Planejamento: em busca de caminhos

Maria Bernadette Castro Rodrigues 1

Era ento incio dos anos 80 e minha prtica em planejamento escolar estava
atrelada aos estudos realizados no Curso de Pedagogia2 e s prticas exercidas na
escola onde atuava como coordenadora pedaggica da pr-escola e sries iniciais.
Tambm neste estabelecimento atuava como professora da disciplina de didtica do
planejamento, no Ensino Mdio, Formao para Magistrio. Inicialmente, assumi a
disciplina seguindo o trabalho exercido pela colega que me antecedera e, ainda, porque este coincidia com a prtica de planejamento da escola. Naquele tempo, eram
exigidos planos3 de curso, das unidades e das aulas que se desencadeavam a
partir de algumas informaes iniciais decorrentes de um trabalho especfico de
incio de ano chamado "sondagem".
Obviamente, muito da elaborao ficava a cargo de puro pensamento
hipottico, pois era preciso imaginar tanto as situaes como as respostas dos
alunos, as condies climticas favorveis para o desenvolvimento de certas
atividades, a distribuio de tempo das atividades no semestre. Por conseguinte, o
planejamento banalizava-se em um ato meramente burocrtico. O setor pedaggico
terminava recebendo e arquivando planos que, na maioria das vezes, eram
modificados.
Por sua vez, as alunas do magistrio preparavam-se para desempenhar a
mesma prtica. Nos exerccios de sala de aula, como professora, observava o
empenho das alunas para elaborao dos seus planos. Atendiam s regras
estabelecidas, ficavam trocando idias na escolha de verbos mais apropriados
para formulao dos objetivos, gerais e especficos, jamais esqueciam a frase
determinante: "o desempenho do aluno dever ser capaz de...". Seguiam
listando os contedos (baseavam-se nas famosas listas de contedos mnimos) e
recursos (sem esquecer giz, apagador e todas as miudezas necessrias).
Apontavam os procedimentos a serem adotados, atravs dos quais era sempre
possvel identificar o de "aula expositiva dialogada e de trabalho em grupo", e,
por fim, como se fosse mesmo o fim, estava a avaliao encabeada pela
seguinte frase "o aluno ser considerado satisfatrio se...". Manifestavam o
quanto mecnico para elas era o ato de planejar, expressavam esta constatao
nos exerccios, enquanto alunas, e, na prtica de sala de aula, como estagirias.
Podia observar4, ao longo do trabalho o abandono dos planos, remendados por
1

Professora do Departamento de Ensino e Currculo da Faced / UFRGS.

Licenciada em Pedagogia pela UFRGS, na ocasio recm-formada e tendo como experincia de sala
de aula meus estgios da graduao e atuaes espordicas decorrentes de minhas atividades de
bolsista de pesquisa na faculdade.
3

O plano de curso, considerando a organizao escolar da poca, era elaborado no incio de cada
ano letivo, em reunies especficas, havendo um plano para cada nvel da pr-escola, um por srie
no currculo por atividades, um por rea no currculo por rea (5'' a 8" srie do Ensino Fundamental) e
um por disciplina, no currculo por disciplina (Ensino Mdio). Os planos das unidades eram exigidos
para a pr-escola e currculo por atividades. As unidades deveriam atender ao princpio de
globalizao, cada uma deveria durar cerca de duas semanas. Ocorria que, geralmente, as sries
definiam entre si as mesmas temticas e at era possvel repeti-las de um ano para outro.
4

Cada uma de ns, professoras, que atuavam no 2 grau magistrio" da escola, nas disciplinas de
formao pedaggica, exercia tambm superviso de estgio.

