Cuaderno de Análisis Comportamental Del Ejercicio Físico

Manual de Prcticas
de Anlisis
Comportamental del
deporte y del Ejercicio
Sara Mrquez Rosa
ndice
Introduccin ................................................................................................... 1
Evaluacin inicial para la planificacin del entrenamiento
psicolgico: la entrevista ..................................................................... 9
El clima motivacional .................................................................... ........... 23
La atribucin y su relacin con el rendimiento deportivo ......................... 31
Estados de nimo y rendimiento deportivo .............................................. 41
Ansiedad precompetitiva .. 51
Autoconfianza y autoeficacia ... 63
Facilitacin social ..................................................................................... 73
Cohesin de grupo y rendimiento deportivo ............................................ 83
Motivos de participacin en la iniciacin deportiva .................................. 93
Abandono de la prctica de la actividad deportiva ................................... 101
Evaluacin conductual de los comportamientos del entrenador .............. 111
Medida del liderazgo .. 121
La relajacin como tcnica de control de la activacin ............................ 131
Aplicacin de la prctica imaginada a la mejora del rendimiento
deportivo ............................................................................................. 145
La tcnica del establecimiento de objetivos ............................................. 155
Mejora de la atencin/concentracin ..
163
El esfuerzo percibido ............................................................................... 177

Agotamiento y sobreentrenamiento ......................................................... 187
Introduccin
Prcticas de Analisis Comportamental del Deporte y del Ejercicio
En el mbito del deporte de competicin los clubs, equipos deportivos,

entrenadores, etc., ms avanzados, estn poniendo el acento en los
denominados aspectos psicolgicos. Para ellos, la optimizacin de los
aspectos psicolgicos traer como consecuencia un mayor rendimiento y
mejores resultados, que es su primer objetivo, y, al mismo tiempo, unos
deportistas con un elevado ndice de motivacin, un mejor liderazgo en los
entrenadores, una mejor preparacin para tomar decisiones a nivel individual
y de grupo y, en consecuencia, una mayor calidad de vida en el deporte. Estos
factores estn siendo tomados cada da ms en serio no slo en el mundo del
deporte sino, tambin, en el mundo acadmico.
Teniendo en cuenta las observaciones anteriores, creemos que la
asignatura Anlisis Comportamental del Deporte y el Ejercicio debe ser
impartida con la finalidad de proporcionar al alumno una visin global,
subrayando que no pretende ser un "recetario" sino poner de manifiesto la
visin del hombre implcita en las tcnicas y formalizaciones que se estudian
en la Actividad Fsica y el Deporte y proporcionando los conocimientos
adecuados desde una perspectiva cientfica y racional.
Presentacin breve de la asignatura
La asignatura tiene como objetivo estudiar y comprender los

factores comportamentales de los individuos que hacen actividad fsica,
ejercicio y deporte, as como identificar las caractersticas psicolgicas que
explican una prctica relativamente continuada, planificada y realizada
peridicamente en funcin de la edad y la modalidad deportiva, ya sea
amateur o profesional.
Sara Mrquez Rosa
Se trata de una disciplina que emplea los recursos psicolgicos tanto

en el mbito del deporte de rendimiento como en el deporte de otros niveles, y
estudia el comportamiento de los deportistas, entrenadores, rbitros, padres y
directivos, incluyendo a nios y jvenes, adultos y poblacin en general. Por lo
tanto esta disciplina tiene como objetivo estudiar y comprender los factores
comportamentales de los individuos que hacen actividad fsica, ejercicio y
deporte.
Respecto a la actuacin en aspectos psicolgicos de la prctica
deportiva de los profesionales del deporte, se plantean en esta dcada tres
puntos claves relacionados con la aplicacin del entrenamiento psicolgico
en el deporte: la formacin psicolgica de los profesionales del deporte, la
elaboracin de programas de entrenamiento para deportistas jvenes y la
elaboracin de programas con un enfoque educativo. La primera de estas
funciones se refiere a su papel como investigador, a partir del cul genera
nuevos conocimientos sobre procesos psicolgicos relacionados con el
rendimiento deportivo. La segunda funcin abarca la labor educativa, que
supone, por una parte la docencia en instituciones acadmicas sobre estos
procesos psicolgicos y las tcnicas psicolgicas, y por otra parte, la labor
de asesor a travs de la cul ofrece servicios a deportistas, entrenadores,
padres o directivos para optimizar el rendimiento deportivo y el bienestar de
los miembros del equipo, y para prevenir problemas psicolgicos derivados
de la prctica deportiva. Dentro del enfoque educativo y preventivo, hay que
insistir, por tanto, en la importancia de impartir una buena docencia en las
materias relacionadas con los aspectos psicolgicos del deporte a los
futuros licenciados en Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte.
Adems, este aspecto no debe entenderse como contrario al de salud,

ya que la disciplina se interesa tambin por la mejora de la salud y el bienestar,
analizando la lesin deportiva, los trastornos alimentarios en el deporte y el
sobreentrenamiento, as como la retirada del deportista; pero por operatividad
s es necesario delimitar su campo de actuacin en el mbito del deporte de
competicin.
Se trata pues de una disciplina que emplea los recursos psicolgicos
tanto en el mbito del deporte de rendimiento como en el deporte de otros
niveles, y estudia el comportamiento de los deportistas, entrenadores, rbitros,
padres y directivos, incluyendo a nios y jvenes, adultos y poblacin en
general.
El programa la asignatura de Anlisis comportamental del Deporte y el
Ejercicio se divide en cuatro bloques temticos que incluyen un total de 20
temas tericos y de 15 prcticas.
El primer bloque temtico se desarrolla en dos
temas y se ha
centrado en delimitar conceptual e histricamente la asignatura, su historia,

las tendencias actuales, las reas afines y la importancia de esta disciplina
como parte integrante del entrenamiento deportivo, describiremos cuales
son las funciones del psiclogo deportivo y las tendencias futuras de la
disciplina, para presentar una visin de la metodologa utilizada tanto en los
estudios como en la investigacin efectuada en
para distingir entre
conocimiento prctico y aplicado.

A continuacin se presenta un segundo bloque que incluye cinco
temas, los cuales desarrollan los procesos psicolgicos bsicos implicados
en la actividad fsica y el deporte analizando las principales teoras y
estudios existentes. Se pretende que el alumno tenga una visin de cmo
estos procesos afectan la prctica del e ejercicio y el deporte, al
Sara Mrquez Rosa
entrenamiento y la competicin deportiva; ya que la enseanza, el

entrenamiento y la preparacin eficaz se apoyan en una comprensin de la
estructura psicolgica de las personas con las que se trabaja, es decir sus
respectivas personalidades, orientaciones motivacionales, niveles de
ansiedad, capacidad atencional y autoconfianza.
En el tercer bloque, que incluye seis temas, se abordan las
situaciones o los aspectos del entorno del deportista en los que las
personas se mueven, examinando las principales influencias ambientales
que afectan a los participantes, ya que el entorno deportivo es un excelente
laboratorio natural para la observacin y el estudio de los procesos
psicolgicos dentro de un contexto social ms amplio. Por esta razn, una
parte de este bloque temtico est dedicada a la comprensin de los
procesos grupales, centrndose en el funcionamiento grupal, la cohesin de
grupo, el liderazgo y la comunicacin.
El ltimo bloque se dedica a proporcionar unos conceptos bsicos
de aplicacin en distintas reas, ya que las interacciones que se producen
en las situaciones deportivas requiere analizar e investigar no solo los
procesos psicolgicos que en ellas se desarrollan, sino tambin aplicar
tcnicas de intervencin eficaces en la modificacin de dichos procesos.
Desarrollo y justificacin del mdulo prctico
Los programas de clases prcticas se disean a menudo como el

complemento demostrativo, ya que es evidente que debe existir conexin
entre las enseanzas tericas y las enseanzas prcticas. El principio
esencial de todos los mtodos de enseanzas prcticas es que los
estudiantes aprendan por ellos mismos y con sus compaeros a realizar las
tareas diseadas por el profesor con ese objetivo, por esa razn est
perfectamente justificado que por s mismas se puedan constituir en
vehculo de introduccin de nuevos conceptos tericos, no solo de habilidad
a los alumnos. Las tareas y guas que el profesor propone son la ocasin
para que el estudiante y sus compaeros puedan experimentar con la
informacin. Es aconsejable por tanto que el profesor de las instrucciones
por escrito para facilitar su utilizacin cuando los estudiantes as lo
necesiten. En definitiva, se perseguirn los mismos objetivos que para las
enseanzas tericas, ya que con el programa de clases prcticas
estaremos complementando las enseanzas tericas antes expuestas, bien
desarrollando las anteriores, bien introduciendo nuevos conceptos.
A continuacin presentamos las prcticas de la asignatura, que
tienen como objetivo reforzar las enseanzas tericas, ofreciendo al
estudiante la posibilidad de trabajar, reflexionar y profundizar en los
contenidos de la asignatura. Los alumnos dispondrn de un manual de
prcticas en el que se encuentra todo el material necesario para realizar las
mismas, los objetivos que se pretenden con cada una de ellas, el
procedimiento con las actividades a realizar y los captulos correspondientes
de manuales de la asignatura y bibliografa complementaria que pueden
consultar. La duracin de cada prctica se establece en funcin de las
caractersticas de las mismas y al finalizar la sesin, el profesor orientar a
los alumnos sobre los puntos que se deben tratar para elaborar las
conclusiones de la prctica. El trabajo realizado en la prctica, as como las
conclusiones que se deriven de la misma debern quedar reflejados en una
memoria de prcticas que cada alumno tendr que presentar al final del
cuatrimestre.
Sara Mrquez Rosa
Competencias especficas y resultados del aprendizaje
1. Emplear
la terminologa
bsica
que permita una mayor
comprensin de los contenidos especficos de la asignatura.

2. Relacionar con enfoque aplicado los conceptos bsicos tratados
en la disciplina, identificando la conducta objeto de estudio, as como los
comportamientos o procesos vinculados.
3. Identificar los tipos principales de factores situacionales que
influyen en la conducta deportiva y de ejercicio: los entornos competitivos y
cooperativos.
4. Elaborar planes de intervencin dirigidos al entrenamiento en
habilidades psicolgicas para la mejora del rendimiento deportivo y el
desarrollo personal del deportista.
5. Adquirir las destrezas necesarias para definir problemas, disear
investigaciones elementales, ejecutarlas, analizar estadsticamente los
datos y redactar correctamente un informe cientfico.
6. Manejar, gestionar e interpretar las principales referencias
documentales relacionadas con el campo de estudio y saber planificar y
realizar una bsqueda bibliogrfica.
7. Emplear, organizar e interpretar la informacin que proporcionan
las nuevas tecnologas en el mbito de la disciplina.
Evaluacin inicial para la planificacin

del entrenamiento psicolgico: la
entrevista
Sara Mrquez Rosa
Objetivos
1. Recoger de la forma ms fiable y sistemtica posible una cantidad

importante de informacin sobre aquellos elementos que pueden incidir
en la conducta del deportista.
2. Conocimiento de aquellas reas que deben ser abordadas en una
entrevista de evaluacin inicial: historia personal (situacin personal,
acadmica y profesional, hbitos de sueo y alimentacin ...); historia
deportiva (sensaciones asociadas con buenos y malos entrenamientos,
relaciones con entrenador/compaeros, lesiones, motivacin, factores
que afectan al entrenamiento/competicin ...); actitudes, intereses y
opiniones.
Consideraciones bsicas
El trabajo de planificacin del entrenamiento psicolgico debe

