn muy lejos de las posibilidades y responsabilidades laborales que enfrenta el profesorado en
su ejercicio profesional.
El ex director del CPEIP Carlos Eugenio Beca inicia su exposicin con una relacin de las principales polticas pblicas que han
afectado al sector docente en la historia ms reciente de Chile, para
luego hacer una caracterizacin del profesorado y los distintos itinerarios de formacin existentes. Beca enfatiza el tremendo dao
causado por los denominados programas especiales de titulacin,
que fueron impartidos por algunas universidades. Destaca los ltimos cambios introducidos al Estatuto Docente y resalta la importancia que posee el perfeccionamiento continuo del profesorado
para hacer de los profesores profesionales cada vez ms competentes.
El tercer nudo crtico analizado se sita alrededor del papel de
la educacin en la formacin de los nios y jvenes en temas valricos y culturales.
La profesora de la Universidad de Concepcin Violeta Montero
abre el captulo con un trabajo sobre los principales problemas y desafos que implica la cobertura universal de educacin en contextos
de diversidad. Parte reflexionando sobre las principales caractersticas de las sociedades contemporneas y los marcos normativos
internacionales que brindan sentido a la educacin. Vincula este
anlisis con desafos polticos concretos que deberan ser asumidos por el sistema educativo y las escuelas para ofrecer educacin
pertinente y de calidad en sociedades heterogneas.
Para el profesor de la misma Universidad de Concepcin Os-
car Nail la escuela, como espacio de formacin de valores, es una

invitacin a entender a stos como el resultado de un proceso de
construccin colectiva de la comunidad educativa, en donde todos
aportan, con su actitud y conductas, las condiciones y el carcter
moral de la escuela, de ah la importancia de los nuevos enfoques
de educacin valrica y moral. Ellos nos plantean un enfoque en
donde los alumnos deben aprender a desarrollar su juicio moral a
partir de la crtica y el cuestionamiento de dilemas. As tambin conciben la escuela como una comunidad de indagacin en donde se
busca la verdad permanentemente , a travs de la discusin guiada, el dilogo y la interaccin de juicios tan ausente en la escuela
tradicional que ha hecho de la educacin valrica y moral una asignatura de materias y teoras, que no por mucho repetir garantizan
una actitud valrica acorde a las necesidades de nuestros tiempos.
El Director de la Oficina Regional de UNESCO para Amrica Latina, Jorge Sequeira, presenta interesantes antecedentes empricos
y conceptuales sobre educacin inclusiva. Desde una ptica internacional, analiza los desafos latinoamericanos para construir una
sociedad ms justa y un modelo educativo pro equidad. La pertenencia de Chile a la OCDE, los Objetivos del Milenio y el Programa
de Educacin para Todos orientan, a juicio del autor, las obligaciones actuales que el pas debe asumir en materia educativa. Los docentes, los directores de escuela y, a nivel estructural, la voluntad
colectiva por construir acuerdos de largo plazo y polticas pblicas
bien implementadas, son los grandes desafos de Chile para tener
una educacin eficaz, inclusiva y justa.
El trabajo del Decano de la Facultad de Educacin de la Universidad de Concepcin Abelardo Castro discute acerca de la importancia de alinear los sistemas educativos a las grandes metas que
poseen los pases, examinando para ello el caso finlands luego de
la Segunda Guerra Mundial, que puso a la educacin como motor
de su desarrollo. A partir de la realidad educativa sueca valora la
importancia de la educacin en la sociedad del conocimiento, pero
al mismo tiempo releva la importancia que posee la inversin pblica en educacin para lograr el desarrollo, el establecimiento de
polticas pblicas que conviertan a la educacin en una prioridad
nacional y, por ltimo, el importante rol que corresponde a la democracia en este proceso.
Finalmente, el ex Ministro de Educacin, Martin Zilic, enfatiza

la necesidad de que Chile quiebre la relacin entre el nivel socioeconmico y la calidad de la educacin entregada segn las mediciones nacionales e internacionales. Zilic arguye que sta no es
la nica condicin ineludible para lograr construir la sociedad del
conocimiento que Chile necesita. Sostiene que el papel de los profesores, de los directores de escuela, la democratizacin del acceso al sistema, las polticas pblicas que promuevan la equidad y el
perfeccionamiento del marco regulatorio son desafos ineludibles a
los que tendr que responder con polticas pblicas inclusivas tanto
en su proceso de formulacin como en sus objetivos.
Unas palabras finales para destacar el inmenso inters que suscit entre la comunidad acadmica de toda la Regin del Biobio el
Seminario Estado, Sociedad y Educacin en el Chile del Siglo XXI
en el que se expuso la mayora de los trabajos que hoy presentamos. Discutimos sobre las razones de la asistencia de alrededor de
240 personas al Seminario, a pesar de lo muchsimo que se escribe
y se habla sobre educacin. Concluimos que la importante adhesin no puede entenderse sino como un reconocimiento social de
que la educacin contina siendo uno de los pocos sectores pblicos capaces de hacer que se cumplan las esperanzas de miles
de familias chilenas. La educacin sigue conteniendo en el alma de
los chilenos y desde luego en la de personas del mundo entero- la
promesa de una vida ms digna, de un trabajo ms decente, de
una sociedad ms inclusiva, de un futuro ms justo y de una autntica democracia para todos. Es por ello que la responsabilidad
de expertos, de hacedores de polticas, y de toda la sociedad es
sumamente extraordinaria en la resolucin de estos nudos crticos.
Con este libro, quienes hemos tenido el desafo de su edicin, hemos querido compartir desde la Universidad de Concepcin, esa
responsabilidad.
Nuestro agradecimiento a la Universidad de Concepcin que financi durante dos aos la investigacin en la que se gest este
proyecto. Desde luego, nuestro profundo reconocimiento al Consejo Nacional de la Cultura y de las Artes quien seleccion y financi
esta publicacin.

Mara Ins Picazo, Violeta Montero, Carlos Muoz
Captulo I
El
papel del
Estado
y del
sector privado o la difcil

convergencia entre el derecho a una educacin de
calidad y la libertad de enseanza
LA PERSPECTIVA POSNEOLIBERAL ANTE

VIEJOS Y NUEVOS DESAFOS EDUCACIONALES
Por Mara Ins Picazo
En la historia reciente de las polticas educativas en
Chile desde el ao 1973 hasta el ao 2010-, podemos observar dos perspectivas y no una sola, como
con frecuencia tiende a afirmarse en bastante literatura
y en los discursos de algunos sectores sociales, gremiales y polticos: la perspectiva neoliberal y, la que le
sucede, la perspectiva posneoliberal.
La perspectiva posneoliberal, que inspira igualmente las polticas de reduccin de la pobreza y ms tardamente las de otros sectores sociales como la salud,
surge en Chile por varias razones. Por un lado, como
reaccin a las falencias sociales del neoliberalismo de
los Chicago boys y a las externalidades provocadas
por la globalizacin. Por otro lado, su aparicin y crecimiento no pueden entenderse sino en el contexto de
la recuperacin democrtica que vive Chile a partir de
1990. En efecto, el enfoque posneoliberal que orienta
el diseo de polticas pblicas y la accin del Estado
en el sector educativo escolar acompaa al proceso
de recuperacin de la democracia chilena, eso s, diseado e implementado desde una lgica de arriba hacia
abajo, que hizo poco participativo el proceso de policy
making en el sector educativo. Va de la mano de un
tipo de Estado que trata de asegurar, al mismo tiempo,
cuatro objetivos principales que han atravesado la his21
toria de la educacin chilena y que han sido difciles de conciliar: el

derecho a la educacin, la libertad de enseanza, la participacin
de la familia y el papel del Estado.
Nuestra proposicin es que el paso del neoconservadurismo de
los militares al posneoliberalismo de la Concertacin se ha acompaado de una transformacin de referentes de accin caracterizada por una articulacin entre la economa de mercado y la justicia
social. Este fenmeno constituye una de las originalidades del contenido de las polticas escolares implementadas por la coalicin de
centro-izquierda de las que dan cuenta la mayora de los trabajos
publicados en esta obra.
Posneoliberalismo, una perspectiva terica emergente
Desde mediados de los aos 1990 y despus de ms de dos
dcadas de gloria y hegemona, la confianza en el neoliberalismo
disminuy. Los problemas sociales crecieron en los pases de la
OCDE as como en los pases de Amrica Latina sujetos a las recetas del Consenso de Washington y de las instituciones financieras
internacionales. La panacea neoliberal frente a la que se afirmaba
no haber alternativa TINA, por sus siglas en ingls-, no daba respuesta a graves problemas sociales que sufran millones de personas del Norte y del Sur. Incluso a dos de sus instituciones mayores,
la privatizacin y el retrenchement del Estado, se les endosaba la
responsabilidad de haber profundizado las inequidades sociales,
de haber precarizado las condiciones laborales profundamente en
el caso del magisterio- y de confirmar el peso de la herencia social
en la suerte de miles de familias particularmente en el grado de
bienestar que podan alcanzar. En Chile, las polticas neoliberales
de la dictadura dejaron una pesada deuda social con una tasa de
pobreza absoluta que alcanzaba a algo ms de un tercio de la poblacin. Uno de los primeros efectos de las polticas sociales de
inspiracin neoliberal fue la reduccin del gasto social en funcin
del mantenimiento de equilibrios macroeconmicos. Adems las
crisis econmicas de 1975-76 y 1982-83 profundizaron la tendencia a la reduccin del gasto. Los salarios de los funcionarios pblicos y las pensiones crecieron a un ritmo inferior al de la inflacin. La
media de las remuneraciones en 1989 se situaba en un 8% por debajo de las de 1970, mientras que el desempleo baj de un 30,4%
22
ENTRE RUPTURAS, CONTINUIDADES Y REINTERPRETACIONES

MARA INS PICAZO
en 1983 a un 9% en 1988. Las polticas distributivas familiares que

haban supuesto un factor de progreso en los aos previos, perdieron importancia durante el rgimen militar. Las ayudas en favor de
los obreros, experimentaron desde 1974 un descenso permanente
hasta situarse en 1989 en un 71% por debajo del nivel de 1970,
mientras que el gasto pblico por habitante en educacin, vivienda
y salud disminuy en 22% respecto a 1970 (French-Davis, 1990,
p. 130).
A pesar de ello, las polticas neoliberales han mostrado una gran
resiliencia. El consenso poltico sobre el modelo econmico neoliberal no ha sido profundamente cuestionado, ni en Chile, ni en los
pases de la OCDE. Tampoco ha habido propuestas polticas de
peso que pretendan volver a la versin del modelo de Estado keynesiano de los Treinta Gloriosos, aquel que atribua al Estado la
responsabilidad de proteger a los individuos de las incertidumbres
generadas por el mercado de trabajo y la de proveer a la poblacin de bienes y servicios pblicos fuera de la lgica del mercado
sobre la base de una concepcin amplia de la ciudadana. Esto no
significa que no se haya criticado la versin ms radical del neoliberalismo, aquella que predica la confianza ciega en las virtudes
del libre mercado y culpa al Estado de los problemas sociales y
econmicos. De hecho, desde las duras consecuencias sociales
de la dcada perdida, fuerzas sociales y polticas de los pases del
Sur alzaron su voz deslegitimando el modelo neoliberal y afirmaron
en el Foro Social Mundial de Porto Alegre (2001) que otro mundo
es posible. La difusin de otras propuestas e ideas alternativas se
produjo tambin desde las Conferencias Global Progress, esa tribu
ideolgica que integran los lderes progresistas del mundo, como
la que tuvo lugar en 2009 en Chile. En la que se realiz en Madrid
en octubre de 2011, se present el proyecto de un diccionario que
recogiera los vocablos de un mundo progresista en el que por la
letra A se comenzase hablando de alianza de civilizaciones, con la
C, de capitalismo verde y con la T, de trabajo decente.
La concertacin hacia un modelo de regulacin posneoliberal
En el caso de Chile, entre el fallido proyecto revolucionario socialista de la ENU de Salvador Allende de la dcada de los aos 1970
y la revolucin silenciosa neoliberal de los Chicago boys de la de
23
1980, a partir del ao 1990 el sistema de proteccin social, y escolar particularmente, experimenta cambios en sus polticas pblicas.
Estos cambios, sin ser revolucionarios, radicales o estructurales,
son graduales y significativos y han cuestionado la rigidez del dilema planteado por los dos paradigmas dominantes anteriores: Estado maximalista y paternalista versus Estado minimalista y subsidiario. Sostenemos que ni en los hechos, ni en las representaciones
de las elites polticas, ni en su voluntad poltica existi la intencin
de volver a la idea de un Estado Docente pero tampoco la de continuar la acentuacin de la reduccin del rol y de la responsabilidad
del Estado. Siendo esto as, cmo definir este Estado social que
rechaza tanto el universalismo homogeneizador y antidemocrtico
del Estado de Bienestar criollo pre-1973, pero tambin rechaza la
reduccin neoliberal del Estado de Bienestar a las redes de seguridad? Cmo definir el modelo educativo chileno de la actualidad?
Nuestra tesis en este documento es que las polticas de la Concertacin no han sido una simple reproduccin de la poltica neoconservadora sino que se han inspirado de un social liberalismo:
economa de mercado y justicia social. Este fenmeno ha caracterizado fuertemente y desde el primer momento de los gobiernos concertacionistas las polticas escolares. Y no por casualidad
es ms fcil encontrar esta perspectiva en el campo educativo. La
educacin ha ocupado un lugar permanente y privilegiado en la
agenda de los cuatro gobiernos de la Concertacin y no solo entonces. La misma dictadura militar acord una gran importancia al
sector educativo puesto que se preocup de dejar una Ley Orgnica, la LOCE, la vspera de abandonar el poder.
Consideramos que la nocin de posneoliberalismo constituye
una ambigua pero til (Leiva, 2012) categora para analizar las
elecciones de poltica pblica de los Gobiernos de centro-izquierda
de la Concertacin durante la ltima dcada del siglo XX y la primera del siglo XXI. Es una perspectiva surgida de la acumulacin de
conocimiento, de la fuerza conductora del aprendizaje poltico y de
los desafos que imponan la democratizacin en el plano interno
y la globalizacin y la economa del conocimiento en el externo. El
cambio de perspectiva se inici no como resultado de una decisin
poltica de llevar a cabo cambios globales sino todo lo contrario.
Las decisiones de polticas pblicas escolares se han caracterizado
24

MARA INS PICAZO
por un alto grado de incrementalismo. Es decir, por una voluntad poltica de implementar cambios progresivos, paso a paso, sentando
pisos mnimos, creando intervenciones piloto susceptibles de ser
replicadas posteriormente. Utilizando la estrategia de programas
se aprobaron, por ejemplo, los Programas MECE-Bsica y MECEMedia de cobertura universal para el conjunto de la educacin subvencionada cuyos componentes fueron institucionalizados una vez
concluidos los Programas.
Pero adems, en un contexto de cambio de rgimen poltico
consensuado, en el que a veces la distribucin de fuerzas polticas
en el Congreso ha sido bastante pareja, algunas decisiones de polticas han sido el resultado de soluciones de compromiso fundamentalmente entre los intereses y visiones del Gobierno y los partidos
polticos. Este es el caso de los acuerdos en 1997 para el financiamiento e implementacin de la jornada escolar completa; el acuerdo
para fijar constitucionalmente en 12 aos la duracin de la educacin obligatoria (2003); o el Acuerdo Educacional por la Calidad de
la Educacin (2007).
La renovacin conceptual reveladora de un cambio de paradigma
Por otro lado, durante los ltimos veinte aos no solo en el discurso sino en la investigacin acadmica ha ido apareciendo en
Chile un nuevo vocabulario para designar nuevas realidades sociales: deuda social (PREALC, 1989); desarrollo inclusivo (Sunkel
e Infante, 1989); cohesin social (Hardy, 2010); inversin social
(Bachelet, 2011; Raczynski, 2002); vida digna (Consejo Asesor
Presidencial para la Reforma Previsional, 2008), segregacin (Bellei, Contreras y Valenzuela, 2010). Un nuevo vocabulario que tambin encontramos en este libro en los trabajos de Sergio Bitar, de
Jos Joaqun Brunner, Jorge Sequeira o Mariana Aylwin. Cmo
interpretar la aparicin de estos trminos? En el estadio actual de
nuestra reflexin no podemos afirmar que este nuevo vocabulario
d cuenta del surgimiento de un modelo econmico y social radicalmente distinto al neoliberal. Sin embargo, a cierto alejamiento del paradigma neoliberal estamos asistiendo pues, como afirma
Karl Polanyi (2007), cada perodo de gran transformacin produce nuevos conceptos que los individuos inventan para describir los
cambios que surgen en las estructuras y en las realidades sociales.
25
Pareciera que transformaciones se han producido y para entenderlas renovar los conceptos es esencial para poder generar amplios
consensos sobre cmo enfrentar () el desarrollo de nuestros pases
con inclusividad, justicia social, solidaridad (), como afirmaba la ex
Presidenta Michelle Bachelet el ao 2008 en la inauguracin del Foro
Anual del Progresismo.
En algunos pases de la OCDE donde el financiamiento de la investigacin desde las Ciencias Sociales es sustantivo, desde hace aos
se ha producido suficiente literatura sobre la existencia de una tercera
va o de una nueva arquitectura social en Europa o Canad (Giddens,
2000; Saint-Martin, 2008; Evers y Guillemard, 2012). En Chile y en
Amrica Latina en general, aunque son observables cambios en reas
claves de la proteccin social como la salud, la educacin, las relaciones laborales, o la lucha contra la pobreza, las contribuciones tericas son escasas. Asimismo es necesario realizar estudios empricos
para conocer los contornos de este mundo chileno posneoliberal ponindolo en perspectiva con otras experiencias latinoamericanas. La
proximidad ideolgica podra explicar algunas similitudes del sistema
de polticas sociales entre Chile y Brasil, por ejemplo. Pero qu decir
respecto a experiencias calificadas de populistas como la de Bolivia,
Ecuador o Venezuela y de sus polticas sociales ms clientelistas?
Todo esto significa que la comprensin de la accin del Estado
chileno actual necesita ms que nunca de marcos de conocimiento
construidos no sobre juicios de las decisiones polticas sino a partir de
los caminos abiertos por las lecciones del pasado, por las realidades
del presente y desde las hiptesis y reglas de las teoras sociales. Solo
as se podrn entender los nudos crticos de los que sufre el sector
educativo y predecir, aunque sea modestamente, su devenir.
Resta mucho por reflexionar sobre la capacidad explicativa y prescriptiva de la perspectiva posneoliberal. Particularmente sobre los lmites que est presentando dado el evidente crecimiento de la brecha de
desigualdad que cuestiona el xito de su principio rector: crecimiento
con equidad (Arellano, 2012). Al mismo tiempo la crtica social y gremial apunta a su modo de funcionamiento poco abierto a la participacin pblica y fundado sobre la ingeniera tecnocrtica y el irreductible
centralismo.
26

MARA INS PICAZO
Ideas finales
Creemos que los cambios que Chile ha vivido durante los 20
aos de gobierno de la Concertacin, son difciles de interpretar.
En primer lugar porque, a diferencia de lo que ocurra en el pasado,
la perspectiva posneoliberal no proviene de escuelas fundadoras
de marcos de pensamiento como el keynesianismo o la Escuela de Chicago, ni de padres como Keynes, Hayek o Friedman, ni
de tesis fcilmente identificables diferenciadas sustancialmente de
aqullas a las que pretenden reemplazar. En segundo lugar porque
los modelos externos estn agotados como referentes, como lo
prueba la larga crisis econmica, social y de representacin poltica
que estn sufriendo actualmente muchas economas capitalistas y
las antiguas democracias europeas. El repertorio de recetas de los
pases en crisis es tan estrecho como paradjico: si la causa de la
crisis para muchos es la falta de regulacin pblica particularmente
del capital y del comercio, las recetas son sin embargo de naturaleza neoliberal, es decir, menos regulacin, ms flexibilidad, ms
privatizacin.
En este escenario de crisis mundial y de pesimismo de los pases del norte, Amrica Latina de nuevo es oteada desde el catalejo
de algunos europeos. Chile como otros pases de la Regin, que
han sorteado mejor esta crisis financiera y econmica mundial, se
ha convertido otra vez en tierra de oportunidades desde donde generar una renovada relacin, como convienen en la Declaracin
de Cdiz de 2012 los Jefes de Estado y de Gobierno de los pases
iberoamericanos. Mientras que el modelo que brotar de este mundo en crisis est an por definir, creemos que una versin mejorada
del modelo posneoliberal -que algo de responsabilidad tendr en el
buen pasar actual de Chile- seguir orientando la arquitectura del
sistema chileno de proteccin social en general y de educacin en
particular. Eso si es que algo de sentido tienen las reflexiones aqu
presentadas.
27
POR QU NECESITAMOS UN
ROL MS ACTIVO DEL ESTADO?
Por Sergio Bitar
En el periodo histrico que vivimos, al comenzar el

siglo XXI, se est gestando un cambio importante de
la relacin entre Mercado, Estado y Sociedad Civil. En
Chile y en el mundo, los dos ltimos estn ganando,
y debemos trabajar para que ganen preponderancia.
En las decisiones de una sociedad democrtica se requerir de ms y mejor Estado, y el desarrollo de una
sociedad civil ms pujante para acrecentar la gobernabilidad democrtica y la provisin de bienes pblicos.
En el sistema mundial multipolar en gestacin, el Estado
nacional ir en ascenso, as como la coordinacin entre
estados nacionales y la creacin de instancias supranacionales con control democrtico. Se acrecentar la capacidad regulatoria, no solo en materias educacionales.
Los temas globales nos afectan a todos. Las recurrentes crisis financieras internacionales han dejado en
evidencia las dramticas consecuencias de inestabilidad global e inequidad social que desata un mercado sin regulacin, bajo el control de grandes bancos
y grupos econmicos que ejercen un enorme poder
sin ninguna responsabilidad social. Por otra parte, las
consecuencias del cambio climtico urgen a una accin
global. La reciente conformacin del llamado Grupo de
los Veinte busca reducir la brecha de gobernabilidad
ante los desafos globales. La reforma del Fondo Mone29
tario Internacional y la Organizacin de las Naciones Unidas apunta

en la misma direccin. En suma, se necesita un Estado ms activo,
que fije rumbos, que corrija las distorsiones del mercado y que abra
espacios a la participacin ciudadana.
Simultneamente, la globalizacin debilita al estado nacional y
socava el sentido de comunidad y de identidad cultural, lo que incide especialmente en los jvenes. Ganan ellos al participar activamente en una humanidad interconectada y diversa, pero tambin
la sociedad, y su sistema educativo, pueden perder si no se afianza
su identidad y se empodera a los ciudadanos. Encarar estas tareas
exige de ms Estado y ms poder ciudadano para el desarrollo de
una democracia amplia, inclusiva e igualitaria.
Si la educacin es un Bien Pblico, el mercado y
no el Estado debe ser subsidiario
La aplicacin de los conceptos descritos me lleva a afirmar que
es necesario reforzar la funcin pblica en la educacin. En Chile el mercado juega un papel desproporcionado en la conduccin
general y gestin del sistema y sus establecimientos. Esta caracterstica, resultado de una ideologa de Estado subsidiario impuesta
en la Constitucin de la Dictadura (1980), ha obstruido esfuerzos
y polticas para lograr ms equidad de acceso y de calidad. La
preeminencia del mercado tambin ha producido dispersin, condicionando las mejoras a una lgica de rentabilidad de mercado de
corto plazo en cada establecimiento, en desmedro de una slida
accin sistmica.
La educacin es un bien pblico esencial para crear una sociedad ms democrtica y creativa, y alcanzar bienestar con equidad para todos. En consecuencia, el Estado debe garantizar que
la educacin contribuya a inculcar los valores de libertad, igualdad,
tolerancia, diversidad, integracin social, as como al sentido de
comunidad, al inters colectivo por sobre el inters individual, la
cooperacin por sobre solo la competencia, la equidad por sobre
el elitismo y la discriminacin.
De all, en primer lugar, la urgencia poltica de una reforma que
afiance la educacin pblica. Porque ms all de la propiedad, la
30
POR QUE NECESITAMOS UN ROL MAS ACTIVO DEL ESTADO?

SERGIO BITAR
educacin pblica es garante de una sociedad republicana y laica,

respetuosa de los derechos de todos.
En segundo lugar, el Estado ha de garantizar la inclusin social.
Hemos logrado gran cobertura, hemos integrado a los excluidos,
pero subsiste otra forma de exclusin: la segmentacin del sistema
educacional. Es evidente que el mercado desiguala y segmenta.
El Estado, por tanto, debe igualar, elevando el financiamiento de
las escuelas que atienden a los nios vulnerables, que heredan un
capital cultural menor. En 2007 empez la aplicacin de la nueva ley
que establece una subvencin escolar preferencial, pero hay que
desarrollarla ms. Tambin se cambi la ley General de Educacin,
gracias al movimiento estudiantil secundario de 2006, prohibiendo,
entre otras modificaciones, la seleccin de alumnos. Son pasos en
pos de la calidad para todos. Hay que trabajar ms. Pienso que
debemos proceder a la eliminacin progresiva del sistema de financiamiento compartido y reducir la segmentacin. Estableciendo un
lmite a ese financiamiento compartido, y con una expansin fuerte
de la subvencin del Estado, su incidencia debiera ir desapareciendo.
Considero tambin indispensable proporcionar un financiamiento basal a las escuelas pblicas, proveyendo ms recursos pblicos
donde hay menos recursos de las familias, para quebrar en parte la
reproduccin de la desigualdad. Las experiencias mundial y nacional indican que la calidad de los aprendizajes depende de la igualdad; a ms igualdad, ms calidad. Las sociedades segmentadas
arrojan peor calidad de la educacin. Una real educacin para la
democracia solo brota en un medio donde existe integracin social.
Los nios de distintos sectores sociales deben conocerse y tener
espacios de interaccin y convivencia. De lo contrario no hay pas,
no hay riqueza en la educacin. Y nosotros arrastramos un sistema
educacional an muy segmentado.
Asimismo, para conseguir ms calidad, es indispensable flexibilizar la gestin de las escuelas pblicas y desmunicipalizar la
educacin pblica. El Estado debe proveer educacin pblica de
calidad en todos los rincones de Chile, creando un nuevo sistema
institucional que garantice atencin nica a la educacin, con visin
de largo plazo y creacin de redes, y con instituciones que alcan31
cen un tamao crtico para aprovechar experiencias y economas

de escala. Hoy, numerosos municipios no disponen de capacidad
tcnica, sus autoridades son responsables de numerosas necesidades locales, el periodo alcaldicio de 4 aos conspira contra la
estabilidad del esfuerzo.
Asimismo, en la fase que iniciamos con cobertura casi plena, en
el Estado han de continuar los programas de cobertura a nios de
cero a tres aos de edad para incrementar la calidad de todos. En
5 aos podramos abarcar al ochenta por ciento de los nios de
menores ingresos, hasta el cuarto quintil, con salas cunas y jardines
infantiles. Actuando desde esa edad se puede reducir la desigualdad inicial. Los privados lo harn solamente donde sea rentable,
excluyendo a la mayora.
En tercer lugar, el Estado debe fomentar la innovacin y la creatividad. La sociedad del conocimiento es la sociedad del talento y del
mrito. Se requiere que el mrito del nio y del joven mande sobre
el dinero de la familia, que se aliente la investigacin en todos los
mbitos, atendiendo a su rentabilidad social, no de mercado. Los
montos destinados a la ciencia y la tecnologa, como proporcin
del PGB, siguen siendo bajos, a pesar del nuevo fondo alimentado
con el royalty a la minera del cobre. El Estado contina aportando
cerca del setenta por ciento, mientras las empresas realizan escasa
investigacin para innovar. El grueso de la investigacin en Chile
la ejecutan unas pocas universidades tradicionales (miembros del
Consejo de Rectores).
Por eso estimo indispensable fortalecer a las universidades pblicas. La privatizacin sin control suficiente, el lucro sin regulacin y
el profesionalismo estrecho son falencias de muchas universidades
privadas. Tampoco parece eficiente la existencia de sesenta universidades en un pas de diecisiete millones de habitantes, dispersas
y superpuestas en regiones, dispersin que tambin acontece con
universidades pblicas, provocada por la falta de polticas pblicas
para coordinarlas y del escaso financiamiento aportado por el Estado, que las empuja a operar con criterios de mercado, a costa de
la calidad y la eficiencia.
Soy partidario de fortalecer a las universidades estatales, con
32

SERGIO BITAR
metas claras de calidad. Sin embargo, su forma de gobierno no

est en consonancia con sus responsabilidades pblicas. Hoy, la
universidad estatal se ha transformado en una suerte de cooperativa, cuyas autoridades responden a los intereses de los grupos internos que las eligen, descuidndose la misin que les encomienda
la sociedad. Se debe entregar recursos basales a cambio de claros
compromisos con la sociedad, con buenos resultados y transparencia. Transcurridos veinte aos desde la recuperacin de la democracia, solo unas pocas universidades se ocupan de investigar
sobre la realidad nacional y proponer polticas pblicas. Si bien esta
situacin se ha ido corrigiendo, nos falta mucho y para eso hay
que declarar metas ambiciosas. Las regiones de Chile sern ms
pujantes si cuentan con universidades pblicas que asuman las necesidades de la regin, investiguen e innoven, formen profesionales
de calidad en campos de especializacin regional, creen institutos
tcnicos y eleven la cultura de su gente.
Prioridad uno: formacin de maestros
La sociedad chilena est consciente de que la prioridad de hoy
es mejorar la calidad de los aprendizajes. Para lograrlo, el Estado
debe atacar el problema nmero uno: elevar la formacin de los
profesores chilenos. Sin ello no hay un salto adelante en educacin.
Debemos acrecentar los esfuerzos para atraer a los mejores a la
docencia. Los tres pases que tienen mayor puntaje en las ltimas
pruebas PISA, lo menciona el profesor Jos Joaqun Brunner en
su intervencin, eligen los candidatos a profesores del tercio que
alcanza los mayores puntajes de ingreso a las universidades.
Por tanto, la gran prioridad de esta dcada es la formacin inicial
y de los maestros en servicio. Se han dado pasos valiosos, aunque
escasos ante la magnitud del desafo. A la carrera de pedagoga
estn accediendo jvenes con mayores puntajes. Premiamos con
becas ms generosas a quienes superan ciertos puntajes, pero
tambin debiramos aceptar alumnos que sobrepasen un puntaje
mnimo. Esta poltica debe complementarse con una mejora de
los sueldos de los profesores al ingresar al mundo laboral. Hoy sus
rentas siguen vinculadas a la antigedad y poco a la capacidad.
Esa mejora de las remuneraciones tiene que impulsarse a travs de
una ley de carrera docente que contemple incrementos por mrito
33
a lo largo de la carrera, reemplazando el actual Estatuto Docente, y

extendiendo el nuevo a todos los maestros que ensean en establecimientos que reciben financiamiento pblico.
Tambin debemos efectuar un avance sostenido y contundente con los profesores en servicio, mediante un gran plan nacional.
Carlos Eugenio Beca expone aqu, con su experiencia en el Centro
de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas del MINEDUC, que muchos de los programas no fueron masivos. Se prioriz la expansin de la oferta de profesores, en vista
de la demanda originada en la reforma educacional que instal la
Jornada Escolar Completa y el aumento de cobertura secundaria,
de kinder y prekinder. Si bien se fueron eliminando los programas
de regularizacin de dos aos y no presenciales, y se realizaron
programas para la capacitacin de maestros y pasantas, stos
no alcanzaron la dimensin necesaria ni fueron concebidos en el
marco de ese gran plan nacional como el que debemos poner en
marcha. Ahora debemos ofrecer capacitacin y perfeccionamiento
todos los aos, incluso fuera de Chile, otorgar ms tiempo para
preparar los cursos y menos horas lectivas. Sin ello, ser difcil
hacer un giro con los profesores en servicio, y aprovechar su potencial, y tendramos que esperar veinte aos a que egresen los
nuevos y acumulen experiencia.
No basta con las rentas. Tienen xito los pases donde el profesor cuenta con prestigio social. El profesor es una persona esencial
en la sociedad del conocimiento, pero en Chile actuamos como si
fuera un personaje secundario, lo que se manifiesta tambin en la
forma como numerosas familias y jvenes ordenan la prioridad de
las carreras.
Una nueva institucionalidad para encarar los nuevos desafos
Las tareas expuestas necesitan de una nueva institucionalidad
del Estado. La que est en ciernes tiene cuatro componentes: reforma del Ministerio de Educacin, Superintendencias, Agencia de
Calidad y Consejo Nacional de Educacin. A esas cuatro instituciones se deben agregar otros cambios administrativos y financieros
para evitar una declinacin, que ya parece irreversible, de la educacin pblica en Chile.
34