constantes observaes - breves justificativas do porqu das alteraes. Naquela

poca, incomodava-me a forma como as alunas encaravam as exigncias de
planejamento. Incomodava-me ficarem os planos no setor pedaggico distantes e
esquecidos. Incomodava-me a repetio das unidades nas salas de aulas. Havia
uma mecanizao instalada e aceita. Planejamento era uma chatice, servindo
apenas burocracia.
Assim, no por coincidncia, mas por necessidade e procura, tive acesso a duas
obras que tratavam do tema planejamento. Adquiri o livro "Planejamento sim e no",
de Francisco Whitaker Ferreira em 1985, j em sua 6a edio. Instigante, o considero
at hoje atual e bsico nos estudos de planejamento. O autor, atravs de dois
personagens imaginrios que conversam entre si sobre planejamento, encaminha o
leitor a vrios questionamentos e reflexes.
Iniciar uma leitura que, em suas primeiras pginas, apresentava frases em
negrito como "fazer planos coisa provavelmente conhecida do homem desde que ele
se descobriu com capacidade de pensar antes de agir" (Ferreira, 1985, p.27) ou ainda,
"uma ao planejada uma ao no improvisada; uma ao improvisada uma ao
no planejada" (p.15) - teve um efeito avassalador em mim. Comecei a enxergar e a
entender o tipo de prtica que acabava reforando em aula, junto a minhas alunas e,
como coordenadora pedaggica, junto s professoras. Ou seja, comecei a perceber que
havia um interesse em que a prtica de planejar fosse mecnica, em nome de uma
"neutralidade". Sendo assim, nossas cabeas de professoras e futuras professoras
estavam sob controle e, se assim conseqentemente ocorria, tambm centenas e milhares de cabeas curiosas e sagazes estavam e estariam sob controle nas salas de
aula.
Enquanto dispensvamos tempo em sala de aula, pensando exclusivamente no
"como", deixando os planos exemplares em suas formas, pouco ou nada
questionvamos sobre a "quem servamos e para que e para quem" pensvamos em
tais aes. Entendida por mim a importncia do planejamento, passei a defender
sua prtica, porm precisava apoio e estudo para encaminhar um processo de
planejamento mais coletivo. No bastava que estes estudos ficassem restritos a mim e
fossem transmitidos s alunas e professoras que orientava. Como integr-las no
processo de um planejamento conjunto? O livro que tornou-se referncia foi ento
"Planejamento como prtica educativa" "(1985 - 2a edio)" de Danilo Gandin. Passo
a passo, em linguagem clara e acessvel, o autor me convenceu. Era preciso trabalhar
com referncias e para tanto sugeria trs questes bsicas: o que queremos
alcanar? A que distncia estamos daquilo que queremos alcanar? O que faremos
concretamente (em tal prazo) para diminuir esta distncia? E desfez o n ao afirmar:
Planejamento elaborar - decidir que tipo de sociedade e de homem se quer e que tipo
de ao educacional necessria para isso; verificar a que distncia se est deste tipo de
ao e at que ponto se est contribuindo para o resultado final que se pretende; propor uma
srie orgnica de aes para diminuir esta distncia e para contribuir mais para o resultado
final estabelecido; executar - agir em conformidade com o que foi proposto e avaliar - revisar
sempre cada um desses momentos e cada uma das aes, bem como cada um dos
documentos deles derivados (Gandin, 1985, p.22).

Em outras palavras, "planejamento processo constante atravs do qual a

preparao, a realizao e o acompanhamento se fundem, so indissociveis". Ao
revisarmos uma ao realizada, estamos preparando uma nova ao num processo
contnuo e ininterrupto.

Ao revisitar brevemente minha histria pessoal, espero ter argumentado a favor

do uso de um "planejamento de e com intenes" e, conseqentemente, da
relevncia do "conhecimento das razes, porqu e para qu no sentido de
qualificarmos cada vez mais o como".

Um planejamento de e com intenes. Por onde comear?

Estabelecer referncias, buscar intencionalidades foi um aspecto constante nas minhas
reflexes. Da em diante no abandonei a crena de que toda ao pedaggica deve estar
sustentada por pressupostos tericos que explicitem concepes. Os pressupostos tericos
estabelecem as diretrizes do trabalho, definido procedimentos e estratgias metodolgicas.
Em outras palavras, planejar a constante busca de aliar o "para qu" ao "como", atravs
da qual a observao criteriosa e investigativa torna-se, tambm, elemento indissocivel
do processo. Os "pressupostos" expressam a fundamentao terica; so os alicerces, as
referncias para a prtica, representando as metas e, at, os ideais. Por sua vez, os
"princpios" so necessrios para garantir a aproximao da prtica aos ideais e vice-versa.
Tornam-se uma forma de promover a reflexo sobre a ao, sinalizam a aproximao ou
no aos ideais. Um bom exerccio pensarmos quais so as nossas concepes,
elegendo alguns eixos como "sociedade, homem, conhecimento, educao,
aprendizagem, currculo e cultura".
Tal reflexo deveria estender-se ao grupo de professores de uma instituio, a
discusso conjunta promoveria a explicitao das concepes que permeiam a
prtica do estabelecimento, podendo a este exerccio incluir-se algumas perguntas
orientadoras: como vem sendo organizado o planejamento na escola? Para que se
planeja? Para quem? E ainda: quais so as relaes de classe, etnia, gnero, que
fazem com que o currculo seja o que e que se produza os efeitos que produz? Esta
ltima pergunta sugerida por Moreira Silva (1994, p.3) para auxiliar "no esforo
contnuo de identificao e anlise das relaes de poder envolvidas na educao e no
currculo". preciso uma filosofia de fundo, uma referncia, por meio das quais os
envolvidos manifestem-se, discutindo, posicionando-se, argumentando. Um exerccio
tambm importante pensar de que forma pode-se aliar o para qu ao como. Uma
alternativa seria optar por um planejamento de currculo integrado. Para tanto, torna-se
relevante eleger princpios de ao.
Santom (1998, p.187) nos auxilia na argumentao a favor de um currculo que
priorize a integrao:
Entre as questes que podem persuadir-nos a favor desta modalidade de organizao
e desenvolvimento curricular esto as que se referem utilidade social de todo currculo. Este
deve servir para atender s necessidades de alunos e alunas de compreender a sociedade na
qual vivem, favorecendo conseqentemente o desenvolvimento de diversas aptides, tanto
tcnicas como sociais, que os ajudem em sua localizao dentro da comunidade como
pessoas autnomas, crticas, democrticas e solidrias.