insertarse dentro de la planificacin general deportiva. Segn Buceta (1998)
la planificacin del entrenamiento debe propiciar efectos psicolgicos
positivos en el propio entrenador (autoconfianza en el trabajo que realiza) y
en sus deportistas (autoconfianza respecto a lo que hacen segn el plan
elaborado), fortaleciendo la percepcin de control de ambos sobre el
proceso de entrenamiento (Nieto y Olmedilla, 2001).
La secuencia metodolgica de la intervencin psicolgica se divide
en fases en las que deberemos establecer las tcnicas y mtodos ms
adecuados de cara a lograr los objetivos previstos. El perfil general incluye
una fase inicial de evaluacin psicolgica en la que se recoge la informacin
11
Sara Mrquez Rosa
necesaria
para
poder
aplicar
adecuadamente
el
programa
de
entrenamiento. A sta seguir una fase de entrenamiento de las habilidades

y recursos que se consideren bsicos y una fase de entrenamiento
especfico en la que se trabaja sobre el aprendizaje o mejora de dichas
habilidades. Finalmente, pueden incluirse unas fases precompeticin y
competicin y una ltima de evaluacin del programa realizado (Balaguer y
Castillo, 1994).
Fases de un programa de entrenamiento psicolgico
12
La evaluacin inicial supone el primer paso de la intervencin

psicolgica, y de ella va a depender el trabajo posterior; el objetivo
fundamental ser realizar una evaluacin de las actitudes e intereses, los
objetivos y las habilidades psicolgicas de cada uno de los deportistas y/o
del equipo, profundizando en el perfil psicolgico y deportivo para saber
cules son los puntos fuertes y dbiles en diferentes situaciones deportivas
(Weinberg y Gould, 1996).
La entrevista constituye el instrumento bsico inicial que suele
preceder a cualquier otro instrumento de obtencin de datos. Su xito
depender de elementos tales como la seleccin y formacin de los
entrevistadores, la calidad de la pauta que sigan o la forma en que accedan
al entrevistado (Gonzlez y Padilla, 1998). Su desarrollo debe llevarse a
cabo de forma que el entrevistador controle el ritmo, sin dar la impresin de
que se est llevando a cabo un interrogatorio ni implicarse de forma activa
en las respuestas, manteniendo una actitud neutral y escuchando con
atencin al entrevistado (Anguera, 2002).
Existen modelos de entrevistas semi-estructuradas que pueden
servir de ayuda y orientacin donde se recogen datos personales y
deportivos generales, as como, en segundo lugar, aquellos relativos a
diferentes variables psicolgicas o del entorno relacionadas directamente
con la prctica deportiva (Cao y Mrquez, 1994; Alonso y Mrquez, 1997).
Bsicamente, consistira en extraer la informacin necesaria para evaluar
los pensamientos, sentimientos y conductas del deportista en las
situaciones importantes del deporte (Silva, 1992).
La entrevista tiene una serie de ventajas entre las que podemos
mencionar su flexibilidad y posibilidad de adaptacin a las caractersticas de
cada deportista, la posibilidad de observacin del comportamiento verbal y
13
Sara Mrquez Rosa
no verbal del sujeto y la posibilidad de registrar informacin muy variada,

incluyendo sentimientos, inquietudes y opiniones. No obstante, nunca hay
que olvidar la posibilidad de sesgos debidos a factores situacionales o
personales (Balaguer y Castillo, 1994).
Al final del captulo se incluyen algunos ejemplos de entrevistas que
pueden resultar de utilidad para la planificacin inicial de un programa de
entrenamiento psicolgico.
Procedimiento y actividades
Bsqueda
bibliogrfica
semiestructuradas
ya
sobre
posibles
existentes,
modelos
observando
qu
de
entrevistas
variables
son
sometidas a evaluacin por su importancia de cara al rendimiento

deportivo.
-
Diseo de una entrevista donde se recojan datos personales y deportivos

y relativos a diferentes variables psicolgicas directamente relacionadas
con la prctica deportiva.
Seleccin de deportistas de ambos sexos que practiquen deportes

individuales o colectivos, con diferentes niveles de competicin y aos de
experiencia.
Elaboracin de un informe con los datos obtenidos.
Textos bsicos de referencia
Alonso, A., Mrquez, S. (1997). Estudio de los hbitos e intereses en

practicantes de patinaje artstico sobre ruedas. Perspectivas de la
Actividad Fsica y el Deporte, 19, 2-7, 1997.
14
Anguera, M. T. (2002). El psiclogo del deporte. Asesoramiento e

intervencin. En Evaluacin en psicologa del deporte. J. Dosil (ed.).
Madrid: Sntesis.
Balaguer, I., Castillo, I. (1994). Entrenamiento psicolgico en el deporte. En
Entrenamiento psicolgico en el deporte: principios y aplicaciones. I.
Balaguer (ed.). Valencia: Albatros.
Buceta, J. M. (1998). Psicologa del entrenamiento deportivo. Madrid:
Dykinson.
Cao, E., Mrquez, S. (1994). Encuesta de necesidades deportivas en el
deporte infantil y juvenil: un enfoque evolutivo. Habilidad Motriz, 4, 27-34.
Gonzlez, A., Padilla, J. L. (1998). La entrevista. En Investigar mediante
encuestas. Fundamentos tericos y aspectos prcticos. A. J. Rojas, J. S.
Fernndez, C. Prez (eds.). Madrid: Sntesis.
Nieto, G., Olmedilla, A. (2001). Planificacin del entrenamiento psicolgico
en atletas de lite: un caso en marcha atltica. Revista de Psicologa del
Deporte, 10, 127-142.
Silva, F. (1992). La entrevista. En Introduccin a la evaluacin psicolgica I.
R. Fernndez Ballesteros (ed.). Madrid: Pirmide.
Weinberg, R.S., Gould, D. (1996). Fundamentos de psicologa del deporte y
el ejercicio fsico. Barcelona: Ariel.
15
Sara Mrquez Rosa
Cuestionario de hbitos e intereses

_____________________________________________________________
Nombre: ............................................................................ Sexo: ............ Edad : ..............
Nmero de aos compitiendo (niveles): ..
Deporte y categora en la que compite: ...
Federacin: ...
Club al que pertenece: ...
_____________________________________________________________
1
2
3
4
6
7
8
9
10
11
16
Seala los deportes que hayas practicado alguna vez
De los deportes anteriores cul te gustara practicar? Elige slo uno
Cuntos aos tenas cuando empezaste a practicar tu deporte actual?
Por qu te decidiste a practicarlo?

Un da vi a unos nios practicarlo y me gust
Mi amigo, mi hermano o mi primo lo haca y yo me anim
A mis padres les gustaba mucho y me apuntaron a clase
En mi colegio, club o polideportivo daban clase y pareca divertido
Por otros motivos
De tu deporte qu es lo que ms te gusta?
Ver a mis amigos y otras personas practicar
Competir en campeonatos
Participar en exhibiciones
Verlo en televisin
Cuantas horas entrenas a la semana? ..
Practicar este deporte es para ti:
Una necesidad, cmo una vitamina para sentirme bien
Diversin, un entretenimiento, una actividad para ocupar el tiempo
Sufrimiento, obligacin, un compromiso para superarme
Un deporte como cualquier otro, para sentirme en forma
Te gusta/n tu/s entrenador/es?
Por qu? .
Te gusta tu profesor/a de Educacin Fsica en el colegio?
Por qu? .
Has tenido alguna vez lesiones? .
Cundo dejes de practicar este deporte Qu te gustara hacer?
Practicar otros deportes
Entrenar a otras personas
Estudiar, aunque no abandonara el deporte
No tengo ni idea
12
14
15
16
17
18
Que tal van tus estudios?

Bien
Regular
Mal
Podran ir mejor
Qu msica prefieres?
Clsica
Moderna
De cantante conocidos
Heavy
Otra
En tus ratos libres dedicas el tiempo a:
Leer
Escuchar msica
Ver la televisin
Practicar otros deportes
Otras cosas
Cuando lees Qu prefieres?:
Novelas
Comics
Libros serios
Peridicos
Revistas
Llevas algn tipo de dieta?
S
No
Creo que es una tontera
Slo vigilo un poco lo que como
De estas actividades que no son deporte Cul prefieres?:
Ir al cine
Ir a la discoteca
Salir con amigos
Ir de compras
Cundo te sientes ms a gusto?
Entrenando
Compitiendo
En el colegio
Descansando
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Sara Mrquez Rosa
Entrevista deportiva
_____________________________________________________________
Nombre: ............................................................................ Sexo: ............ Edad : ..............
Federacin: ...
_____________________________________________________________
Para poder programar el entrenamiento psicolgico en funcin de tus necesidades
reales necesitamos conocernos un poco mejor. Me gustara que te sintieras cmodo
respondiendo a las siguientes preguntas:
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
18
Hblame de tu deporte. Qu es lo que ms te gusta o valoras de l? Por

qu?
Y Qu es lo que menos te gusta? Por qu?
Cules son tus puntos fuertes como deportista? Y tus puntos dbiles?
Compites igual que entrenas? En qu sentido?
Recuerdas alguna situacin en la que tu rendimiento fuera mejor o ms alto
de lo habitual? Cules crees que fueron las causas
Y recuerdas alguna en la que tu rendimiento fuese muy bajo? Por qu?
Qu haces habitualmente el da antes de competir? Por qu?
Y en los momentos previos a competir (1 hora antes-inicio)? Por qu?
Qu haces para concentrarte? Por qu?
Te distraes fcilmente en el entrenamiento o en la competicin? Por qu?
Sueles tener claro lo que tienes que hacer en cada momento de la
competicin? Por qu?
Cmo te afectan los errores que cometes en la competicin? En qu
sentido?
Qu nivel de confianza sueles tener momentos antes de competir?
Se suele mantener ste durante la competicin? Por qu?
Ante una competicin muy importante Sueles tener el mismo nivel de
confianza? Por qu?
Te motivan ms las competiciones que los entrenamientos? Por qu?
Hay veces en las que no te encuentras motivado para entrenar? Por qu?
Puedes motivarte t slo o necesitas motivacin extra de fuera? En que
sentido?
Te sueles poner nervioso en las competiciones? En que lo notas? Cmo
afecta a tu rendimiento?
Haces algo cuando te pones nervioso? Qu?
Cundo compites habitualmente Sientes algn tipo de presin? En qu
sentido? Cmo manejas estas situaciones?
Te suele pasar tambin en los entrenamientos? En qu sentido?
23
24
25
26
27
28
Te acompaan tus padres a las competiciones? Te gusta o te gustara que

lo hicieran? Por qu?
Te acompaan tus padres a los entrenamientos? Te gusta o te gustara
que lo hicieran? Por qu?
Cmo reaccionas tanto ante las indicaciones positivas como negativas de tu
entrenador? En que sentido?
En tu relacin habitual con los compaeros Te sientes a gusto? Ha existido
algn problema con alguno de ellos? Cmo lo habis solucionado?
Qu aspectos mentales te gustara potenciar o desarrollar con el
entrenamiento?
Quieres comentar alguna otra cuestin que, desde tu punto de vista,
hayamos pasado por alto?
19
Sara Mrquez Rosa
Cuestionario de necesidades deportivas

_____________________________________________________________
Nombre: ............................................................................ Sexo: ............ Edad : ..............
Federacin: ...
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28
20
No sabe
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15
16
17
18
19
20
21
Mucho
11
12
Diseo de la instalacin deportiva (tamao, forma, color)