SERGIO BITAR
Uno de esos cambios consiste en modificar las normas que discriminan a favor de la educacin particular subvencionada. Las disposiciones vigentes dejan a la pblica sujeta a restricciones que la
otra no tiene. Ella recibe la misma subvencin para atender a nios
ms pobres, con ms carencias, con discapacidad, en zonas alejadas; y la ley trata distintamente a los profesores de las pblicas,
con reglamentos especiales, y a las particulares subvencionadas,
sometidas a la ley laboral, como si sus profesores debieran ser tratados igual que trabajadores de una empresa privada.
Los cambios institucionales tambin deben armonizar el centralismo de algunas polticas transversales bsicas con una mayor
autonoma de los establecimientos, en la nueva etapa del desarrollo
de la educacin en Chile. Diversos estudios revelan que algunos
pases que poseen el nivel de ingreso y la cobertura alcanzada por
Chile alcanzan ms xito cuando se otorga ms autonoma a los
directores y maestros de la escuela y, al mismo tiempo, se pone
a su disposicin un apoyo externo especializado suficiente y de
calidad. La gestin tiene que hacerse con la especificidad de cada
provincia, de cada regin, de cada localidad, y con autonoma,
para que sus directivos y la comunidad cuenten con atribuciones y
la flexibilidad para innovar.
Cmo armonizar lo dicho con la libertad de enseanza?
La libertad de enseanza es consustancial a la democracia. Tenemos que garantizar la libertad, el respeto y la tolerancia. Pero esa
libertad se debe ejercer en un marco normativo, democrticamente
establecido. As como rechazamos una visin estalinista, que les
imponga a todos un modo de pensar por el Estado, tampoco puede un grupo particular imponer su visin religiosa, o de otra ndole,
o discriminar a los nios cuyos padres piensan de otro modo, menos cuando el Estado provee los recursos.
Los chilenos tenemos derecho a elegir, respetando la libertad de
conciencia y de religin, pero para que esa eleccin sea real, para
que se pueda realmente ejercer, el Estado debe ofrecer a todos una
opcin gratuita y libre, a travs de una red potente de educacin
pblica. Esta libertad debe ejercerse en un marco que garantice
que no hay fundamentalismos. Las bases curriculares y la prctica
35
escolar deben crear en los nios un espritu democrtico, un sentido cvico de responsabilidad colectiva, de justicia y solidaridad. La
libertad debe ejercerse en un marco que impida los fundamentalismos, el elitismo y un individualismo exacerbado.
La libertad de enseanza no es sinnimo de mercado, la libertad
de enseanza no tiene que confundirse con la privatizacin de los
colegios. La libertad de enseanza tampoco debe confundirse con
la indispensable autonoma de gestin para impulsar el mejoramiento de la calidad. Para ejercer la libertad hay que poner las sabias restricciones que resguarden y respeten la libertad real de los dems.
Por lo tanto, la cuestin central es cmo armonizar estos principios: libertad de enseanza y rol del Estado. En la historia de Chile
ha existido siempre libertad de enseanza. Los grandes debates
se han originado como reaccin al limitado rol del Estado, como
ocurri a propsito de la Ley de Instruccin Primaria, en la dcada
de 1850, durante el gobierno del Presidente Manuel Montt, y a la
obligatoria, recin aprobada en 1920. Cul era la discusin entonces? Un sector argumentaba a favor de la obligatoriedad y asuma
que el Estado deba financiarla, porque tenamos grados de educacin bajos y ausentismo de los sectores sociales marginados. No
se cuestionaba la libertad de enseanza, se cuestionaba el atraso
derivado del predominio de un pensamiento conservador que limitaba el papel del Estado como normador e igualador de derechos.
Cul era el argumento conservador de entonces, que tambin se
escucha ahora? La libertad de enseanza se puede daar si usted
impone normas universales y obligatorias; adems no hay dinero
para ello.
Alguien discute hoy da si fue til la Ley de 1920 o la Reforma
Constitucional de 2003, que estableci la obligacin del Estado de
otorgar educacin secundaria obligatoria y gratuita? La reforma que
extendi a ocho aos la educacin obligatoria, tuvo lugar en los
aos sesenta, bajo el gobierno de Frei Montalva, y nos demoramos
en implementarla. Podramos decir que recin en los aos setenta cumplimos la meta de cobertura plena en educacin primaria
obligatoria. Lo penoso es cunto nos demoramos, pues quedamos
rezagados ms de medio siglo respecto de los pases hoy desarrollados.
36

SERGIO BITAR
Con la educacin secundaria ocurri otro tanto y recin ahora

estamos alcanzando cobertura plena. Tuve la oportunidad, como
Senador, de proponer el Proyecto de Reforma Constitucional para
establecer doce aos de obligatoriedad y gratuidad. La propuse
en 2000, sin xito. Cuando asum la cartera de Educacin, en el
gobierno del presidente Lagos, tuve la oportunidad de impulsarla
y conseguir su aprobacin. Y luego se extendi a knder y a pre
knder, pudiendo hoy garantizar a todos los nios catorce aos de
educacin. An faltan recursos para cubrir pre knder, pero podemos hacerlo rpido.
Es esencial que el Estado cumpla a tiempo con estas grandes
tareas. Gracias a lo realizado, tenemos que cumplir ahora nuevas
metas y aplicar nuevas polticas. El excelente informe MacKinsey
que acaba de ser publicado, seala que Chile pas del nivel pobre, a satisfactorio, y que ahora va por buen camino para intentar
su ingreso a la fase siguiente, bueno. Los autores del estudio distinguen 5 niveles poor, fair, good, great y excellent, a partir de los
cuales clasifican a 20 sistemas educativos que consiguieron mejoras sostenidas, ninguna en el ltimo nivel. Analizando la experiencia
internacional el estudio revela cules polticas son eficaces en cada
nivel de desarrollo de la educacin. Qu sostiene? Que ahora Chile debe asignar recursos abundantes a los sectores ms desfavorecidos y elevar la autonoma de los establecimientos educacionales
para disear y aplicar mtodos pedaggicos, formar equipos, hacer participar a los padres y apoderados. Afirma que la autonoma
es esencial en la nueva etapa a la que estamos ingresando. La
comunidad debe contar con una participacin mucho ms activa
que en el pasado.
Un pas que debate sobre educacin, como el nuestro estos
aos, es un mejor pas. Estos debates estn dejando en evidencia
a la mayora de los chilenos que libertad de enseanza no es sinnimo de Estado dbil, no es antagnica con un Estado orientador
y promotor que garantiza contenidos, que hace posible esa libertad y financia oportunidades iguales en calidad para todos. Una
sociedad elitista, excluyente, con riqueza concentrada, con poder
poltico y medios de comunicacin en las mismas manos, que cree
que el mercado debe regular la educacin, no garantiza una real
libertad de enseanza, ni una real libertad de eleccin. Se habla de
37
ella, pero no existe. Para hacer real esa libertad de enseanza, en

una sociedad democrtica, el Estado tiene que garantizar igualdad
de acceso, igualdad de conocimientos. De este modo se pueden
construir las bases de una comunidad inclusiva, con igualdad social.
En este momento histrico tenemos que reforzar la capacidad
del Estado, como expresin de lo pblico, de la mano con la sociedad civil organizada a travs de sus comunidades educativas. As
lograremos vivir en una sociedad ms educada, con mayor cohesin social y espritu democrtico.
38
ROL DEL ESTADO EN EDUCACIN

Por Jos Joaqun Brunner
Estado moderno y obligatoriedad de la educacin

Desde una perspectiva histrica el origen del Estado moderno involucra bsicamente dos elementos.
Uno es aquel que el socilogo alemn Max Weber
denomina el monopolio del uso de la fuerza fsica, es
decir, detentar el monopolio de la fuerza militar y represiva que estaba distribuido en la sociedad feudal entre
reyes, nobles y prncipes, los que manejaban parte de
la fuerza fsica. Esa fuerza militar dispersa se centraliza
en un solo organismo: el Estado. El segundo elemento, que no menciona Max Weber, pero que en realidad
se desprende de sus escritos, se refiere a la necesidad de establecer una suerte de monopolio sobre otro
tipo de fuerza: la fuerza formadora de las personas. En
otras palabras, establecer un determinado control, lo
ms amplio posible, sobre los procesos de socializacin y educacin y ello con tres objetivos: conformar
la nacin por un lado, distribuir un idioma comn por
otro y, por ltimo, crear una conciencia cvica ciudadana, a lo largo de su desarrollo, sobre las formas ms
amplias de participacin que ms adelante se daran
con el advenimiento de la democracia.
Es decir, la constitucin del Estado moderno, mirada sociolgicamente, se explica por la convergencia
39
de estos dos elementos. Son bases fundamentales de la existencia

del Estado Moderno, el control sobre la fuerza fsica y el control
sobre las fuerzas simblicas de la sociedad, que son las que permiten socializar a las personas e integrarlas a una cultura comn.
De modo tal que la educacin -por parte del Estado- es una preocupacin inherente a la conformacin de la forma estatal moderna.
Las personas se desarrollan evolutivamente a travs de procesos de socializacin temprana en la familia, pero requieren despus
del apoyo de la sociedad para poder efectivamente desarrollar la
potencialidad de sus facultades a lo largo de un periodo que ha ido
variando a travs de la historia.
Al principio, fueron muy pocos los aos de educacin que los
nios obtenan. Luego se estableci la idea de una educacin obligatoria partiendo por los pases de Europa, como en el caso de
Prusia hasta llegar al da de hoy cuando por lo menos doce aos
de educacin son obligatorios, como en muchas partes est establecido, como es tambin el caso en Chile, que as lo consagra en
la Constitucin Poltica del Estado.
En la actualidad el concepto es an ms amplio y se supone que
las personas se forman a lo largo de su vida, y que en el futuro toda
persona va a tener tambin su educacin superior. En pases como
Corea y Finlandia, por ejemplo, ya es una realidad, pues el noventa
por ciento de las personas de estos pases en algn momento de
su vida pasa por la educacin superior. Ciertamente este no es el
caso todava de Chile, pero obviamente vamos hacia all. Esta idea
de la educacin superior para todos va a ser una realidad en el
mundo tal como lo fue la idea de una educacin primaria para todos, a pesar de que se demor un par de siglos en establecerse a
nivel mundial.
Educacin, ciudadana y competitividad
Hemos avanzado en una educacin secundaria de 12 aos
para todos y vamos a ir a esta otra etapa en el futuro. Entonces,
la preocupacin del Estado tiene que ver en primer lugar con que
las personas requieren periodos de desarrollo, de formacin, de
aprendizaje. Requerimientos que deben ser organizados social-
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JOS JOAQUN BRUNNER
mente pero que es el Estado el que principalmente ha intervenido

en su organizacin.
Pero adems hemos visto que la formacin ciudadana es una
prioridad que preocupa al Estado desde la perspectiva histrica,
en el tipo de conocimientos, de hbitos de comportamiento, que
hacen a las personas asumir las preocupaciones comunitarias y
colectivas. Participar en los procesos de deliberacin pblica, que
son propios de la democracia, es otra gran preocupacin del Estado. De ah que uno pueda decir que hubo una sana reaccin
en Chile en esta ltima semana cuando se produjo una reaccin
muy variable y muy amplia, desde los sectores ms diversos de los
espectros ideolgicos, polticos, sociales, incluso religiosos, para
reclamar en contra de las medidas que el Gobierno estaba proponiendo: la de acortar el tiempo dedicado a las clases de historia y
educacin cvica.
Efectivamente, desde el punto de vista del bienestar colectivo y
del bien comn, la formacin que se supone que tienen que recibir
las personas debe tener un lineamiento fundamental de perspectiva
histrica y de formacin ciudadana.
El Estado se preocupa adems de usar, a veces con xito y
otras no, la escolarizacin como mecanismo de cohesin social y
as poder facilitar la movilidad intergeneracional a travs de la educacin. El Estado busca tambin objetivos econmicos, como por
ejemplo, generar una poblacin econmicamente activa, una fuerza de trabajo, como suele decirse, que pueda incorporar nuevas
tecnologas en los procesos de produccin, y que, por lo tanto, le
permita a una economa nacional ser competitiva en los mercados
internacionales. La bsqueda de la competitividad internacional es
una justificacin ms reciente de la participacin del Estado en la
educacin. Hoy en da tiene una fuerza enorme en todos los pases
del mundo, ya sea en los pases desarrollados o en vas de desarrollo.
Educacin, seleccin y reproduccin de las jerarquas
Como socilogo, uno tiene que agregar que, adems de las justificaciones de carcter normativo, sociolgicamente la educacin
juega asimismo un rol decisivo, por su profundo enraizamiento con
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la organizacin de la sociedad, en los procesos de seleccin y de

jerarquizacin. Y ello a travs de exmenes, a travs de rankings
de puntajes, de evaluaciones de todo tipo que son mecanismos
propios de esta funcin selectiva de la educacin desde la antigua
China imperial.
No digo pues que esta funcin el currculo oculto de la educacin, como suele llamarse- venga de la escuela moderna. Ms
bien, uno puede decir con Max Weber que esta es una funcin que
nace junto con la educacin como rito de iniciacin en los pueblos
ms antiguos. Las formas de seleccin educacionales son bastante anteriores incluso a la educacin profesional.
Me refiero a que los exmenes y otras evaluaciones que permiten hacer que este tipo de juegos selectivos -sean meritocrticos o
de mera legitimacin de las diferencias de clase social- vienen de
mucho antes de iniciarse la carrera de los talentos y el Estado burgus moderno. Ya lo deca yo: sabemos que en el Imperio chino el
examen era uno de los dispositivos de organizacin ms importantes del rgimen burocrtico imperial. Como dice el socilogo Max
Weber, cuando la gente se encontraba en los campos o la ciudad,
en los tiempos de la antigua China, la pregunta que se hacan entre
ellos no era de qu clase social eran, ni en qu trabajaban, ni a qu
familia pertenecan -lo que ocurrira en cualquier sociedad actual o
polticamente ideologizada- sino que por el contrario, la pregunta
que se hacan era cuntos exmenes la persona haba rendido.
Esta era la manera de re-conocerse, ya que el examen era la nica
va para que cualquier tipo de persona pudiera llegar a formar parte
de la burocracia imperial, es decir, pertenecer al poder establecido
en ese tipo de sociedad.
Entonces, volvemos a nuestro tema central. La pregunta es:
Cules son los valores que justifican la intervencin del Estado en
la educacin? Sin explicitarlo en ningn discurso, lo cierto es que
la educacin cumple un papel, nos guste o no, en la reproduccin
de diferencias sociales. O, si ustedes quieren, es un mecanismo
de la distincin social, para utilizar la conocida frmula de Pierre
Bourdieu.
Uno puede tratar de mitigar esas diferencias para que sean lo
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JOS JOAQUN BRUNNER
menos profundas posibles. Pero es inevitable entre otras cosas por

el peso que tiene la familia en los procesos de socializacin- que la
educacin juegue un papel en la reproduccin de desigualdades,
en la jerarquizacin de la sociedad, en la decisin de quines van a
ir aqu o ac por los caminos de la vida. En materia de educacin
superior, lo vemos todos los aos a propsito de los resultados de
la prueba de seleccin universitaria.
Rol y funciones del Estado en la educacin
Ahora, las grandes funciones que se espera el Estado cumpla
respecto de la educacin son bien conocidas y tienen que ver con
el hecho de que al Estado, situado en la cspide de la pirmide de
la sociedad, como vrtice de ella, se le otorga el papel de llevar a
cabo una cierta conduccin y visin estratgica de la educacin.
Pero en el cumplimiento de estas tareas, el Estado enfrenta tambin dilemas decisivos para la sociedad.
Cules son, por ejemplo, las grandes orientaciones que han
de inspirar al Estado? Buscar una educacin universal para todos hasta cierta edad, una educacin de carcter ms generalista,
humanista o cientfica, o dar prioridad a una formacin en competencias tcnicas, para favorecer la incorporacin de los jvenes al
mercado laboral? O bien, debe buscar una educacin puramente
laica o inspirada en algn tipo de valores? Debe formar en la
crtica o para la conformidad? Ha de transmitir una visin conservadora o progresista de la historia nacional? Ha de favorecer la
igualdad de todas las culturas o exaltar el valor de la cultura propia
de la nacin o de la cristiandad o de occidente?
Por otra parte, se supone que el Estado, igual como hace en
otros campos, tiene que alinear el desarrollo de largo plazo del sector educacional con los objetivos estatales o nacionales. Desde ese
punto de vista el Estado debe promover y generar las normas que
fijan el marco legal en el que se desarrollan y se desenvuelven los
establecimientos educacionales, haciendo posible que se maximice el beneficio social y que cada escuela sirva al bien comn, realice una funcin pblica.
Esto es lo que hemos hecho, por ejemplo, al discutir la elimina43
cin o la sustitucin de la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (LOCE) para aprobar la Ley General de Educacin (LEGE), y lo
que se est haciendo con la aprobacin progresiva (estamos en
una ltima etapa) de una ley que perfecciona la institucionalidad y
crea una Agencia de la Calidad y una Superintendencia de Educacin. (Entre tanto ambos organismos han sido legalmente constituidos y estn uno en fase inicial de funcionamiento y el otro a punto
de estrenarse).
A veces pensamos que estas innovaciones en nuestro sistema institucional-estatal que rige la educacin son un invento de
los ltimos aos o meses. En realidad, Chile viene discutiendo y
ensayando hace mucho tiempo sobre distintas concepciones de
superintendencias de educacin. Lo ha hecho desde la primera
parte del siglo XX para ser ms exactos, con ms o menos xito
del esperado.
Se supone asimismo que el mbito de las regulaciones es propio
del papel del Estado, ya no solo a travs de normas sino tambin
de la fijacin de reglas del juego, incentivos y sanciones, que deben
orientar el comportamiento de los establecimientos escolares y de
educacin superior reconocidos oficialmente.
Adicionalmente el Estado debe hacerse cargo de responder a
cuestiones tan importantes para la educacin nacional como stas:
Cul es el tipo de currculo comn que se ha de ofrecer? Qu
tipo de exmenes externos al colegio se van a realizar?
En este sentido, otro mbito central de la intervencin del Estado es el de proporcionar informacin a la sociedad sobre cmo
est funcionando el sistema educacional. Esta funcin se ha ido
llevando a cabo de manera creciente a travs de la aplicacin de
pruebas nacionales como el SIMCE, o de pruebas internacionales
como PISA. Todas ellas permiten al Estado transparentar ante la
sociedad cul es el desempeo del sistema de educacin segn
los resultados nacionales comparados a lo largo del tiempo, y los
resultados internacionales comparativos entre pases.
Tambin corresponde al Estado financiar la educacin obligatoria y gratuita de la que habla la Declaracin Universal de Derechos
Humanos, el Pacto de Derechos Sociales y Econmicos de las
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Naciones Unidas y varios de los tratados internacionales que se

refieren al desarrollo humano. En ellos se seala la obligacin del
Estado de financiar el sistema escolar y de fomentar la educacin
superior, concurriendo al financiamiento de las instituciones y adems de los estudiantes a travs de becas y prstamos. Asimismo
le cabe generar incentivos para estimular la inversin educacional,
principalmente en la educacin superior.
Provisin educacional
Finalmente, en lo que se refiere a la provisin de la educacin,
dimensin fundamental, el Estado la hace directamente o la hace
en partes y delega en otros la provisin. Esto tiene que ver con el
tema principal del que quiero hablar ac: de los distintos tipos de
regmenes de provisin educacional que se han ido desarrollando
en el mundo contemporneo. En el siguiente grfico se ilustra la
diversidad de regmenes de provisin en materia educacional
Distribucin matrcula primaria por tipo de colegio
Fuente: Sobre la base de OECD, Education at a Glance 2009.
El Grfico 1 muestra la composicin de la matrcula primaria en

distintos pases, y revela qu porcentaje de alumnos son atendidos
por proveedores estatales, que se suele llamar educacin pblica;
cuntos participan en la educacin ofrecida por proveedores privados subvencionados, y cuntos participan en la educacin generada y pagada por los privados. Como se puede apreciar, los reg45
menes de provisin educacional son muy distintos unos de otros.

Detengmonos en el caso de pases como Chile, parecido a
Blgica, donde hay una provisin estatal, sea centralizada o no, de
menor peso relativo; donde hay adems una fuerte participacin de
la matrcula privada subvencionada y donde existe, solo en el caso
de Chile, asimismo, una fraccin de matrcula particular pagada
que responde a un esquema no subsidiado por el Estado.
Al contrario, tenemos el caso de Japn o Corea que son dos
pases exitosos en educacin, donde prcticamente el 100% de
la educacin primaria es provista por colegios del Estado, es decir,
toda la educacin, entre comillas, es pblica.
En Espaa existe un sistema educacional donde un 70% de la
provisin de enseanza primaria es provista por el Estado, y cerca
de un 30% es provista por colegios llamados concertados, es
decir, colegios privados subvencionados. Hay una fraccin, proporcionalmente menor a la chilena, de provisin particular pagada.
En la educacin primaria de Indonesia la combinacin es otra
vez distinta; la gran mayora de estudiantes asiste a colegios del
Estado, pero hay una cifra significativa de jvenes que van a los
colegios primarios pagados.
Es decir hay una amplia variedad cuando uno mira la base inicial
de la educacin. Y algo similar, pero ms acentuado, ocurre cuando uno observa los regmenes de provisin -en el otro extremoen el nivel de la educacin superior. En este ltimo nivel hay una
serie de regmenes puramente pblico-estatales, como en Grecia
por ejemplo, y junto a ellos hay un nmero creciente de regmenes
mixtos, solo que en este caso predomina la oferta pagada de educacin superior, como sucede en Chile, en varios pases ms de
Amrica latina y en diversos pases del Asia.
En cuanto al financiamiento de la provisin educacional, por la
propia lgica de la educacin obligatoria, en los niveles de la enseanza primaria y secundaria predomina en general el financiamiento
exclusivo o absolutamente dominante del Estado. Es decir, viene
del conjunto de la sociedad a travs del sistema impositivo; de la
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JOS JOAQUN BRUNNER
renta nacional.
Economa poltica de la educacin superior
En cambio, en la educacin superior se da una realidad distinta,
como ilustra el Grfico siguiente.
Proporcin de recursos de origen privado y matrcula 5A
privada (% total) nivel terciario, 2006/2007
Fuente: Sobre la base de OECD, Education at a Glance, 2009. Para Brasil porcentaje de recursos privados: estimacin.
Este ltimo Grfico sita a los pases, en el eje vertical, de acuerdo a cul es la participacin porcentual de la matrcula privada de
educacin superior en el total de la matrcula de este nivel. De modo
que cuanto ms arriba se encuentre un pas, mayor ser la fraccin
de educacin privada que exista. Y en la lnea horizontal los pases
estn localizados de acuerdo al porcentaje del total del gasto en
educacin superior que proviene de los privados (estudiantes, sus
familias, empresas). Del cruce de ambos ejes resultan los distintos
cuadrantes que muestra esta representacin. En el cuadrante superior a la derecha se encuentran pases con una alta participacin
de matrcula y recursos privados, como Chile, Corea, Japn, Israel
y Brasil. Aqu, igual que en otros pases para los cuales no contamos con informacin estadstica comparable, ms del 50% de la
matrcula est en instituciones privadas y ms del 50% de los recursos proviene de hogares, los propios estudiantes o sus familias. Se
trata, en fin, de sistemas que la literatura califica como de altamente
47
privatizados.
En el cuadrante diametralmente opuesto al anterior, abajo a la izquierda, nos encontramos con los sistemas donde menos del 50%
de la matrcula es privada y menos del 50% de los recursos de financiamiento de las universidades son privados. En esta situacin
se encuentra la mayora de los pases de Europa Occidental. Hay en
este cuadrante pases -como aquellos ubicados en la parte inferior
en el extremo de este cuadrante- donde prcticamente el 100% de
la matrcula es pblica y cuenta con financiamiento exclusivamente
fiscal, como sucede por ejemplo en Dinamarca o Grecia.
Adems, existen los casos, un tanto anmalos, de pases como
Estados Unidos o Australia, que tienen un bajo porcentaje de matrcula privada de educacin superior, no ms de un 30%, pero
cuentan con un fuerte componente de financiamiento privado en
este nivel: ms de un 50%. Suele decirse que Estados Unidos es el
paraso de la educacin superior privada. No es as, sin embargo.
Resulta que un 70% de los estudiantes est en el sistema de educacin pblica. En cambio, el financiamiento es bsicamente de origen
privado porque todas las instituciones, pblicas al igual que privadas, cobran un arancel (fee) y no solo las ms privadas prestigiosas
y conocidas (Harvard, Chicago, Standford, Yale, etc.).
En el cuadrante nor-oeste (arriba a la izquierda) aparece un conjuntos de pases -Reino Unido, Blgica, Pases Bajos y Estonia- que
tienen una alta participacin de matrcula privada (a veces un 100%),
pero esto se combina con una baja participacin de recursos privados. Cmo es posible? Porque el Estado entrega la gestin de las
universidades pblicas a un estatuto propio de entidades que se
asemejan a fundaciones o corporaciones privadas sin fines de lucro,
por lo cual para efectos administrativo-estadsticos estas instituciones aparecen como privadas subsidiadas por el Estado, aunque
en la prctica tienen un carcter netamente pblico. Estas universidades tienen pues una gobernanza y gestin similares a las de ciertas universidades chilenas privadas subvencionadas por el Estado,
como esta misma universidad donde hoy nos encontramos, o la
Universidad Austral de Chile o la Universidad Federico Santa Mara.
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JOS JOAQUN BRUNNER
Gnesis de los regmenes mixtos

En esta segunda parte de mi exposicin quiero concentrarme en
los regmenes mixtos de provisin, como el sistema que tiene Chile
en la actualidad.
A veces la gente piensa que este tipo de regmenes son producto de una poltica claramente diseada; que alguien alguna vez dijo
vamos a tener un rgimen de provisin mixta. En realidad esto no
es as. Son producto de complejas historias de conflictos, de combinaciones de intereses, de alianzas, de equilibrios, de desequilibrios en las relaciones de poder dentro de la sociedad. Son estas
dinmicas las que a lo largo del tiempo producen un determinado
rgimen de educacin.
Lo clave en todas partes del mundo donde se ha llegado a establecer un rgimen mixto de provisin es la lucha entre los proveedores que, originalmente, antes de la conformacin del Estado
moderno, monopolizaban la educacin, y los nuevos proveedores
que se constituyen al amparo del Estado moderno, el cual desde el
mismo momento de su aparicin busca controlar para s los procesos de educacin y socializacin.
Estas son las grandes luchas poltico-religiosas que ocurrieron
entre los siglos XVII y XIX en Europa y ms tarde tambin en los
pases de Amrica Latina, aunque de otra forma por las luchas de
independencia respecto del rgimen colonial.
En el frica del siglo XX de nuevo reaparece la lucha por la conformacin del rgimen de provisin educacional. Es una lucha del
Estado que se crea durante los procesos de independencia contra la herencia del poder colonial, que controlaban el rgimen educacional de pases como Sudfrica, Zimbabue, Ghana o Senegal.
Era una lucha contra el legado de Inglaterra, Holanda, Francia y
Alemania, que haban formado los respectivos sistemas coloniales
educacionales, por lo general importando elementos de su propio
sistema nacional que ahora buscaban implantar en los territorios
coloniales, junto con controlar a las poblaciones nativas por medios de fuerza y disciplinamiento socio-econmico, administrativo
y cultural.
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Luego, lo que nos interesa aqu es ese momento de lucha que

ocurre entre el fin de la etapa anterior a la conformacin nacional,
y la que comienza a desarrollarse despus de la independencia
nacional. Ese es el momento clave.
Origen del rgimen mixto en Chile
En Amrica Latina, y en Chile en particular, represent la lucha
-en el fondo- entre el Estado independiente y el proveedor educacional monoplico de la colonia que era el poder eclesial, de la
Iglesia Catlica. Esa es la lucha central que se va a dar en nuestro
pas tal como antes se haba dado en Francia, por ejemplo.
La resolucin de estos conflictos y tensiones es distinta en cada
pas. Eso explica, tal como lo mostrbamos antes, cmo se va a
constituir, primero que nada, la educacin elemental. El problema
de quin la proveer se resolver segn cmo se haya resuelto
ese ncleo de conflicto entre el proveedor monoplico pre-estatal
y el emergente Estado republicano. En algunos pases el Estado
se impone de manera clara y ntida, digmoslo as. Expropia los
colegios de manos de la Iglesia, los toma bajo su control, los laiciza ntegramente y dice: desde hoy la educacin es republicana,
controlada por el Estado de la A a la Z, en el 100% de los establecimientos educacionales. Pocos pases logran hacer esto, pero lo
hicieron algunos como Francia por un tiempo, pues despus volvi
a establecerse una relacin distinta entre el poder civil y el religioso.
En otras partes, por ejemplo en Holanda y en Blgica, hay hoy
colegios privados subvencionados, catlicos y protestantes, pues
en estos casos nacionales la resolucin del conflicto central se dio
de una manera completamente distinta. El Estado no pudo imponer un control absoluto sobre la provisin educacional y tuvo que
negociar con los poderes privados, de las iglesias y de otros segmentos burgueses de la sociedad. Finalmente se impuso una estructura mixta a estos sistemas educacionales, donde la provisin
es compartida entre el poder estatal y los proveedores privados,
pero donde el Estado garantiza una serie de condiciones e impone
una serie de exigencias y regulaciones, al tiempo que financia completamente la provisin.
En el caso de Chile, mi hiptesis sera que la resolucin del con50