O autor tambm defende a promoo da interdisciplinaridade como um dos

princpios dos currculos integrados, alertando que a mesma " uma filosofia que
requer convico e, o que mais importante, colaborao; nunca pode estar apoiada em
coeres ou imposies" (1998, p. 79). Em outro momento, o mesmo autor explica seu

posicionamento:
Falar de interdisciplinaridade ver as salas de aula, o trabalho curricular, a partir da tica
dos contedos culturais, ou seja, tentar ver que relaes e agrupamentos de contedos podem
ser feitos, por matrias, por blocos de contedos, por reas de conhecimento e experincia,
etc. (1996, p.61).

Depreendo, no citado autor, posies muito afins com as idias de Paulo Freire,
educador incansvel na defesa de uma pedagogia da pergunta, da curiosidade,
inversa da fragmentao, da imposio, do depsito de conhecimentos. Em suas
obras, encontra-se explicitamente sua posio a favor da pedagogia da autonomia. Eis
um trecho de um de seus ltimos livros que confirma seus princpios:
Quando saio de casa no tenho dvida nenhuma de que, inacabados e conscientes do
inacabamento, abertos procura, curiosos, "programados, mas para aprender", exercitaremos
tanto mais e melhor a nossa capacidade de aprender e de ensinar quanto mais sujeitos e no
puros objetos do processo nos faamos (Freire, 1997, p.65).

Algumas formas de integrao

Pode-se ento denominar ensino integrado as alternativas de aes
pedaggicas que buscam criar condies e ambientes nos quais os alunos e
alunas se vejam motivadas para investigar, indagar e aprender. Segundo Santom
(1996:67), trata-se de educar as cidads e cidados com um "ceticismo informado"
ou, o que a mesma coisa, com capacidades para o pensamento crtico, como uma
das estratgias diante de uma sociedade e um mundo nos quais os
fundamentalismos e o pensamento dogmtico tendem a predominar e a se colocar
como nico parmetro a ser perpetuado.
Acrescenta ainda o autor que, ao pensarmos as propostas de trabalho,
devemos atentar para que as mesmas faam com que os alunos "prestem ateno"
e sejam desafiados a manifestarem: "evidncias" - como sabemos o que sabemos?;
"pontos de vista" - que perspectivas, critrios, escutamos, vemos ou lemos?;
"conexes" - como esto relacionadas umas questes com as outras?;
"conjecturas" - que acontecer se...? supondo que...?; "relevncias" - que
controvrsias so estabelecidas? Em suma, muito mais do que a aplicao de uma
determinada metodologia ou uma tcnica. Supe no perdermos de vista as razes
pelas quais estamos optando por essa modalidade de trabalho, denominada aqui
de ensino integrado. Um currculo integrado, nas palavras de Santom (1996:62),
o produto de uma "filosofia sociopoltica" e de uma "estratgia didtica" o qual tem como
referncia um ideal de sociedade a que se aspira, uma concepo do que significa socializar as
novas geraes, um sentido e valor do conhecimento e, alm disso, preocupa-se com o "como
facilitar os processos de ensino aprendizagem". Desta forma, em um currculo integrado e,
conseqentemente, em um ensino decorrente desta viso, a estratgia visvel, o motor para
aprendizagem est movido "por um determinado tema, tpico ou centro de interesse, que serve
de eixo integrador.

Elementos bsicos para o esboo de um planejamento didtico-pedaggico

Reveladas as intenes, entendida a importncia do princpio de articulao,

o esboo do planejamento j est iniciado. A escolha de uma forma de articulao
tarefa facilitada pelo entendimento de que no devemos gastar muito tempo no
enquadramento ou na purificao de tal forma. possvel sim uma "trama" entre as
formas apresentadas. Porm, h elementos que so bsicos em qualquer forma de
planejamento. So eles:
objetivos preciso explicit-los, tendo como questes bsicas o qu e para
qu;
justificativa toda proposta tem uma origem, um porqu;
temtica apresentao do eixo integrador;
estratgias momento do "como" ser explicitado;
localizao onde ser desenvolvido? Para quem? importante esta
caracterizao, deixando esclarecido o contexto;
recursos qual o apoio necessrio, em termos de materiais, meios a serem
utilizados;
avaliao como acompanhamento permanente do processo, revelar os
indicadores, critrios de avaliao.
Um destaque final para o registro
Por fim, sugere-se que os planos de aula sejam instrumentos de trabalho,
garantindo vnculos com a proposta/projeto da instituio.
O dirio de classe do professor tambm desempenha um papel importante
para o planejamento, pois este se faz e se refaz, dinamicamente, na prtica.
Como defende Madalena Freire (1983:77):
O dirio torna-se importante instrumento de reflexo constante da prtica do professor.
Atravs dessa reflexo diria ele avalia e planeja sua prtica. tambm importante
documento, onde o vivido registrado, com a colaborao dos alunos. Neste sentido ,
educador e educando, juntos, repensam sua prtica.