Diseo y caractersticas del material deportivo
Factores atmosfricos (temperatura, humedad, altitud)
Ruido
Iluminacin
Hora del da en que se realiza la actividad
Defectos oculares (miopa, astigmatismo)
Defectos auditivos
Defectos del tacto
Trastornos gastrointestinales (diarrea, estreimiento,
lceras)
Sudoracin excesiva
Aspectos cardiovasculares (frecuencia cardiaca, presin
arterial)
Ritmo respiratorio
Trastornos sexuales
Dolores de cabeza
Sustancias adictivas (alcohol, tabaco, frmacos)
Dopaje
Temperatura corporal, tiempo de calentamiento
Lesiones
Agresividad, hostilidad, violencia
Supersticiones (llevar determinada ropa, hacer
determinados movimientos)
Miedos, fobias
La actuacin anterior de un jugador o jugadores
Depresin, aburrimiento, tristeza
Memoria (recuerdo de tcnicas y movimientos)
Coordinacin motora, equilibrio
Alimentacin, control de peso
Regularidad de horarios (orden diario)
Bastante
1
2
3
4
5
6
7
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9
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Poco
Influyen en tu actividad deportiva?
Nada
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62
Trastornos del sueo (insomnio)

Higiene personal
Capacidad de autocontrol
Ansiedad, nerviosismo, intranquilidad
Acontecimientos ocurridos en partidos anteriores
Dolores crnicos, persistentes
Rehabilitacin de lesiones
Monotona, aburrimiento
Autoestima, lo que pienso sobre mi mismo
Esquema corporal, la imagen mental de mi propio cuerpo
Ideas irracionales, pensamientos derrotistas
Concentracin, atencin
Capacidad de resolver dificultades
Capacidad de adaptacin a actuaciones deportivas nuevas
Auto instrucciones, lo que me digo para afrontar
situaciones
Imaginacin, capacidad de visualizar movimientos en mi
mente
Cansancio psquico
Crticas de los dems a mi actuacin
Refuerzos sociales, poder, prestigio, seguridad
Relaciones con mi familia
Relaciones con mi pareja
Relaciones con mis amigos
Relaciones con otros rbitros y jueces
Relaciones con directivos de clubes y federativos
Relaciones con los medios de informacin deportiva
Miedo a la actuacin en pblico
Expectativas, lo que deseo para mi futuro
Profesin, nivel econmico y social
Relaciones con rbitros mejores que yo
Conocimiento de la normativa vigente en el baloncesto
Tiempo que queda del partido
Colocacin en el campo
Resultado del marcador
Comportamiento del pblico
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4
4
21
El clima motivacional
Objetivos
1. Conocer las aproximaciones actuales al estudio de la motivacin.

2. Conocer las implicaciones motivacionales de las orientaciones de meta.
3. Profundizar en la "teora de las perspectivas de meta".
4. Evaluar las diferencias individuales en la tendencia hacia metas
orientadas al ego o metas orientadas a la tarea mediante la utilizacin
del
Cuestionario de Orientacin a la Tarea y al Ego en el Deporte
(TEOSQ).
A pesar de la abundante literatura existente sobre la motivacin, an

es necesario el desarrollo de marcos tericos que permitan ir ms all de la
mera descripcin y hagan posible fomentar la participacin y adherencia al
ejercicio o anticipar posibles abandonos deportivos (Castillo y cols, 2000).
Entre las diferentes alternativas tericas se encuentra la "teora de las
metas de logro". Segn esta teora, los procesos cognitivos juegan un papel
importante en las respuestas motivacionales y el principal inters de los
individuos en las situaciones de logro es demostrar competencia o habilidad
y evitar el poner de manifiesto una habilidad escasa. Se considera que el
xito y el fracaso son estados psicolgicos que solo pueden identificarse en
funcin de la meta de conducta de los sujetos. Lo que para un sujeto puede
considerarse como xito es posible que para otro constituya un fracaso.
Nicholls (1984, 1989) indic que los sujetos en situaciones de logro
actan predominantemente bajo dos perspectivas relacionadas con la forma
en que definen el xito y el fracaso y juzgan su nivel de competencia. Estas
25
Sara Mrquez Rosa
dos perspectivas se denominan "orientacin a la tarea" y "orientacin al

ego". Generalmente, los sujetos que estn orientados a la tarea mostrarn
conductas, afectos y cogniciones que conllevarn la mxima motivacin,
independientemente del nivel de sus percepciones de habilidad (alta o baja).
Esta disposicin de meta implicar esfuerzo, poca ansiedad-estado,
diversin e inters intrnseco en la actividad, atribuciones basadas en el
esfuerzo y persistencia en la tarea. Una orientacin hacia la tarea se refleja
en la percepcin por parte del sujeto de que el xito proviene del esfuerzo y
de la mejora personal.
Los sujetos orientados al ego se caracterizarn por un modelo
adaptativo
de
logro
si
muestran
percepciones
de
habilidad
consistentemente altas; en este caso estarn motivados a persistir y

demostrar a otros su competencia. Por el contrario, si la habilidad percibida
es baja, se desarrollar un modelo de logro poco adaptativo, que implica
reduccin
del
esfuerzo,
atribuciones
focalizadas
en
la
habilidad
,especialmente en respuesta al fracaso, ansiedad-estado alta, disminucin

de la motivacin intrnseca y de la persistencia, y cogniciones poco
adaptativas. Una orientacin hacia el ego supone que la percepcin de xito
se basa en superar a los dems, y los sujetos demuestran si son o no son
competentes comparndose con otros (Duda, 1993). Segn la teora de las
perspectivas de meta ambas dimensiones son independientes, ya que un
sujeto puede presenta una alta orientacin al ego y una alta orientacin a la
tarea, presentar una baja orientacin en ambas o estar muy orientado a una
perspectiva y muy poco a la otra. Hoy da existen considerables pruebas
empricas que apoyan estas afirmaciones (Roberts y cols, 1997).
La identificacin de los efectos cognitivos y conductuales de las
orientaciones al ego o a la tarea tiene indudables implicaciones prcticas.
26
Se ha demostrado que la orientacin a la tarea se relaciona con la creencia

de que el trabajo y la colaboracin con los compaeros conduce al xito,
mientras que para los sujetos orientados al ego el xito se alcanzara
derrotando a los dems y demostrando una capacidad superior. Los sujetos
orientados a la tarea consideran que entre los objetivos del deporte estara
el aumento de la autoestima, la mejora de las habilidades o el desarrollo de
un estilo de vida activo, mientras que los orientados al ego primaran la
mejora del estatus o la superioridad. Claramente, la orientacin a la tarea es
beneficiosa en el deporte de iniciacin, y el estar orientado al ego o a la
tarea afectar las percepciones de xito, la percepcin de competencia o el
disfrute o inters por la prctica deportiva.
Para evaluar las diferencias individuales sobre la tendencia hacia
metas orientadas al ego o a la tarea, Duda (1989) desarroll el Cuestionario
de Orientacin a la Tarea y al Ego en el Deporte (TEOSQ), diseado para
medir el clima motivacional predominante en un determinado contexto
deportivo. Consta de trece items agrupados en dos escalas que miden
orientacin a la tarea (7 items) y orientacin al ego (6 items). Con este
instrumento se ha podido poner de manifiesto que el gnero acta como
una variable moduladora del proceso de socializacin en trminos del
desarrollo de las orientaciones de meta, de tal modo que, en general, los
chicos tienden a estar ms preocupados por demostrar su capacidad o por
ganar que las chicas, siendo mayor su orientacin al ego (Duda y
Whitehead, 1998).
El
cuestionario
ha
sido
adaptado
al
castellano,
existiendo
numerosos trabajos que confirman su validez y fiabilidad tanto en

deportistas de elite como en el mbito recreativo o escolar (Balaguer, 1999;
Guivernau y Duda, 1994; Castillo y cols, 2000).
27
Sara Mrquez Rosa
Eleccin de una muestra de jugadores de ambos sexos que practiquen

deportes individuales o colectivos.
Administracin del Cuestionario de Orientacin a la Tarea y al Ego en el

Deporte (TEOSQ) en el club o instalacin en la que entrenen los
jugadores, indicndoles que la participacin es voluntaria y los
cuestionarios annimos.
Elaboracin de un informe en el que aparezcan las diferentes

orientaciones de meta agrupadas por sexo, edad y tipo de deporte.
Balaguer, I. (1999). Motivational climate and goal orientations as predictors

of perceptions of improvement, satisfaction and coach ratings among
tennis players. Scandinavian Journal of Medicine & Science in Sports 9,
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Castillo, G. C., Balaguer, I. y Duda J.L. (2000). Las orientaciones de meta y
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perceived purpose among high school athletes. Journal of Sport and
Exercise Psychology, 11, 318-335.
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physical domain. En Advances in Sport and Exercise Psychology
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version of the task and ego orientation in sport questionnaire (TEOSQ)
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physical activity contexts: an achievement goal perspective. En Advances
in motivation and achievement. M. Maehr, P. Pintrich (eds.). Greenwich,
CT: JAI Press.
29
Sara Mrquez Rosa
Cuestionario de Orientacin al Ego y a la Tarea en el Deporte (TEOSQ)

_____________________________________________________________
Nombre.................................................................................................. Sexo ............ Edad ............ ..
Lugar .................................................................................................... Fecha ...................... ......
Por favor, lee las siguientes cuestiones e indica el nivel de acuerdo o desacuerdo que tienes
con cada una de ellas, sealando con un crculo alrededor de la opcin ms apropiada. Los
nmeros significan lo siguiente: 1: MUY EN DESACUERDO, 2: EN DESACUERDO, 3:
INDIFERENTE, 4: DE ACUERDO y 5: MUY DE ACUERDO
Cundo te sientes con ms xito (satisfecho) en el deporte? En otras palabras cundo
crees que te ha ido muy bien en una actividad deportiva?
Yo me siento con ms xito en el deporte cuando ...
Muy en desacuerdo
En desacuerdo
Infdiferente
De acuerdo
Muy de acuerdo
___________________________________________________________________
1. Soy el nico que puede hacer la jugada o habilidad en cuestin
2. Aprendo una nueva habilidad y me impulsa a practicar ms
3. Yo puedo hacerlo mejor que mis amigos
4. Los otros no pueden hacerlo tan bien como yo
5. Aprendo algo que es divertido
6. Otros fallan y yo no
7. Aprendo una nueva habilidad esforzndome mucho
8. Trabajo realmente duro
9. Consigo ms puntos, goles, golpes, etc, que todos
10. Algo que he aprendido me impulsa a practicar ms
11. Soy el mejor
12. Noto que una habilidad que he aprendido funciona
13. Pongo todo lo que est de mi parte (todo lo que puedo)
_____________________________________________________________
___________________________________________________________________
30
La atribucin y su relacin con el

rendimiento deportivo
Objetivos
1. Analizar por qu son importantes las atribuciones y su relacin con el

rendimiento deportivo.
2. Identificar las atribuciones causales de xito y fracaso, con el fin de
establecer su influencia sobre la motivacin deportiva.
3. Familiarizarse con un instrumento de atribucin utilizado en la prctica de
la Psicologa del Rendimiento Deportivo, los Cuestionarios de Atribucinxito y Atribucin-Fracaso.
Esta prctica se fundamenta en el modelo atribucional, segn el

cual las atribuciones causales de los xitos y los fracasos pueden influir en
el rendimiento. Segn la perspectiva ampliamente extendida por Weiner
(1985, 1986), es posible clasificar las distintas explicaciones del xito o
fracaso en unas pocas categoras: estabilidad (permanente o inestable),
casualidad (factor interno o externo) y control (factor sobre s est o no bajo
control). Las atribuciones afectan a las expectativas de xitos o fracasos
futuros y a las reacciones emocionales (Biddle, 1993; McAuley, 1993).
De distintas investigaciones se desprende que los deportistas
atribuyen sus xitos y sus fracasos a factores tales como el grado de
destreza, al esfuerzo realizado, a la dificultad de la tarea y a la suerte
(Lorenzo y cols, 2001). Entre estos factores, la destreza o capacidad y el
esfuerzo estn bajo control personal, y por lo tanto se les puede considerar
como factores internos al individuo. La dificultad de la tarea a realizar y la
33
Sara Mrquez Rosa
suerte no dependen del control personal y se consideran como factores