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flicto llev a un equilibrio de fuerzas muy complejo, desarrollado a

lo largo del tiempo, desde el momento mismo de la independencia,
cuando el Estado republicano no pudo imponer su monopolio y
control sobre la educacin sino que debi compartirla con el sector
privado, inicialmente representado por la Iglesia Catlica y paulatinamente tambin por otros proveedores ms diversificados.
Momentos cruciales en la discusin del rgimen de provisin
Hay momentos claves en esta trayectoria, como por ejemplo
el gran debate que se da en torno a la Ley de Instruccin Primaria
Obligatoria durante los aos 1900 a 1920. Se puede llegar a la
conclusin que despus del ruido, de la pasin, de la intensidad
del choque que se dio durante esos veinte aos, el resultado fue un
gran acuerdo que es el que, desde mi interpretacin de los datos
histricos, consolida el sistema mixto de provisin actual en Chile.
As, cien aos despus de la Independencia, vuelve a ratificarse
que las bases del sistema son las de una provisin mixta y que el
Estado asume un complejo rol en parte de proveedor de educacin, en parte de regulador de cmo actan los otros actores que
compiten con sus propios establecimientos.
Dira adems que durante el siglo veinte el nico otro momento
en que ambiguamente, en el discurso al menos, hay un intento de
revisin de las bases fundamentales del sistema de provisin, se
da en torno a la discusin de la propuesta de Escuela Nacional
Unificada (ENU) de la Unidad Popular. La ENU no dice abiertamente
vamos a eliminar la provisin privada, pero insina, en parte, que
se va a revisar el rgimen de provisin, que si bien se va a admitir
que subsista una provisin privada, sta va a estar subordinada e
integrada a una planificacin nacional estatal. En la prctica se estaba diciendo: vamos a intentar un cambio radical en la estructura
de provisin en Chile. Pero, sabemos bien, lo que luego ocurri en
ese perodo no fue un cambio educacional sino un golpe de Estado
y por eso la propuesta de la ENU nunca lleg a discutirse propiamente como ley.
La municipalizacin de la educacin que estaba en manos del
Estado (Ministerio de Educacin) al momento del golpe militar no
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constituye, en realidad, ninguna revisin sustantiva del rgimen de

provisin. Es un intento por cambiar la forma de organizacin de la
provisin estatal, que hasta ese instante haba sido ms bien centralizada a nivel gubernamental. Pero no toca las bases del rgimen.
Y yo dira, haciendo una especie de anticipacin un poco provocativa, que lo que se hace a partir del ao 2007 con la Ley General
de Educacin (LEGE) es re-consagrar para el siglo XXI la idea de un
rgimen de provisin mixta en Chile. Es decir, la LEGE, despus de
un apasionado debate de principios filosficos, intelectual, de doctrina, de poltica pblica, de profundo compromiso con creencias,
que cada cual tiene de cmo debe realizarse la educacin, termina
en un amplio acuerdo. Exactamente igual que en 1920. Un acuerdo
para mantener y perfeccionar el rgimen de provisin mixta en el
pas.
El Estado refuerza y moderniza su rol en el rgimen mixto
Mi siguiente tpico en este foro es mirar qu est ocurriendo con
la participacin del Estado en nuestro rgimen de provisin mixta.
Yo dira que su rol se est afianzando, que se est ampliando y
solidificando. Por un lado, a travs del financiamiento fiscal que la
Subvencin Escolar Preferencial ampli, lo cual dar al Estado nuevas capacidades regulatorias, planificadoras y orientadoras, tanto
en los colegios pblicos como en los privados subvencionados
que reciben alumnos vulnerables. Al exigir a cada establecimiento
o centro educativo un plan de mejoramiento, el cual el Ministerio de
Educacin autoriza, se crea un nuevo instrumento de ordenacin
y fomento estatal de la educacin. Otra cosa distinta es si acaso
esa capacidad ampliada, reforzada, se est usando bien o mal; si
es efectivo que los planes de mejoramiento van a dar lugar a una
cierta poltica que ordene el inters de cada establecimiento y de
cada sostenedor con el inters general. Pero el hecho es que con
esta modificacin del rgimen de financiamiento se cre un nuevo
tipo de instrumento de intervencin del Estado
La LEGE redefine asimismo y moderniza en favor del inters pblico la institucionalidad educacional del pas al crear la Superintendencia y la Agencia de Calidad y al establecer un nuevo Consejo
52

JOS JOAQUN BRUNNER
Nacional de Educacin que se har cargo de aprobar el currculo

nacional y sus estndares. Es decir, se crea un marco institucional
que moderniza las capacidades del Estado, las descentraliza para
seguir interviniendo, orientando, evaluando y controlando el desarrollo sobre todo en aspectos de calidad y equidad de la educacin
chilena.
Entonces, tambin en estos puntos se han ido reforzando, a mi
juicio, las regulaciones generales que se establecen para un mejor
control del funcionamiento de la provisin privada, de los sostenedores privados subvencionados, y creando mayores atribuciones
para el Estado, como aquellas que en estos das estamos discutiendo para la reorganizacin, renovacin, modernizacin de la profesin docente, con una mayor intervencin y responsabilidad por
parte del Estado en distintos aspectos tanto centralizados como
de carcter descentralizado en la evaluacin, en la facultad de los
directores de los colegios municipales, etc.
Asistimos asimismo a una fuerte intervencin directa del Ministerio cuando uno escucha lo que hoy da dicen las autoridades ministeriales respecto a cmo funcionara el nuevo programa de reforzamiento de la enseanza de lenguaje. Es un programa que, en
realidad, no tiene parangn con los programas diseados durante
los ltimos veinte aos en cuanto a capacidad directa de intervencin del Estado sobre los colegios, tanto municipales como privados, que decidan participar en esta iniciativa del Ministerio llamada
Plan de Apoyo Compartido (PAC). Es decir hay un intento desde el
Estado por darle una organizacin especfica al trabajo pedaggico
dentro de las salas de clases. De manera que efectivamente se
estara generando algo nuevo: un instrumental de presencia directa
del Estado en el mbito de la prctica pedaggica dentro del colegio.
Cunto debe intervenir el Estado
Dicho esto, termino preguntndome: Ampliar la participacin
del Estado en la educacin es lo que se debiera buscar?
Desde mi punto de vista, en un rgimen mixto la intervencin del
Estado es una necesidad, un imperativo, y debe ampliarse cuando
corresponde y recortarse si fuera exagerada.
53
Pero es necesario tener presente, a la vez, que tal intervencin

del Estado trae consigo, inevitablemente, una serie de problemas.
Por ejemplo, fallas de coordinacin entre los distintos organismos
pblicos. Ustedes podrn imaginar la dificultad que para los distintos colegios existir una vez que se concrete la presencia cruzada
del Ministerio de Educacin, el Consejo Nacional que aprueba estndares y el currculo, la Superintendencia que velar por la gestin de los recursos y la legalidad de las actuaciones, la Agencia
de Calidad que evaluar a las escuelas, sus profesores, alumnos
y directivos, y otra serie de organismos a nivel nacional, regional y
comunal, todos buscando de buena fe contribuir al mejoramiento
de los colegios pero provocando efectos inesperados, sinergias negativas, choque de intereses y descoordinaciones burocrticas
Es decir, como siempre, se va a producir un problema enorme
de tensin en la forma de intervenir del Estado, porque son diversas
burocracias cada una con sus propias visiones, cada una con sus
propios intereses los que van a estar operando en cada uno de los
niveles de la escuela. Al haber problemas de burocratizacin en
nuestro Ministerio de Educacin histricamente, y tambin hoy, se
enfrenta uno necesariamente a enormes bolsones de ineficacia, de
falta de capacidad legal de actuacin, de riesgos de abuso o aplicacin de malas prcticas, etc. Por ejemplo, el MINEDUC siempre
ha tenido una dbil capacidad de estudios, de inteligencia, de producir conocimiento, de tratar con la comunidad de investigadores.
Hoy en da se est creando un departamento moderno de estudios
que podra ser una iniciativa interesante, pero habr que ver luego
cmo evoluciona y con cunta independencia es capaz de actuar.
Un tema importante a analizar en este contexto es la cultura
de dependencia de las escuelas. Es decir, cuando se genera una
forma ms sofisticada de intervencin del Estado muchas veces
tambin se refuerza la cultura de dependencia de las escuelas. Y
hay un cierto contrasentido entre querer escuelas cada vez ms
autnomas, pero por otro lado ponerle tal cantidad de regulaciones que fomenten una cultura de la dependencia, pues se impone
la idea que todo ha de ser resuelto desde arriba y de arriba hacia
abajo por la intervencin de la burocracia central.
54

JOS JOAQUN BRUNNER
Es decir, si bien el Estado -como dije anteriormente- tiene una

enorme responsabilidad, un papel tremendamente importante en
el manejo, en la orientacin y en la conduccin de la educacin,
y dispone de instrumentos variados para hacerlo, en un rgimen
de provisin mixta lo importante es que acte con la finalidad de
aumentar y no recortar las capacidades de los establecimientos y
centros educativos. Debe aspirar a la autonoma cada vez mayor
de stos, y no a su dependencia progresiva.
Eplogo: dnde est la educacin pblica?
Cul es el peso que tiene en nuestro sistema mixto cada uno
de los sectores, estatal, privado subsidiado y privado pagado por
los padres? El sector estatal, conviene que sea centralizado o
ms bien descentralizado a nivel territorial? El financiamiento debiera ser diferenciado o igual para los distintos tipos de colegios
que el estado subsidia? La subvencin debiera ser segn instituciones o segn alumnos? La profesin docente debera regularse
por igual para unos tipos de colegios y los otros o mediante estatutos separados?
Estos son problemas centrales para un sistema mixto que a m
me sorprende no discutamos con la atencin que merecen. A veces pareciera que creemos poder discutir sobre la educacin chilena como si sta fuera provista puramente por colegios municipales
o como si la educacin pblica se limitase a aquella provista por
ese tipo de colegios. Actuamos a veces como si fuere pblica la
educacin nicamente segn quien la provee o gestiona y no segn los fines que envuelve, el bien que sirve, o la funcin y el impacto que tiene en la sociedad.
Cuando ms del 50% de los estudiantes de nivel primario y secundario, y ms del 75% de los estudiantes de nivel terciario, pertenecen a la educacin privada subvencionada, no parece realista
ni razonable discutir sobre el futuro de la educacin chilena como si
en ella el peso principal y lo ms importante fuera lo que ocurre en
la educacin municipal y universidades estatales.
Yo s que decir esto va en contra de muchas tradiciones, de
muchos mitos, de muchas inercias intelectuales, y tambin de una
cierta esperanza histrica, cual es, que antes, en la poca dorada
55
de la educacin chilena, tuvimos un Estado docente a la francesa.

Pero nunca hemos tenido tal Estado docente. Nunca hemos
tenido un Estado docente extraordinariamente fuerte. Al contrario,
siempre tuvimos un Estado docente relativamente dbil, que no
pudo resolver a su favor ni en 1810, ni en la segunda mitad del siglo
XIX, ni en 1920, ni en 1970, ni en 2007 el problema que est en el
trasfondo de muchos de nuestros debates: si el rgimen debiera
ser de provisin mixta o puramente pblico-estatal.
Y mientras hemos estado discutiendo durante ciento cincuenta aos -a ratos de espalda a la realidad- se ha ido consolidando
en la prctica un rgimen de provisin mixta, hoy da incluso con
predominio privado en cuanto a la provisin aunque de predominio
pblico-estatal en cuanto a la regulacin y el financiamiento, que es
como debe ser.
Es decir, en contra de todo lo que a veces declaramos, en la
prctica las fuerzas de la historia, las fuerzas de la sociedad civil y
no solamente del mercado, las preferencias de los padres, las regulaciones bien y mal planteadas por el Estado, han llevado hacia la
educacin que tenemos ahora, una educacin mixta, pblica pero
con diversas formas de gestin y provisin, con todos sus avances,
que yo creo significativos y con todos sus desafos, tambin de
gran magnitud.
56
EL NUDO CRTICO EMERGENTE: EL DEBATE

SOBRE SI EDUCACIN ES UN BIEN INDIVIDUAL,
UN BIEN PBLICO O UN DERECHO
Por Jeanne W. Simon
En enero de 2011, pareca existir un consenso relativo que aceptaba la lgica econmica y casi todos
planteaban que una educacin de calidad era necesaria para transformar a Chile en un pas desarrollado.
No obstante, la demanda de educacin superior gratuita por parte del movimiento universitario de 2011 ha
abierto una nueva discusin sobre lo que significa ser
un pas desarrollado y especialmente sobre el impacto
social de una lgica mercantil en la educacin. En contraste con los argumentos econmicos que han dominado la discusin sobre la poltica educacional en los
ltimos 25 aos, los estudiantes basan sus demandas
en una visin ms social y poltica.
Para comprender el debate emergente, se requiere analizar las distintas construcciones que justifican la
inversin pblica y/o privada en educacin, las cuales
se relacionan con su impacto individual y /o colectivo.
Cuando el impacto es principalmente individual, la responsabilidad tambin es individual. Por ejemplo, la acumulacin de capital humano tiene un impacto individual
porque las remuneraciones recibidas deben aumentar
individualmente y un nivel educacional ms alto o mejor
favorece una mayor movilidad social vertical. Como resultado, aun cuando el Estado no asegura el derecho a
la educacin superior, muchos individuos buscan edu57
carse para poder sentirse ms libres, para poder tener ms oportunidades econmicas, entre otras razones.
Pero al mismo tiempo, la acumulacin de capital humano en un
pas aumenta la productividad de la economa en general, tambin
favorece la conformacin de una sociedad ms culta y democrtica
as como la estabilidad poltica. Entonces, considerando que el impacto es colectivo, tambin nos interesa como sociedad que haya
mayor educacin. Muchos Estados invierten para garantizar la educacin escolar y universitaria de sus ciudadanos, donde la inversin
en la educacin escolar y preescolar es vista como la mejor manera
de aprovechar el potencial de la poblacin como tambin favorecer
mayor igualdad social y econmica.
Algunos de los trabajos aqu presentados, como los de Martn
Zilic y Abelardo Castro, cuestionan los argumentos que conceptualizan a la educacin meramente como un bien individual. Ellos
plantean la necesidad de considerarla como un bien pblico por lo
que entonces la responsabilidad es del Estado. Su posicin, complementaria a los argumentos ms polticos basados en derechos
ciudadanos presentados por los estudiantes en 2011, busca introducir una lgica pblica, aunque econmica, al debate sobre
la educacin. A continuacin, se presentan los argumentos sobre
educacin como un bien individual y bien pblico.
Educacin como Bien Individual
Cuando se plantea la educacin como un bien individual, se conceptualiza a las familias como consumidores de educacin. Como
consecuencia, es cada familia quien debe determinar la educacin
que quiere y debe contar con la libertad que le permita elegir tanto
la calidad deseada como los valores entregados en la comunidad
escolar. El rol del Estado se limita a asegurar que el mercado sea
competitivo y que se cumplan las promesas reflejadas en los contratos. En Chile, el Estado adems financia y subsidia una calidad
mnima de educacin escolar y hasta entrega subvenciones adicionales para las familias con menos recursos.
La calidad de la educacin recibida favorece la capacidad individual de aprovechar las oportunidades ofrecidas en la sociedad.
58
EL NUDO CRTICO EMERGENTE

JEANNE W. SIMON
De hecho, un componente fundamental del indicador de desarrollo humano es el nivel educacional. Su importancia solamente ha
aumentado con la llegada de la economa del conocimiento en la
cual la capacidad de acceder, procesar y producir conocimiento es
primordial. Actores polticos de la Concertacin de Partidos por la
Democracia y de la Alianza por Chile plantean que la educacin superior es un bien individual debido a las remuneraciones superiores
que reciben los graduados, y as se justifica la inversin privada en
educacin.
En Chile, la idea de educacin como un bien individual es comn
en la discusin tcnica de las subvenciones a la educacin escolar,
mientras que la conceptualizacin de la educacin como un bien
pblico se presenta en las discusiones sobre la relacin entre una
poblacin educada y el crecimiento econmico.
Educacin como Bien Pblico
Una segunda conceptualizacin econmica de la educacin es
como un bien pblico. De hecho, hasta el padre de la economa,
Adam Smith en su libro La Riqueza de Naciones (1776) plantea que
la provisin de educacin es uno de los roles esenciales del Estado
debido a su impacto positivo sobre la productividad nacional.
Los economistas consideran a la educacin como un bien pblico, aunque a veces impuro, porque su suministro no vara sustancialmente por el hecho de que una o muchas personas los estn
consumiendo. Debido a la naturaleza de bien pblico, el mercado
no produce la cantidad ptima, y como consecuencia el Estado
debe proveer para asegurar que el nivel es el socialmente deseado.
Existe una variedad de razones por las cuales la educacin es
considerada un bien pblico. La ms aceptada es que la acumulacin del capital humano est directamente asociada con niveles
superiores de productividad, aportando as al desarrollo econmico
nacional. Adems, la educacin forma a la fuerza de trabajo, asegurando la adquisicin de hbitos que favorecen la productividad en
una economa industrial.
Algunos autores plantean una serie de caractersticas con las
cuales debe contar la educacin para aportar ms efectivamente
59
al desarrollo econmico nacional: ser inclusiva, valorar la diversidad

y basarse en la resolucin colaborativa de problemas. La equidad
es vista no como un fin en s, sino como una externalidad positiva,
utilizando el lenguaje econmico, debido a la mayor movilidad social
vertical producida por una educacin inclusiva. De manera parecida,
la creacin de una sociedad ms culta y democrtica en general
tampoco justifica mayor inversin pblica en la educacin, aunque
es considerado positivo cuando esto se produce.
Desde una perspectiva comparada, Martn Zilic, el entonces
Ministro de Educacin cuando irrumpi la Revolucin Pingina en
2006, analiza las experiencias de varios pases desarrollados para
identificar las caractersticas del sistema chileno que inhiben la mejora de la calidad de educacin pblica, como son la calidad de los
profesores y la cantidad de alumnos en cada sala de clase. En su
exposicin, plantea que se requiere un mayor rol del Estado para
regular y planificar la provisin mixta de educacin para asegurar la
calidad y cobertura de la educacin en el pas, todo ello para lograr
el crecimiento econmico. Considerando que la educacin es principalmente un bien pblico (y no individual), Zilic cuestiona el hecho
de que sean las familias las que costean la educacin a travs de
un alto nivel de endeudamiento. Aun as, desde la perspectiva de la
educacin como un bien pblico, la inversin individual en educacin en Chile es actualmente insuficiente, limitando nuestras posibilidades de desarrollo econmico.
Equidad Social y Meritocracia
Las ideas de equidad social y meritocracia estn ms o menos
implcitas en los trminos de los debates. Las propuestas se basan en el supuesto de que los talentos estn distribuidos en todos
los sectores de la sociedad y que el Estado asegura que todos, y
especialmente las personas que cuentan con recursos limitados,
pueden desarrollar sus capacidades. Como consecuencia, es de
inters pblico garantizar el derecho a una educacin de calidad.
Algunas intervenciones critican la naturaleza mercantil del sistema educacional chileno y plantean un mayor rol del Estado en la
educacin como la mejor manera de lograr el desarrollo nacional
pero no en trminos de un derecho ciudadano debido a la pree60
EL NUDO CRTICO EMERGENTE

JEANNE W. SIMON
minencia del discurso econmico en el momento del seminario.

En nuestra opinin, los argumentos de Castro y Zilic, en esta misma lnea, buscan establecer un discurso comn para fortalecer la
educacin pblica con otros actores que consideran que los instrumentos del mercado son ms eficientes y justos (considerando
que la educacin es tanto un bien individual como bien pblico).
Buscan, a travs de la aceptacin de la educacin como un bien
pblico, abrir el debate sobre el derecho a la educacin superior y
una discusin ms poltica basada en derechos.
Derechos y Ciudadana
El derecho a una educacin de calidad, se basa en un concepto
de igualdad y requiere que el acceso a una educacin de calidad
no dependa de los recursos econmicos de los que disponga una
familia. Generalmente, la discusin sobre educacin pblica y ciudadana se refiere a la educacin escolar y se desarrolla por una
de dos vertientes. Una primera vertiente enfatiza la importancia de
formar ciudadanos/as que puedan defender sus derechos, mientras que la segunda enfatiza la importancia de la educacin en la
creacin y mantenimiento de una comunidad poltica.
En relacin a la primera, la formacin ciudadana, Buckley y Schneider (2003) presentan una discusin del debate en Estados Unidos sobre el rol de los establecimientos educacionales en la formacin ciudadana. La idea que domina la literatura estadounidense
sobre educacin ciudadana es que los ciudadanos deben tener la
capacidad de defender sus derechos de manera activa o pasiva,
aunque Campbell (2002) propone agregar cuatro elementos: servicio comunitario, competencias cvicas, conocimiento del sistema
poltico, y tolerancia poltica.
Las ideas de igualdad y equidad estn presentes en la idea de
educacin pblica. La idea de igualdad est presente en el igual
derecho a la educacin, y especialmente en una educacin de calidad. Se basa en la idea de que el Estado debe jugar un rol fundamental como es igualar la cancha a travs de la educacin o
antes de entrar al sistema educaciona. Aunque no lo excluye, este
concepto, en teora, no requiere que el Estado provea la educacin
sino solamente que acte para asegurar que todos tengan acceso
a una educacin de calidad.
61
La segunda vertiente del argumento sobre educacin y ciudadana, se basa en el reconocimiento del rol de la educacin pblica en
promover la integracin social y poltica, generando una comunidad
poltica en la cual existen relaciones de respeto mutuo, tolerancia y
solidaridad entre los miembros. En teora, este concepto tampoco
requiere necesariamente que el Estado provea la educacin sino
solamente que mantenga cierto control sobre los planes curriculares.
En contraste con los argumentos que conceptualizan a la educacin como un bien individual, pblico, y hasta mixto, el movimiento universitario que ha captado la atencin de la sociedad chilena
en 2011, demanda al Estado que ejerza un papel pblico y unificador a travs de la garanta de una educacin para todos; que acte
poniendo fin al endeudamiento de las familias; que elimine la lgica
de autofinanciamiento de las universidades a travs de mayores
aportes pblicos; en definitiva que el Estado asuma su papel en la
construccin de un pas ms justo e inclusivo.
Aunque algunos de los trabajos que recoge este libro fueron
presentados antes del movimiento social de 2011, se sostienen
argumentos econmicos que emergen como un punto de encuentro entre la lgica poltica de las demandas estudiantiles y la lgica
mercantil del gobierno del presidente Sebastin Piera, abriendo un
espacio de dilogo entre dos posiciones aparentemente opuestas.
62
LOS NUDOS CRTICOS DE LA EDUCACIN

CHILENA
Por Mariana Aylwin
Diferentes son los nudos crticos que enfrenta la

educacin en la actualidad y para entenderlos y abordarlos varias son las claves.
El primero de ellos tiene que ver con dotar de sentido lo que queremos hacer con nuestra educacin. Se
trata de un sentido que no se refiere solamente a hacer
de este pas uno ms competitivo, ms desarrollado y
de seguir creciendo econmicamente. Sin duda, esos
son fines importantes de la educacin. Pero hay otro
sentido ms profundo sobre el cual hay una demanda
de la ciudadana y es el propsito moral que tiene la
educacin. Uno de los lderes de la reforma educacional de Tony Blair en Inglaterra, David Hopkins, destaca
mucho este propsito moral para orientar tanto las polticas como el quehacer de las escuelas en el mbito
de la educacin. Se puede realizar una buena planificacin, disponer de buenos programas, hacer buenas
inversiones, pero si perdemos el sentido moral de lo
que estamos haciendo, se empobrece la tarea y corremos el riesgo de tener menos xito. En educacin, ese
propsito moral tiene que ver fundamentalmente con
el sueo de lograr mayor igualdad y de construir una
sociedad con igualdad de derechos y oportunidades,
es el sueo de la movilidad social. Ese es el sueo de
63
la educacin pblica, el de los formadores de la Repblica, ciertamente un sueo que est inconcluso. La educacin es el gran
instrumento para igualar la cancha, para lograr justicia social. Ese
es el propsito moral de la educacin. En gran medida el malestar
que estamos viviendo tiene que ver con la falta de claridad respecto
de ese sentido. Tambin, cuando ese sentido est presente, genera ms adhesin y entusiasmo por la tarea. Hay mucha evidencia
de que en el desempeo de la profesin docente no basta con
seguir algunas reglas profesionales, no basta con planificar adecuadamente, disear e implementar un buen currculum. Tiene que
haber una pasin y una vocacin por lo que se hace. Muchas veces
vemos a profesores que inician su carrera docente con grandes debilidades profesionales, pero si tienen compromiso, si les importan
sus alumnos, esos profesores van a aprender y pueden llegar a ser
excelentes docentes. En cambio, hay profesores que estn desmotivados, que faltan con frecuencia a su trabajo y, aunque tengan
herramientas profesionales, no logran desarrollar las competencias
de sus alumnos. Nuestra profesin requiere de compromiso y vocacin. Estos dos principios son fundamentales para que todos los
nios aprendan, para desarrollar sus talentos, para potenciar sus
habilidades y para formar ciudadanos ntegros.
Un segundo nudo crtico que tenemos que vencer se refiere a
los obstculos polticos que estn entrampando nuestro desarrollo
educativo. Hay al menos tres obstculos que destrabar.
El primer obstculo es la fuerza que tienen los prejuicios ideolgicos. En Chile hay una divisin ideolgica que se remonta al siglo XIX, entre los defensores de la libertad de educacin y los que
defienden la educacin del Estado; los partidarios de la educacin
catlica versus los que defienden la educacin laica; entre los defensores de la educacin privada y los defensores de la educacin
pblica. Es una divisin muy polar que ha tensionado la discusin
entre lo que es bueno y lo que es malo. Al final, para unos es bueno
lo que para otros es malo. Hemos caminado ms sobre prejuicios,
que sobre informacin. Todos somos vctimas de estos prejuicios.
Un segundo obstculo viene dado por la existencia de intereses
corporativos bastante fuertes con los que estamos casados. Las
demandas de los profesores o de los estudiantes, o de los recto64
LOS NUDOS CRTICOS DE LA EDUCACIN CHILENA
MARIANA AYLWIN
res, o de los municipios, o de los sostenedores que muchas veces

pueden ser justas y legtimas, no son las que deben definir las polticas educativas. Lo mismo vale para una escuela. Los intereses
de los docentes no pueden ser los que primen a la hora de tomar
las decisiones. Un gobierno debe tener en cuenta los intereses de
los actores pero por sobre todo los intereses de los nios y sus
familias. Es decir, es un conjunto de intereses los que hay que tener
en cuenta a la hora de gobernar, asumiendo que lo que debe inspirar nuestras acciones es la bsqueda del bien comn. Y el bien
comn, no necesariamente coincide con el bien de los profesores
o con el bien de los rectores o con el bien de los sostenedores. No
todo se puede hacer y hay muchas demandas que son legtimas y
sobre las cuales hay que avanzar, pero siempre mirando el conjunto
y el bien comn y qu es lo que se puede hacer.
El tercer gran obstculo que tenemos que vencer es la mirada
derrotista que se ha instalado en nuestro pas, esa que nos lleva a
repetir que estamos mal y que nuestra educacin es mala. Es un
discurso que empez en la elite y termin siendo de toda la sociedad. Y sin embargo los padres, cuando evalan a las escuelas de
sus hijos, no las evalan mal. Y cuando evalan a los profesores
de sus hijos, los evalan bien. Cuando los jvenes egresan de un
colegio dicen les gust su colegio, les gust la formacin que les
dieron. La educacin chilena es mala pero la que yo o mis hijos
recibieron, es buena. Es complejo. No hay que ser autocomplacientes pero s es necesario derrotar el pesimismo.
Es muy fcil afirmar que tenemos una tremenda desigualdad en
educacin. Estamos de acuerdo, pero con quin nos estamos
comparando? Si nos comparamos con los finlandeses hay que
tener en cuenta, como lo seal en este mismo foro el Profesor
Abelardo Castro, que Finlandia y Suecia estaban alfabetizadas en
el siglo XVII. Sin embargo estamos en Amrica Latina, donde como
acaba de sealar el Director Regional de la UNESCO, tenemos ms
de cien millones de analfabetos y ms de setenta millones de alfabetos funcionales. De modo que es preciso considerar el contexto
en el cual se desenvuelve la educacin. En Amrica Latina la democratizacin de la educacin se ha logrado muy tardamente, se
ha producido en los ltimos sesenta aos. Por ejemplo, el acceso
a la educacin media de la poblacin chilena es muy reciente. El
65
ao 2000, cuando era Ministra de Educacin, uno de los objetivos