externos al sujeto. La habilidad del deportista y la dificultad de la tarea son
factores estables, mientras que el esfuerzo y la suerte son factores
inestables. Diversas investigaciones han puesto de manifiesto que los
deportistas con un mejor rendimiento suelen atribuir en mayor medida sus
resultados a factores internos, controlables y de mayor estabilidad (Hamilton
y Jordan, 2000).
Categoras
de atribucin
Locus de
causalidad
Estabilidad
Estable
Inestable
Interno
Externo
Locus de
control
Bajo control
Categoras de atribucin de Weiner
34
Fuera de
control
Atribuir a factores estables o inestables los resultados de pasadas

actuaciones determinar de alguna manera los resultados venideros. De
igual manera, la atribucin de los xitos a causas internas incrementa la
satisfaccin por el xito obtenido, mientras que la atribucin del xito a
causas externas disminuye la satisfaccin por el xito conseguido (De
Michele y cols, 1998).
Las
diferentes
atribuciones
personales
tienen
efectos
motivacionales distintos, de tal manera que los xitos atribuidos a factores

internos, estables y controlables producen en el deportista ms orgullo
personal y mayores expectativas de triunfo en el futuro. Por el contrario, los
fracasos que el sujeto atribuye a causas internas, estables e incontrolables
provocan sentimientos de insatisfaccin y con expectativas de xito ms
pobres en el futuro (Guallar y Balaguer, 1994). En el contexto competitivo,
las atribuciones causales de los resultados realizadas por los deportistas y
los tcnicos son de gran importancia. Conocer esas atribuciones e
identificarlas contribuye a explicar el comportamiento del deportista
(Weinberg y Gould, 1996).
En esta prctica (Lorenzo y cols, 2001) se trata de identificar las
atribuciones causales de xito o fracaso que realizan los deportistas acerca
de una actuacin deportiva que haya terminado en un triunfo en unos casos
o en derrota en otros. Para ello se utilizarn los Cuestionarios de Atribucinxito y Atribucin-Fracaso de Roberts y Pascuzzi (1979).
35
Sara Mrquez Rosa
Participarn los componentes de dos equipos tras un partido con un

resultado positivo a favor de uno de ellos y negativo para el otro.
Al finalizar el partido el equipo ganador responder el Cuestionario de

Atribucin-xito y el equipo perdedor el Cuestionario de AtribucinFracaso.
Elaboracin de un informe en el que aparezca:

a. Atribuciones de xito o fracaso del cada equipo. Los resultados se
anotarn en una hoja de registro en la casilla correspondiente
(destreza, dificultad, tarea, esfuerzo y suerte), obtenindose los
totales para cada atribucin, tanto para el ganador como para el
perdedor.
b. Planteamiento de los efectos que estas atribuciones pueden tener en
las actuaciones futuras de cada equipo.
c. Explicar
cmo puede ayudar
a entrenadores
y tcnicos
el
conocimiento de las atribuciones que hacen los deportistas de un

triunfo o de una derrota.
Biddle, S. (1993). Attribution research and sport Psychology. En Handbook

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Weiner, B. (1986). An attribution theory of motivation and emotion. Nueva
York: Springer.
37
Sara Mrquez Rosa
Cuestionario de Atribucin-xito
________________________________________________________
Nombre...................................................... ............ .... Sexo ........... Edad .............
Lugar ............................................................. Fecha ............... Resultado ................
Por favor, lee atentamente cada pregunta y contesta tachando el nmero que
consideres ms ajustado a tu respuesta en la escala de 1 a 9, donde 1 significa
TOTALMENTE EN DESACUERDO y 9 TOTALMENTE DE ACUERDO.
___________________________________________________________________
1. En que grado crees que fue la buena suerte la causa de que ganarais el
partido?
9
2. En que grado crees que el hecho de ganar se ha debido al mal juego del otro
equipo?
9
3. En que grado crees que fue el esfuerzo realizado durante el partido lo que ha
posibilitado que ganarais?
9
4.
En que grado crees que ha sido la habilidad de tu equipo la que ha
determinado la victoria?
9
_____________________________________________________________
38
Cuestionario de Atribucin-Fracaso
________________________________________________________
Nombre...................................................... ................ Sexo ........... Edad .............
Lugar ................................................... ....... Fecha ............... Resultado ................
consideres ms ajustado a tu respuesta en la escala de 1 a 9, donde 1 significa
TOTALMENTE EN DESACUERDO y 9 TOTALMENTE DE ACUERDO.
___________________________________________________________________
1. En que grado crees que fue la mala suerte la causa de que perdierais el partido
9
2.
En que grado crees que fue el buen juego del oponente lo que hizo que
perdierais el partido?
8
3. En que grado crees que fue la falta de esfuerzo por parte de tu equipo la causa
de la derrota?
9
4. En que grado crees que ha sido la falta de habilidad de tu equipo la que ha

causado la derrota?
9
_____________________________________________________________
39
Sara Mrquez Rosa
Hoja de Registro xito (equipo ganador)
Sujeto
Habilidad
Suerte
Dificultad de
la tarea
Esfuerzo
1
2
3
4
5
..
Total
Hoja de Registro Fracaso (equipo perdedor)
Sujeto
1
2
3
4
5
..
Total
40
Habilidad
Suerte
Dificultad de
la tarea
Esfuerzo
Estados de nimo y rendimiento

deportivo
Prcticas de Anlisis Comportamental del Deporte y del Ejercicio
Objetivos
1. Observar cmo los estados de nimo influyen en el rendimiento de un

equipo de ftbol (u otra especialidad colectiva).
2. Analizar si la variable "localizacin del partido" parece mediar en la
relacin existente entre estados de nimo y rendimiento.
3. Estudiar si en los partidos jugados fuera de casa es donde ms se
manifiestan los estados de nimo y su consiguiente influencia en el
rendimiento, es decir conocer ms sobre la posible ventaja de jugar en
casa respecto a fuera de casa.
4. Ver si existe una relacin negativa entre las dimensiones de tensin,
depresin, clera, confusin y fatiga, variables medidas por el Perfil de
Estados Emocionales (POMS), y el rendimiento en el partido, medido a
travs de la valoracin del entrenador.
Numerosos estudios han puesto de manifiesto la existencia de una

asociacin entre el rendimiento deportivo y los estados psicolgicos. En
investigaciones diversas se ha demostrado que existe una relacin entre el
rendimiento y las puntuaciones en medidas psicolgicas antes de la
competicin, especialmente el estado de nimo y la ansiedad (LeUnes y
cols, 1988). El efecto de dichos estados emocionales parece a su vez estar
mediado por otros factores o variables tales como la duracin del evento, el
tipo de deporte e incluso la localizacin del partido.
En lo que se refiere a la duracin de los eventos, la probabilidad de
fluctuacin de los estados de nimo durante la ejecucin aumenta de
43
Sara Mrquez Rosa
acuerdo con la misma. En deportes de duracin relativamente corta, tales

como el remo o el karate, los estados de nimo precompetitivos pueden ser
discriminadores significativos del rendimiento deportivo. Otras variables
sugeridas como mediadoras han sido el tipo de deporte, individual o de
equipo, y el tipo de habilidad requerida para dicho deporte (ms abierta o
ms cerrada) y se ha concluido que la capacidad predictiva de los estados
de nimo disminuye en los deportes de equipo con habilidad abierta y de
larga duracin (Terry y Young, 1996).
Se ha apuntado que en el ftbol podra haber otra posible variable
mediadora situacional en la influencia de los estados de nimo prepartido y
el rendimiento, que hace referencia al hecho de jugar en casa o fuera de
casa y a posibles diferencias de la ansiedad prepartido en ambos casos. El
jugar en casa supone una ventaja en la mayora de los deportes de equipo,
siendo numerosos los factores que influyen en dicho efecto, tales como el
pblico, la distancia de viaje del equipo visitante o los estados psicolgicos y
conductuales de los competidores (Courneya y Carron, 1992). Se ha
demostrado que la ansiedad prepartido podra ser uno de los factores
responsables del efecto positivo de jugar en casa, siendo mayores los
niveles de ansiedad somtica al jugar fuera (Duffy y Hinwood, 1997). En un
estudio llevado a cabo en Espaa con jugadores de ftbol se ha observado
que el estado de nimo previo al evento deportivo tiende a ser ms positivo
en los partidos jugados en casa, incidiendo tambin sobre el rendimiento
(Snchez y cols, 2001). Este efecto podra explicarse en parte por
diferencias en la eficacia percibida (Lzaro y Villamarn, 1993).
En la literatura cientfica el instrumento utilizado ms habitualmente
para analizar los estados de nimo es el Perfil de Estados Emocionales
(POMS) de McNair y cols (1971). Se trata de un cuestionario de 65 items
44
que permite obtener una puntuacin en seis variables: tensin (ansiedad),

depresin, clera (hostilidad), vigor, fatiga y confusin. Con la excepcin de
la escala de vigor/actividad los estados emocionales evaluados mediante el
POMS son de carcter negativo; por tanto, cuando se representan las
puntuaciones en las diferentes escalas la configuracin ideal debe tener el
aspecto de una pirmide o iceberg, tal como muestra la figura (Morgan,
1980).
Perfil ideal de puntuaciones en las diferentes escalas del POMS. T: tensin,

D: depresin, A: clera, V: Vigor, F: fatiga, C: Confusin
45
Sara Mrquez Rosa
La utilizacin de este instrumento ha permitido confirmar los

beneficios picolgicos de la participacin en programas de ejercicio
(Tabernero y Mrquez, 1996). Tambin se ha observado que las
puntuaciones en el POMS fluctan con la intensidad del entrenamiento y se
ha sugerido que este instrumento podra utilizarse para la monitorizacin del
sobreentrenamiento (Martn y cols, 2000).
En lo que se refiere al rendimiento, se asume que el deportista con
puntuaciones altas en vigor y bajas en las restantes variables del POMS se
encuentra en el mejor estado psicolgico para afrontar las demandas
deportivas, mientras que puntuaciones bajas en vigor y elevadas en estado
depresivo, fatiga y confusin indican que no se halla en las mejores
condiciones para funcionar al mximo de sus posibilidades y que es ms
vulnerable a las lesiones y al agotamiento (Terry, 1997).
Repasar la literatura cientfica para identificar posibles estudios que

hayan relacionado los estados de nimo previos a la competicin con el
rendimiento.
Realizar un primer contacto con el entrenador para informarle del

objetivo del estudio.
Posteriormente, informar a los jugadores del equipo acerca del estudio

que se propone y de la importancia de los estados de nimo en el
rendimiento.
Administrar el cuestionario antes, despus y al cabo de unas horas (por

la noche, el da que el partido ha tenido lugar). El entrenador se
46
encargar de pasar los cuestionarios antes del partido y por su parte los
jugadores los rellenarn despus y por la noche.
-
Registrar el rendimiento en diferentes partidos (dentro y fuera de casa).

La variable rendimiento ser medida por el propio entrenador mediante
un auto-registro de un solo item. La escala de respuesta estar
compuesta por una variable tipo Likert de 5 puntos (1= muy pobremente;
2= no muy bien; 3= normal; 4= bastante bien; 5= muy bien).
Courneya, K. S., Carron, A. V. (1992). The home advantage in sports

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48
49
Ansiedad precompetitiva
Objetivos
1. Profundizar en el conocimiento de los modelos multidimensionales de la

ansiedad y en la identificacin de los distintos componentes de la
ansiedad-estado.
2. Analizar los cambios temporales en las distintas escalas del Cuestionario
de Ansiedad Estado ante la Competicin (CSAI-2) y su relacin con la
ansiedad-rasgo, medida mediante el Cuestionario de Ansiedad EstadoRasgo (STAI).
3. Analizar las posibles implicaciones para el desarrollo de estrategias
encaminadas a la optimizacin del rendimiento.
La ansiedad se puede considerar como un estado especial de

agitacin y tensin, con reacciones somticas y psquicas especiales por
anticipacin, recuerdo o experimentacin actual de situaciones de
inseguridad o amenaza, tanto real como imaginaria. Est claro que no es
sencillo, dada su complejidad, dar una definicin del concepto de ansiedad,
ni llevar a cabo investigaciones sobre la misma (Mrquez, 2004). En un
principio, el nfasis en las investigaciones sobre la ansiedad se basaba
sobre todo en su consideracin como una propiedad de la personalidad
estable, poco diferenciada y unidimensional. En la dcada de los sesenta se
intent dar un nuevo enfoque al tema, procurando establecer relaciones
entre la ansiedad y otros parmetros de la personalidad. Este nuevo
enfoque pretenda apoyarse en la teora de los rasgos de personalidad y en
las
tcnicas
de
anlisis
factorial.
Un
autor
fundamental
en
las
53
Sara Mrquez Rosa
investigaciones sobre la ansiedad es Spielberger (1976), quin afirma que

las diferencias entre rasgo y estado consisten por una parte en el sentido de
potenciacin ligado al rasgo, frente a la actualidad unida con el estado.
Modelo de ansiedad de Spielberger
Del mismo modo, el rasgo suele ser estable, mientras que el estado
aparece con una cierta transitoriedad temporal. Por otro lado, considera que
el rasgo de ansiedad es general, mientras que el estado se caracteriza por
una especificidad situacional. En lo referente a las relaciones rasgosituacin, Spielberger (1976) se inclina por un esquema interactivo
54
unidimensional y afirma que las diferencias individuales en rasgo de

ansiedad se presentan con independencia de la naturaleza especfica de la
situacin estresante.
El desarrollo a comienzos de los setenta del Cuestionario de
Ansiedad Estado-Rasgo (STAI) (Spielberger, 1970) dio a los investigadores
la oportunidad definitiva de determinar los niveles de ansiedad-rasgo y
ansiedad-estado, convirtindose en un instrumento de uso extendido a partir
de entonces, hasta el punto de que se han publicado ms de 3.000 estudios
que lo emplean. Martens extendi el concepto de especificidad de situacin
al desarrollo de un Cuestionario de Ansiedad-Estado ante la Competicin
especfico del mbito deportivo (CSAI) (Martens, 1980). La escala contena
10 de los 20 items originales del STAI, al considerarse que la versin
reducida aportaba los mismos resultados que la versin competa en
situaciones competitivas.
Aunque el CSAI ha demostrado su validez en el contexto deportivo est
actualmente en desuso debido a la focalizacin de los estudios en la
naturaleza multidimensional de la ansiedad. La teora de los rasgos de
personalidad se basa en la hiptesis de que stos son relativamente
estables y constituyen atributos consistentes que ejercen unos efectos
causales generalizados en la conducta. En reaccin a esta aproximacin, ya
en los aos setenta se empieza a poner de relieve la importancia de
estudiar el fenmeno desde una perspectiva multidimensional, siendo cada
vez ms aceptada la idea de un
sistema de respuesta en el cul la
ansiedad se manifiesta en el mbito de diversos componentes ligados a

situaciones especficas y definidas. Davidson y Schwartz (1976) propusieron
un modelo que implica subcomponentes cognitivos y somticos y casi al
mismo tiempo, Borkovec (1976) desarroll otro modelo multidimensional en
55
Sara Mrquez Rosa
el que la ansiedad se consideraba constituida por tres componentes

separados
pero
interactivos:
la
ansiedad cognitiva,
definida como
"preocupaciones respecto a la ejecucin y a la dificultad de concentracin",

la ansiedad somtica, considerada como "percepciones de los sntomas
corporales causados por la activacin del Sistema Nervioso Autnomo, y los
componentes comportamentales, que se centraran en indicadores tales
como la expresin facial, cambios en los patrones de comunicacin, fatiga...
Basndose en este modelo, Martens y colaboradores realizaron una
revisin del CSAI y elaboraron el CSAI-2 (Martens y cols, 1990), en el cul
se evaluaban la ansiedad cognitiva y la somtica ante situaciones
competitivas deportivas. La ltima versin del CSAI-2 contiene tres escalas
diferentes: ansiedad cognitiva, ansiedad somtica y autoconfianza, cada
una de ellas con 9 items que se corrigen por separado, aunque en el
cuestionario aparecen intercalados. Siguiendo los planteamientos de
Borkoveck, la ansiedad cognitiva hace referencia a las preocupaciones
respecto a la ejecucin y dificultad de concentracin y la ansiedad somtica
a las percepciones de los sntomas corporales causados por la activacin
del Sistema Nervioso Autnomo. El tercer componente, la autoconfianza se
refiere a las creencias del sujeto respecto a sus posibilidades de afrontar el
reto que supone la tarea a realizar.
Los distintos componentes de la ansiedad-estado muestran una
relativa independencia, puesta de manifiesto por su diferente pauta de
evolucin temporal y por su distinta relacin con factores desencadenantes.
Administrando el CASI-2 a una seleccin de atletas 48 horas, 24 horas, 2
horas y 5 minutos antes de una competicin importante, Martens y cols
(1990) afirmaron que el componente cognitivo permaneca estable antes del
evento, pero el componente somtico comenzaba a incrementarse antes del
56
mismo. Resultados similares haban sido observados con anterioridad por

Parfitt y Hardy (1987), quienes encontraron una relacin entre ambos
subcomponentes, de tal forma que existan efectos positivos relacionados
con la ansiedad cognitiva en los das previos a un evento crucial cuando la
ansiedad somtica se encontraba a un nivel bajo. Adems, detectaron en
los momentos previos una combinacin de efectos positivos y negativos
para un rango de actividades relacionadas con la ejecucin cuando exista
un nivel elevado de ansiedad cognitiva. Estos efectos han sido confirmados
con la versin espaola del cuestionario (Rodrguez y Mrquez, 1996;
Tabernero y Mrquez, 1994) y son de extraordinaria importancia para el
diagnstico diferencial de la ansiedad y para la obtencin de los perfiles de
respuesta caractersticos de cada sujeto.
Una profundizacin en el conocimiento de este instrumento podra
favorecer la utilizacin de tcnicas de reduccin de la ansiedad de forma
individualizada en funcin del predominio de los distintos componentes de la
misma, con una clara repercusin en la optimizacin del rendimiento de los
deportistas (Jones y cols, 1993).
Estudio pormenorizado de los instrumentos a utilizar: el Cuestionario de

Ansiedad Estado ante la Competicin (CSAI-2) y el Cuestionario de
ansiedad Estado-Rasgo (STAI).
Contacto con los jugadores de un equipo e informacin a su entrenador y

a los mismos del estudio a realizar.
57
Sara Mrquez Rosa
Administracin del CSAI-2 1 semana, 24 horas, 2 horas y 10 minutos

antes de una competicin. La primera vez, los sujetos respondern
tambin a la escala A-R (ansiedad-rasgo) del STAI.
Elaboracin de un informe en que se analice la relacin entre la

ansiedad-rasgo y los distintos componentes de la ansiedad-estado, as
como la evolucin temporal de la ansiedad cognitiva, ansiedad somtica
y autoconfianza en los periodos previos a la competicin.
Propuesta individualizada de tcnicas para la reduccin de la ansiedad

en funcin de los datos obtenidos en diferentes sujetos.
Borkovec, T. D. (1976). Physiological and cognitive processes in regulation

of anxiety. En Consciousness and self regulation: advances in research.
(vol. 1). G. Schwartz, D. Shapiro (eds). Nueva York: Plenum Press.
Davidson, R.J., Schwartz, G.E. (1976). The psychobiology of relaxation and
related states: a multiprocess theory. En Behavioural control and
modification of physiological activity. D. Mostofsky (ed.). Englewood
Cliffs: Prentice-Hall.
Jones, G., Swain, A. B. J., Hardy, L. (1993). Intensity and direction
dimensions of competitive state anxiety and relationships
with
performance. Journal of Sport Sciences 11, 525-532.

Mrquez, S. (2004). Ansiedad, estrs y deporte. Madrid: EOS.
Martens, R., Burton, D., Rivkin, F., Simon, J. (1980). Reliability and validity
of the competitive state anxiety inventory (CSAI). En Psychology of motor
behavior and sport. C. H. Nadeau, K. M. Halliwell, K. M. Newell, G. C.
Roberts. (eds.). Champaign, Il.: Human Kinetics.
58
Martens, R., Vealey, R. S., Burton, D. (1990). Competitive anxiety in sport.

Champaign, Illinois: Human Kinetics.
Parfitt, C. G., Hardy, L. (1987). Further evidence for the differential effects of
competitive anxiety upon a number of cognitive and motor subsystems.
Journal of Sport Sciences, 5, 62-63.
Rodrguez, C.J., Mrquez, S. (1996). Evolucin temporal de los niveles de
ansiedad precompetitiva en pruebas de esqu alpino. Archivos de
Medicina del Deporte, XII, 189-194.
Spielberger, C.D, Gorsuch, R.L., Lushene, R.E. (1970). Handbook of the
STAI. Palo Alto, CA: Consulting Psychologist Press.
Spielberger, C.D. (1976). The nature and measurement of anxiety. En
Crosscultural research in anxiety. C. D. Spielberger, R. Diaz-Guerrero
(eds.). Washington: Hemisphere.
Tabernero, B., Mrquez, S. (1994). Interrelacin y cambios temporales en
los componentes de la ansiedad-estado competitiva. Revista de
Psicologa del Deporte, 5, 3-67.
59
Sara Mrquez Rosa
CSAI-2
________________________________________________________
Nombre: Sexo: ... Fecha: ..
Mucho
Bastante
Algo
Nada
A continuacin encontrar unas frases que los deportistas han utilizado para describir como se
sienten antes de la competicin. Lea cada frase y rodee con un crculo la puntuacin que
indique mejor COMO SE SIENTE AHORA MISMO, en este momento. No hay respuestas
buenas ni malas. No emplee demasiado tiempo con cada frase y conteste sealando la
respuesta que mejor describa su situacin presente.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
1. Estoy preocupado por esta competicin ...
1
2
3
4
2. Me siento nervioso ....
1
2
3
4
3. Me siento a gusto ..
1
2
3
4
4. Me siento inseguro ....
1
2
3
4
5. Me siento inquieto ....
1
2
3
4
6. Me siento cmodo .
1
2
3
4
7. Estoy preocupado porque es posible que no lo haga tan
bien como podra en esta competicin ..
1
2
3
4
8. Mi cuerpo est tenso .....
1
2
3
4
9. Tengo confianza en mi mismo .
1
2
3
4
10. Me preocupa perder .
1
2
3
4
11. Siento tenso el estmago
1
2
3
4
12. Me siento seguro .....
1
2
3
4
13. Me preocupa bloquearme por la presin .
1
2
3
4
14. Mi cuerpo est relajado ......
1
2
3
4
15. Confo en superar el reto ...
1
2
3
4
16. Me preocupa hacerlo mal ..
1
2
3
4
17. Mi corazn va muy deprisa ...
1
2
3
4
18. Confo en hacerlo bien ...
1
2
3
4
19. Me preocupa el poder alcanzar mi objetivo ...
1
2
3
4
20. Siento un nudo en el estmago .
1
2
3
4
21. Mi mente est relajada ...
1
2
3
4
22. Me preocupa que mi actuacin no satisfaga a otros .
1
2
3
4
23. Mis manos estn hmedas .
1
2
3
4
24. Estoy confiado porque veo que voy a cumplir mi objetivo ....
1
2
3
4
25. Me preocupa que no pueda concentrarme ..
1
2
3
4
26. Mi cuerpo est rgido .
1
2
3
4
27. Tengo confianza en superar la presin ..
1
2
3
4
____________________________________________________________________________
60
STAI A-R
____________________________________________________________________________
Mucho
Bastante
Algo
Nada
Nombre......................................................................... Sexo ............. Edad ..............