fundamentales era incorporar a los jvenes que an no estaban
incluidos en el sistema educacional y evitar que desertaran de la
enseanza media. Entre los aos 2000 y 2006, los jvenes en la
educacin media aumentaron en 200.000. La mayora de los jvenes que estn completando su educacin media hoy da, son la
primera generacin de su familia en lograrlo.
Vivimos en una sociedad desigual y la educacin tiene que ser
un instrumento que permita asegurar mayor igualdad social. Pero
para ello, tenemos que construir una mirada optimista y eso significa valorar los logros, reconocer los avances. Creo que el discurso
pesimista es frustrante para los profesores, no se condice con el
reconocimiento al esfuerzo que se ha hecho. Tenemos logros y muy
importantes.
Estamos presenciando los efectos de la masificacin de la educacin que se ha producido en el ltimo tiempo. Esto significa que
tenemos muchos ms estudiantes en el sistema, aunque ahora estamos empezando a tener menos por factores demogrficos. Hoy
estn todos dentro del sistema escolar. Estn los nios con problemas de aprendizaje que antes desertaban; estn los nios de las
distintas etnias que antes no estaban. De esta manera la inclusin
lleg a la escuela. De modo que hoy est incorporada a la escuela
la diversidad social que hay en Chile. Antes estaba afuera. Es cierto
que nuestro sistema es ms desigual, porque los desiguales no
estaban dentro sino marginados.
Cuando se argumenta con nostalgia sealando lo buena que
era la educacin pblica de antes, podemos decir que es cierto,
que era buena, pero tambin que era para un grupo muy reducido
de los jvenes chilenos. La mayora de ellos no acceda a la educacin. En este sentido hay datos que lo corroboran. Tenemos una
gran brecha socio-econmica, sin embargo la encuesta CASEN
del 2009 muestra un avance significativo en materia de acceso a
la educacin superior respecto del 2003. Mientras ese ao slo
acceda un 11% de los jvenes del quintil ms pobre y la brecha
con el quintil ms rico era casi 10 veces, el 2009 acceda el 19% del
primer quintil y la brecha con el quinto quintil se haba reducido a la
mitad. El cambio mayor se ha producido en la educacin superior,
66
MARIANA AYLWIN
donde hace veinte aos atrs tenamos 245.000 estudiantes y ahora tenemos ms de un milln. En cambio, donde hemos avanzado
menos, es en la cobertura de la educacin parvularia, que es un
tema de poltica pblica que est adquiriendo prioridad en los ltimos aos, pero que an est a medio camino. Por otra parte, la
misma encuesta CASEN revela que los jvenes entre 18 y 24 aos
ya tienen en promedio 12,4 aos de estudio, mientras el promedio
de los chilenos es de slo 10 aos.
Tambin tenemos resultados esperanzadores en calidad como
los de la prueba PISA que se han mostrado en este seminario. Chile
es el segundo pas que ms ha mejorado en la ltima dcada los
puntajes de los alumnos de quince aos en lectura y tambin ha
aumentado en matemticas y en ciencias. En los dos ltimos SIMCE, del 2008 y del 2009, hay por fin un quiebre en el estancamiento
que tenamos en sus resultados y se han producido leves avances.
Por lo tanto, estamos mejorando y eso es importante reconocerlo.
Un tercer nudo crtico necesario de abordar es la necesidad de
identificar los problemas reales (no los ideolgicos), basndose en
el uso de la informacin y hacer propuestas sobre ellos. Quin habla hoy da de la disminucin de la matrcula escolar? Hacia el ao
2006 la expansin de la matrcula de la enseanza bsica se detuvo
no slo por la plena cobertura, sino porque hay menos nios como
consecuencia de factores demogrficos. Eso significa que se inici
una cada de la matrcula en ese nivel. Entre el 2005 y el 2008 hay
200.000 estudiantes menos. En tres aos 200.000 estudiantes
menos! Ello explica tambin que la crisis de la educacin municipal se haya precipitado. Porque mientras disminua la matrcula, sigui creciendo la oferta de colegios, en especial de los particulares
subvencionados. Entre el 2000 y el 2009 hay alrededor de 2.000
establecimientos educacionales ms, la mayora del sector privado
subvencionado, lo cual significa que hay ms oferta y menos nios.
Cmo se va a abordar la disminucin de la matrcula? En poco
tiempo ms los mismos colegios particulares subvencionados van
a estar cerrando. Esta tendencia va a seguir profundizndose, los
prximos aos en la enseanza media. Hoy en da el problema
no es tan grave porque todava estamos aumentando cobertura
preescolar, pero en algn momento va a serlo.
67
Por lo tanto, elevar las barreras de ingreso de nuevos proveedores al sistema y establecer criterios territoriales, es un tema de la
mayor relevancia que, sin embargo, pasa bastante desapercibido
en el debate pblico. En mi opinin, hay que elevar las barreras de
ingreso para todos, pblicos y privados, pero en la prctica- las
restricciones sern para los privados ya que son ellos los que siguen expandindose. No estoy de acuerdo con poner requisitos
econmicos permitiendo crear nuevos colegios a quienes puedan
financiarlos por s mismos como se ha planteado por algunos en
la Concertacin ya que eso implicar que slo los ms ricos podrn crear colegios e ir a competir con los que ya existen. Y eso
no va a resolver el problema. Prefiero que se establezcan criterios
de matrcula (que haya una demanda insatisfecha), y de calidad
(que el proveedor demuestre competencias para brindar una buena
educacin).
Otro tema que tampoco est en el debate y que hay que asumir
es el de la implementacin del currculum actual. Existen estudios
que muestran que los niveles de cobertura del currculum son bajos
y que los estudiantes muestran retrasos significativos en los aprendizajes esperados. Tengo la experiencia personal de trabajar con
un liceo que atiende a jvenes de alta vulnerabilidad, que recibe a
alumnos que vienen de la enseanza bsica con una muy baja formacin general y que deben asumir el currculum que corresponde
a su nivel sin los aprendizajes previos necesarios para tener logros.
Estos alumnos vienen de distintas escuelas, muchos de ellos sin
saber multiplicar, sin saber restar, con bajas competencias lectoras.
Y en primer y segundo ao medio se ven enfrentados a estudiar
Fsica, Qumica y Biologa, cada una de estas asignaturas con dos
horas semanales y con docentes distintos. Puedo asegurarles que
no aprenden ni Fsica, ni Qumica ni Biologa y que no les interesa
porque no tienen la formacin previa para hacerlo, mientras los profesores se frustran entre la obligacin del currculum y los alumnos
que tienen enfrente. Por lo tanto urge investigar y hacer cambios al
currculum a partir de la realidad y de la informacin que entregan
los estudios que se han realizado sobre esta materia. Lo mismo,
los alumnos de la educacin tcnico profesional tienen 3 horas de
lenguaje y 3 de matemticas en 3 y 4 Medio porque el plan de
estudios diferenciado disminuye la formacin general. Hoy en da,
esos alumnos tambin aspiran a la continuidad de estudios y no
68
MARIANA AYLWIN
slo quedan en desventaja absoluta respecto de los estudiantes de

la formacin cientfico-humanista sino en clara debilidad respecto
de las competencias generales que demanda el mercado laboral y
la educacin terciaria.
Un cuarto nudo crtico tiene que ver con la dificultad para construir acuerdos. Este pas est dividido en visiones contrapuestas
pero no puede avanzar sin acuerdos. Sobre esta materia quiero ser
muy franca. Personalmente no creo en las revoluciones. En educacin los cambios deben ser persistentes y graduales. Hay que ir
paso a paso. Los pases que tienen xito tienen continuidad en sus
polticas. Cuando escucho que hay que cambiar la Constitucin y
cambiar el modelo y veo que se trata de demandas maximalistas
que no son viables, me pregunto: vale la pena que nos enredamos
en la discusin de cosas que no es posible lograr? Eso no significa
no tener objetivos o propsitos ambiciosos, sino ir buscando los
pasos que nos permitan avanzar en tener mayor igualdad, una educacin de mayor calidad que son anhelos de todos. No se avanza
tampoco con un conjunto de medidas dispersas. La propuesta actual del Presidente Sebastin Piera es eso, un listado de medidas
sin una visin que las sustente. Algunas son valiosas, otras menos.
Algunas son de continuidad, otras nuevas, pero no dan para pensar que esto es una revolucin, como ha sealado el Gobierno. Y
los cambios tienen que mantenerse en el tiempo. Lo cierto es que
Chile es el pas que ms ha avanzado en educacin en Amrica
Latina y tambin en el contexto de los pases que se miden en la
OCDE y eso es porque las reformas han sido persistentes, graduales y han tenido continuidad.
Para m, la bsqueda de acuerdos es uno de los desafos ms
importantes que tiene la educacin en Chile hoy. Para abordar los
cambios que hay que hacer se necesitan recursos, por cierto. Y si
se dice que la educacin ser una prioridad, la inversin pblica
debe seguir creciendo y muy significativamente. Hoy da tenemos
un pas con ms recursos, pero los recursos no bastan. Sin acuerdos, aunque haya recursos, vamos a tener problemas.
Finalmente, a la hora de definir cules son las claves de las principales reformas que hay abordar para mejorar la educacin, stas
son: 1) formacin inicial y formacin continua de los docente; 2)
69
gestin de la educacin pblica y carrera docente atractiva; 3) innovacin.

En relacin a la formacin inicial y formacin continua de los
docentes, todos los estudios muestran que el factor principal a la
hora tener impacto en los estudiantes es la calidad de la docencia.
Una importancia gravitante tambin tienen los directivos. En este
mbito tambin estamos viviendo los efectos de la masificacin.
Entre el ao 2000 y el 2009, la matrcula en las carreras de Pedagoga aument en un 150%. En las Universidades del Consejo de
Rectores creci de 25.000 a 42.000, mientras en las universidades privadas e institutos profesionales aument de 9.000 a 46.000.
Los estudiantes que se titulan crecieron de 4.000 a 15.000 al ao.
Cualquiera podra preguntarse qu vamos a hacer con tantos profesores? Sin embargo hay reas donde an hay dficit de docentes
como en ciencias, ingls matemticas. Por lo tanto, se trata de un
mercado muy desregulado. De hecho actualmente hay 900 programas de formacin de profesores de los cuales slo 308 se han
sometido a acreditacin (la acreditacin es obligatoria) y de ellos,
se han acreditado 248. El 55% se ha acreditado por menos de tres
aos y slo 7 han logrado acreditarse por el mximo.
El Panel de Educacin creado por el Gobierno para discutir este
tema propuso mayores exigencias, como la prohibicin de recibir
nuevos alumnos a los programas que no logren acreditarse por 4
aos. Y si al ao siguiente, nuevamente no la consiguieran deberan
cerrarse. Solo las medicinas y las pedagogas tienen acreditacin
obligatoria y sin embargo tenemos esta situacin. Por eso creo necesario poner un gran esfuerzo en mejorar la formacin inicial docente. En este Panel acordamos que existiera una prueba de habilitacin profesional al egreso de la carrera. Ella tiene continuidad con
la Prueba INICIA que se inici a fines del gobierno anterior, pero que
tiene carcter voluntario. Algunos han planteado que, dependiendo del resultado de esta prueba, los que inicien su carrera tengan
remuneraciones diferenciadas. No comparto ese criterio. Creo que
si queremos atraer mejores estudiantes a la profesin de educador
tenemos que aumentar la remuneracin de ingreso a la carrera docente para todos, hacindola equivalente a profesiones ms atractivas. Tambin debemos crear una nueva carrera docente donde
los profesores tengan oportunidad de subir considerablemente su
70
MARIANA AYLWIN
remuneracin en poco tiempo si tienen un buen desempeo. Hoy

da tenemos una carrera que depende de la antigedad y hay que
estar muchos aos para mejorar los ingresos. Es decir, sera conveniente una carrera que empiece ms alto y se eleve como se elevan
profesiones como las ingenieras o derecho, en las que, despus
de tres a cinco aos de egresar, pueden obtener remuneraciones
atractivas.
Respecto a la educacin municipal, es indispensable, al menos,
introducir reformas que permitan mejorar la gestin. Eso significa
mayor autonoma, ms atribuciones y capacidades tcnicas separadas de las decisiones polticas, entre otras. Slo decir que es
indispensable parar la sangra de alumnos que se va del sistema
pblico y dotar de un nuevo contenido a la educacin provista por
instituciones del Estado directamente.
Por ltimo, un tema muy relevante es el que se refiere a la innovacin. En educacin no se puede seguir haciendo las mismas
cosas de la misma manera. Los cambios en el mundo son demasiado grandes y demasiado rpidos y nuestras formas de ensear
no se han adecuado a ellos. Cuando estamos empezando a tener
menos alumnos y muchas de nuestras escuelas son pequeas,
podramos hacer cosas muy distintas en cuanto a estrategias pedaggicas. El gran cambio lo vamos a ver cuando contemos con
prcticas pedaggicas diferentes y para eso necesitamos ms innovacin en el aula, porque eso ser finalmente lo que nos dar
buenos resultados.
Todo lo que se puede hacer desde la poltica es importante,
sin embargo recoger lo que se hace en la escuela puede ser ms
importante an. Las escuelas pueden funcionar con sistemas distintos, ms o menos descentralizados. Pero en cualquier sistema,
tienen que contar con condiciones para hacer bien lo que se espera
de ellas. Tienen que existir apoyos fundamentalmente para desarrollar competencias dentro de las escuelas. Al final, la diferencia se
da en el aula con una gestin escolar y unos docentes capaces de
cambiar sus prcticas e innovar. Esa es la tarea. Se trata de estrategias concretas en las cuales debiramos ser capaces de ponernos
de acuerdo. Pero si nos ponemos a disear todo el sistema para
cambiar el modelo, jams vamos a llegar a acuerdo, se los doy
71
garantizado. Ms vale intentar tener una mirada comn de cules

son los problemas ms importantes e ir avanzando en objetivos
concretos de manera articulada, dando los pasos necesarios para
ir logrando ese sueo y ese propsito moral que tiene la educacin,
que es tener una sociedad que garantice la igualdad de oportunidades.
72
INS PICAZO /VIOLETA MONTERO /CARLOS MUOZ
Captulo II
Condiciones laborales del magisterio, la regulacin de la profesin y

mecanismos de evaluacin
73
LA EDUCACIN Y EL MAGISTERIO
Por Carlos Muoz
En el escenario educativo tienen presencia una

multiplicidad de actores, sin embargo existe consenso entre los especialistas que el rol que corresponde
al profesorado resulta fundamental, pues el profesor
puede o no permitir que nios y jvenes adquieran las
herramientas indispensables que les permitan entender
el mundo en que viven e interiorizar ciertos valores y
pautas de comportamiento que les permitan vivir en
sociedad y al mismo tiempo enfrentar en el futuro algunos desafos que las generaciones anteriores no fueron
capaces de solucionar. De all que a la antigua y clsica
exigencia que se ha realizado al profesor porque entregue resultados de calidad, hoy se le demandan tareas
que tienen como propsito contribuir a solucionar algunos de los problemas que aquejan a la sociedad a
nivel general (Avalos et al., 2010). Esto hace que en no
pocas ocasiones se pasen por alto algunas reflexiones
y discusiones de fondo que estn a la base de todo
proceso educativo, como son el tipo de sociedad que
se quiere ayudar a construir, la persona que se quiere
formar y las condiciones que se ofrecen para quienes
tienen esa responsabilidad, esto es la persona del docente y su estatus profesional.
Los estudios relacionados con las profesiones y de
quienes las ejercen indican que, al igual que las iden75
tidades sociales, las identidades profesionales no son resultado

de expresiones psicolgicas de personalidades individuales, ni
producto de estructuras o de polticas econmicas que se imponen desde arriba, como seala Dubar (1991) sino son producto
de construcciones sociales que implican la interaccin entre trayectorias individuales y sistemas de empleo, trabajo y formacin
(Dubar, 1991). De tal manera que quien pretenda innovar, modificar
o promover cambios vinculados con el quehacer del profesor debe
necesariamente ser capaz de poner en debate no slo aquellos
aspectos especficos -por cierto importantes- que tienen relacin
con su profesionalidad particular, como podra ser la preocupacin
por la calidad de la formacin inicial recibida, el estado del arte de
los mbitos propios asociados a su formacin, las formas y procedimientos de evaluacin empleados, el acceso a la capacitacin y
al perfeccionamiento continuo, as como el dominio de las materias disciplinarias y pedaggicas involucradas en la enseanza. En
nuestra opinin tambin debe ser capaz de discutir diversos aspectos relacionados con el contexto en el que el profesorado realiza su docencia, tales como: las reglamentaciones y disposiciones
legales que regulan su profesin, el acceso a recursos, bibliografa
actualizada y a nuevas tecnologas, el nivel de actualizacin, calidad
y participacin en la elaboracin de los planes y programas de estudio y otros instrumentos curriculares, la calidad de los espacios
disponibles para la docencia, el nmero de estudiantes por sala, las
horas de docencia directa y aquellas destinadas a la preparacin
de los materiales educativos. Aspectos no menos relevantes son
el nivel de reconocimiento social y las retribuciones comprometidas
por su trabajo, la diferencia notable que existe en la herencia cultural de los estudiantes y sus familias, la desigualdad en recursos y
condiciones laborales segn sea la dependencia administrativa de
los establecimientos escolares (municipal, subvencionado y particular). Por ltimo, la posibilidad de hacer ver cmo estas variables
profesionales y contextuales repercuten en su trabajo, participando
de manera efectiva en el diseo e implementacin de todas aquellas polticas pblicas vinculadas con su profesin, evitando a travs
de este expediente que se realicen innovaciones o cambios para el
profesorado, pero sin ellos.
La multiplicidad de las variables en comento hacen que la relacin del profesorado con la sociedad sea de una gran complejidad,
76
CARLOS MUOZ
no existiendo a nivel americano ni europeo un sistema educativo

que haya logrado dar respuestas a la totalidad de estas y otras
problemticas en su integridad. De hecho, los estudios disponibles
sobre el perfil y las condiciones laborales que poseen los docentes
en Estados Unidos y Europa ponen de manifiesto una estructura
de problemas vinculados con la feminizacin y envejecimiento del
cuerpo docente as como de la prdida de reconocimiento social y
de la capacidad para atraer a los jvenes hacia la profesin. Mientras que en Amrica Latina, la literatura recomienda expresamente
a los estados que al momento de disear polticas pblicas se
preste especial atencin al perfil educativo y socioeconmico del
profesor, as como a la existencia o no de una carrera docente y
de ciertas disposiciones que regulan el papel de su organizacin
(Vaillant, 2004).
En Chile la relacin del profesorado con la sociedad no ha estado
exenta de estas dificultades, como lo demuestran las ponencias de
la profesora Patricia Garca y del profesor Carlos Eugenio Beca, especialmente luego del golpe militar de septiembre de 1973, puesto
que en materia educativa la preocupacin gubernamental del rgimen respondi a las directrices neoliberales de Chicago reduciendo
el financiamiento pblico, fortaleciendo la figura del sector privado,
privatizando la condicin laboral del magisterio y municipalizando la
educacin escolar. Esto hace que en forma paralela a los cambios
polticos producidos con motivo del retorno a la democracia, los
sucesivos gobiernos que han tenido la responsabilidad de dirigir
el pas, hayan iniciado un proceso gradual de mejoramiento educativo en los ltimos aos. Las innovaciones introducidas tuvieron
la pretensin de regular la actividad docente, mejorar los procesos
educativos, impactar el financiamiento del sector y construir ciertos consensos polticos en torno a ella (Cox, 2003). La conviccin
fue que una visin compartida de la sociedad civil y la elite poltica sobre la importancia de la educacin para el pas, permitira
recuperar la relacin del sistema poltico con la educacin bajo una
mirada nacional. En consecuencia, la educacin no se considerara
tan slo una poltica de partidos polticos o de gobiernos, sino una
poltica de Estado (Cox, 2003).
No cabe duda que como resultado de estas innovaciones se
logr mejorar el deteriorado rgimen laboral del profesorado (Ley
77
19.070) y la frgil lnea base sobre la que se sustentaban y funcionaban hasta ese momento las escuelas (MINEDUC, 2004). Sin
embargo, y a pesar de las expectativas del profesorado, se dio
continuidad al proceso de municipalizacin y al modelo de financiamiento de la demanda o voucher iniciado durante el rgimen
militar, dos cuestiones que en la actualidad conforman genuinos
nudos crticos en torno a los cuales se confrontan las posiciones
de los principales actores educativos involucrados (Martinic, 2002).
Por un lado estn quienes abogan por la introduccin de cambios
en el sistema educativo y la superacin del modelo escolar del gobierno militar. Por el otro estn quienes presentan al Estado como
un enemigo y detractor del principio de libertad educacional y como
un escollo para el mejoramiento progresivo de la calidad, existiendo
an otros que promueven una mayor injerencia del Estado en la solucin de los problemas que aquejan a la sociedad, entre los cuales
estn aquellos problemas arrastrados por aos por el sistema escolar, que en la actualidad son denunciados especialmente por los
representantes del Colegio de Profesores (Picazo, 2003).
Los que abogan por superar el modelo escolar del gobierno militar, si bien fueron los encargados de realizar los primeros cambios
luego del retorno a la democracia, respaldados por mayoras parlamentarias y por un conjunto de eficientes tcnicos con contactos
en el extranjero, fueron incapaces de generar los consensos polticos para modificar con xito algunas de las variables contextuales
descritas en la primera parte y que, como hemos dicho, influyen
en el sistema educativo y en la labor que realizan los docentes.
Los que presentan al Estado como un enemigo de la libertad y
la calidad educativa rechazan las pretensiones de quienes exigen
el regreso de la figura del Estado Docente o, lo que es lo mismo,
el retorno a un sistema educativo centralizado y la recuperacin
de la condicin de funcionarios pblicos del profesorado. A pesar
que ese fue el sistema en el que la mayora de ellos fue formado.
Finalmente los que postulan con ahnco una mayor intervencin del
Estado, defienden una mayor participacin del profesorado en el
diseo de las polticas escolares y la superacin de aquellas polticas pblicas fundadas en la desconfianza en el profesorado (Avalos
et al., 2010), exigen una mayor participacin del Estado en materia
educacional y una menor injerencia de los privados y del mercado;
as como una mayor participacin en la definicin de aquellas po78
CARLOS MUOZ
lticas pblicas que regulan las dimensiones de contexto, el fin de

la municipalizacin y el mejoramiento de las condiciones laborales
y salariales del profesorado (en este ltimo grupo se encuentra naturalmente el magisterio y el Colegio de Profesores). Esto porque,
si bien los salarios del magisterio han aumentado a lo largo de las
ltimas dcadas, la percepcin del profesorado es que no ha sido
suficiente, porque al compararse con otros grupos profesionales
sienten menoscabada su dignidad profesional, al no tener acceso a
un mnimo de bienes culturales (Bellei, 2000).
Sobre este ltimo punto es interesante constatar que si bien
algunos autores sindican a estas reivindicaciones salariales en el
centro del petitorio magisterial, otros expresan que stas son tan
slo la punta del iceberg de un sentimiento de frustracin y de
abandono del profesorado por la desvalorizacin social de su profesin, luego de las modernizaciones neoliberales realizadas por
los militares en los aos 70 (Avalos et al., 2010). Que entre otras
consecuencias provoc una reduccin y constriccin del campo
jurisdiccional de los docentes, en la medida que el estudiantado y
sus familias son descritos en trminos de clientes o consumidores
que reclaman resultados, ms que de sujetos que buscan una formacin integral (Avalos et al., 2010).
La polarizacin del debate educacional genera no solo un problema de gobernanza en el sector, por la inexistencia de una visin
compartida de los roles y responsabilidades que en materia educacional corresponde al Estado, a los privados, a las familias y a la
comunidad, sino que tambin distrae la atencin respecto de los
verdaderos objetivos que debe poseer el sistema educacional y de
las responsabilidades que posee el profesorado en el aprendizaje
del estudiantado.
Nuestro pas requiere no slo una poltica educacional bien diseada, sino que tambin de una poltica percibida como legtima
por todos los ciudadanos y actores involucrados. Puesto que, a
pesar de los esfuerzos realizados y del carcter participativo que
se ha pretendido dar a las innovaciones efectuadas, las acciones
desplegadas no han logrado generar espacios de dilogo efectivo,
abundando las recriminaciones de uno y otro lado, como lo prueban una y otra vez las movilizaciones de los ltimos aos.
79
La tarea es entonces amalgamar voluntades que permitan la

construccin de proposiciones educativas y la autocrtica tan necesaria, de todos los sectores involucrados, donde prime el bien
comn y las propuestas tcnicamente bien fundadas y polticamente respaldadas, mediante una gestin concertada que genere la
creacin de espacios socio-polticos de negociacin y deliberacin
formal, integrados por los especialistas de cada una de las partes
implicadas (Picazo, 2003).
Nuestra conviccin es que las leyes por s solas no hacen felices
a los pueblos, es el pueblo el que tiene que deliberar, nica manera
de alcanzar el esquivo pero necesario consenso social.
80
LOS NUDOS CRTICOS DE LA EDUCACIN: UNA

VISIN DESDE EL COLEGIO DE PROFESORES
Por Patricia Garca
Introduccin
Habra que partir sealando que nosotros como gremio valoramos nuestra historia republicana. Por lo mismo habra que decir que lo que han dicho los panelistas
anteriormente, dentro de las legtimas discrepancias,
concordamos en lo importante y esencial para un pas,
como es la educacin para nuestra sociedad, y muy
especialmente la existencia de una educacin pblica
y laica en nuestro territorio. Aquella que a nuestro juicio- hacia mediados de los aos 80 del siglo pasado
inici su periodo de mayor retroceso y crisis y que se
mantiene vigente hasta ahora, dado que la matriz privatizadora inaugurada en esa dcada se mantiene hasta
hoy, con el perjuicio que eso significa. Una matriz privatizadora que en lo sustantivo dio paso a la municipalizacin y al traspaso directo de la educacin a manos de
particulares. Junto con ello, el financiamiento pblico se
redujo y se introdujo la concepcin de la subsidiariedad
del Estado, con la nefasta subvencin escolar.
De all que la Escuela pblica, que tena como fin
la construccin del ciudadano para el Estado Nacin,
la formacin del capital humano avanzado y la cualificacin profesional para un mundo que buscaba como
meta el desarrollo, cambia hoy sustancialmente. Y por
81
tanto la educacin pasa a ser un instrumento para la cualificacin

profesional, con miras a una competitividad que desintegra el derecho al trabajo y a la misma educacin.
La lucha es individual prevaleciendo la idea de estndar, entendido como el conocimiento mnimo que requiere una persona para
vivir e insertarse en la comunidad, que avanza hacia la competencia
individual, donde se entregan las herramientas para luchar en el
mercado del desempleo. De all que el empleo pasa a ser un privilegio ms que un derecho, siendo su valor central: el mercado, al que
se subordinan todos los derechos y en donde todo el accionar humano queda supeditado a las categoras econmicas, compitiendo
en el mercado. As se forma un nuevo tipo de individuo, que afecta
el sentido de la vida, los valores y las costumbres, promovindose
un sujeto que nosotros reconocemos como consumista, competitivo e individualista, aunque no queramos que sea as.
Todas estas transformaciones de la sociedad permean tambin
el currculum y, como es lgico suponer, a la institucin escolar y
a las prcticas pedaggicas, quedando en el pasado valores tan
importantes como la solidaridad, la fraternidad, la convivencia, el
desarrollo personal y la colaboracin. Un ejemplo de ello son las
pruebas estandarizadas, en las que nuestras escuelas municipales
sufren un doble castigo: el de ser pobre y el peso emocional de
ser juzgado pblicamente e internalizar este juicio como si fuera
verdadero.
Condiciones laborales del magisterio
Respecto a la profesin docente, mi opinin es que ella est siendo constantemente juzgada, endosndosele toda la responsabilidad de los resultados, a travs de campaas orquestadas desde
los medios de comunicacin. Cuando se produjo la discusin en el
Congreso de la Ley General de Educacin, marchamos 20.000 profesores al Congreso y eso no se vio en la televisin ni en los medios
de comunicacin. Sali una fotito muy pequea de los profesores
asistentes a la manifestacin y no la multitud que asisti. Incluso
tal vez eran mucho ms de las cifras oficiales que plantearon los
carabineros.
82
LOS NUDOS CRTICOS DE LA EDUCACIN UNA VISIN DESDE EL COLEGIO DE PROFESORES

PATRICIA GARCA
Al profesorado se le responsabiliza de los resultados sin ningn

tipo de anlisis de la relacin que los docentes guardan -por ejemplo- con el contexto social en que deben trabajar los profesores. Se
culpa a los profesores de todo lo que ocurre en la educacin, como
si furamos nosotros quienes diseamos y establecemos las polticas pblicas propias del rea, cuestin que, como todos sabemos,
no es as.
La Facultad de Educacin de la Universidad de Concepcin, ha
estado muy ligada con a los docentes. El ao 2008 hizo una publicacin cuyo tema central era algo as como los chivos expiatorios,
los errores en la educacin, para aclarar responsabilidades que histricamente se hacen al magisterio sin ninguna responsabilidad. Sabemos que todo eso corresponde a errores gravsimos cometidos
en poltica pblica, asociados por ejemplo- a los requisitos que se
deben tener para el desempeo eficiente de la profesin docente, la
formacin inicial y el perfeccionamiento de los docentes en ejercicio.
Ante esta realidad, las condiciones con las cuales trabaja una
buena parte de nuestros docentes del sistema pblico y privado
obviamente que no son los mejores. Algunos de estos factores se
relacionan con la organizacin del trabajo escolar, otros a la nula o
escasa valoracin social de la profesin docente, as como a las
continuas demandas que se hacen a la escuela para responder a
los problemas sociales existentes.
La profesin docente es una profesin exigente, a veces fsicamente agotadora. Sujeta al juicio pblico de algunos opinlogos que
poco o nada saben de educacin. En algunos casos incluso somos
interpelados por algunas personas a partir del cumplimiento de un
apostolado, cosa que nosotros rechazamos categricamente porque para nosotros la actividad que realiza el profesorado es una
profesin.
Trabajar en condiciones inadecuadas, recorrer grandes distancias para llegar a nuestras escuelas, contar con los recursos didcticos y complementarios, padecer las enfermedades ligadas al ejercicio, son algunos de los problemas ms apremiantes que enfrenta
el magisterio.
83
Para los profesores las condiciones de trabajo tienen que ver con
el escenario donde converge un conjunto de dimensiones sociales,
personales, fsicas y de la salud, como un concepto integral que
depende de un equilibrio social, fisiolgico y sicolgico. Todo lo cual
influye en las condiciones en que los docentes concurren al trabajo.
De hecho esto debera representar una voz de alarma para el sistema educativo en particular y para la sociedad en general, porque
las enfermedades del profesorado se relacionan principalmente con
su salud mental: depresin, estrs y neurosis, a las que se deben
agregar una variedad de enfermedades sicosomticas.
El concepto que tradicionalmente se asocia a las condiciones
de trabajo del profesor tiene que ver principalmente al tema salarial,
pero eso no es as. Puesto que se deja de lado un mbito importante
que influye en su calidad de vida y en su capacidad de desarrollarse
para realizar un buen desempeo profesional. Se puede decir que ni
los mismos profesores consideran que su salud es algo importante.
Solamente cuando ya estamos ms viejitos ah nos empezamos a
preocupar de la importancia que esto tiene para un buen ejercicio
de la profesin. Por esto abogamos porque todo esto se incluya
en la valoracin profesional del profesor, que como es natural est
relacionada con su autoestima, el clima del aula, el liderazgo de los
directores, la cultura escolar, el resultado de las escuelas y la violencia que se est dando en ellas, por el tipo de sociedad que tenemos.
Para el magisterio, la violencia es percibida como uno de los
grandes problemas actuales que enfrentan los profesores chilenos
y acaso no latinoamericanos. Por eso abogamos por que exista el
apoyo y acompaamiento pedaggico necesario. La idea es romper esta sensacin tremenda de soledad, abandono y ausencia de
espacios colectivos en que vivimos. De hecho no est dems decir
que en la actualidad ni el consejo de profesores sirve, dado que en
no pocos casos, en estas instancias, se ponen a leer instructivos
y otras cosas, no dejando espacio para que el profesorado tenga
una mnima reflexin pedaggica. De all que abundan informes que
dan cuenta de la percepcin que tienen los docentes sobre su dbil
participacin en la toma de decisiones en las escuela. Espacio en
donde no hay participacin ni presencia activa de los docentes.
Es una tradicin ampliamente entendida que parte del trabajo
84

PATRICIA GARCA
docente se realice fuera del horario contratado que posee el profesorado. Esto hace que, por un lado, las horas totales trabajadas
sean mucho ms que aquellas realizadas en el aula, y por otro, que
el trabajo docente invada los espacios extralaborales, especialmente familiares. A lo que se debe sumar el trabajo domstico, que adquiere una dimensin gravitante en una poblacin mayoritariamente femenina, dado que el 70% somos profesoras, y no poseemos
tiempos suficientes para preparar clases ni materiales, ni menos
pensar en un tiempo reservado para el descanso.
En el trabajo docente lo habitual es que los profesores y profesoras deban adaptar sus condiciones fsicas a las exigencias de las
tareas diarias. De hecho se come en cualquier lugar donde haya un
espacio.
Por otro lado, una vez en el establecimiento y en el aula, el profesorado percibe como un obstculo importante de su quehacer el
notable abandono que tienen los padres, madres y/o apoderados
(as) de sus hijos y pupilos, -quienes como es natural pensar- tienen
mayor preocupacin por llevar el sustento al hogar, por sobre otra
cosa y eso a nuestro juicio- se debe al complejo contexto social
que vivimos y que, como hemos dicho, es desconsiderado por las
autoridades, a pesar que existen numerosos estudios que recalcan
cmo influye en el xito de la tarea docente la pobreza y la violencia
intrafamiliar, los que conspiran contra el logro de los objetivos. A
las que se debe sumar la drogadiccin y alcoholismo presentes en
nuestra poblacin.
En otro contexto y como un factor asociado a la cultura de la
escuela, es interesante destacar las excesivas demandas administrativas a las que est sometido el profesorado, de all que como
gremio siempre hemos propuesto reducir la burocracia en las escuelas. Para mejorar el aula no se puede llenar al profesorado de
papeles. Se deben simplificar los papeles para que los docentes se
aboquen al tema central de su profesin que son los procesos de
planificacin, enseanza y aprendizaje.
Otro factor que influye en la tarea del profesor y de las profesoras es sin duda el clima organizacional que se vive en las escuelas.
Para el profesorado es importante que no haya competencia, que
85
no se den incentivos, fundamentalmente porque consideramos que

esas prcticas atentan contra los grandes valores que posee el sistema educativo, que no es una fbrica de zapatos. Lo anterior no
significa dejar de reconocer a personas meritorias, sino que a lo
que me refiero es que, por ejemplo, hay muchas escuelas donde
se pelea el Director con el Jefe de Unidad Tcnico Pedaggica, con
el Orientador, con el Profesor o con el Inspector General. De hecho hay denuncias de abusos y maltratos que ponen en evidencia
malas prcticas de parte de las jefaturas, que no tienen tacto para
tratar a quienes dependen de ellos.
Tambin es importante decir que uno de los factores que ms
desestabiliza al profesor es la precariedad en el cargo, y eso ahora
se va a instalar con esta ley, supuesta revolucin educacional que
dice el Sr. Ministro de Educacin don Joaqun Lavn (marzo 2010 a
julio 2011), quien -a nuestro juicio- quiere privatizarlo todo. Entonces
hay una precariedad en el cargo. Para nosotros el ideal es mantener
a todos los profesores a contrata en el cargo tal como estn. Porque de lo contrario inmovilizan al magisterio. Por ejemplo, existen
escuelas en Concepcin donde hay un 70% de profesores a contrata, lo que hace que, si en la Agrupacin Nacional de Empleados
Fiscales (ANEF) del Sr. Ral de la Puente hay un 80% a contrata y un
20% de personal contratado, en el Magisterio esta relacin es de un
70/30. En algunos colegios puede haber incluso un poco ms, pero
la generalidad es esa. Los profesores a contrata son verdaderos
temporeros de la educacin. Tienen que simpatizar con el Director,
tratar de no caerle mal a la gente del colegio. Son vctimas muchas
veces de persecucin y de hostigamiento. A esto se agrega la LGE
en el artculo 46 que nos desprofesionaliza, siendo la nica profesin
donde otros pueden ejercer nuestra funcin.
Entonces las condiciones de trabajo del magisterio no son las
mejores. Las profesoras mujeres, primero hacemos clases, despus
llegamos al gremio (algunas no todas), luego tenemos que ocuparnos de la casa.
Y el sueldo? No es para nada bueno. Yo tengo 34 aos de
servicio y mi sueldo son 680.000 pesos y no casi el milln de pesos
que decan algunas autoridades. Porque ellos slo se fijaban en las
44 hrs. que poseen algunos docentes y no el 80% de los profesores
86

PATRICIA GARCA
que trabajan 30 hrs. a la semana.

A quines les toca el milln? A todos los entes superiores y a
algunos privilegiados del sistema.
La evaluacin
Con respecto a la evaluacin docente yo no me voy a extender
mucho en este tema, pero quiero que quede clarsimo. Nosotros
no estamos en contra de la evaluacin, jams lo hemos estado. Lo
que s queremos es una evaluacin a la evaluacin docente. Porque
pensamos que esto tiene que estar ligado a una carrera docente.
De hecho ahora tambin tenemos que tener cuidado con lo que
pasa con la carrera docente, porque podran venir medidas que
pueden dejarla peor a lo que est.
Con este sistema de evaluacin se saca al profesor de su trabajo diario y cotidiano, hacindole producir un evento especial, y
eso es lo que se graba. Adems el profesorado debe dedicarse por
entero a realizar un completsimo portafolio, para el que hay que
tener tiempo que, como hemos sealado, no existe. En el portafolio
se tiene que representar lo que el establishment quiere. O sea yo
tengo que decir si realmente me paseo por los puestos veo cmo
estn los alumnos, si tiene algn error les digo: querido alumno
por favor podras cambiar tu forma de actuar porque esa no es
la correcta. Entonces hay marcas y esas marcas estn en la computacin, en el Internet. Entonces si t quieres salir estupendo, ves
Internet y con esas marcas te puede ir bien. De hecho puedes salir
hasta destacado si tienes tiempo.
Nuestra postura es que este sistema de evaluacin debe simplificarse. Y no como se postula ahora, que deben existir ms evaluaciones, porque ahora ya no basta que te evalen cuatro aos y
ests tres meses haciendo los famosos portafolios, sino que ahora
te evalan al interior del aula. Como si eso fuera poco, hay otras
evaluaciones que sern aplicadas por los directores en los establecimientos que incidirn de manera complementaria en las rentas
del profesorado. Esta evaluacin podr definir la continuidad de los
profesores a contrata en los colegios. Y esa situacin enfrenta al
profesor a una tensin y a una presin de tal envergadura que no87
sotros tendramos que acudir a la Comisin Internacional de Derechos Humanos.

La regulacin del ejercicio docente
Tenemos claridad que nuestra profesin, as como otras de alta
responsabilidad social, debe tener una formacin inicial rigurosa y
de excelencia, y en esto coincidimos con el panel de expertos en
relacin a la importancia que posee el profesorado en el aprendizaje
de los alumnos. Sin embargo, a pesar de que el Colegio de Profesores viene insistiendo en este tema desde hace dcadas, esto es,
sobre la importancia de que nuestros docentes estn debidamente
formados en programas de probada calidad, la realidad demuestra
que Chile ha experimentado una expansin en la carrera de pedagoga sin precedentes, pero muchos de esos programas son de
dudosa calidad. De hecho, de acuerdo a algunos estudios, slo el
19% de los programa de formacin han sido acreditados.
Todo ello contribuye a que el mercado de la educacin est plenamente vigente. Por eso yo saludo lo que dice el Ministro Joaqun
Lavn, respecto de que se suban los puntajes, que se pueda premiar a la gente que ingresa a estudiar pedagoga, pero que a rengln seguido agreguemos que se debe parar el tremendo negocio
educacional existente. Lo que tienen que parar es el fin de esas
instituciones de dudosa calidad, que estn entregando estudios de
pedagoga a los estudiantes de todo el pas, eso no puede seguir,
menos los das sbados.
Para finalizar, una paradoja, se acuerdan cuando los ms viejos
salamos a reclamar por el Estatuto Docente? Resulta que ahora lo
nico que nos est favoreciendo es el famoso Estatuto Docente.
88
PROFESIONALIZACIN DOCENTE Y
CALIDAD EDUCATIVA
Por Carlos Eugenio Beca
Introduccin
Cada vez hay mayor consenso internacional en que
la calidad de la educacin depende ms de la calidad
de los docentes que de cualquier otro factor interno al
sistema escolar. En palabras de Barber y Mourshed
(2008), la calidad de la educacin de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes. Por
tanto, necesitamos docentes que sean profesionales
muy bien formados, competentes, responsables de la
tarea profesional, comprometidos con el aprendizaje de
todos sus alumnos, empoderados para cumplir esta tarea y altamente valorados por la sociedad. Esto implica
una preocupacin muy fuerte por su desarrollo profesional continuo.
A veces, en las polticas educativas se aprecia una
tendencia pendular, que por momentos pone la atencin en determinados aspectos, dejando de lado otros
igualmente importantes. Entonces, mientras hoy enfatizamos -y es muy importante seguir hacindolo- la importancia de mejorar la formacin inicial de los profesores, de quienes ingresan a las pedagogas y de cmo se
acreditan las carreras, se tiende a olvidar la importancia
del desarrollo profesional continuo, del respaldo a los
profesores que estn trabajando en el aula y que nece89
sitan un apoyo y una actualizacin constante para cumplir su tarea

profesional.
De hecho, los pases reconocidos por sus mejores resultados en
las pruebas internacionales, tienen una preocupacin permanente
por la formacin de los docentes a lo largo de toda su trayectoria
profesional. Por cierto, es crucial atender a las condiciones de ingreso a la formacin pedaggica as como a los requisitos para ingresar
al ejercicio de la profesin, pero tambin, de un modo fundamental,
al desarrollo profesional de los docentes, considerando la actualizacin en temas relevantes y programas de perfeccionamiento de
calidad, que apunten a mejorar las prcticas de enseanza, puesto
que cuando stas mejoran, los resultados de aprendizaje son tambin ms satisfactorios.
Preocupa, en este sentido, que los esfuerzos de formacin continua emprendidos mediante las polticas pblicas, durante las dos
ltimas dcadas, se adviertan hoy disminuidos, sin que se conozcan
iniciativas para darles un nuevo impulso.
Evolucin reciente de polticas hacia el sector docente
Al revisar las ltimas dcadas, en relacin con las polticas docentes en Chile, nos encontramos con que, hasta1981, la mayora
de nuestro sistema educacional era pblico o fiscal. Los profesores
tenan la calidad de empleados fiscales, pero esta situacin cambia
radicalmente, a partir de entonces, mediante la municipalizacin. Pero
no es solo que se transfiera la educacin pblica desde el Estado
central a los municipios, cambiando y descentralizando su administracin, sino que cambian absolutamente las normas que regulan a los
docentes, quienes dejan de ser funcionarios pblicos y pasan a regirse por el Cdigo del Trabajo. Desaparecen as las diferencias entre
trabajar en un establecimiento pblico municipal o en un colegio particular subvencionado, porque existen las mismas condiciones, siendo
ambos subsistemas regidos por iguales normas de financiamiento y
de contratacin de su personal.
Esta situacin se modifica sustancialmente en el ao 1991, al promulgarse el Estatuto Docente, marco legal que, si bien no incide en
la municipalizacin, s lo hace en las condiciones de trabajo de los
90
PROFESIONALIZACION DOCENTE Y CALIDAD EDUCATIVA

CARLOS EUGENIO BECA
profesores. En efecto, todos los docentes pasan a regirse por ciertas

reglas comunes, como una remuneracin mnima nacional, en tanto
para el sector municipal se establece una carrera que, aunque hoy se
cuestiona que tenga el carcter de tal, considera unas regulaciones y
un conjunto de aumentos salariales por asignaciones, de experiencia
y perfeccionamiento, entre otras.
Durante la dcada del noventa y la del 2000, se produjeron progresivos y sucesivos acuerdos sobre remuneraciones y condiciones de
trabajo, producto de las negociaciones peridicas entre el Colegio de
Profesores y el Gobierno, las que se tradujeron en acuerdos y, luego,
en leyes que contuvieron importantes mejoramientos salariales y estmulos para el trabajo docente.
En este contexto, habra que destacar algunos hitos relevantes.
Uno de ellos es el sistema de evaluacin del desempeo de los establecimientos educacionales (SNED), creado en 1996, ms conocido
como la excelencia acadmica, que permite otorgar un incentivo
colectivo a los colegios que tienen mejores resultados. Luego, cabe
destacar la creacin, en el ao 2002, de la asignacin de excelencia
pedaggica y de la Red de Maestros de Maestros. Particularmente
trascendente ha sido el Sistema de Evaluacin Docente, vigente desde el ao 2003, producto del acuerdo tripartito suscrito entre el Ministerio de Educacin, el Colegio de Profesores y la Asociacin Chilena
de Municipalidades. Finalmente, cabe mencionar la Bonificacin de
Reconocimiento Profesional (Asignacin de Ttulo), a partir de 2007,
que considera tanto un componente de ttulo como otro de mencin.
Si los avances mencionados han sido, en lo fundamental, el resultado de acuerdos entre gobiernos y gremios, algo muy diferente fue
lo ocurrido con la aprobacin, por una estrecha mayora en el Congreso Nacional, de una norma incluida en la nueva Ley General de Educacin (2009) que faculta a profesionales de otras reas, formados en
ocho semestres, para ensear en la Enseanza Media, en reas afines a su formacin disciplinaria, lo que representa una desvalorizacin
de la profesin docente. Uno de los efectos de la aprobacin de esta
norma fue la interrupcin del dilogo que por ese entonces se llevaba
a cabo entre el Ministerio de Educacin y el Colegio de Profesores
para concordar las bases de una nueva carrera profesional docente.
91
El Estatuto Docente, adems de los mejoramientos de remuneraciones, contempla un conjunto de regulaciones para el ejercicio
profesional y consagra, para el sector municipal, un grado alto de
estabilidad. No obstante lo anterior, varias modificaciones introducidas posteriormente a dicho cuerpo legal, de alguna manera, relativizaron y restringieron dicha estabilidad. En efecto, se crearon
nuevas causales de salida del sistema, relacionadas con ajustes de
dotacin por reduccin de matrcula situacin cada vez ms frecuente en el mbito municipal establecindose un orden de prelacin para determinar quienes son afectados por estas medidas.
Asimismo, se defini que aquellos profesores que obtuviesen en
tres oportunidades un resultado insatisfactorio en la evaluacin docente deban abandonar el sistema como tambin quienes presenten grave incumplimiento de sus obligaciones. Entonces, cuando
se dice que hay alta estabilidad, eso hay que entenderlo en trminos relativos.
La evaluacin docente, concebida como una evaluacin formativa orientada a mejorar el desempeo docente, ha sido un tema
muy conflictivo entre los profesores. Con todo, es un sistema que
permite, sobre la base de los criterios del Marco para la Buena
Enseanza, consensuado entre el profesorado, que cada docente
pueda recibir un reporte de su desempeo, a travs de los distintos instrumentos establecidos en el sistema de evaluacin del desempeo. Como consecuencia de la evaluacin, los docentes con
resultado de nivel destacado y competente, previa rendicin voluntaria y aprobacin de una prueba de conocimientos disciplinarios y
pedaggicos, reciben la Asignacin Variable de Desempeo Individual (AVDI). En cambio, los profesores calificados en nivel bsico,
deben participar en planes de superacin profesional antes de su
siguiente evaluacin, cuatro aos despus, mientras que los de nivel insatisfactorio, junto con recibir apoyo, deben volver a evaluarse
en el ao siguiente y, luego de tres evaluaciones insatisfactorias
consecutivas, deben salir del sistema.
Caractersticas del Profesorado
El profesorado es mayoritariamente formado en Universidades,
pero en programas de las ms diversas calidades. Especial mencin merece, al respecto, el dao ocasionado por los denominados
92

CARLOS EUGENIO BECA
programas especiales que algunas universidades impartieron masivamente, entre los aos 1995 y 2005. Afortunadamente, esta situacin se ha regulado bastante, en gran medida por la presin que
en su momento el Ministro de Educacin, Sergio Bitar, ejerci sobre
las Universidades involucradas para que terminaran con esos programas de das sbado o a distancia, algunos de los cuales an
estn terminando con las ltimas promociones. Pero los efectos
permanecen en el sistema. Cuando uno visita comunas perifricas,
no en Concepcin ni en las capitales regionales, sino en localidades pequeas, encuentra porcentajes muy altos, que pueden alcanzar, en algunos casos hasta un 30%, de profesores formados
mediante estos programas.
Pero adems, la calidad de los programas regulares y acreditados es muy dispar y es frecuente que en comunas rurales y en
establecimientos urbanos que atienden poblacin vulnerable, se
concentre una proporcin mayor de docentes que han cursado una
formacin inicial ms deficitaria.
El profesorado nacional est constituido en un 71% por mujeres. Este porcentaje es mucho ms alto en la Enseanza Bsica y
Parvularia que en la Educacin Media. Los profesores se desempean, en proporciones similares, en el sector municipal y particular subvencionado y en un nmero mucho menor, en la educacin
particular pagada. Su remuneracin ha mejorado en las ltimas dos
dcadas de manera significativa, pero el panel de expertos convocado por el Ministerio de Educacin durante el ao 2010, mencionado varias veces esta maana, hizo una propuesta para mejorar
las remuneraciones basadas en un estudio que muestra que las
remuneraciones de los profesores son significativamente inferiores
a las de otras profesiones.
Una situacin que afecta fuertemente al trabajo docente, es la
sobrecarga laboral que impide a los educadores disponer de tiempo para tareas distintas a las clases en aula. Esto implica que, prcticamente, todo el trabajo profesional de preparacin, planificacin,
evaluacin, reflexin pedaggica y estudio se realice fuera de la
jornada laboral, con el consiguiente deterioro en la calidad de vida
de los docentes. Por otro lado, las investigaciones realizadas sobre
los docentes chilenos, demuestran que existe un cierto malestar,
93
una percepcin de desvalorizacin social y que la sociedad no

reconoce adecuadamente su rol.
Por otro lado, el total de los docentes chilenos subi de 144.000,
en cifras redondas, a 176.000, entre los aos 2000 y 2008. En el
sector municipal, la cifra sigue casi igual, mientras que en el sector
particular subvencionado subi de 41.000 a 74.000, en el mismo
perodo. De este modo, la proporcin de docentes que se desempea en el sector municipal disminuy desde un 57% en el ao
2000 a un 45% en el ao 2008. A su vez, la matrcula del sector
municipal ha descendido fuertemente y contina hacindolo, ao a
ao. Es as como, entre los aos 2000 y 2008, la representacin del
sector municipal en la matrcula total del pas baj de un 53,7% al
43,3%. Esta disminucin del nmero de alumnos y de docentes en
el sector municipal es un dato muy importante de destacar, porque
cuando se discuta sobre carrera docente y la regulacin de la profesin, en el ao 1991, poca de dictacin del Estatuto Docente, se
poda pensar que una carrera para el sector municipal abarcaba a
la enorme mayora del magisterio chileno, sin embargo, ahora en el
ao 2011 no es posible afirmar lo mismo. Si hoy hablamos de una
carrera docente, tenemos que ver cmo incorporamos a todos los
profesores que trabajan, al menos en el sector subvencionado por
el Estado, y no solamente en el sector municipal.
Cambios en el Estatuto Docente
En la actualidad asistimos a propuestas de cambio del Estatuto
Docente a traves del proyecto de ley denominado de Calidad y
Equidad de la Educacin que constituye esencialmente una modificacin del Estatuto Docente en lo que se refiere a docentes y
directivos.
En relacin a los profesores de aula, el proyecto de ley, prximo
a ser aprobado en el Congreso Nacional, contiene normas sobre
incentivos por desempeo, evaluacin docente, causales de salida, incentivo al retiro y bono para profesores jubilados. En materia
de incentivos, se modifica la Asignacin de Excelencia Pedaggica
(AEP), creando tramos distintos a los actuales que se basan en
los aos de experiencia, pasando a asociarse stos a los resultados obtenidos en el proceso de acreditacin de excelencia. Se
94

CARLOS EUGENIO BECA
establecen tres tramos: el primero, permite recibir un monto tres

veces superior al promedio actual; el segundo, dos veces y el tercero, un valor similar al actual. Como contrapartida, se reduce de
diez a cuatro aos la duracin de la asignacin, tras los cuales es
preciso volver a acreditarse. Durante su discusin en la Cmara de
Diputados, el proyecto original experiment cambios importantes,
entre los que se cuenta un incentivo especial para los docentes
de excelencia que trabajen en escuelas ms vulnerables, los que
pueden ver incrementado en un 30% el valor de su asignacin al
cumplir con dicha condicin. El problema es que la cobertura de la
asignacin de excelencia pedaggica es muy limitada en atencin
a los altos estndares exigidos para obtenerla. Entre los aos 2002
y 2009, apenas unos tres mil maestros han logrado acreditarse lo
que no alcanza al 3% del universo potencial constituido por los
docentes de aula del sector municipal y particular subvencionado.
En otro proyecto de ley presentado por el Ejecutivo a fines del
ao 2010, que crea un examen nacional para egresados de pedagoga (Prueba Inicia), se propone una asignacin denominada
de Excelencia Pedaggica Inicial, con los mismos tres tramos y
montos de la AEP. Pero, en este caso, los tramos tienen que ver
con resultados logrados por los alumnos, al egresar de sus estudios, en un examen referido slo a conocimientos disciplinarios.
De esta forma, se emite una seal que desvaloriza el conocimiento
pedaggico y pretende establecer que un buen resultado en pruebas disciplinarias es suficiente para ser considerado un docente
de excelencia y merecer una mejor remuneracin, al margen del
desempeo que este nuevo profesor sea capaz de demostrar en
su prctica de enseanza.
Otro elemento importante del proyecto de modificacin del Estatuto Docente, dice relacin con la evaluacin docente, pues abre
la posibilidad de que los directores y sostenedores, en el sector
municipal, apliquen una evaluacin interna. Ambas evaluaciones
-centralizada y descentralizada - sern consideradas para los efectos de la salida de los profesores. Por otro lado, modifica el sentido
y las consecuencias asociadas a los niveles de desempeo de la
evaluacin docente vigente y acordada entre gobierno y el gremio
magisterial, al establecer el concepto de profesores mal evaluados
atribuidos tanto a quienes obtienen el nivel bsico como insatis95
factorio. Respecto de ambos, se aplica la posibilidad de salir del

sistema de acuerdo a las atribuciones que el propio proyecto concede a los directores de establecimientos educacionales municipales. Se establece, adems, que los docentes evaluados en forma
insatisfactoria deben abandonar el sistema tras dos evaluaciones
sucesivas de este tipo, en lugar de tres consecutivas como determina la ley del 2003, mientras que para los docentes evaluados en
el nivel bsico, tras el debate parlamentario, se resolvi que deben repetir su evaluacin dos aos ms tarde, y quienes resulten
evaluados en tres oportunidades consecutivas en nivel bsico y/o
insatisfactorio deben tambin dejar el sistema. En virtud de lo anterior, el sistema de evaluacin docente queda muy desnaturalizado,
porque con todas estas consecuencias, el sentido formativo de la
evaluacin desaparece y prcticamente se trata de una evaluacin
orientada a otorgar incentivos econmicos y posibilitar despidos.
Adems, los directores podrn proponer el trmino de la relacin
contractual hasta el 5% de la planta docente de su establecimiento, los que debern corresponder a profesores que hayan sido mal
evaluados. A esto se agregan otras causales de salida tales como
el incumplimiento de normas de reglamento interno, sin sumario
administrativo, o inasistencias reiteradas.
En materia de directores de establecimientos educacionales, el
citado proyecto de ley contiene normas importantes. Fortalece de
manera muy significativa las atribuciones y funciones de los directores del sector municipal y establece nuevos requisitos para ser
director. Entre ellos, abre la posibilidad de acceder a cargos de directores a profesionales no docentes que se hayan desempeado
funciones como profesores por tres aos, disposicin que se alinea
con la comentada disposicin de la Ley General de Educacin que
autoriza el ejercicio docente a profesionales sin formacin pedaggica. Adems, se establece un nuevo sistema de concursos, en el
que interviene el Consejo de Alta Direccin Pblica, designando un
representante en la comisin respectiva. Entre las mayores atribuciones de los directores, est la de poder formar un equipo de su
confianza nombrando a los dems integrantes del cuerpo directivo.
Adems de las ya mencionadas atribuciones para despidos de
docentes, el director puede proponer al sostenedor el otorgamiento
96

CARLOS EUGENIO BECA
de incentivos a profesores conforme a su desempeo. Por otra parte, aumentan significativamente las remuneraciones de los directores, con diferenciacin de acuerdo al tamao del establecimiento y
el grado de vulnerabilidad de la poblacin atendida.
En mi opinin, el proyecto de ley, respecto de los directores,
implica un fortalecimiento significativo de su funcin e involucra una
mayor confianza en su rol como lderes institucionales y pedaggicos. Por el contrario, respecto de los docentes de aula, implica
una peligrosa seal de desconfianza aumentando las causales de
salida, sin garantas de objetividad, y reorientando la evaluacin docente ms hacia las presiones, los estmulos y las sanciones que al
desarrollo profesional, es decir, justamente lo contrario de las tendencias hoy internacionalmente ms valoradas. Esto puede representar una desmoralizacin grave en el cuerpo docente nacional.
En cuanto a los incentivos que se proponen para hacer ms
atractiva la carrera docente, siguen beneficiando a muy pocos profesores a la vez que se plantean nuevos incentivos para quienes
logran buenos resultados en pruebas de egreso de su formacin
inicial sin que se haya demostrado an la calidad de su desempeo
profesional.
A modo de sntesis, podemos destacar la necesidad de reforzar
los esfuerzos realizados en materia de formacin continua para los
docentes en ejercicio, de profundizar los esfuerzos por mejorar las
condiciones del profesorado, en la direccin de fortalecer la educacin pblica, y de revisar las normas que afecten negativamente a
la profesin docente. Para ello, es fundamental avanzar hacia una
nueva carrera docente que represente una valorizacin plena de la
profesin y la ampliacin de las oportunidades de desarrollo profesional.
97
Captulo III
Escuela
y diversidad.
Desafos
para
una educacin inclusiva en la sociedad del conocimiento
99
EDUCACIN PARA TODOS? DILEMAS Y

DESAFOS DEL ACCESO UNIVERSAL EN
CONTEXTOS DE DIVERSIDAD
Por Violeta Montero
De los derechos e imperativos ticos

La educacin es entendida como un derecho inalienable, promotor de desarrollo econmico, cohesin y
factor explicativo en algunos casos de movilidad social.
Adems cumple una funcin esencial en la promocin
de la paz civil e internacional as como del respeto mutuo de las culturas y los pueblos (Marco de accin de
Dakar, 2000). La escuela, desde esta perspectiva, es
el espacio pblico ideal para el desarrollo de una experiencia de interaccin basada en el pluralismo y la
promocin de valores.
La Declaracin Universal de los Derechos Humanos
de 1948 seala que la educacin es un derecho fundamental de todos, hombres o mujeres, de cualquier
edad y en el mundo entero. Luego, en la declaracin de
Educacin para todos de Jomtien 1990; y en Dakar
del ao 2000 se profundiza en esta intencin analizando las carencias y desafos que deben asumir los estados para concretar este anhelo; asegurando efectivamente el acceso y la calidad del sistema educativo en
cada uno de los niveles de enseanza.
Los desafos impuestos a la educacin son diversos
y complejos, muchos de ellos de imposible solucin sin
101
el concierto de otros agentes. A travs del paso por los niveles del
sistema educativo los educandos deben recibir conocimientos bsicos para desenvolverse de manera competente en la sociedad,
al mismo tiempo que internalizar valores y sentidos colectivos que
les permitan la creacin de vnculos para su inclusin social. Frente
al actual debilitamiento de otras instituciones sociopolticas como
la familia, el barrio, entre otros, el rol de la escuela se incrementa,
siendo su responsabilidad social demandada recurrentemente por
los ciudadanos y tambin por el Estado. Los discursos recientes
del movimiento estudiantil en Chile, y del conjunto de actores vinculados al sistema educativo, as lo demuestran.
En torno a esta evidencia, se desprende una tensin que interpela directamente a las polticas pblicas de educacin en Chile.
Pues si del discurso social extendido y legitimado a travs de convenciones internacionales se entiende que la educacin es un derecho para todos, cmo aseguramos el acceso inclusivo y la calidad
de la enseanza en Chile considerando la diversidad cultural?
1
A nuestro juicio esta interrogante tiene relevancia central, pues

esta sociedad demandante, sujeto de poltica, es heterognea y
segmentada. Ha tensionado los tradicionales balances existentes
entre la sociedad civil, el mercado y el Estado. Busca ser igual en
acceso a derechos, pero al mismo tiempo diferente en su identidad
y prcticas culturales. Exige acceso universal a los servicios sociales, pero al mismo tiempo reclama respeto a sus diferencias.
Jorge Sequeira, director OREALC/UNESCO, reflexiona sobre
esta problemtica sealando los desafos que los pases latinoamericanos y del Caribe deben asumir para lograr una educacin
bsica de calidad, sin exclusiones para todos los nios, nias, jvenes y adultos, que les permita actuar en los diferentes mbitos de
la vida social y ejercer la ciudadana (Unesco, Declaracin de Programa Educacin para todos). A la fecha podemos dar cuenta de
importantes avances, pero an quedan muchas tareas por asumir.
1 La nocin de derechos respecto de la educacin, sin lugar a dudas se ha complejizado
incluyendo: derecho a la escolaridad, derecho a aprender y derecho a recibir un trato
digno en condiciones de igualdad de oportunidades. Ver discusin y anlisis aplicado en
Informe de seguimiento programa educacin para todos. Bellei et al., Situacin educativa
de Amrica Latina y el Caribe. 2015 Hacia una educacin para todos. Diciembre 2012.
102
EDUCACIN PARA TODOS?