Lugar .................................................................................. Fecha .....................
A continuacin encontrar una lista de frases que se utilizan corrientemente para describirse
uno a s mismo.
Lea cada frase y rodee con un crculo la puntuacin que indique mejor COMO SE SIENTE EN
GENERAL. No hay respuestas buenas ni malas. Conteste sealando la respuesta que
mejor describa su situacin presente
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
Me siento bien............................. 0
1
2
3
Me canso rpidamente ................................
0
1
2
3
Siento ganas de llorar .............................
0
1
2
3
Me gustara ser tan feliz como otros ............................
0
1
2
3
Pierdo oportunidades por no decidirme pronto........................
0
1
2
3
Me siento descansado................................
0
1
2
3
Soy una persona tranquila, serena y sosegada ..................
0
1
2
3
Veo que las dificultades se amontonan y no puedo con ellas ....
0
1
2
3
Me preocupo demasiado por cosas sin importancia ..................
0
1
2
3
Soy feliz.............................
0
1
2
3
Suelo tomar las cosas demasiado seriamente ................
0
1
2
3
Me falta confianza en m mismo ..........................
0
1
2
3
Me siento seguro ...........................
0
1
2
3
No suelo afrontar las crisis o dificultades............................
0
1
2
3
Me siento triste (melanclico) .............................
0
1
2
3
Estoy satisfecho .........................
0
1
2
3
Me rondan y molestan pensamientos sin importancia .................
0
1
2
3
Me afectan tanto los desengaos, que no puedo olvidarlos.........
0
1
2
3
Soy una persona estable ........................................
0
1
2
3
Cuando pienso sobre asuntos y preocupaciones actuales,
me pongo tenso y agitado ...
0
1
2
3
____________________________________________________________________________
61
Autoconfianza y autoeficacia
Objetivos
1. Profundizar en el conocimiento de la teora de la autoeficacia de Bandura

y su aplicacin al mbito deportivo.
2. Analizar la relacin entre la Confianza Rasgo y la Confianza Estado y el
efecto que tiene sobre la Autoconfianza el alcanzar una meta mediante
la utilizacin del Inventario de Confianza en el Deporte (SCI).
Una estrategia de afrontamiento utilizada con frecuencia por los

deportistas es el autoconvencerse de que uno va a tener xito y no existen
motivos para preocuparse (Jones y cols, 1990). La investigacin de la
autoconfianza en el mbito deportivo se ha basado fundamentalmente en el
desarrollo terico de Bandura (1977), quien afirma que los cambios de
conducta estn mediados por un mecanismo cognitivo denominado
"autoeficacia". Se definira como la fuerza de la conviccin propia de que se
puede ejecutar adecuadamente la conducta necesaria para tener xito. La
teora de la autoeficacia afirma que la creencia del individuo en su propia
competencia
resulta
fundamental
para
vencer
el
miedo
rendir
adecuadamente. Una variante de la estrategia anterior implica la atribucin

del fracaso en una competicin anterior a una falta de esfuerzo, de forma
que el atleta puede as mantener la creencia de que su capacidad y
habilidad es suficiente para tener xito la prxima vez siempre que se
realice un esfuerzo suficiente (Grove y Pargman, 1986). Diversos estudios
han analizado la relacin entre ansiedad, autoeficacia y rendimiento
(LaGuardia y Labbe, 1993), aunque en ocasiones no se ha podido detectar
65
Sara Mrquez Rosa
la existencia de correlaciones entre autoeficacia y ansiedad estado (Butki y

cols, 2001).
Vealey (1986) intent conceptualizar un modelo de autoconfianza
especfico para el deporte, desarrollando un cuestionario, el Inventario de
Confianza en el Deporte (SCI), que permite medir
los niveles de
autoconfianza y la capacidad de los deportistas para alcanzar los mismos.

El cuestionario incluye, a su vez, dos escalas, una referente a la Confianza
Rasgo, entendida como el grado de certeza que los sujetos tienen de forma
habitual respecto a su capacidad para tener xito en el deporte, y otra
relacionada con la Confianza Estado, referida al sentimiento de confianza
en una situacin concreta. Basndose en la afirmacin de Weinberg y Gould
(1986) de que la autoeficacia se relaciona con el establecimiento de metas y
puede transferirse o generalizarse a habilidades y situaciones similares,
Vealey comprob que el significado del xito era diferente para distintos
individuos e incorpor un Cuestionario de Orientacin Competitiva (COI)
que permita determinar como trabajan los sujetos para alcanzar ciertas
metas que a su vez se relacionan con el xito. En este cuestionario se
incluyeron dos metas especficas: ganar (orientacin hacia el resultado) o
realizar una buena ejecucin (orientacin hacia la tarea). A veces un sujeto
tiene ambas metas y en otras ocasiones predomina una sobre otra, pero
siempre que se alcanza una meta aumentar la confianza y el sujeto se
sentir mas eficaz (Martin y Gill, 1991).
La autoeficacia ha demostrado estar relacionada con el rendimiento
alcanzado por los deportistas. Distintos estudios han analizado la
correlacin entre autoeficacia y rendimiento deportivo y la influencia causal
de la autoeficacia sobre ste, tanto en tareas de esfuerzo (en las que la
influencia sobre la motivacin tiene un papel central), como en tareas
66
independientes del esfuerzo (en las que parece que la autoeficacia influye
en las estrategias empleadas (Taylor, 1989). Esta relacin ha llevado a
plantear diversos diseos de intervencin para elevar las expectativas de
eficacia de los sujetos con objeto de incrementar el rendimiento deportivo
(Guzmn y cols, 1995).
Modelo de confianza en el deporte
67
Sara Mrquez Rosa
Estudio detallado de los instrumentos a utilizar: el Inventario de

Confianza en el Deporte (SCI).
Contacto con una serie de practicantes de deportes individuales.
Administracin de las escalas de Confianza Estado (SSCI) y de

Orientacin Competitiva (COI) del CSI antes de diversas competiciones.
La primera vez, los sujetos respondern tambin a la escala de
Confianza Rasgo (TSCI) del cuestionario.
Elaboracin de un informe en que se analice la relacin entre la

confianza Estado y la Confianza Rasgo, as como el efecto sobre la
autoconfianza de alcanzar una meta.
Propuesta individualizada de tcnicas para la mejora de la autoconfianza

en funcin de los datos obtenidos en diferentes sujetos.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: towards a unified theory of behavioral

change. Psychological Review, 80, 286-303.
Butki, B. D., Rudolph, D.L., Jacobsen, H. (2001). Self-efficacy, state anxiety,
and cortisol responses to treadmill running. Perceptual and Motor Skills,
92, 1129-1138.
Grove, J. R., Pargman, D. (1986). Attributions and performance during
competition. Journal of Sport Psychology, 8, 129-134.
Guzmn, J. F., Escart, A., Cervell, E. (1995). La autoeficacia en los
programas de ejercicio y entrenamiento deportivo: una propuesta de
intervencin. Revista de Entrenamiento Deportivo, IX, 32-37.
68
Jones, G., Swain, A. B. J., Cale, A. (1990). Antecedents of multidimensional

competitive state anxiety and self-confidence in elite intercollegiate
middle-distance runners. The Sport Psychologist, 4, 107-118.
La Guardia, R., Labbe, E. E. (1993). Self-efficacy and anxiety and their
relationship to training and race performance. Perceptual and Motor
Skills, 77, 27-34.
Martin, J. J., Gill, D. L. (1991). The relationship among competitive
orientation, sport-confidence, self-efficacy, anxiety, and performance.
Journal of Sports & Exercise Psychology, 13, 149-159.
Taylor, J. (1989). The effect of personal and competitive self-efficacy and
differential
outcome
feedback
on
subsequent
self-efficacy
and
performance. Cognitive Therapy and Research, 13, 67-79.

Vealey, R. S. (1986). Conceptualization of sport-confidence and competitive
orientation: preliminary Investigation and instrument development.
Journal of Sport Psychology, 8, 221-246.
Weinberg RS, Gould D (1996). Fundamentos de psicologa del deporte y el
ejercicio fsico. Barcelona: Ariel.
69
Sara Mrquez Rosa
Inventario de Confianza Rasgo en el Deporte (TSCI)

Que grado de confianza sientes habitualmente cuando compites?
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
70
Compara tu confianza en tu destreza en las

habilidades requeridas para tener xito con el
atleta con ms autoconfianza que conozcas
Baja
1 2
Media
4 5
Alta
7 8
Compara tu confianza en tu capacidad para

tomar decisiones crticas durante una
competicin con el atleta con ms
autoconfianza que conozcas
Baja
1 2
Media
4 5
Alta
7 8

actuar bajo presin con el atleta con ms
Baja
1 2
Media
4 5
Alta
7 8

desarrollar una estrategia con xito con el
Baja
1 2
Media
4 5
Alta
7 8
Compara tu confianza en tu capacidad de

concentrarte para tener xito con el atleta con
ms autoconfianza que conozcas
Baja
1 2
Media
4 5
Alta
7 8
Baja
1 2
Media
4 5
Alta
7 8

alcanzar metas competitivas con el atleta con
Baja
1 2
Media
4 5
Alta
7 8
Compara tu confianza en tu capacidad de tener

xito con el atleta con ms autoconfianza que
conozcas
Baja
1 2
Media
4 5
Alta
7 8

triunfar sistemticamente con el atleta con ms
Baja
1 2
Media
4 5
Alta
7 8

pensar y responder con xito con el atleta con
Baja
1 2
Media
4 5
Alta
7 8
Baja
1 2
Media
4 5
Alta
7 8
Compara tu confianza en tu capacidad en tener

xito cuando todo est en contra con el atleta
con ms autoconfianza que conozcas
Baja
1 2
Media
4 5
Alta
7 8

superar una mala ejecucin y tener xito con el
Baja
1 2
Media
4 5
Alta
7 8

adaptarte a distintas situaciones de juego y
tener xito con el atleta con ms autoconfianza
que conozcas

enfrentarte al reto de la competicin
Inventario de Confianza Estado en el Deporte (SSCI)

Que grado de confianza sientes sobre tu actuacin en la competicin que se avecina?
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Compara tu confianza ahora en tu destreza en

las habilidades requeridas para tener xito con
el atleta con ms autoconfianza que conozcas
Baja
1 2
Media
4 5
Alta
7 8
Compara tu confianza ahora en tu capacidad

para tomar decisiones crticas durante una
competicin con el atleta con ms
Baja
1 2
Media
4 5
Alta
7 8

para actuar bajo presin con el atleta con ms
Baja
1 2
Media
4 5
Alta
7 8

para desarrollar una estrategia con xito con el
Baja
1 2
Media
4 5
Alta
7 8

de concentrarte para tener xito con el atleta
Baja
1 2
Media
4 5
Alta
7 8
Baja
1 2
Media
4 5
Alta
7 8

para alcanzar metas competitivas con el atleta
Baja
1 2
Media
4 5
Alta
7 8

de tener xito con el atleta con ms
Baja
1 2
Media
4 5
Alta
7 8

de triunfar sistemticamente con el atleta con
Baja
1 2
Media
4 5
Alta
7 8

de pensar y responder con xito con el atleta
Baja
1 2
Media
4 5
Alta
7 8
Baja
1 2
Media
4 5
Alta
7 8
Baja
1 2
Media
4 5
Alta
7 8
Baja
1 2
Media
4 5
Alta
7 8

de adaptarte a distintas situaciones de juego y
tener xito con el atleta con ms autoconfianza
que conozcas

para enfrentarte al reto de la competicin
en tener xito cuando todo est en contra con
el atleta con ms autoconfianza que conozcas
para superar una mala ejecucin y tener xito
con el atleta con ms autoconfianza que
conozcas
71
Sara Mrquez Rosa
Cuestionario de Orientacin Competitiva (COI)

Escribe un nmero de 0 a 10 en cada casilla
Selecciona los nmeros segn la siguiente escala:
0
1
muy insatisfecho
en esta situacin
Victoria
fcil
Victoria
ajustada
Derrota
ajustada
9
10
muy satisfecho
en esta situacin
Derrota
abultada
Muy buena
ejecucin
Ejecucin
media
Ejecucin
pobre
Ejecucin muy
pobre
Muy buena
ejecucin
Ejecucin
media
Ejecucin
pobre
Ejecucin muy
pobre
Victoria
fcil
72
Victoria
ajustada
Derrota
ajustada
Derrota
abultada
Facilitacin social
Objetivos
1. Aplicar los conocimientos tericos sobre el fenmeno de la facilitacin

social.
2. Desarrollar una experiencia prctica acerca de un modelo explicativo de
por qu la facilitacin social puede mejorar o empeorar la ejecucin.
El objetivo de la prctica es investigar el efecto de la presencia de

otros en la ejecucin de un individuo. La presencia de otros se puede definir
de dos formas: (a) el efecto audiencia, la influencia que tiene la presencia
de otros en la ejecucin como meros espectadores pasivos o activos y (b) el
efecto correalizacin o coactuacin, en el que dos o ms individuos estn
ejecutando la misma tarea al mismo tiempo, es decir la influencia que tienen
los correalizadores y competidores en la actuacin. En el contexto deportivo
se dan muchas situaciones en que la prctica deportiva supone que la
ejecucin sea evaluada por otros y esa evaluacin social puede afectar la
actuacin del deportista (Lorenzo y cols, 2001). Ganar o perder en una
competicin conlleva evaluacin social por parte de entrenadores, amigos,
compaeros, familia, adversarios, espectadores y medios de comunicacin
y, por tanto, un efecto audiencia. La correalizacin o coactuacin significa
que hay otras personas realizando lo mismo simultneamente sin competir
ni interactuar entre s; por ejemplo una fila de tiradores con arcos,
practicando a la vez la misma tarea, constituye un caso o ejemplo de
coactuacin o correalizacin.
75
Sara Mrquez Rosa
El inters acerca de los efectos que la presencia de otros tiene en la

ejecucin data de los estudios de Triplett de finales del siglo XIX (Triplett,
1898). Este investigador observ que los ciclistas parecan correr ms
rpido cuando iban en grupo que cuando lo hacan solos. Estudios
posteriores confirmaron que, ciertamente, la ejecucin en determinados
tipos de tareas poda mejorar en presencia de coactores o de espectadores
pasivos (Dashiell, 1930), pero tambin se comprob que en ocasiones el
efecto era negativo, empeorando la ejecucin (Pessin, 1933).
Zajonc (1965) explic el fenmeno mediante la teora del impulso.
Segn este autor la presencia de otros es en s misma activadora. La
activacin estimula la emisin de respuestas dominantes con respecto a las
subordinadas. En una tarea simple o bien aprendida las respuestas
correctas seran dominantes, pero en tareas complejas o que no se
controlan, dominaran las respuestas incorrectas. Si una persona est
aprendiendo una tarea nueva y difcil y no sabe ejecutarla correctamente, la
activacin inducida por otras personas presentes facilitar la respuesta
incorrecta y empeorar la ejecucin. Por el contrario, si la tarea se domina,
es posible que la activacin inducida por la presencia de otros facilite la
respuesta correcta. La teora de Zajonc encontr un cierto apoyo en los
experimentos realizados por Martens (1969), quien comprob que los
sujetos que aprendan una tarea motora enfrente de una audiencia tenan
una ejecucin peor que quienes lo hacan en solitario. Sin embargo, cuando
los primeros continuaban practicando aisladamente hasta dominarla y
volvan a realizarla frente a una audiencia, se produca una clara mejora de
la ejecucin.
La situacin es, en realidad, ms compleja. Cottrell (1968) propuso
que las expectativas de evaluacin pueden ser una condicin necesaria
76
para el efecto de facilitacin social. La activacin por la presencia de otros

se generara solamente cuando los mismos pueden evaluar la ejecucin de
los sujetos, siendo dichas experiencias evaluativas las que llevaran a una
anticipacin de resultados negativos o positivos en presencia de otros.
Diversos estudios han confirmado que la facilitacin social depende, en
efecto, de las percepciones que un sujeto tenga acerca de la evaluacin de
su ejecucin realizada por otros (Haas y Roberts, 1975).
Modelo de Zajonc de facilitacin social
77
Sara Mrquez Rosa
A finales de los aos setenta comienzan a emerger una serie de

aproximaciones alternativas que dan una importancia creciente a la
atencin, tales como la hiptesis de la distraccin-conflicto, el modelo de
retroalimentacin, el modelo de capacidad o el modelo cognitivomotivacional (Strauss, 2002).
Un aspecto de inters es la posible diferencia entre los efectos de
una audiencia y la presencia de coactores. Segn Landers y McCullagh
(1976), en situaciones de coactuacin o correalizacin, los sujetos pueden
captar informacin adicional de los coactores, puesto que es posible
observar como stos ejecutan la tarea. Esa informacin permitira mejorar la
actuacin. De hecho, se ha confirmado que cuando un sujeto se empareja
con otro que es capaz de ejecutar la tarea a un nivel ligeramente superior la
ejecucin mejora. Sin embargo si el nivel es igual, inferior o muy superior no
se produce dicho efecto (Seta, 1982).
Eleccin de la tarea a realizar (por ejemplo encestes en lanzamientos a

canasta durante un tiempo determinado).
Seleccin de un grupo de sujetos que preferentemente no dominen la

tarea.
Examinar la actuacin de los sujetos mientras actan: a) slos, b) ante

observadores pasivos, y c) en presencia de otros sujetos expertos.
Registrar los tiempos conseguidos por los participantes en las distintas

situaciones.
El informe deber recoger los siguientes puntos:

a. Caractersticas de la actividad a realizar.
78
b. Hoja de registro de las actividades.

c. Conclusiones acerca del efecto audiencia y de la presencia de
coactores.
Cottrell, N. (1968). Effects of social facilitation upon females performance of

own psychomotor tasks. Research Quarterly 44, 322-330.
Dashiell, J. F. (1930). An experimental analysis of some group effects.
Journal of Abnormal and Social Psychology 25, 190-199.
Haas, J. Roberts G. C. (1975). Effect of evaluative others upon learning and
performance of a complex motor task. Journal of Motor Behavior 7, 8190.
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79
Sara Mrquez Rosa
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Zajonc R. B. (1965). Social facilitation. Science 149, 259-274.
80
Facilitacin social: Hoja de datos
Sujetos
Solo
Audiencia
Coactuacin
1
2
3
4
5
6
7
...
Media
81
Cohesin de grupo y rendimiento

deportivo
Objetivos
1. Aplicar los conocimientos tericos sobre la cohesin y tener un modelo

conceptual de cohesin.
2. Analizar la cohesin de un equipo por medio de la aplicacin del
Cuestionario de Entorno de Grupo (GEQ) y la elaboracin de un
sociograma.
No hay duda de que la cohesin es un concepto importante desde

un punto de vista aplicado. Carron (1982) la defini como "un proceso
dinmico reflejado en la tendencia de los miembros de un grupo a
permanecer unidos y a no separarse mientras estuvieran persiguiendo sus
metas y objetivos".
Durante muchos aos la cohesin se consider como un concepto
unidimensional que podra cuantificarse mediante una nica medida. Sin
embargo, a lo largo de los aos los investigadores se ha ido evolucionando
hacia una consideracin multidimensional y que comprende tanto la
cohesin de tarea como la social (Carron y cols, 1985). La primera de stas
se refiere al trabajo conjunto como equipo para lograr objetivos, mientras
que la social tiene que ver con la atraccin interpersonal existente entre sus
miembros.
El modelo de Carron sobre la cohesin (Carron, 1982) indica que
hay cuatro factores que afectan su desarrollo: ambientales, personales, de
equipo y de liderazgo. En cuanto al primero de dichos factores, se ha
comprobado que el aumento del tamao del grupo puede tener efectos
85
Sara Mrquez Rosa
importantes sobre sus miembros y que la percepcin de cohesin social es

mayor cuando al tamao resulta reducido (Carron y Spink, 1995).
El estudio de los determinantes personales es un rea que an
presenta un escaso desarrollo, aunque si se ha comprobado que cuando
existe una tendencia por parte de los sujetos a desarrollar estrategias
individuales para proteger su autoestima se produce una disminucin en la
percepcin de cohesin del grupo (Carron y cols, 1994).
En lo que se refiere al liderazgo se han llevado a cabo algunos
intentos de aportar a los lderes de los equipos tcnicas que puedan resultar
tiles para aumentar la cohesin en sus grupos. En este mbito, se ha
demostrado que mediante tcnicas de intervencin adecuadas se puede
estimular la cohesin en grupos que realizan ejercicio o actividades
deportivas (Carron y Spink, 1993). Este tipo de intervenciones puede,
adems, contrarrestar el posible impacto negativo que un aumento del
tamao del grupo pueda tener sobre las percepciones de cohesin del
mismo.
En cuanto a los determinantes de equipo se basan en el impacto
que sobre el desarrollo de la cohesin puede tener el compartir experiencias
en grupo. Se ha comprobado que la percepcin de cohesin de grupo
aumenta cuando existe una actividad participativa en el establecimiento de
objetivos (Brawley y cols, 1993).
La relacin entre cohesin y rendimiento es compleja de abordar y
su estudio ha de incluir tres factores importantes: a) medida de cohesin, b)
tipo de tarea y c) direccin de causalidad. En general, podemos decir que la
cohesin de tarea est correlacionada ms estrechamente con el
rendimiento de lo que lo est la cohesin social, y que la cohesin es ms
importante en los deportes de interaccin que en los de accin paralela
86
(Rioux y Chappuix, 1979). Adems, la correlacin cohesin-rendimiento

parece ser circular, de modo que el xito del equipo potencia la cohesin, la
cul a su ver origina xito. La cohesin se encuentra adems relacionada
con la satisfaccin, la conformidad y la estabilidad (Carron y cols, 2002).
Para determinar la relacin entre la cohesin y el rendimiento
necesitamos ser capaces de medir la cohesin. Se han desarrollado dos
tipos
de
medidas:
cuestionarios
sociogramas.
Las
primeras
investigaciones sobre la cohesin en el deporte utilizaron el Cuestionario de