VIOLETA MONTERO
En el marco del programa de Educacin para todos, algunos

de los principales logros declarados en el decenio 1990-2000 son
la existencia de ms nios escolarizados por la expansin de la
educacin de primera infancia. Menos nios fuera de la escuela y
un creciente nmero de adultos escolarizados. Se declara adems
la reduccin de disparidades, bsicamente en cuanto a la distribucin de oportunidades educativas entre hombres-mujeres, discapacitados, grupos tnicos, de zonas rurales, entre otros. Sin desconocer la existencia de propuestas polticas tendientes a mejorar
las condiciones educativas en nuestros pases latinoamericanos,
an hay una serie de deficiencias que en el caso chileno se expresan en distintas reas de intervencin de polticas pblicas, como
las siguientes:
La educacin intercultural bilinge comienza a implementarse en
Chile a partir del ao 1996, con la promulgacin de la Ley Indgena
19.253. A partir de este momento comienzan a impulsarse experiencias focalizadas de intervencin en establecimientos con alta
matrcula indgena implementadas por el Ministerio de Educacin
y por la Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena (CONADI).
Pasados 16 aos de esta iniciativa, an persiste la demanda respecto de la deuda histrica del Estado con los pueblos indgenas,
pues la cultura, la lengua y las prcticas culturales fueron en parte
avasalladas por la irrupcin de las instituciones estatales y especialmente la escuela. La implementacin de programas de educacin
intercultural bilinge ha sido una de las formas de responder al problema histrico que ha marcado esta relacin buscando preservar
la lengua y revitalizar la cultura en un contexto global; sin embargo,
estos programas focalizados an en contextos interculturales y
apoyados en educadores tradicionales no cubren toda la poblacin
ideal y no han instalado una visin global respecto de la importancia
y riqueza contenida en la diversidad para nuestro pas.
Por su parte, la educacin sexual en Chile no se ha establecido
en el marco de una poltica pblica intencionada y consensuada. A
partir del ao 1993 se ejecutan iniciativas de formacin en la materia, entre las cuales destacan las JOCAS (Jornadas de conversacin sobre afectividad y sexualidad). En la actualidad, en el marco
de la ley 20.418, que fija normas sobre informacin, orientacin y
prestaciones en materia de regulacin de la fertilidad, existen 7
103
propuestas de educacin sexual disponibles en Chile. stas, dependiendo de los intereses y perspectivas de los establecimientos,
son adquiridas para la formacin de los jvenes. Este caso, que evidencia la inexistencia de un dilogo nacional se basa en un modelo
que deriva la implementacin y gestin de la educacin sexual a
proveedores externos, relevando el rol del MINEDUC al de oferente de estos programas a travs de fondos de financiamiento en el
que cada sostenedor de escuelas puede elegir la oferta que mejor
se adecue segn su proyecto educacional particular(Universidad
Central, 2011). Una de las razones que nos permiten entender esta
situacin es la dificultad de definir y educar en torno a valores. El
profesor Oscar Nail, en su artculo, nos ilustra sobre estas complejidades ubicando a la escuela como un espacio privilegiado para
la construccin de valores y la formacin de ciudadanos ntegros.
Por ltimo, la formacin escolar en contextos vulnerables representa tambin un aspecto crucial para enfrentar la segregacin
social y las terribles brechas de resultados educativos entre establecimientos. Educar en pobreza (Bonal et al., 2010) es un desafo
en todo sentido, pues nacer y vivir en contextos vulnerables no slo
es una condicin que dificulta el acceso a bienes y servicios pblicos; sino que tambin determina el habitus (Bordieu, 2000) individual de nuestros nios y jvenes, condicionando sus expectativas
y oportunidades. Brindar una educacin pertinente, significativa y
de calidad para todos es un desafo urgente como sociedad. El
tema de la desigualdad ha sido uno de los principales aspectos
mencionados por Jorge Sequeira y por los recientes movimientos
sociales en Chile; sin embargo, ms all de su diagnstico, debemos aportar a su comprensin y solucin, tal como el autor nos
propone. Siguiendo la propuesta de Amartya Sen (2011) es fundamental reflexionar sobre el desarrollo de todas aquellas capacidades humanas necesarias para lograr bienestar social, en la idea
que son justamente stas las capacidades y expectativas- las que
permitirn a los individuos transformar los recursos disponibles en
mejores opciones de vida.
104

VIOLETA MONTERO
Sociedad, diversidad y educacin

La comprensin de la diversidad, en sus distintas dimensiones, es un aspecto fundamental para las polticas educativas en
Chile, pues la instauracin de una propuesta educativa homognea es poco pertinente para los educandos y poco significativa para un mundo globalizado caracterizado por intercambios
permanentes. Sin embargo, la excesiva separacin de sentidos
hasta la desaparicin de un proyecto colectivo debilitando el estado nacin, es un peligro tambin inminente para caer en separatismos, racismo o xenofobia.
No cabe duda que vivimos en una poca compleja, donde la
sociedad, como un tejido de constituyentes heterogneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja de la unin entre lo
uno y lo mltiple (De Fontcuberta, 2005). La inevitable interaccin
social, desencadenada exponencialmente por la globalizacin y
por el rol de los medios de comunicacin, posibilita el encuentro
constante entre individuos de diverso origen y conduce a una
creciente homogeneizacin de estticas y expectativas sociales
y/o a la confrontacin de valores y particularidades culturales. En
este contexto, el dilema del distribucin versus el reconocimiento
(Fraser et al., 2006) cobra relevancia. Esto, pues las soluciones
desde las polticas pblicas se debaten en respuestas de orden
econmico tendientes a mejorar la distribucin de recursos para
enfrentar las disparidades propias de la diversidad o en aumentar
y promover polticas de reconocimiento ligadas a la dignidad y
valoracin de la diferencia.
A nuestro juicio, discutir respecto de valores y elementos culturales en contextos educativos exige el respeto a las diferencias,
pero en el marco de ciertos valores universales y acuerdos globales que permitan, entendiendo el rol de la educacin, fortalecer
principalmente la formacin profesional y ciudadana.
La educacin favorece la tolerancia y la cooperacin entre
personas, pues, tal y como se consagr en Jomtien, Educacin
para Todos no significa exclusivamente acceso a la educacin
sino que ofrecer alternativas que reconozcan y respeten la diversidad como fuente de riqueza. A nuestro juicio, el Estado debe
105
asegurar valores y conocimientos bsicos para el desempeo

competente en la sociedad, sin menoscabar el principio de la
educacin inclusiva.
Magendzo, bajo el concepto de educacin social, seala que
no reconocer al otro/otra, reducindolo a uno mismo es ejercer
un poder indebido y arbitrario pues se aniquila en este proceso
a la diversidad subsumindola en la homogeneidad. Las sociedades latinoamericanas se han caracterizado, a su juicio, porque
la multietnicidad, la multirreligiosidad, la multiculturalidad, la multiclase ha estado y an est presente en la historia de Amrica
Latina. Sin embargo, la tendencia ha sido negar la diversidad,
homogeneizarla, fragmentarla, marginarla, diseminarla, invisibilizarla. En nombre del orden, de la unidad nacional, de los afanes
modernizantes y civilizadores, no slo se ha negado y rechazado la diversidad, sino que se la ha combatido y censurado
(Magendzo, 2005, p. 111).
Esto no sera adecuado en ninguna sociedad, pues, segn
Squella, la diversidad, que a veces se define como pluralidad, es
un hecho fctico de toda sociedad en la que existe una variedad
no coincidente de creencias, convicciones, sentimientos y puntos
de vistas acerca de asuntos que se repuntan importantes como
el origen y finalidad de la vida humana; la relacin del hombre con
una posible divinidad; la idea de vida buena y los medios necesarios para alcanzarla; la organizacin y distribucin del poder etc.
(Squella, 2000, p. 447). Su reconocimiento y consideracin nos desafa, pues asumir la diversidad como relacin significa aceptar la
inter y multiculturalidad como un nuevo paradigma de organizacin
social en donde conceptos como responsabilidad social, ciudadana activa, participacin ciudadana y democracia deliberativa se
redefinen y vigorizan. Al mismo tiempo que las consideraciones de
gnero, tnicas, entre otras, aparecen de manera permanente en la
perspectiva que la cultura es un fenmeno plural y multiforme. No
es privilegio de algunos grupos sociales; sino que producto de un
proceso inevitable y continuo de creacin y recreacin colectiva.
106

VIOLETA MONTERO
Desafos polticos y demandas de educacin inclusiva

Como sealramos, la diversidad cultural, pobreza, desigualdad
y segmentacin son fenmenos que caracterizan la humanidad.
Si bien constatamos en las sociedades latinoamericanas y particularmente en Chile avances significativos en la reduccin de las
brechas econmicas, sociales y culturales, an persisten diferencias vergonzosas y preocupantes para nuestra convivencia sociopoltica. stas han sido declaradas globalmente en los balances de
Educacin para Todos de la Unesco y en los informes de desarrollo
humano del Programa de las Naciones Unidas para el desarrolloPNUD, reforzadas por la exposicin de Jorge Sequeira. Por su parte, tal como nos muestra Oscar Nail, la discusin y/o confrontacin
valrica nos desafa tambin como sociedad entendiendo el potente rol de la escuela como agente de socializacin.
Las polticas pblicas educativas tienen mltiples tareas al respecto. Inequidad en el acceso a la educacin de nios, jvenes,
adultos, mujeres, hombres, indgenas, personas con necesidades
educativas especiales. Inequidad en el acceso a tecnologas de informacin necesarias para la interaccin e integracin a la sociedad
del conocimiento. Desigualdad de oportunidades en la provisin
de proyectos educativos de calidad, pertinentes y efectivos en la
adquisicin de competencias para un adecuado desempeo laboral y ciudadano son algunas de las realidades, nada fciles, que
debemos asumir. Adems, crecientemente se observa la aparicin
y demanda de la diversidad bajo la forma de movimientos sociales
ante los cuales el sistema educativo y la escuela deben adecuarse
o responder de manera inevitable.
Ya en 1990 la declaracin de Jomtien sealaba que, si bien es
necesario satisfacer universalmente las necesidades bsicas de
aprendizaje de nios y/o jvenes en educacin primaria, la amplitud de las necesidades bsicas de aprendizaje y la manera de
satisfacerlas varan segn cada pas y cada cultura y cambian inevitablemente con el transcurso del tiempo. Este argumento exigira
a los estados asumir la relevancia de sus decisiones curriculares,
entendiendo que es aqu donde construyen y transmiten saberes,
as como visiones de la sociedad y de la cultura.
107
El currculum significativo y pertinente se basa en las experiencias previas de los estudiantes y, sobre la base de stas, va construyendo nuevos sentidos. Como se declara en Dakar (2000): En
las escuelas atractivas para los nios se utilizan programas de estudios y manuales que respetan las lenguas, las culturas y los estilos
cognoscitivos locales, y sus mtodos pedaggicos se centran en el
educando ms que en el docente.
As, la educacin inclusiva en la diversidad supone la creacin
de una propuesta educativa promotora de lo propio, pero orientada a defender la causa de la justicia social, de proteger el medio
ambiente y de ser tolerante con los sistemas sociales, polticos y
religiosos que difieren de los propios, velando por el respeto de
los valores humanistas y de los derechos humanos comnmente
aceptados, as como de trabajar por la paz y la solidaridad internacionales en un mundo interdependiente (Jomtien, 1990). La incorporacin de estas preocupaciones en las polticas pblicas educativas trasciende el mbito de la formulacin ideolgica y discursiva
situndose en desafos concretos de intervencin en los establecimientos escolares y el aula. Por ejemplo, el problema de la educacin Intercultural Bilinge es al mismo tiempo preocupacin de
las polticas pblicas inclusivas en el contexto del Estado Nacin,
como preocupacin curricular y metodolgica tendiente al diseo y
enseanza en contextos interculturales (Loncon et al., 2010).
Dadas estas preocupaciones, el nudo crtico que se constituye frente al desafo de educar en contextos de diversidad plantea
tareas diversas. Por un lado, es necesario ocuparse de aspectos
concretos tendientes a perfeccionar la atencin, principalmente curricular y metodolgica, en contextos escolares. Y, por otro lado,
resulta necesario asumir un desafo poltico que nos lleve a pensar,
consensuar y legitimar el rol esperado de la educacin en la formacin de ciudadanos activos (Muoz et al., 2009) con capacidades
y habilidades para participar en una sociedad democrtica, diversa
e inclusiva.
108
LA ESCUELA COMO UN ESPACIO DE

CONSTRUCCIN EN VALORES
Por Oscar Nail
Se ha confundido en ocasiones la accin pedaggica con la instruccin para el ejercicio de unas profesiones o para la incorporacin a estudios posteriores
de carcter superior. Hemos descuidado el trabajo no
productivo ni fcilmente evaluable en torno a los valores
y actitudes, dejando de lado as lo que son condiciones necesarias, aunque no sean suficientes, para que
el ejercicio de nuestra existencia sea personal y singular, autnoma y tambin responsable con los compromisos sociales e individuales aceptados y construidos.
Es fundamental insistir en la importancia que tiene en
la formacin de las personas el que la Escuela preste
especial atencin a la capacidad para construir valores y evidenciar actitudes coherentes y conformes con
nuestra forma singular, autnoma, racional, de pensar
y actuar en consecuencia.
Las metas de los sistemas educativos de diferentes
pases en el mundo varan de acuerdo con sus realidades culturales, econmicas, polticas y sociales. Sin
embargo, al revisar las leyes de educacin y otros documentos, los pases hacen explcitas sus metas educativas. Un fin de la educacin que parece ser comn
a todos los pases del mundo es la formacin y educacin de una persona tica y responsable como individuo y como ciudadano. En una revisin de la literatura
109
hecha por Davis en 1980 se seala: que esta meta ya haba sido
propuesta como fin de la educacin en los tiempos de Aristteles y Platn, y que de hecho, la formacin de un ciudadano moral
responsable era parte muy importante de la visin que ellos daban
de la educacin. Esta misma visin aparece reflejada a travs de
la historia en los ideales de grandes educadores como Pestalozzi,
Rousseau, Herbart, Spencer y Dewey entre muchos otros; y ms
recientemente en las leyes de educacin de muchos pases (Villegas-Reimers, 1994).
Sin embargo, a pesar de este acuerdo casi mundial, el currculo de la educacin formal, en la mayora de los pases, no incluye
generalmente tipos de contenido, actividad u objetivos que se relacionen con esta meta de la educacin. Latinoamrica no ha sido
la excepcin desafortunadamente. Algunos ejemplos: en Colombia
el componente del gobierno escolar en los programas de Escuela
Nueva promueve la formacin de una conciencia tica y ciudadana,
pero inclusive, a pesar del gran xito de este programa, el mismo
slo existe en las Escuelas rurales, y hay variacin en la efectividad
de ste. Este tambin enfatiza la formacin de un ciudadano responsable y tico, pero ha tenido muy poco alcance, y nunca ha formado parte del currculo centralizado de la escuela bsica. En los
Estados Unidos, ha habido algunos intentos tambin independientes, como por ejemplo el programa Facing History and Ourselves
(Examen de la Historia y de Nosotros Mismos), diseado por Strom
y Parsons en 1982, el cual enfatiza la formacin de actitudes y comportamientos morales al examinar el Holocausto durante la Segunda Guerra Mundial; o el programa The Just Community Approach
(El Enfoque de la Comunidad Justa), diseado por Kohlberg, que
enfatiza la formacin de valores morales que permiten vivir en una
comunidad democrtica. La realidad de los pases latinoamericanos en el presente muestra la necesidad de que la educacin le
preste ms atencin a la formacin de la moral de las generaciones
ms jvenes. A travs de los aos la educacin moral se ha dejado
de lado y se han enfatizado otros aspectos de la vida acadmica.
Aunque no hay una investigacin que lo compruebe, esto parece
estar muy relacionado con el incremento de la violencia, el nivel de
corrupcin y los actos de agresividad que ocurren a diario en la
mayora de los pases latinos (Villegas-Reimers, 1994).
110
LA ESCUELA COMO UN ESPACIO PARA LA FORMACIN EN VALORES

OSCAR NAIL
La tarea educar en valores implica un desafo en los procesos de

formacin de profesores. Se necesita desarrollar un rea Formativa Personal, que enfrente a revisar actitudes y valores personales,
pues esto permitira tener un profesional con una mayor apertura
a las innovaciones que prontamente se avecinan en Educacin y
tambin facilitara la formacin valrica de los nios, ya que no es
lo mismo educar en materias especficas como la aritmtica, la historia o el lenguaje, a tener que enfrentar la educacin de valores
como la libertad, el respeto, el amor, la solidaridad, la igualdad, etc.
Sin lugar a dudas el tener que enfrentar la educacin en valores
requiere mucho ms que una capacitacin en materias especficas, requiere fundamentalmente que el futuro profesional enfrente
previamente la formacin de s mismo, la revisin de sus conductas, prejuicios, tabes y mitos. Esta tarea educativa es un desafo
porque los tiempos que enfrentan los nios en la actualidad son
muy distintos a los de generaciones pasadas. Cada vez con mayor
urgencia los padres necesitan de un profesional que los oriente en
su funcin educadora ya que los nios viven con ms exigencias
cotidianas y se han sumado problemas de manejo conductual, indisciplina, baja autoestima y consumo de drogas en forma ms
precoz. Sin duda, estos y muchos otros problemas ms justifican
cualquier accin que contribuya a la formacin de un profesional
ms completo y con las competencias adecuadas para enfrentar
estas problemticas de la vida contempornea.
Educacin Moral y Educacin en Valores
Como ya planteaba Berkowitz en 1998, existe cierta confusin conceptual sobre la educacin moral y en valores, pues con
frecuencia se utilizan los trminos moral, tica, carcter y valores
como sinnimos. El concepto ms generalizado en el mbito educativo es el de Educacin en Valores, pero qu son los valores?
Para Cabello este concepto se aplica a aquello que es valioso y
que constituye el fundamento por el cual hacemos o dejamos de
hacer una cosa en un determinado momento (Cabello et al., 1999,
p. 115). Para Escmez, el valor, como contenido de aprendizaje se
refiere a las concepciones individuales de lo que es preferible por
el sujeto: de ah que los valores pertenezcan al mbito del conocimiento (Escmez et al., 2007, p. 24). La moralidad, en cambio es
el valor que en ltimo trmino gua el comportamiento. Lo moral
111
constituye un valor como los otros, situndose al lado de stos []

el valor moral es del tipo de los otros y representa lo mismo que
ellos: aspectos valiosos de la realidad y la existencia (Quintana,
1995, p. 440).
En sntesis, la expresin educacin en valores es ms amplia que
la educacin moral. Por lo tanto en educacin moral se toman en
consideracin, entre todos los valores, nicamente la clase especial
de los valores morales, los cuales se reflejan en el comportamiento
moral. La formacin en valores es fundamental en educacin y, a
su vez, la formacin moral es fundamental para la formacin en
valores.
La moral no se ensea, se construye por medio de la convivencia cotidiana con otros. La moral es como la gramtica: podemos
saber perfectamente sus reglas (por ejemplo ser especialistas en
tica) pero ser incapaces de aplicarlas en la vida cotidiana (Freinet,
1972, en Quintana, 1995). A diferencia de los valores de naturaleza
abstracta, los valores morales basan su importancia en el comportamiento cotidiano, de ah se deriva su relevancia para la convivencia escolar y la convivencia ciudadana.
Filosficamente existen dos enfoques en la educacin de valores: el idealista, que los considera objetivos y absolutos, y el empirista, que los tiene por subjetivos y relativos. Estas doctrinas axiolgicas se proyectan, naturalmente, en siguientes concepciones de
la educacin moral:
1.- La Educacin Moral Dura, educacin moral tradicional, basada en la propuesta de unas normas exigentes e intocables, que el
educando debe aprender y atacar.
2.- La educacin Moral Blanda, de tipo dialgica, constructivista, democrtica, basada en el enfoque de Kohlberg, en la cual
los educandos establecen por consenso grupal las normas ticas
que mejor le parezcan, respetando la idea de justicia.
Cualquiera sea el colegio o institucin formadora que desee
educar en valores debe tomar alguno de estos enfoques. La metodologa que luego debe emplear ser un tema que cada institucin
debe resolver segn el enfoque educacional asumido. Lo que est
112

OSCAR NAIL
claro es que la mera transmisin de valores es ineficaz cuando se

limita a sermones valricos y a colgar carteles con contenido moral
(Lind, 2007, p. 15). Por tanto la didctica en la enseanza de valores debe estar orientada siempre en el sentido de la construccin y
la prctica de los valores en la vida cotidiana. El psiclogo alemn
Georg Lind desarroll un modelo de aprendizaje moral y democrtico denominado el Mtodo Konstanz de Discusin de Dilemas
Morales, basado en la teora del Juicio Moral de Kohlberg aplicada a la educacin moral con un mtodo dialgico, participativo y
constructivista. Con el MKDD se busca promover desde la escuela
ambientes democrticos y construir principios morales universales
a partir de estrategias pedaggicas (Lind & Vlez, 2005).
Por otra parte se debe propiciar una coherencia entre un enfoque de educacin en valores propuesto por la escuela y las prcticas pedaggicas as como la vida cotidiana de toda la comunidad
educativa. En el caso del rol de los profesores en educacin en
valores, Scheler plantea que los mandatos del educador no son
tales, sino ms bien pseudomandatos, en el sentido que no son
autoritarios (dictatoriales o dogmatizantes), sino simples transmisores de unas normas objetivas. Y agrega que una autntica educacin moral autoritaria no sera legtima, las rdenes morales que da
el educador son de cosas que el educando debera ya hacer por
s mismo (sin su mandato) si fuese una persona madura, por eso
Scheler las llama pseudomandatos y afirma que en realidad el acto
que sirve de base a la proposicin imperativa pedaggica es tan
solo un consejo, no una orden, y hasta aade que un educador que
no puede tener conviccin de que un alumno, acabada su formacin, har espontneamente lo que l se siente obligado a mandarle, tiene el deber de abandonar su tarea educativa (Quintana , 1996)
El profesor, por lo tanto, debe enfocarse en la formacin moral para
que los estudiantes alcancen la autonoma moral.
En realidad la labor educativa debe encontrar su orientacin entre estos dos grandes lineamientos: una educacin dialgica o una
educacin moral autoritaria. Pareciera que los tiempos actuales nos
recomiendan un justo medio entre estas dos corrientes, es decir
una Educacin Moral Autoritativa. Este trmino dice relacin a que
se ha de proceder no con la autoridad personal (o institucional) del
educador, sino con la autoridad de la ley moral.
113
La educacin moral de un individuo debera abarcar a lo menos tres reas: cognitiva, afectiva y conductual. Un componente
cognoscitivo, porque el individuo debe, primero, aprender cmo
seguir un proceso de razonamiento sobre una situacin que tiene
implicancias ticas o morales; es decir, el individuo debe entender
la situacin y razonar sobre qu es lo se debera hacer en esa situacin. Un componente afectivo, porque para que un juicio moral se
transforme en una accin responsable, es necesario que la persona
en s misma aprenda a sentir el compromiso de actuar con base
en su propio razonamiento moral. En otras palabras, el juicio moral por s solo no implica un sentido de responsabilidad hasta que
la persona siente que ese juicio le atae a l o ella directamente,
personalmente. Un componente conductual, porque un sentido de
responsabilidad que no se traduce en una accin es incompleto, y
la persona necesita aprender cmo actuar en respuesta a su propio
juicio moral. Tener el sentido de responsabilidad por s solo no es
suficiente, hace falta actuar consecuentemente a ese sentido.
Adems de atender a estos tres componentes, un programa de
educacin moral debe estar orientado por ciertos principios en su
diseo o realizacin (Villegas-Reimers, 1994).
Primero: el foco del currculo del programa podra estar centrado en algunos valores como: Responsabilidad, Tolerancia, Fraternidad, Respeto y Libertad, entre otros. Entendiendo estos valores
como un repertorio adecuado a desarrollar en los docentes como
ejemplo y modelos ante sus alumnos.
Segundo: utilizar informacin existente en el rea de la psicologa del desarrollo moral. Debera ser un currculo basado en principios generales de la psicologa del desarrollo de manera tal que
responda a las necesidades y caractersticas de los futuros profesores de acuerdo con su edad y nivel de desarrollo. El razonamiento moral y la conducta moral siguen patrones de desarrollo que se
relacionan con otras reas del desarrollo como el cognoscitivo, el
afectivo, el social, etc.
Tercero: La educacin moral debe ser parte de muchos aspectos del currculo general. Debera formar parte, no slo en un horario especfico de clases, sino tambin formar parte de otras materias. No dictarlo como una asignatura separada, sino que deben
114

OSCAR NAIL
ser actividades insertas en los programas de las asignaturas en la

formacin del profesor.
Cuarto: El currculo de educacin moral debera ser diseado
prestndole atencin al contexto sociocultural. Ciertos principios y
valores morales son determinados por la cultura, y es importante
respetarlos. La mayora de las teoras de la psicologa del desarrollo
moral han sido formuladas en los Estados Unidos y en pases europeos; muchas han sido evaluadas en contextos latinoamericanos,
asiticos y africanos, y aunque el patrn de desarrollo es el mismo,
el contenido de la moralidad (las costumbres) es diferente. Por lo
tanto, es importante adaptar las teoras a la realidad del pas donde
se van a implementar.
Quinto: El currculo debera ser diseado por diversos agentes
educativos, especialistas, docentes con experiencia laboral y futuros docentes, de tal manera que se respete la diversidad de opiniones y fuentes.
La Atmsfera Moral y la Comunidad Democrtica
La escuela, como espacio de formacin en valores, implica el
desarrollo de un ethos particular. La Sociologa moral, con exponentes como Durkheim y Dewey, plantea la importancia del contexto socio-educativo para el desarrollo moral individual. El concepto
de Atmsfera Moral, planteado primero por Kohlberg y desarrollado
posteriormente por Georg Lind (2007, 2011), representa un nuevo
enfoque de educacin en valores morales basado en un mtodo
indirecto, es decir formar en valores a travs del contexto. Es por
esta razn que el mismo Kohlberg (2002), en su investigacin educativa, trabaj en la construccin de Comunidades Democrticas,
entendiendo que la educacin en valores y particularmente la educacin moral y ciudadana depende de un contexto que la propicie
en la convivencia cotidiana. El enfoque de Comunidad Democrtica
o Comunidad Justa (Just Community) es considerado actualmente
el mayor aporte de Kohlberg a la educacin moral.
El carcter democrtico de las escuelas es una condicin fundamental para el desarrollo moral. Como tambin lo seala Quintana,
para lograr un desarrollo moral en los establecimientos se debe
115
modificar la actual estructura de la clase en el sentido de procurar

una mayor participacin democrtica de los alumnos, condicin indispensable para que vaya madurando su sentido tico (Quintana,
1995, p. 434).
La formacin ciudadana requiere de una formacin en ciertos
valores morales fundamentales. Para Adela Cortina (2000), las propuestas de tica dialgica son las que mayor relacin tienen con los
derechos humanos, pues promueven valores morales como:
1. El respeto a los dems como interlocutores vlidos.
2. El respeto a derechos fundamentales: los derechos humanos de
la primera, segunda y tercera generacin.
3. El aprecio a valores generales o principios que subyacen a la declaracin de cada una de estas generaciones de derechos: la libertad, la igualdad y la solidaridad.
4. El desarrollo de una actitud y una competencia dialgica necesaria para hacer operativa esta tica mnima.
El cumplimiento de estos valores morales mnimos requiere como
condicin el que los ciudadanos asumamos un ethos dialgico. Esto
significa, segn Cox, establecer comunicacin con los afectados
por una decisin para que puedan expresar sus necesidades e intereses, y permitir la libertad de conciencia y de expresin para poner
en cuestin los acuerdos a los que se haya llegado, y criticar los
conformismos y los poderes establecidos cuando sea necesario.
(Cortina, 2000, p. 110). Por otra parte, este ethos supone tambin
el compromiso de participar en una comunicacin argumentada en
la que podamos fundamentar nuestras opiniones cuando nos sean
requeridas (Cox et al., 2005, p. 20).
Como seala Habermas (2001, en Cox et al., 2005) la prctica
de discernimiento entre lo que es bueno y lo que no lo es, no se da
a partir de la reflexin de cada persona con su propia conciencia,
sino por medio del dilogo, en la confrontacin racional argumentada que permite encontrar y acordar normas mnimas comunes,
legtimas en la diversidad.
116

OSCAR NAIL
En este sentido se enfoca Thomas Lickona sobre la educacin

del carcter, cuando plantea la formacin moral de la ciudadana
como uno de los propsitos fundamentales de la educacin moral
en las escuelas. De esta forma, el carcter de la ciudadana es la
medida en que una masa crtica de individuos posee y encuentran
su identidad en la sociedad y actan en base a una visin moral
compartida (Lickona, 2004).
Kohlberg identifica la atmsfera moral de una escuela con la
moralidad de sus normas de gobierno y su sentido de solidaridad
o, ms an, de comunidad. La moralizacin de un individuo y del
centro educativo consiste en que vivan segn el ideal de justicia,
y esto exige que funcionen de un modo democrtico (Kohlberg et
al., 2002). Por tal motivo, este enfoque est basado en la democracia participativa y la elaboracin de normas dirigidas hacia el crecimiento moral individual y la creacin de una comunidad donde se
concreten y compartan las normas morales (Buxarrais et al., 2000).
Los valores (y en ocasiones tambin ciertos contravalores) circulan y se instalan en la escuela a travs de mltiples canales y lugares. Los argumentan los profesores y ellos mismos, estos valores
que verbalizan o, incluso, los ejemplifican con su manera de actuar.
Los valores tambin estn presentes explcita o implcitamente en
los libros de texto, en las valoraciones e interpretaciones en clase de historia y ciencias sociales, de literatura, o en la moraleja
de un cuento, en el procedimiento para distribuir los lugares en la
clase. Hay valores morales en la conversacin informal de la profesora con un nio a la entrada de la clase y en cmo los alumnos
organizan un juego durante el recreo (Linde, 2009). El concepto
de atmsfera moral refleja la suma de estas instancias que se dan
diariamente en cada colegio y que constituyen su ethos o carcter
moral caracterstico.
En resumen, la escuela como un espacio de construccin de valores, constituye un ambiente educativo donde se abren espacios
diferentes:
Un espacio de existencia: de presencia de estar ah en las circunstancias actuales, de participacin, de respeto de s, de respeto
a los otros, de apertura, una actitud positiva, una participacin real,
117
un espritu abierto, tolerancia, escucha, solidaridad, ayuda, compaerismo, amistad.

Un lugar de encuentro: de debate, de discusin respetuosa, de
cuestionamiento, un trayecto donde se puede hablar de la actualidad, de cosas que nos conciernen, donde nos preocupamos de la
vida escolar, la vida familiar, la vida con los compaeros(as), de la
vida de los otros y de su legitimidad.
Un espacio de libertad: donde podemos expresarnos, plantear
nuestras preguntas, tomar posicin, expresar nuestras opiniones,
pensamientos, justificarlas de vez en cuando, comprometerse,
plantear actos concretos, demostrar imaginacin, utilizar distintas
formas de expresin: escritura en verso o en prosa, el dibujo, la
pintura, el collage, el montaje.
Un espacio de creatividad: donde se elaboran exposiciones en
sus distintas expresiones artsticas que otorguen a la escuela un
estilo permanente de difusin de estos trabajos ms all de situaciones puntuales como efemrides y aniversarios de los establecimientos escolares, realizacin de videos, acciones que promuevan
la diversidad del pensamiento y la creacin artstica y/o cultural.
Un espacio de filosofa: nos hacemos preguntas sobre la vida,
su sentido, por qu estamos aqu, nuestro rol, nuestros valores,
nuestro lugar en la vida, la sociedad actual, del maana, del ayer,
de nuestro sentido y esencia.
Un espacio donde los valores de la enseanza se viven en la
cotidianeidad, a cada instante: humanismo, apertura, pluralismo,
libertad de conciencia, democracia, ms otros valores que se derivan, como respeto, amistad, camaradera, solidaridad, tolerancia,
tolerancia activa, escucha, escucha activa, compromiso, placer,
trabajo, entrar en cuestionamiento, espritu crtico, toma de responsabilidad, libertad de pensamiento, sin jams olvidar al otro, y valorizando las diferencias, reflejo de nuestra sociedad heterognea tan
rica actualmente.
Un espacio proyectivo: donde se puede crear proyectos, participar, valorizarnos y valorizar a otros, informar y formarnos, crear
espacios de encuentro y de intercambio.
118

OSCAR NAIL
La escuela se convierte as en un espacio donde la persona,

vive desde y a partir de la expresin de sus temores, angustias, interrogantes, penas, alegras, espacio que le permite reencontrarse
consigo mismo y los otros a travs del dialogar, vivir en el respeto
de los unos hacia los otros y de nuestras diferencias, un estado
existencial donde conocemos la vida, sus riquezas, sus bajezas, su
belleza, su fealdad, un espacio donde aprendemos a vivir en conjunto, a dialogar, a respetarse, a amarse, a dar prueba de espritu
crtico, a elegir y asumir las consecuencias de nuestra eleccin y
de nuestros actos: un real aprendizaje para nuestra vida de futuro
ciudadano responsable.
119
METAS Y DESAFOS PARA LA EDUCACIN

INCLUSIVA. UNA MIRADA DESDE LAS
INSTITUCIONES INTERNACIONALES
Por Jorge Sequeira
Antecedentes Comparativos y de Contexto
Para comenzar quiero hacer un balance en cinco
puntos, de las presentaciones y discusiones que he escuchado esta maana, y de algunas conversaciones
que he sostenido con colegas y los presentes, considerando las preocupaciones que existen actualmente
respecto a la educacin en la regin y en Chile.
Primer Punto. No ha sido mencionado en esta jornada, pero est presente en el debate, la entrada de
Chile en la OCDE. Esto ocurri hacia el fin del 2010 e
implica nuevos elementos de comparacin y desafos.
Exige ver la educacin de manera distinta, desde un
ngulo de pas que ha logrado reconocido progreso
macroeconmico pero que an tiene grandes desafos
pendientes en el mbito socioeconmico. El evidente
desarrollo macroeconmico que significa la entrada al
club de la OCDE, no implica necesariamente desarrollo
social y reduccin de las desigualdades. Es importante hacer esta diferencia. Como ilustracin, hace ms
de diecisis aos que otro pas de la regin, Mxico,
ingres a la OCDE, y sin embargo somos testigos de
problemas sociales que all persisten (algunos se han
agravado como la violencia) y que necesitan resolverse
con urgencia.
121
Segundo Punto. Si bien es cierto que la regin Amrica Latina

y el Caribe ha logrado avances en Educacin para Todos (EPT),
por ejemplo en cobertura en enseanza primaria universal (UnescoOrealc, 2012), existen rezagos importantes respecto a la calidad
de la educacin. Aqu es relevante la pregunta de por qu y cmo
se ha avanzado en otras regiones, por ejemplo en el Asia. Efectivamente hay pases emergentes como la China o la India que presentan avances interesantes en diferentes campos de la educacin.
China ha hecho mucho progreso en trminos de cobertura, sin embargo an persisten un poco ms de 100 millones de analfabetos.
Si bien en trminos porcentuales esto representa menos del diez por
ciento de la poblacin, en trminos absolutos se trata de un gran
nmero de individuos. La India ha logrado bajar su tasa de pobreza
del 73% a cerca del 38% en menos de veinticinco aos, sin embargo, an existen grandes segmentos de la sociedad en condiciones
de pobreza e indigencia, un gran desafo para polticas inclusivas de
desarrollo y de educacin.
Una pregunta que surge a partir de esta perspectiva es cules son las diferencias reales entre los pases en sus opciones de
progreso hacia el desarrollo? Podemos identificar dos puntos que
quiero mencionar basado en mi propia experiencia:
En otras regiones, por ejemplo en el Asia, se observa ms continuidad poltica sobre decisiones ya tomadas y sobre la implementacin de polticas pblicas. Nuevos gobiernos, democrticamente
electos, independientemente de su orientacin, no tienden a cuestionar logros y polticas pblicas anteriormente aprobadas y/o negociadas. Claro que siempre hay cambios e influencias, pero en
general cuando se trata de estrategias a largo plazo, por ejemplo
planes nacionales de educacin, se tiende a preservar lo adquirido.
Esto no parece ser el caso en la regin Amrica Latina y el Caribe
donde a menudo, a raz de elecciones, sean locales o nacionales,
se observan muchos cambios y cuestionamientos que a menudo
desembocan en tensiones sociales y mal uso de recursos.
Otro aspecto que se observa es el fenmeno de las mega-ciudades (tambin presente en otras regiones) con problemas maysculos en trminos de pobreza y acceso a servicios pblicos de calidad.
Ciudades con ms de diez o quince millones de habitantes, con
122
METAS Y DESAFOS PARA LA EDUCACIN INCLUSIVA

JORGE SEQUEIRA
poco acceso a servicios esenciales como la educacin, el transporte,

la salud o el agua potable, son comunes. Esto se observa en grandes
ciudades latinoamericanas y tambin en mega-cities como Karachi, Bangkok o Mumbai. Este fenmeno presenta un dilema creciente para parlamentarios, polticos y decidores respecto a la inversin
y la mejora de servicios. Adems a menudo las zonas rurales se ven
desfavorecidas lo que provoca ms emigracin hacia las ciudades
lo que a su vez ejerce an ms presin sobre los servicios urbanos.
Tercer Punto: Recursos naturales v/s sociedades del conocimiento? Parte del anlisis comparativo se refiere a cmo los pases
estn logrando su desarrollo econmico. Por ejemplo, pases como
Chile y Mxico deben mucho de su desarrollo a los recursos naturales y a la industria minera. Sin embargo hay otros pases, por ejemplo Corea del Sur, que no cuentan con cantidades significativas de
recursos naturales, y han decido enfatizar sus contenidos y mtodos
educativos hacia la construccin de sociedades del conocimiento.
Otros ejemplos seran Singapur o Hong Kong donde no hay tampoco recursos naturales, y sin embargo estn en la punta de desarrollo tecnolgico, con niveles admirables de educacin. Desde una
perspectiva educacional se ha dado nfasis a sistemas de educacin
inclusivos y de calidad para todos, a largo plazo, sin coercin de influencias externas; en otras palabras, un proyecto pas que trasciende agendas polticas.
Cuarto Punto. Categoras sociales. En nuestra regin existe la
conviccin que para llegar a ser alguien en la sociedad hay que pasar
por la Universidad. Hay una desvalorizacin importante de las carreras tcnicas y profesionales. Esto se manifiesta en comportamientos
de menosprecio y de indiferencia frente a las opciones educativas
diferentes a la universitaria. Eso no existe en otros pases y regiones.
An ms, es bien conocido que en muchos pases de la OCDE, la
pequea y la mediana empresa, que se nutre de la enseanza tcnico profesional, es el motor de la economa y generadora de empleos.
Quinto Punto. Equidad. La regin Amrica Latina y el Caribe es
la que ms ha avanzado en educacin para todos a nivel mundial.
A pesar de ello, es y sigue siendo, la regin ms desigual de todas
(Unesco & Sep Mxico, 2012).
123
Desde la perspectiva de la UNESCO, la desigualdad va ms all

de la medicin del ingreso con el coeficiente de Gini. Se trata tambin de la carencia de oportunidades y del bajo acceso a servicios
sociales de calidad como la educacin o el trabajo decente.
De acuerdo a estudios de la CEPAL, un tercio de la economa
de la regin es informal (Gmez Sabani & Morn, 2012, p. 24).
Quines participan en ella y qu nivel de educacin tienen? Estamos hablando sobre todo de personas que saben medianamente leer, escribir o contar. Que trabajan en ventas callejeras, tienen
trabajo ambulante en zonas rurales o son empleadas domsticas
con poco reconocimiento. Aunque no contribuyen a la carga tributaria nacional, s generan demandas como salud bsica, transporte
y educacin. Esta situacin tiende a exacerbarse con el crecimiento
demogrfico. Algunos pases de la regin han desarrollado polticas
sociales inclusivas para responder a este fenmeno, por ejemplo a
travs de subsidios, bonos familiares y escolares, y transferencias
condicionadas. Pero en pases con menos recursos como en Amrica Central, es difcil llenar estas necesidades sociales.
Lo anterior es una pequea resea de conclusiones que aportan
al debate. Vamos ahora a mi presentacin.
Educacin Inclusiva
Qu es educacin inclusiva? La Educacin es un asunto que
nos concierne a todos, pero cmo se puede lograr una educacin
de calidad para todos y todas? Una sociedad inclusiva es el resultado de un conjunto de polticas econmico-sociales coherentes y
justas, que beneficien a toda la ciudadana. Pero por qu tanta
presin sobre la educacin? Porque justamente la educacin nos
permite transformarnos y progresar. De ah que es crucial pensar en
una educacin inclusiva y de calidad para todos los ciudadanos de
todas las edades y condiciones. Vamos a ver se logra esto paso a
paso.
Implementando educacin inclusiva y de calidad
Los Ministerios de Educacin tienen a su cargo el diseo y la
implementacin de polticas inclusivas de manera que el sistema
124

JORGE SEQUEIRA
educativo se transforme tambin en un sistema inclusivo. Algunos

ejemplos: educacin para nios de grupos originarios que no necesariamente hablan el espaol (Mxico, Guatemala, Bolivia); distancia entre la escuela y la comunidad donde residen los estudiantes;
formacin de docentes capaces de responder a diversos tipos de
situaciones y necesidades en el aula; libros de texto de calidad con
mtodos y contenidos en armona con el contexto de los estudiantes; etc. Estos y otros factores determinan la inclusin o visto de otra
forma, son factores excluyentes.
Para lograr una educacin inclusiva hay tres imperativos: la calidad de la educacin, que justamente pasa a travs de los docentes
y los directores de escuela; polticas pblicas inclusivas y la voluntad poltica nacional plasmada en un proyecto educativo pas de
mediano y largo alcance. Para explicar esto tenemos la frmula
V+P+A+L+C. Vamos a ver qu quieren decir estas claves.
Primero que nada la V es la visin de la educacin que tiene el
pas, el Ministerio, los padres, los gremios, etc. Tiene que ser una
misma visin. Se necesita mucho dilogo social para lograr esto,
pero es posible. Algunos pases han avanzado mucho en ello, para
tener una visin coherente y comn de lo que es la educacin. La
P es el posicionamiento fsico, geogrfico y de infraestructura de las
escuelas. Deben ser apropiadas y cercanas, que acepten combinaciones de estudiantes diferentes: con discapacidades, de pueblos
originarios, de distintos lugares, etc. Eso quiere decir una combinacin inteligente de manera que la diversidad se convierta en un
factor de inclusin. La A de apoyo: de los padres, gremios, grupos
profesionales y obviamente del Ministerio de Educacin y sus recursos para que los docentes puedan ser formados y para que haya
buena infraestructura y materiales didcticos. La L de liderazgo, es
muy importante. El liderazgo escolar es fundamental. La investigacin demuestra en los ltimos diez aos que es un factor determinante en el desempeo de las escuelas, en especial el liderazgo
escolar a travs de los directores y directoras de escuela. La C se
concentra en el currculum que debe ser adaptado al contexto local
sin prdida de la calidad y sometido regularmente a un monitoreo y
evaluacin objetiva.
Para resumir: en cada pas, el Ministerio de Educacin, la comu125
nidad, la escuela, los docentes y otros actores pueden influir y participar en la construccin del modelo de educacin. Esa es la primera
conclusin. Una segunda conclusin es que el verdadero desafo
para la educacin inclusiva est en la escuela y sus prcticas, involucrando a todos: estudiantes, directores, docentes y padres.
Educacin Para Todos en Chile Cul es el Contexto?
Cada pas se ha comprometido desde el ao 2000 para el ao
2015 a cumplir con las seis metas de Educacin para Todos. Chile
como todos los pases presentar un informe de resultados en el
20151. Cada pas avanza a su propio ritmo, con sus propios recursos, respecto a cada meta.
Por ejemplo en Chile, la meta nmero dos, enseanza primaria
universal, est casi lograda o a punto de cumplirse pues hay casi
cobertura universal de educacin primaria en el pas.
A nivel regional otros pases han logrado tambin progresar en
esta y otras metas. En el ao 2008 accedan 58.2 millones de nios
(95%) a educacin primaria, quedando fuera slo 2,9 millones (5%).
Estas cifras se han mantenido estables desde el 2004 y se grafican
a continuacin.
Las metas declaradas de Educacin Para Todos (Dakar, 2000) son las siguientes: 1)
Atencin y educacin de la primera infancia; 2) Enseanza primaria universal; 3) Atender
las necesidades de aprendizaje de los jvenes y adultos a lo largo de la vida; 4) Alfabetizacin de adultos; 5) Paridad e igualdad entre los sexos y 6) Calidad de la educacin.
Vase presentacin de Objetivos de Educacin para todos en http://www.unesco.org
126

JORGE SEQUEIRA
Evolucin acceso a educacin primaria, 2000-2008
Fuente: UNESCO / OREALC, 2012.
Por su parte, a nivel pre-primario, la matrcula ha ido incrementndose. En el ao 2008, por primera vez, se superaron los 20 millones de nios matriculados en el nivel pre primario. Esto se explica
porque, por un lado, muchos pases han establecido uno o dos
aos de la educacin inicial dentro de la educacin obligatoria, y
por otro lado, han tendido a universalizar la oferta educativa en las
edades de 5 y 4 aos de edad. La tendencia descrita se grafica a
continuacin.
Evolucin acceso a educacin pre-primaria 20002008
127
La meta nmero cuatro, alfabetizacin o educacin de adultos,

est tambin muy avanzada en Chile (98,2% segn UIS, 2009).No
es lo mismo en otros pases como Brasil, Mxico o Nicaragua.
La meta 3 (aprendizaje de jvenes y adultos a lo largo de la vida),
se puede relacionar con la matrcula en educacin secundaria y
superior. Las tendencias en ambos casos muestran incrementos
evidentes en la regin entre el ao 2000 al 2008.
Evolucin tasa neta de matrcula en secundaria
De acuerdo al grfico anterior, es posible afirmar que 6 pases

incrementaron ms de un 30% su cobertura en educacin secundaria. Por su parte, otros 7 pases incrementaron su cobertura entre
un 15% y 30%.
A pesar de estas cifras positivas, an quedan tareas pendientes.
La cobertura educativa sigue siendo baja en varios pases. Hay retos pendientes en relacin a la conclusin del ciclo secundario pues
45% de los jvenes no completan este nivel. Las desventajas en
trminos de completar el ciclo secundario se complejizan en zonas
rurales, sobre todo en grupos provenientes de estratos socio-econmicos bajos y en grupos de etnias originarias. Segn la CEPAL al
menos 12 aos de escolaridad es el capital educativo mnimo para
que un individuo logre alcanzar un trabajo decente y lleve una vida
128

JORGE SEQUEIRA
digna (1997), pues a partir de los 12 aos de escolaridad la probabilidad de conseguir una ocupacin con un ingreso que asegure un
nivel de vida adecuado aumenta en un 80%.
Respecto a la educacin terciaria, la regin ha visto un crecimiento acelerado en los ltimos aos. Entre el 2000 y 2008, la tasa
de matrcula pas del 22% al 38%. Se debe considerar sin embargo que este proceso es heterogneo. Hay pases como Argentina,
Cuba, Uruguay o Venezuela en donde el acceso es muy elevado y
otros como El Salvador, Mxico o Paraguay con niveles bajos. En el
ao 2000, los niveles de acceso a educacin terciaria eran similares
a otras regiones como el Asia Central o los Estados rabes, pero
hoy en da estos niveles estn por encima. Observemos el grfico
siguiente.
Expansin de la Educacin Superior en el siglo XXI2
Fuente: Elaboracin propia en base a datos UIS
Si bien se ha incrementado considerablemente el acceso a la

educacin en la regin, an se cuentan aproximadamente entre 36
y 40 millones de analfabetos. Comparado con indicadores equivalentes en China o en la India esta cifra no se ve tan alta; sin embargo
existe el fenmeno preocupante del analfabetismo funcional que se
estima aproximadamente a unos 73 millones de personas. Estas
En el grfico no se incluyen los datos de Asia y Pacfico porque valores regionales estn siendo
revisados por el UNESCO Institute for Statistics (UIS). Hay que verificar la causa. Esta es la
nica regin en la que el crecimiento fue similar al de Amrica Latina y el Caribe gracias al crecimiento de China principalmente. UIS disponible en: http://www.uis.unesco.org
2
129
son personas que medianamente saben leer, escribir o contar. No

son completamente analfabetas pero tampoco pueden integrarse al
mundo del trabajo en forma digna y reconocida. No pueden tomar
decisiones informadas ni ejercer sus derechos plenamente. Muchos
viven al margen de la sociedad y estn en ese tercio de economa
informal que he mencionado. Mientras esta cifra no se reduzca permanecern los problemas de pobreza y desigualdad. Es una cifra en
la que vale la pena pensar ya que frena el progreso socio-econmico de los pases.
En Chile como en toda la regin, la meta nmero seis, calidad
de la educacin no se alcanzar al 2015. Este es el gran desafo
regional y nacional: calidad de la educacin.
Balances y desafos
Aparte de las seis metas de Educacin para Todos tenemos
otros desafos que son las metas del milenio3. Chile como todos
los pases las ha suscrito en el 2000 y presentar un informe de
progreso tambin en el ao 2015. La primera, la ms importante de
las metas del milenio, es la reduccin de la pobreza. La segunda,
muy ligada a la meta dos de Educacin para Todos, es educacin
primaria universal.
Con esto quiero aclarar que hay una serie de acuerdos y compromisos internacionales, suscritos por los pases, sobre los cuales
las Agencias del sistema ONU estamos todas trabajando al unsono. Pero tambin hay nuevas metas y desafos emergentes que no
se pueden ignorar. Por ejemplo puedo mencionar educacin para
combatir el cambio climtico, un tema relativamente nuevo. Hoy da
sabemos que es el cambio climtico es un serio problema y que la
educacin puede jugar un papel primordial en su mitigacin.
En otras palabras, se trata de una agenda de desarrollo abierta
y flexible. La siguiente imagen explica algunos vnculos entre las
metas de Educacin para Todos y las metas del milenio.
Las metas declaradas en los Objetivos del Milenio (2000) son las siguientes: 1) Erradicar la
pobreza extrema y el hambre; 2) Lograr la enseanza primaria universal; 3) Promover la igualdad
de gnero y el empoderamiento de la mujer; 4) Reducir la mortalidad infantil; 5) Mejorar la salud
materna; 6) Combatir el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades; 7) Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente y 8) Fomentar una alianza mundial para el desarrollo. Disponible en
http://www.un.org/spanish/millenniumgoals/
3
130

JORGE SEQUEIRA
Comparacin metas ODM y EPT
Fuente: Elaboracin propia
Los Ministerios y los gobiernos encuentran dificultades para responder a necesidades nacionales y al mismo tiempo a compromisos
internacionales.
Como lo he mencionado, hay metas que estn ligadas, por ejemplo, la meta dos del milenio, educacin primaria universal, es similar (no
es la misma) a la meta dos de Educacin para Todos. Los gobiernos
pueden decir estamos trabajando en las dos y las dos se estn logrando. Pero hay otras cuyo vnculo no es tan directo. Se puede decir que las metas de Educacin para Todos contribuyen a lograr las
metas del milenio (por ejemplo para salir de la pobreza, una persona
debe ser alfabetizada) aunque, por s slo, esto ltimo no es suficiente.
Para combatir el VIH & SIDA se considera que hasta la fecha la educacin es la nica vacuna. En trminos educativos los/las jvenes y
los/las adultos representan los grupos objetivos hacia los cuales los
mensajes de informacin y de proteccin son dirigidos.
Con respecto a la desigualdad, como se ha mencionado antes,
esta es la regin ms desigual de todas. En cuanto a llenar las brechas
131
educativas, an quedan cerca de 3 millones de nios sin escolarizar

en la regin, y de 36 a 40 millones de analfabetos. Muchos jvenes no
completan la educacin secundaria, lo cual los sita en el umbral de
la pobreza.
La regin ha visto un crecimiento significativo del acceso a la educacin en los mbitos pblico, privado y semi-privado. Sin embargo
no hay que ver la cobertura solamente. Se trata tambin de analizar
lo que se est estudiando y si la educacin que los estudiantes estn recibiendo es de calidad. Lo que estn estudiando, responde
a las necesidades futuras del pas? En Amrica Latina y el Caribe
no se hace mucho este tipo de proyecciones. En el nivel secundario, muchos estudiantes desertan y muchos no reciben orientacin
apropiada para seguir sus estudios o analizar otras opciones como
la enseanza tcnico profesional. La educacin superior deber ser
directamente ligada al desarrollo socio-econmico del pas. Debe
ser el motor de la economa, pero para que esto ocurra se requiere
vincular la oferta de educacin superior con los planes nacionales y
sub-nacionales de desarrollo.
4
La desercin escolar se ha concentrado principalmente en la

educacin secundaria y este es un fenmeno que preocupa. Es
necesario desarrollar estructuras curriculares abiertas, flexibles, con
puentes entre temas y entre carreras futuras, con conexiones entre carreras tcnico-profesionales e institutos profesionales. Insisto,
es necesario darle mucha ms valorizacin a las carreras y labores
tcnico-profesionales que estn directamente ligadas a la creacin
de empleos. En el caso de Chile, pas de tradicin minera, hace falta
miles de tcnicos especializados en los prximos aos que el pas
debe generar Est el pas en posicin de hacerlo?
Un tema adyacente son los desastres naturales, que han ocurrido y siguen ocurriendo en la regin y en Chile. Un desastre puede
implicar un retroceso en aos de inversin en educacin. Con un da
de terremoto, de huracn o de tsunami se pierden avances significativos. La prevencin es, pues, fundamental para proteger los logros
adquiridos en educacin.
4
Vase: Orealc - Unesco Santiago; Llece (2008): Los aprendizajes de los estudiantes de Amrica Latina y el Caribe. Primer reporte de los resultados del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo. Disponible en http://unesdoc.unesco.org/
images/0016/001606/160660s.pdf
132

JORGE SEQUEIRA
Otro desafo es mejorar la calidad de la educacin al nivel de

competencias. En un estudio que la UNESCO ha llevado a cabo ,
Chile est en un nivel superior en la regin en educacin primaria.
Sin embargo las pruebas PISA de la OCDE (que se refieren ms a
secundaria) demuestran que los estudiantes chilenos pueden mejorar sus destrezas en lectura, ciencias, matemticas si se comparan
con otros pases de la OCDE6.
5
Otra gran tarea se vincula a los factores de exclusin y de marginacin. La exclusin impide la movilidad social y la reduccin de
la pobreza. En ese sentido y pensando sobre todo en educacin
inclusiva, el lugar de domicilio, el origen tnico y el gnero pueden
convertirse en factores de exclusin. Tal vez esto ocurre en menos grado en Chile, pero s ocurre en otros pases y tenemos que
ver cules son las causas y como remediarlos. El siguiente grfico
muestra la incidencia de los factores de exclusin en la conclusin
de estudios secundarios.
Orealc Unesco, Chile (2003): La Educacin de Jvenes y Adultos en Amrica Latina y

el Caribe. Hacia un Estado del Arte. Informe Regional de Amrica Latina y el Caribe para
la Conferencia de Seguimiento a CONFINTEA V, Bangkok, septiembre de 2003 Disponible en http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001389/138996s.pdf
6
Orealc Unesco, Chile : Informe Regional sobre la Educacin para Todos en Amrica Latina
y el Caribe. Tailandia 22 a 24 de marzo 2011. Disponible en http://portal.unesco.org/geography/es/files/13904/13008239403EPT_Informe_Regional_Tailandia_21marzo2011_
esp.pdf/EPT+Informe+Regional+Tailandia_21marzo2011+esp.pdf
133
Indice de paridad en incluson de la secundaria, ALC
Fuente: Elaboracin propia.
Como se aprecia en el grfico anterior, en Amrica Latina la

igualdad de gnero casi se ha logrado; sin embargo cuando hablamos de paridad de ingreso todava estamos lejos en trminos de
equidad. Si bien lo que parece incidir ms en la desigualdad en la
regin se relaciona con el ingreso, tambin el lugar de residencia y
el lugar de trabajo son factores que inciden en la exclusin.
Quiero terminar con tres apreciaciones personales. Primero, los
pases en la regin han logrado avances importantes en Educacin
para Todos sobre todo en trminos de cobertura. Hay que reconocerlo y protegerlo. Segundo, la voluntad poltica es y seguir siendo
un factor clave para lograr las metas de Educacin para Todos y
seguir avanzando, sobre todo en lo que respecta a la reduccin
de la desigualdad y al rol esencial de la educacin en esta tarea. El
tercer punto, un poco escondido es que cada pas debe desarrollar sus propios modelos y polticas de inclusin, con sus respectivos mecanismos de monitoreo y rendicin de cuentas. Siempre es
bueno escuchar a los dems y compararse con otros pases, pero
cada pas debe generar sus propias soluciones, consensuadas, y
de acuerdo a sus posibilidades fiscales.
REFLEXIONES SOBRE LA EDUCACIN PARA EL

CHILE QUE QUEREMOS. UNA MIRADA DESDE
LAS EXPERIENCIAS EXTERIORES

Por Abelardo Castro
Educacin como factor de desarrollo

Primeramente quiero referirme a un tema central. No
creo que exista claridad o consenso general sobre el
Chile que queremos. Esto, generalmente, explica por
qu los sistemas educacionales aparecen como disociados de sus realidades o no cumpliendo lo que se
espera de ellos.
En la visin ms tradicional, la educacin es un fenmeno que surge del acervo cultural de la humanidad,
y es el instrumento que hace posible la transferencia
de ese acervo de una generacin a otra la que a su
vez hace nuevos aportes que son incorporados a la
educacin. En ese sentido, la educacin depende del
desarrollo de la sociedad para su crecimiento y estabilidad, y de la misma manera contribuye al desarrollo de
la sociedad.
En un momento de la historia se toma conciencia
del valor que tiene, ya no del valor individual sino que
del valor colectivo como elemento estratgico en el
desarrollo de una comunidad o pas. Este hecho que
visualiza con mayor nitidez a partir de los hallazgos de
la Nueva Teora del Crecimiento que otorga a la tecnologa y en su extensin a la educacin como elemento
central de desarrollo (Solow, 1992).
135
De acuerdo a esta misma visin, los sistemas educacionales

pueden clasificarse en: de subsistencia, de desarrollo limitado,
emergente e impulsores de desarrollo.
Los sistemas educacionales de Finlandia, Suecia, tienen las caractersticas que los destacan porque en un determinado tiempo
se decidi por un determinado tipo de desarrollo como es construir
su economa en base a valor agregado. Por lo mismo, sus polticas
educacionales apuntan a fortalecer ese aspecto central de su desarrollo para lograr el bienestar de la poblacin (declarado como el
fin ltimo del estado). En ese contexto, la educacin est asociada
a una serie de medidas estratgicas del estado como tambin una
variable que promueve el desarrollo
Finlandia, despus de la Segunda Guerra Mundial, es un pas
que queda absolutamente en la miseria. Como opcin futura de
desarrollo toma como referente la experiencia de sus vecinos, Suecia, que ya estaba casi completamente alfabetizada hacia finales
del 1600. Que vivenci la miseria de la guerra (perdi Finlandia en la
guerra con Rusia en 1810) e inici una estrategia de desarrollo basada en el comercio de productos tecnolgicos y materias primas
con valor agregado. Vecino de la entonces Unin Sovitica, Finlandia queda con un estatus de neutralidad y sin recursos naturales
suficientes como para poder vivir de ello. Su nica posibilidad era
captar la tecnologa que pasaba a travs de Finlandia a la Unin Sovitica y llegar a ser en algn momento proveedor de tecnolgica.
Bajo esa perspectiva, se requera mejorar su sistema educacional.
Tal como lo hizo Suecia a mediados del 1800 y la gran inversin en
investigadores en la dcada del 1920.
Para Finlandia, la educacin es un instrumento de desarrollo y
decide tomar una serie de medidas. Una de ellas es la descentralizacin del sistema de educacin superior. En el ao 1985, Finlandia
ya tena una cobertura territorial prcticamente completa de educacin superior.
Este es un hecho interesante para el anlisis del conjunto del
sistema educacional de Finlandia. As, por ejemplo, el xito de la
educacin secundaria de Finlandia en la Prueba PISA se trata de
explicar a travs de muchas variables de tipo pedaggico, lo que en
136
REFLEXIONES SOBRE LA EDUCACIN PARA EL CHILE QUE QUEREMOS

ABELARDO CASTRO
rigor es as. No obstante, no es de menor importancia el hecho que

en cada provincia exista oferta de educacin superior que de manera muy directa motiva al logro educacional tambin en las zonas
rurales. As, por una parte el pas capta el talento de las regiones
y las incorpora a su desarrollo y, por otra parte los padres exigen
tener un buen sistema educacional para que sus hijos ingresen a la
educacin superior, generando as un crculo virtuoso.

En ese sentido, como preocupacin del Estado, hay que ver la

educacin al menos de tres maneras. Primero, que su desarrollo es
un acto de poltica pblica en tanto aporta al bien comn. Segundo,
que pasa a ser una preocupacin central del estado en trminos
de su administracin y financiamiento, y tercero cuando se decide
impulsar el desarrollo de ella en pases como en Suecia, Dinamarca,
y Holanda, la educacin est, en trminos generales, por sobre el
inters privado, porque existe una necesidad superior que al mismo
tiempo resuelve los intereses privados fundamentales, a travs de
lograr el bienestar de todos.
Desde este enfoque, entonces, cabe preguntar, cmo se percibe desde esa perspectiva la escuela? En trminos ms concretos,
la escuela es un espacio de formacin social y de encuentro de
diversidad cultural y al mismo tiempo socioeconmico donde se
funden los principios de democracia: la tolerancia, respeto a la diversidad y a la inclusin.
Desde una perspectiva estrecha se podra pensar que estos son
solamente valores tico-morales, no obstante, temas como la inclusin tienen que ver con tambin con el desarrollo. Nuevamente
la lgica de los pases que fundan su desarrollo en el valor agregado
es la siguiente: Si el pas que quiera desarrollar su economa en
base al valor agregado necesariamente tiene que captar la inteligencia ampliando lo ms posible la base desde donde obtenerla.
No le basta la inteligencia de un grupo social determinado, sino
tiene que captarla desde el conjunto de su poblacin.
Por lo tanto, mientras ms nios en las escuelas, ms personas
con los recursos necesarios para desarrollarse en la escuela y a travs de ella la educacin superior y el mundo laboral. Aun no necesariamente de forma lineal mayor innovacin y ms se beneficia el
137
Estado, ms se beneficia la nacin en trminos de riqueza a travs

de ms ingresos por impuestos productos de mayor intensificacin del comercio. Ms dinero para invertir en bienestar. Por eso el
tema de la inclusin no es solamente un tema tico moral, sino que
tambin tiene que ver con el potencial intelectual de un pas, cmo
lo moviliza y le da condiciones para su realizacin en trminos de
innovacin de bienes y servicios y la apertura a ms posibilidades
personales de desarrollo en el contexto de una sociedad de bienestar.
Educacin en la Sociedad de Conocimiento
El desarrollo de la sociedad de conocimiento requiere de la formacin de competencias en alumnos, para que ellos, despus
como ciudadanos integrados a la sociedad en el mayor grado posible, sostengan el desarrollo pas basado en la ciencia, tecnologa y
experiencia probada y tradiciones culturales. Este ha sido un tema
central que ha fundamentado el presupuesto nacional de Suecia
en el rea de Educacin en donde tambin la inclusin es un tema
central. En el trabajo de aula, esto se expresa en la importancia que
se le da al trabajo grupal y a la educacin en base a resolucin de
problemas. Por ejemplo, cuando se ingresa a una escuela nrdica
en general no suele verse al profesor delante de los alumnos dirigiendo las clases. Hay muchos alumnos conversando y trabajando
en grupos, resolviendo problemas. Las actividades apuntan ms
al desarrollo de la capacidad de procesamiento de la informacin
y generacin de conocimientos que al aprendizaje de contenidos.
En cuanto a la Educacin superior, a pesar de tener una gran
cobertura que en Suecia puede alcanzar al 40% de los egresados
de una cohorte de enseanza media, sigue siendo bien tradicional,
de aprendizaje de competencia y conocimientos de alto nivel. Los
acadmicos asumen que trabajan con lite intelectual y se sienten
partcipes de la formacin de esa lite. Por lo mismo estn estrictamente regulados en tanto en la formacin de esa elite, las exigencias de calidad son muy altas. Y por eso mismo, los sistemas
de educacin superior no se expanden a una velocidad tan alta
como la nuestra ni de manera tan desarticulada. Se hacen anlisis
muy precisos de lo que la sociedad requiere para su fortalecimiento
actual y futuro. Primero, porque la educacin superior es de alto
138

ABELARDO CASTRO
costo tanto individual como social; segundo, porque la educacin

terciara es, a su vez, la base para un estadio posterior de formacin
en donde se juega la infraestructural intelectual ms avanzada y
de la que depender la creacin de valor agregado. En resumen,
la Educacin superior se orienta a la formacin de la elite, como
profesionales, cientficos o tecnlogos asociados a la produccin
del conocimiento y tecnologas capaces de promover la innovacin
cuyo producto es el valor agregado a productos y servicios comerciables. Por as decirlo, es el motor escondido de la economa.
Los resultados educacionales en un pas y los productos que
de ellos se derivan estn directamente relacionados con la inversin pblica en educacin. En los pases que apuntan al desarrollo
descrito, cuyo norte es el bienestar de su poblacin, es el Estado
el que asume la responsabilidad casi plena de la educacin. La visin de su valor estratgico es tal que el estado no puede dejarla al
vaivn del mercado. Actualmente en Chile ocurre lo contrario, pues
es uno de los pases que tiene ms inversin privada en educacin.
Inversin Pblica para el Desarrollo
Cuba, Finlandia, Suecia, Blgica, Grecia, Portugal, Dinamarca,
Irlanda, y Finlandia estn dentro de los pases que tienen una mayor
inversin pblica. Y esta inversin pblica no es casual, porque el
gobierno es el que pone el dinero y la regulacin, pero no necesariamente la propiedad. En Chile, como hay altos niveles de gasto
privado en la educacin superior, hay menos posibilidades de regulacin estatal.
En Suecia, casi dos mil estudiantes entran a estudiar doctorado anualmente. Adems, ellos tienen que estar en condiciones de
estudiar de manera exclusiva en los programas. No puede haber
estudiantes de post-grado sin recursos garantizados por el estado.
Los cupos son por tanto muy limitados. El financiamiento proviene
de variadas fuentes. Los post-grados que tienen mayor nmero de
doctorandos son Medicina, Ciencias Naturales, Tecnologa y Ciencias Sociales. Las tres primeras son las reas en las que Suecia
est reconocida internacionalmente por la calidad de sus productos representada desde el punto de vista del comercio.
139
Los estudios doctorales estn fundamentalmente financiados

por el Estado. Se trata de becas equivalentes, al menos, al sueldo
de un profesor sueco de enseanza media. No son para aranceles
ni matrculas porque las universidades son gratuitas en todos sus
niveles. Otros doctorados se financian con fondos propios de las
universidades como parte del perfil de su desarrollo. Adems hay
prstamos de estudio, apoyo a la formacin doctoral, y financiamiento de la industria de alta tecnologa o servicios pblicos. Todo
lo que es beca o inversin en investigacin por parte de la industria,
puede ser descontado de los impuestos. De todas maneras habra
que reflexionar acerca de la inversin privada en educacin.
En Suecia en trminos de educacin superior, incluso, existe el
cargo de profesor adjunto que es especialmente diseado para investigadores de la industria de alta tecnologa para que trabajen en
las universidades. Parte de ello lo aporta el Estado y parte la industria de la alta tecnologa.
En Finlandia, Noruega, Suecia, y Dinamarca, los profesores universitarios, al igual que en la enseanza media, tienen pocos alumnos pero, adems, pocas horas lectivas directas. Casi la totalidad
de la formacin apunta a la capacidad de resolucin de problemas.
El desarrollo de la creatividad y de la capacidad de innovacin de
sus estudiantes es un eje central de los procesos formativos. Por
lo tanto, mientras mayor individualizacin y personalizacin en la
enseanza tanto mejor en la medida que les permite trabajar ms
la resolucin de problemas.
Toda la experiencia demuestra que, independientemente de si
el proveedor de educacin es pblico o privado, el Estado s debe
tener un fuerte control sobre lo que ocurre en educacin. No hay
atajos para el desarrollo cuando se quiere que la educacin sea el
impulso de los cambios en una sociedad y que la educacin sea
el eje cuando se construye una sociedad para el bienestar de la
poblacin.
140

ABELARDO CASTRO
Educacin como prioridad nacional
Un sistema educacional exitoso no solamente depende de

cunto dinero se invierte en trminos generales por estudiante, sino
cmo se promueve el desarrollo intelectual de los estudiantes que
constituirn la infraestructura intelectual del pas. En Chile, la inversin en educacin superior no es tan menor al promedio que
presentan los pases de la OCDE, pero en lo que respecta a sus
resultados formativos s estamos muy lejos de su promedio. Al menos en cuanto a promedio de aos que demoran en titularse sus
estudiantes.
Lo anterior es parte de una cadena de hechos que Chile debe
superar. La inequidad social en la educacin escolar y media, debido entre otras razones a las enormes diferencias en la calidad de
formacin de profesores, repercute en la calidad de los egresados
de la enseanza media que accede a la educacin superior. Se
suma a lo anterior las poco atractivas remuneraciones de los docentes.
Finlandia, en ese sentido, se caracteriza por pagar sueldos comparativamente altos y los docentes tienen un alto estatus social.
Adems, es una de las profesiones ms reguladas por el Estado.
De hecho, los planes de estudios de la formacin de profesores son
aprobados por el Estado y son prcticamente iguales para todo el
pas. Lo mismo ocurre en Suecia.
Cuando se mira la estadstica en cuanto a participacin del Estado en educacin y se cruzan esos datos con la estadstica que describe el nmero de patentes por habitantes se muestra con claridad
que aquellos pases que ms invierten en educacin como Estado
son tambin los que ms patentes presentan por habitante. Adems, su sistema educacional est diseado para facilitar el esfuerzo
intelectual tanto personal como colectivo. Como resultado, logran
un mejor estndar de vida, un mayor ndice de desarrollo humano, y
tienen mayores ndices de equidad como es el caso de Dinamarca,
Finlandia, Japn, Suecia, Blgica, y Noruega. Lo ms importante,
es que se trata de una equidad real sustentable en tanto se basa en
la calidad del nivel de las remuneraciones y en un porcentaje muy
bajo en subsidios.
141
Es importante destacar que si la sociedad se decide a avanzar

hacia un sistema productivo basado en el valor agregado, debe
necesariamente considerar y abarcar al conjunto de ella. Y al tomar
al conjunto de la sociedad como base para la construccin de su
infraestructura intelectual no se puede dejar a alguien fuera porque
los necesita a todos y, por tanto, se generan condiciones para una
sociedad ms equitativa. De hecho, los pases nrdicos tambin
tienen los mayores ndices de democracia. En breve, si nuestro pas
quiere salir adelante, con el intelecto de todos, tenemos que abrir
los espacios de participacin a una educacin de calidad para todos.
Ahora bien, una educacin de calidad no significa solamente
calidad en la transmisin de contenido. De hecho, las experiencias
nrdicas sugieren que cuando las personas aprenden a vivir en democracia los pases se desarrollan ms rpidamente. Aprenden a
cambiar, a respetarse mutuamente y a darse cuenta que la otra
persona puede tener o no razn y la frmula para dilucidar controversias es el dilogo constructivo.
Se requiere una democracia exigente
A pesar de que Chile tiene indicadores ms bajos en educacin
con respecto a los pases de la OCDE, no puede afirmarse que no
se ha avanzado mucho en los ltimos aos. Existe un nuevo currculum, las remuneraciones reales de los profesores en relacin al
ao 1990 han aumentado significativamente y ello muestra que las
polticas pblicas en educacin, cuando el Estado se atreve, han
significado mejoramiento. No ha ocurrido as con la equidad. Es
aqu donde la brecha aumenta de manera alarmante y, por ahora,
no hay seal que esa tendencia disminuya. Esta es quiz la peor
traba que enfrenta el pas para acceder a su potencial intelectual y
construir una plataforma en cual sustentar un desarrollo basado en
el valor agregado.
Lo mismo ocurre con la formacin en democracia para la democracia. Sin democracia, sin la posibilidad de que todos opinen y
puedan tener participacin, ningn sistema educacional puede lograr el impacto deseado a travs de sus egresados. La democracia
tiene una gracia, que abre espacios de participacin, abre espacios
142

ABELARDO CASTRO
de discusin y tolerancia. Cuando existen esos espacios de libertad

para que circulen las ideas se produce una fecundacin innovadora. Y si el sistema educacional nos prepara en la apertura para
la discusin, podemos tambin lograr ms en trminos cientficos,
porque la democracia significa tambin comprender fenmenos
tan complejos y profundos como el rol de la ciencia y la tecnologa
en el desarrollo humano.

Claramente, hay fenmenos macro y fenmenos micro y buscar

cambiar los fenmenos macro no es suficiente. Cuando hoy se dice
que los cambios en Chile se juegan en la sala de clases, hay mucho
de razn. Los cambios de largo plazo parecen que se juegan ms
al nivel micro que en el nivel macro. Ahora bien, si a eso le agregamos la poltica pblica que resueltamente apoye al profesor en todo
sus aspectos y al mismo tiempo ordene el sistema educacional,
lograremos construir una sociedad que vive ms del intelecto de
sus habitantes que de la extraccin primaria de sus recursos naturales y en donde los cambios sern ms rpidos, la equidad ms
sustentable y la sociedad ms justa.
143
AVANCES Y DESAFOS DE CHILE HACIA

UNA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
Por Martin Zilic
Conocimiento en el Siglo XXI

En 1994, la Academia Sueca de Ciencias le encarg
a un grupo de cientficos e investigadores la elaboracin del Informe Gibbons (1998) sobre cmo iba a ser
la nueva produccin de conocimiento en el siglo XXI.
Ellos respondieron que, en primer lugar, ese conocimiento deba ser contextualizado. Segundo, que esa
ciencia ser tremendamente transdisciplinaria ya que
sera prcticamente imposible que una persona con
una sola mirada pudiera generar conocimiento teniendo en cuenta la complejidad de la ciencia. Tambin se
requiere diversificar esta comprensin cientfica y, por
sobre todo, tener una mirada de crtica social.
Francis Fukuyama, influyente cientista poltico norteamericano, menciona cuatro pilares fundamentales
de los cuales se debe construir la sociedad del presente, la sociedad del conocimiento para construir el
futuro. El primer pilar es la ciencia, porque la sociedad
del conocimiento no puede crecer ni desarrollarse sino
es con ciencia y tecnologa ya que, hoy en da, es imposible que esto suceda con una economa basada
meramente en las materias primas. Por ejemplo, Chile
se ha desarrollado porque existe una demanda mundial
para su principal materia prima, el cobre, pero el da
145
que la demanda sea menor o inexistente, Chile no tendr con qu

sustentarse.
El segundo pilar es el desarrollo productivo y el desarrollo humano. La Ciencia y la Tecnologa deben estar al servicio de ese desarrollo. Deben permitir mejores trabajos, mejor remunerados y por lo
tanto un crecimiento ms equitativo de la poblacin para que sta
se desarrolle armnicamente. La debilidad de este pilar radica en
la concentracin de la riqueza y en la angustia de los ms pobres.
El tercer pilar es la democracia, como sistema de gobierno y
forma de relacionarse entre los ciudadanos, que permite que todos
participen en la construccin de la nueva sociedad y nos permite
los mayores grados de gobernabilidad.
Finalmente, el cuarto pilar es la inclusin, la decisin de la sociedad organizada de incluir a todos, sin restricciones de credos
religiosos, ni opciones polticas o de gnero o sexuales o de raza
en la construccin del proyecto comunitario del futuro.
Podemos decir, entonces, que la sociedad del presente y del
futuro no se puede construir con miradas individuales. Esta carrera
hacia la construccin de la sociedad moderna no sirve para los corredores individuales, no es para corredores de cien metros, para
aquellos que creen que la tarea termina al concluir una etapa. La
carrera para construir el futuro debe ser corrida por TODOS y se
debe correr todos los das de nuestra vida. Ese es el nuevo sentido
de la Educacin. Parte desde el nacimiento con la dedicacin temprana, los estmulos precoces, incluso intrauterinos, puesto que en
los primeros aos de vida del nio se aprende ms de la mitad de
las competencias sociales que aprenderemos en toda nuestra vida.
El conocimiento es para toda la vida y lo ms importante que tenemos que plantear cuando queremos hablar del tema educacional
es cmo construir una sociedad en la cual todos siempre tenemos
que estar estudiando y adems donde incluyamos a todos. Los
que queden fuera de esta carrera van a ser un lastre para la carrera
misma. Por lo tanto ese es uno de los desafos importantes. Cmo
nos ven? Cmo nos ven a Chile haciendo esta tarea?
146
AVANCES Y DESAFOS DE CHILE HACIA UNA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

MARTIN ZILIC
El Informe 2010-2011 del Foro Econmico Global (World Economic Forum, 2011) coloca a Chile en el lugar nmero treinta, hemos
estado entre el nmero veintisiete y el treinta. Tambin se puede
observar como Suecia, Suiza y Singapur han tenido un crecimiento
notable, ascendiendo considerablemente. Tambin, Chile es situado en el lugar 27 en Macroeconoma y 28 en Instituciones pblicas.
Es decir, nuestro pas es manejado econmicamente de manera
estable y nuestras instituciones pblicas funcionan ya que son honestas y transparentes, aunque muchas veces nosotros pensemos
que es al revs. Adems nos sita en un pas en trnsito al desarrollo, dejamos de ser del grupo de los pases subdesarrollados,
pasamos al grupo dos y estamos en vas a pasar al grupo tres de
los pases desarrollados. Por lo tanto, tenemos con qu sentirnos
orgullosos de nuestros logros.
A pesar de nuestra posicin positiva en muchos aspectos, estamos 101 en trminos de la calidad del sistema de educacin,
101 en la calidad de la educacin bsica, y 123 en la calidad de la
educacin de matemticas. Obviamente si miramos en la igualdad
de ingreso, estamos en el lugar 23. Nuestro pas se sita ms cerca
de Namibia que de Dinamarca, que es el pas ms equitativo.
Nuestros progresos?
El ao 1990, el 50% de nuestros jvenes entre 20 y 24 aos no
haba terminado la enseanza media. Hoy da estamos prcticamente sobre el 80% y la OECD (2008) muestra que Chile, Irlanda
y Corea son tres de los pases que han dado un salto gigantesco.
De hecho, entre los jvenes de 25 aos, Chile ha pasado a estar
por sobre la media del promedio de la OECD. Entonces es necesario resaltar que hemos dado un salto notable en los ltimos treinta
aos en la educacin, y especialmente los ltimos veinte.
Siguiendo esta lnea, cuando observamos el resultado del SIMCE del 2008 en octavo bsico en el nivel socioeconmico medio y
medio alto se observa que estos jvenes obtienen mejores puntajes
en lenguaje y matemticas en el SIMCE si provienen de escuelas
municipalizadas que aquellos que provienen de escuelas particulares subvencionadas.
147
A primera vista pareciera un error de transcripcin de resultados.

Pero esto se mantiene el 2009 y es una llamada de alerta. Eso nos
dice que en Chile tiene mayor importancia en el aprendizaje de los
nios el Capital Social que la escuela misma.
A pesar de estos resultados los padres siguen emigrando de la
educacin municipal a la particular subvencionada. Como consecuencia, ha bajado la participacin municipal en la educacin entre
1990 y 2010. En 1990, 60% de los nios ingresaba a primero bsico a un colegio municipalizado; en 2010, slo el 36% ingresa a los
municipalizados.
Cuando observamos los resultados de la PSU vemos que existe
una correlacin estrecha entre el nivel socioeconmico y los puntajes obtenidos. En 2010, en trminos de los ingresos brutos familiares, es posible observar que solamente 1,5% de los jvenes de
familias con ingresos menores a 144 000 pesos obtiene ms de 700
puntos en la PSU. Claramente, estamos en una situacin compleja
y complicada.
En la prueba internacional PISA vemos que en una dcada hemos aumentado 40 puntos, es decir el equivalente a un ao de educacin. Al desglosar por niveles socioeconmicos, se observa que
los que han dado el mayor salto son los estudiantes de estratos sociales ms bajos, mientras que los del estrato social alto se mantienen o bajan sus puntajes. De esta manera se ha acortado la brecha
entre los ms pobres y los ms ricos en el puntaje PISA. Algo similar
ha venido sucediendo en los resultados del SIMCE en lo referente a
acortar la brecha entre los niveles socioeconmicos bajo y alto.
Los claroscuros de la Educacin chilena
Al observar los estudios internacionales sobre los factores que
inciden sustantivamente en los resultados de aprendizaje, el factor
ms importante es el profesor. En contraste, el nmero de alumnos
en el curso no produce un cambio significativo en el proceso de
aprendizaje. Adems, la obligacin de horas electivas que tienen los
profesores es un tema que requiere mayor discusin. Actualmente,
la carga docente en Chile no le permite preparar largamente sus
clases, eso tambin hay que decirlo.
148

MARTIN ZILIC
El segundo factor de importancia gravitante son los directores de

escuela. Un director de excelencia puesto en un colegio promedio
eleva los niveles de aprendizaje en forma significativa. Los maestros
en encuestas realizadas prefieren tener un buen director que un aumento de sus salarios.
En la educacin superior, la OECD nos muestra haber pasado en
los ltimos veinte aos de una educacin de elite a una masiva sin
haber perdido notablemente en calidad, aunque las mallas curriculares siguen siendo igual: inflexibles y muy anticuadas.
Cuando miramos el ingreso por tipo de educacin, nos damos
cuenta que todava ofrecemos carreras largas. Y sin embargo ya
en las carreras cortas somos los que estamos a cabeza muy por
delante del promedio de la OECD.
En relacin a la equidad en Chile, hemos avanzado notablemente
en el ingreso a la universidad del primer al quinto quintil. En el ltimo
quintil es donde ms hemos dado el salto aunque los jvenes del
primer quintil tienen acceso a una mejor educacin. Esa es la gran
diferencia que tenemos hoy da.
Chile en el contexto de los pases de la OECD, tiene la educacin
ms cara debido a la gran cantidad de privatizacin. El 84% en Chile
de los gastos de la educacin superior lo pagan los padres. En los
pases nrdicos, sta es casi gratuita. Por lejos, tenemos los costos ms caros de Amrica Latina y en porcentaje del PIB nuestras
universidades pblicas son ms caras que las de USA, Canad o
Inglaterra.
No obstante, entre los aos 1995 y el 2004, la participacin del
Estado en la educacin terciaria ha cambiado. Chile es el pas que
ms lo ha disminuido porque ha aumentado considerablemente la
cantidad de alumnos que entran a la universidad pero no ha aumentado en esa proporcin la cantidad de recursos que coloca el Estado para que los jvenes se eduquen. Como resultado, Chile sigue
siendo el pas donde los padres son los que ms ponen dinero en la
educacin de sus hijos en la universidad. La situacin se repite en la
educacin primaria bsica y media.
149
Al observar el contexto latinoamericano, las universidades chilenas son las ms caras en valores absolutos. Si lo miramos en el
porcentaje del PIB, somos mucho ms caros que las universidades
estatales de Corea del Sur, Estados Unidos y Canad. Durante los
gobiernos de la Concertacin, logramos subir enormemente la cantidad de recursos y de becas para los jvenes, aunque no era suficiente. Los padres hoy da deben a la banca chilena ms de ocho
cientos mil pesos chilenos. O sea estamos construyendo un ejrcito
de deudores. Y si disminuimos el nmero de becas para que los
jvenes salgan a estudiar en las mejores universidades del mundo y
vuelvan a Chile para poder ingresar a la sociedad del conocimiento,
cada uno de esos jvenes va a volver con una deuda de 200 a 250
mil dlares. Y si esos recursos los pasamos a una Beca con Fondo
Solidario del Estado, como lo hemos hecho a esta hora, los mismos
jvenes, nunca ms en su vida, tendrn derecho a crdito.
El Estado s aporta recursos, como el Aporte Fiscal Directo, a las
universidades segn su capacidad de atraer los mejores alumnos.
Como el aporte fiscal directo se distribuye segn los puntajes ms
altos de la PSU, la mayor cantidad va a las Universidades de Chile y
Catlica. Por ejemplo, la Universidad de Chile y la Universidad Catlica reciben ms o menos un milln de pesos por cada estudiante.
La Universidad de Concepcin cerca de los quinientos seis cientos
y la Universidad del Bo-Bo y la Catlica de la Santsima Concepcin
an menos. El Estado debera hacer una discriminacin positiva,
pero no lo hace. Como resultado, los recursos van a las universidades donde van la mayora de los estudiantes del quintil ms rico.
La importancia de la Ciencia
Si queremos dar el salto, nuestros cientficos tienen que crear
conocimiento. En las ltimas dcadas, hemos hecho un avance
notable. Hoy da en las universidades chilenas se publica muchsimo ms por milln de habitante que lo que se publica en Argentina,
Brasil, y Uruguay.
En Amrica Latina entre 2002 y 2007, Chile ha tenido un avance
notable en patentes con aumentos importantes. En contraste, Mxico, Brasil, y Argentina han bajado, y nosotros subimos. Pero no
hemos logrado competir con Estados Unidos, Australia, y Finlandia.
150

MARTIN ZILIC
La comparacin con Finlandia es especialmente interesante porque

Finlandia en 1948 tena el mismo PIB que Chile. El PIB de Finlandia
se dispar porque comenz a producir alta tecnologa, no slo a
exportar pescaditos con poco valor agregado.
Pensando en el largo plazo
Chile requiere de una mirada de largo plazo y de una poltica
de Estado en educacin. Para eso es fundamental proseguir en el
perfeccionamiento del marco regulatorio. La superintendencia y la
agencia de calidad deben convertirse en el eje del proceso. Pero
debe ser integrada en una sola institucin con carcter de Estado,
y por sobre los vaivenes de la poltica, el control de la calidad, el
aseguramiento del ingreso, el seguimiento de los egresados y su
empleabilidad, y la mirada de inteligencia de negocios para establecer un plan de largo alcance de formacin de capital humano que
responda a las necesidades del pas.
Miremos lo que ha ocurrido con China. El ao 2000 era un tercio
de las exportaciones de Estados Unidos. El ao 2005 iguala las
importaciones de Estados Unidos, entonces, uno dice dnde est
el milagro? Entonces cuando uno comienza a revisar se da cuenta
que los chinos entre los aos 2000 y 2005 mandaron a estudiar
a los Estados Unidos de Norteamrica 26.500 Ph.D. en Ingeniera y en Ciencias de la vida. No se da el salto tmidamente, se da
con coraje y a largo plazo. Y resulta que el ao 2004 China estaba
produciendo 600.000 ingenieros cuando Estados Unidos estaba
produciendo 70.000 nuevos. Esa es la forma de avanzar.
Parece que a Chile le falta tener inteligencia, tener mirada a largo
plazo y no solamente proyectos. Necesitamos visiones integradoras
de la empresa y del Estado, de la academia generando verdaderas
plataformas que nos permitan dar el salto en ciencia y tecnologa.
Pensando en el desarrollo de las personas
Todos los estudios de la docencia sealan que la educacin tiene que partir desde la cuna. Entre 2006 y 2010, el Gobierno de
Chile aument 400% las salas cunas en las zonas vulnerables.
Algo que va a tener una repercusin en diez aos ms en nuestra
151
educacin. Estudios de largo seguimiento en Estados Unidos, por

ejemplo, demuestran que los nios de alto riesgo social que han
ido a una sala cuna o han asistido son mejores ciudadanos, tienen
menos criminalidad, y van menos a la crcel que los nios que no
han ido.
Otro tema fundamental son los valores, aunque son difciles
de medir en el sistema educacional. Un Estudio de la Universidad
Catlica demuestra que los mejores estudiantes de cada colegio
tienen mejor rendimiento que los que entraron con la PSU a la Universidad. El joven que es un lder en su colegio, sigue siendo lder
en la Universidad.
El futuro de Chile est en los nuevos mercados y en los nuevos
competidores. Para entrar, necesitamos capital humano calificado.
Est claro que tenemos que mejorar la calidad de los profesores,
y la formacin inicial de los profesores influye en la calidad de los
docentes. Por lo tanto, necesitamos una poltica robusta de educacin desde una perspectiva de largo plazo.
Si mantenemos o no la institucionalidad actual que tenemos,
es importante que consideremos educacin en la planificacin del
territorio. Por ejemplo, en Finlandia el 100% de las escuelas son
pblicas y en Holanda cerca del 78% son privadas. Pero es el Estado que planifica el territorio en ambos casos. En Holanda, ningn
colegio privado puede instalarse al frente de uno pblico para competirle. Es como si la Coca-Cola le prestara plata a la Pepsi Cola
para que se instale al frente con una botillera, no se puede.
En las ltimas dcadas, nos hemos preocupado ms del mercado. Como hemos visto, es fundamental definir la filosofa del Estado
si quiere dar el salto hacia el desarrollo. No podemos seguir en
esta disputa pequea entre unos contra otros. Lo que tenemos que
hacer es pensar en el futuro y construir entre todos una educacin
que sea mucho ms solidaria y mucho ms equitativa. Solo as podremos dar el salto hacia el futuro.

152
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The Global Competitiveness Report
2010-2011.
RESEA DE AUTORES
ABELARDO CASTRO
Profesor de Pedagoga en Filosofa y Doctor en
Educacin por la Universidad de Uppsala, Suecia. Ex Presidente del Consejo Nacional de Decanos de Facultades de Ciencias de la Educacin
de las universidades del Consejo de Rectores.
Decano de la Facultad de Educacin de la Universidad de Concepcin.
CARLOS EUGENIO BECA
Profesor de Filosofa. Director del Centro de
Perfeccionamiento Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas. Investigador del Centro
de Estudios de Polticas y Prcticas Educativas
de la Universidad Catlica de Chile (Proyecto
UNESCO-CEPPE). Docente en el Programa de
Educacin Continua del Magisterio de la Universidad de Chile.
CARLOS MUOZ LABRAA
Profesor de Historia y Geografa, Magister en Historia y Doctor en Educacin por la Universidad
de Concepcin. Posdoctorado en Formacin
Ciudadana por la Universidad de Valladolid. Investigador Asociado del Centro de investigacin
Avanzada en Educacin, Chile (CIAE) y evaluador
del SINAE de Costa Rica. Sus reas de especializacin son formacin ciudadana, didctica de la
historia e historia de la educacin.
JOS JOAQUN BRUNNER
Socilogo. Ministro Secretario General de Gobierno (1994-1998). Consultor en polticas de educacin superior en numerosos pases. Profesor de
la Universidad Diego Portales e investigador del
160
Centro de Polticas Comparadas de Educacin

de la misma Universidad.
JORGE SEQUEIRA
Director de la Oficina Regional para Amrica Latina y el Caribe de la UNESCO. En 1998 fue designado Jefe de la Oficina de UNESCO en Almaty, Kazakhstan y Asesor Regional en Educacin
para Asia Central y el Cucaso. En 2001 asumi
la jefatura del Seccin de Educacin de la Oficina
de UNICEF en Birmania. En 2004 asumi como
Director de la Oficina de UNESCO en Islamabad y
Representante de UNESCO ante Paquistn.
JEANNE SIMON
Cientista Poltica, profesora de la Universidad
de Concepcin. Tiene un Magister y Doctorado
en Estudios Internacionales del Korbel Graduate School of International Studies, University of
Denver, USA. Sus reas de especializacin son
las polticas sociales, los estudios indgenas y la
participacin ciudadana.
MARA INS PICAZO
Cientista Poltica, profesora de la Universidad de
Concepcin. Doctora en Ciencia Poltica por el
Institut dEtudes Politiques de Grenoble-Francia
y por el Instituto de Estudios de Iberoamrica y
de Portugal de la Universidad de SalamancaEspaa. Sus reas de inters son las Polticas
Pblicas, la reforma de los regmenes de proteccin social, los movimientos sociales y la accin
colectiva.
161
MARTN ZILIC
Mdico. Tuvo la responsabilidad del Ministerio de
Educacin (marzo julio 2006). Intendente de la
Regin del Biobo durante el Gobierno del Presidente Eduardo Frei Ruiz-Tagle (1994-2000). Docente de la Universidad de Concepcin.
MARIANA AYLWIN
Profesora. Diputada (1994-1998) y Ministra de
Educacin (2000-2003). En la actualidad es consultora internacional en materia de educacin y
directora-ejecutiva de la Corporacin Aprender.
OSCAR NAIL
Psiclogo y Profesor de Filosofa, Universidad de
Concepcin. Doctor en Educacin, Universidad
de Crdoba-Espaa. Director del Departamento
de Ciencias de la Educacin, Facultad de Educacin, Universidad de Concepcin. Especialista en
el rea de Gestin de la Convivencia. Miembro de
la Sociedad Cientfica de Psicologa de Chile y del
equipo de Investigacin LAECOVI Laboratorio
de Estudios sobre Convivencia y Prevencin de la
Violencia, Espaa.
PATRICIA GARCA
Profesora de Pedagoga en Espaol. Presidenta
Regional del Colegio de Profesores de Chile A.G.,
8 Regin del Biobo.
162
SERGIO BITAR
Ingeniero y poltico chileno, ha sido Senador
(1994-2002) y Ministro de Educacin (20032005) y Ministro de Obras Pblicas (2008-2010).
Presidente de la Fundacin por la Democracia,
Senior Visiting Fellow, Inter American Dialogue,
Washington.
VIOLETA MONTERO
Sociloga, Magister en Poltica y Gobierno por la
Universidad de Concepcin y actualmente cursando estudios doctorales en Sociologa en la
Universidad Alberto Hurtado. Docente e investigadora de la Universidad de Concepcin y de la
Universidad San Sebastin. Sus lneas de investigacin se concentran en el rea de las Polticas
Pblicas, Sociologa Poltica y Sociologa de las
organizaciones.

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Nacional de Fomento del Libro y la Lectura,

A las Profesoras y Profesores de Chile

La perspectiva posneoliberal ante viejos y nuevos desafos educacionales.

Por qu necesitamos un rol activo del Estado?

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Los nudos crticos de la educacin chilena.

Los nudos crticos de la educacin: una visin desde

Profesionalizacin docente y calidad educativa.

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Reflexiones sobre la educacin para el Chile que

Avances y desafos de Chile hacia una sociedad del

Resea de los autores

Sergio Lavanchy Merino

Las exigencias de la sociedad del conocimiento

prestacin de servicios educativos. Identificar y analizar el rol de los

El papel de la escuela en temas valricos y culturales.

A nuestro juicio, son nudos porque en los ltimos veinte aos no

Por qu debemos prestar atencin a estos nudos crticos?

los cambios en el modelo educacional, los gobiernos de Michelle

el lado del gobierno, el ao 2006 la presidenta Michelle Bachelet

prxima a lo que Picazo denomina posneoliberalismo, discute la

zacin de la lgica econmica, la cual conceptualiza a la educacin

car Nail la escuela, como espacio de formacin de valores, es una

Finalmente, el ex Ministro de Educacin, Martin Zilic, enfatiza

Mara Ins Picazo, Violeta Montero, Carlos Muoz

sector privado o la difcil

calidad y la libertad de enseanza

LA PERSPECTIVA POSNEOLIBERAL ANTE

toria de la educacin chilena y que han sido difciles de conciliar: el

ENTRE RUPTURAS, CONTINUIDADES Y REINTERPRETACIONES

en 1983 a un 9% en 1988. Las polticas distributivas familiares que

ENTRE RUPTURAS, CONTINUIDADES Y REINTERPRETACIONES

ENTRE RUPTURAS, CONTINUIDADES Y REINTERPRETACIONES

En el periodo histrico que vivimos, al comenzar el

tario Internacional y la Organizacin de las Naciones Unidas apunta

POR QUE NECESITAMOS UN ROL MAS ACTIVO DEL ESTADO?

educacin pblica es garante de una sociedad republicana y laica,

cen un tamao crtico para aprovechar experiencias y economas

POR QUE NECESITAMOS UN ROL MAS ACTIVO DEL ESTADO?

metas claras de calidad. Sin embargo, su forma de gobierno no

a lo largo de la carrera, reemplazando el actual Estatuto Docente, y

POR QUE NECESITAMOS UN ROL MAS ACTIVO DEL ESTADO?

POR QUE NECESITAMOS UN ROL MAS ACTIVO DEL ESTADO?

Con la educacin secundaria ocurri otro tanto y recin ahora

ella, pero no existe. Para hacer real esa libertad de enseanza, en

ROL DEL ESTADO EN EDUCACIN

Estado moderno y obligatoriedad de la educacin

de estos dos elementos. Son bases fundamentales de la existencia

ROL DEL ESTADO EN EDUCACIN

mente pero que es el Estado el que principalmente ha intervenido

la organizacin de la sociedad, en los procesos de seleccin y de

ROL DEL ESTADO EN EDUCACIN

menos profundas posibles. Pero es inevitable entre otras cosas por

ROL DEL ESTADO EN EDUCACIN

Naciones Unidas y varios de los tratados internacionales que se

Fuente: Sobre la base de OECD, Education at a Glance 2009.

El Grfico 1 muestra la composicin de la matrcula primaria en

menes de provisin educacional son muy distintos unos de otros.

ROL DEL ESTADO EN EDUCACIN

ROL DEL ESTADO EN EDUCACIN

Gnesis de los regmenes mixtos