Cohesin en el Deporte (SCQ) (Martens y Petersen, 1971), a travs del cual
se meda la cohesin en trminos de mutua aceptacin, sensacin de
pertenencia y vala en el grupo, y de la percepcin directa de la cercana al
grupo y del trabajo de equipo. Posteriormente se desarroll el Cuestionario
de Entorno de Grupo (GEQ) (Widmeyer y cols, 1985), que distingue entre
dos categoras principales: la percepcin que los miembros de un grupo
tienen de ste como totalidad (Integracin de grupo) y la atraccin personal
de un miembro hacia el grupo (atraccin individual hacia el grupo). Si a esta
distincin entre la involucracin individual y grupal respecto a las estructuras
y funciones del grupo se le aade la distincin que es posible establecer
entre los aspectos sociales y relacionados con el rendimiento de la cohesin
grupal, se llega a un modelo ms especfico que incorpora las distinciones
grupo-individuo y social-tarea (Garca Mas y Vicens Bauza, 1994).
Los cuestionarios han sido el mtodo ms popular de medir la
cohesin de equipo, pero no muestran el modo en que las personas
concretas se relacionan entre s, si se forman pandillas o si alguno de los
miembros del equipo se encuentra socialmente aislado (Carron y Grand,
1982). El sociograma es una alternativa capaz de poner de manifiesto la
afiliacin y la atraccin entre los integrantes del grupo. Para obtener
87
Sara Mrquez Rosa
informacin que permita elaborar el sociograma hay que preguntar a los

miembros del grupo cuestiones especficas, como: nombre de las tres
personas del grupo a las que le gustara ms invitar a una fiesta, y las tres a
las que le gustara menos, nombre las tres personas con las que ms le
gustara compartir habitacin en un viaje, y las tres con las que no querra
hacer lo propio, o nombre las tres personas con las que le gustara
entrenarse fuera de temporada y las tres con las que preferira no compartir
dicha prctica (Weinberg y Gould, 1996).
Sociograma para la medida de la cohesin
88
A partir de las respuestas obtenidas se confecciona un sociograma

como el que muestra la figura. En la formacin de un sociograma, a las
personas que son objeto ms frecuente de eleccin se las coloca en el
centro del mismo, mientras que las menos nombradas se las sita en la
periferia. El conocimiento de estas relaciones puede ayudar al entrenador a
afrontar los problemas interpersonales antes de que stos se vuelvan
perjudiciales.
Los alumnos deben localizar el entrenador de un equipo con un alto

ndice de discordias y luchas internas y proponerle estudiar el ambiente
de equipo y las relaciones interpersonales existentes.
Analizar la cohesin del equipo por medio del Cuestionario de Entorno

de Grupo y el sociograma.
Realizar un informe en el que se analice la cohesin del equipo,

representando el sociograma y utilizando los resultados del cuestionario.
Brawley, L. R., Carron, A. V., Widmeyer, W. N. (1993). The influence of the

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Sara Mrquez Rosa
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Widmeyer, W.N., Brawley, L. R., Carron, A. W. (1985). The measurement of
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Sports Dynamics.
90
Cuestionario de Entorno de Grupo (GEQ)
Claramente
en desacuerdo
Subescala de atraccin hacia el grupo-tarea
No me gusta el estilo de juego de este equipo
No estoy satisfecho con la cantidad de tiempo que
juego
No estoy descontento con las ganas de triunfar de mi
equipo
Este equipo no me da bastantes oportunidades para
mejorar mi rendimiento
Subescala de atraccin hacia el grupo-social
No disfruto tomando parte en las actividades sociales
del equipo
No voy a echar en falta a los miembros de este equipo
cuando acabe la temporada
Algunos de mis mejores amigos estn en este equipo
Para m este es uno de los ms importantes grupos
sociales a los que pertenezco
Subescala de integracin grupo-tarea
Nuestro equipo esta unido en tratar de alcanzar sus
objetivos
Todos asumimos nuestra responsabilidad ante
cualquier derrota o pobre rendimiento del equipo
Los miembros de nuestro equipo tienen aspiraciones
problemticas para el rendimiento del equipo
Si los miembros del equipo tienen problemas todos
quieren ayudarles para que volvamos a estar unidos
Los miembros de nuestro equipo no se comunican
libremente en lo que se refiere a las
responsabilidades de cada uno durante el
entrenamiento o la competicin
Subescala de integracin grupo-social
A los integrantes del equipo nos gustara estar ms
tiempo juntos fuera de la temporada de competicin
Los integrantes de nuestro equipo prefieren salir solos
a hacerlo juntos
Los miembros de nuestro equipo raramente van a
fiestas juntos
Los miembros de nuestro equipo no se mantienen
unidos fuera del entrenamiento o la competicin
Claramente
de acuerdo
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
6
6
7
7
8
8
9
9
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
6
6
7
7
8
8
9
9
91
Motivos de participacin en la
iniciacin deportiva
Objetivos
1. Conocer cules son los motivos que llevan a los jvenes deportistas a
mantener o aumentar su prctica deportiva mediante la utilizacin del
Cuestionario de Motivos de Participacin (PMQ).
2. Distinguir si los jvenes deportistas se acercan ms al deporte por
motivos intrnsecos o extrnsecos.
Durante los ltimos aos se ha incrementado de forma considerable el

nmero de nios que participan en competiciones deportivas organizadas.
La motivacin hacia el deporte ha sido tradicionalmente una de las
preocupaciones principales de los entrenadores deportivos y profesores de
educacin fsica, en un intento de disear programas deportivos que cubran
ampliamente los intereses y las necesidades de los jvenes deportistas,
facilitando la adherencia y evitando el abandono y contribuyendo con ello al
desarrollo personal (Tabernero y Mrquez, 2000). Cuando se consigue
captar la atencin y atraer el inters del grupo de trabajo existen
condiciones ptimas para conseguir los objetivos propuestos y para poder
disear programas deportivos que cubran ampliamente las necesidades de
los atletas, contribuyendo con ello a su desarrollo personal (Gordillo, 1992).
Aunque la motivacin ha sido definida de diferentes maneras, en
general, todas las definiciones coinciden en referirla a la intensidad y
direccin del comportamiento (Morilla, 1994). La direccin se refiere a s el
individuo busca, se aproxima o se siente atrado por ciertas situaciones y la
95
Sara Mrquez Rosa
intensidad se refiere a la cantidad de empeo que una persona emplea en

una situacin determinada (Weinberg y Gould, 1996).
El rea de la motivacin en el mbito deportivo se interesa
especialmente en las razones por las que los jvenes hacen deporte (Cei,
1996). El inters sobre este tipo de investigaciones se viene reafirmando
desde finales de los aos setenta y, especialmente en los ltimos aos, las
investigaciones en psicologa del deporte intentan entender cules son los
motivos que llevan a los nios a la prctica deportiva (Balaguer y Atienza,
1994). Actualmente la mayora de los trabajos sobre motivacin consideran
que depende de la interaccin de los factores personales (personalidad,
necesidades y motivos) (motivacin intrnseca) y los situacionales (la
importancia de un partido o acontecimiento deportivo, las caractersticas del
oponente y la orientacin utilizada por el entrenador) (motivacin
extrnseca). Las investigaciones en este mbito parecen indicar que los
jvenes deportistas se acercan ms al deporte por motivos intrnsecos que
extrnsecos (Salguero y cols, 2003; Villamarn y cols., 1998), as como la
existencia de una clara relacin entre la motivacin y el rendimiento (Garca
y Llames, 1992).
Las limitaciones principales de los estudios realizados sobre motivacin
en la prctica deportiva vienen dadas por la utilizacin de medidas siempre
diferentes, a menudo creadas por los investigadores para cada estudio
especfico (Cei, 1996). Un progreso en este mbito ha sido el desarrollo del
Cuestionario de Motivos de Participacin (PMQ) (Gill y cols, 1983), que
describe las principales razones que incitan a la actividad deportiva y que ha
sido utilizado con resultados bastante positivo. Dos han sido los objetivos
que sus autores se propusieron con este cuestionario: por un lado, construir
96
una medida estndar de la motivacin en la prctica deportiva del joven; y

por otro lado, examinar a nivel descriptivo las razones que determinan la
eleccin deportiva. El cuestionario original consista en 30 afirmaciones, que
indicaban posibles motivos por los que se practica un deporte. Los sujetos,
un total de 720 chicos y 418 chicas, que realizaban diferentes deportes
(beisbol, baloncesto, golf, tenis, atletismo, ftbol, ftbol americano, voleibol,
lucha libre y gimnasia) deban expresar su grado de acuerdo sobre cada
una de las afirmaciones sirvindose de una escala Likert referida a si el
motivo era muy importante, algo importante o nada importante. De los
resultados
emergieron
factores
especficos
de
motivacin
para
la
participacin: xito y estatus, pertenecer a un equipo, sentirse en forma,

descargar tensin, desarrollar habilidad, amistad o diversin.
Desde la publicacin del cuestionario anteriormente citado, diversos
investigadores los han utilizado para analizar los motivos de prctica
deportiva en diferentes deportes, tanto utilizando la versin original en
lengua inglesa (Klint y Weiss, 1987; Ryckman y Hamel, 1993) como
haciendo adaptaciones a diferentes idiomas, entre ellos el espaol (Lpez y
Mrquez, 2001; Salguero y cols, 2003).
Participarn jvenes de ambos sexos, con edades comprendidas entre

los 8 y los 15 aos, y practicantes de diversas especialidades deportivas.
El cuestionario utilizado ser la versin en castellano del Cuestionario

de Motivos de Participacin (PMQ), en el cul se pide a los sujetos que
valoren la importancia de una serie de motivos por los cules practican
un deporte determinado.
97
Sara Mrquez Rosa
Para la administracin de los cuestionarios se informa y se pide la

colaboracin de los entrenadores a los que se les explican los objetivos
del estudio.
Los cuestionarios sern respondidos voluntariamente en uno de los das

de entrenamiento al principio de la sesin.
Elaboracin de un informe acerca de los motivos elegidos y anlisis de

las diferencias en las variables de sexo, edad y especialidad deportiva.
Balaguer, I., Atienza, F. (1994). Principales motivos de los jvenes para

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Weinberg, R.S., Gould, D. (1996). Fundamentos de Psicologa del deporte y
99
Sara Mrquez Rosa
Cuestionario de Motivos de Participacin Deportiva (PMQ)

____________________________________________________________________________
Nombre.............................................................................................. Sexo ........... Edad ...........
Lugar ..................................................................................................... Fecha ............................
A continuacin encontrar una serie de posibles motivos por los que su practica su deporte.
Para cada motivo se dan una serie de opciones (NADA IMPORTANTE, POCO IMPORTANTE,
ALGO IMPORTANTE, IMPORTANTE, MUY IMPORTANTE). Lea con atencin cada frase y
rodee con un la opcin ms apropiada. Si su opcin es NADA IMPORTANTE seale el 1, si es
POCO IMPORTANTE seale el 2, si es ALGO IMPORTANTE seale el 3, si es IMPORTANTE
seale el 4, y si es MUY IMPORTANTE seale el 5.
____________________________________________________________________________
1. Me gusta el trabajo en equipo.
1
2
3
4
5
2. Me gusta enfrentarme deportivamente a otras personas.
1
2
3
4
5
3. Quiero mejorar mis habilidades.
1
2
3
4
5
4. Me gustan los entrenadores
1
2
3
4
5
5. Me gusta el espritu de equipo
1
2
3
4
5
6. Me gusta la excitacin (sentir emociones).
1
2
3
4
5
7. Me gusta competir.
1
2
3
4
5
8. Quiero aprender nuevas habilidades.
1
2
3
4
5
9. Me gusta pertenecer a un equipo.
1
2
3
4
5
10. Competir a altos niveles.
1
2
3
4
5
11. Me gusta encontrarme con mis amigos.
1
2
3
4
5
12. Me gusta el desafo (conseguir algo difcil)
1
2
3
4
5
13. Recibir medallas y trofeos.
1
2
3
4
5
14. Me gusta la accin (hacer cosas que supongan movimiento).
1
2
3
4
5
15. Hacer algo en lo que soy bueno.
1
2
3
4
5
16. Ponerme ms fuerte.
1
2
3
4
5
17. Me gusta el ejercicio fsico.
1
2
3
4
5
18. Quiero mejorar mi salud.
1
2
3
4
5
19. Mejorar mi apariencia fsica.
1
2
3
4
5
20. Estar activo (hacer cosas, moverme).
1
2
3
4
5
21. Quiero que otros me presten atencin.
1
2
3
4
5
22. Ser popular.
1
2
3
4
5
23. Me gusta sentirme importante.
1
2
3
4
5
24. Me gusta ganar.
1
2
3
4
5
25. Quiero estar en forma.
1
2
3
4
5
26. Quiero estar con amigos.
1
2
3
4
5
27. Por ir a cenas/comidas/ fiestas de equipo.
1
2
3
4
5
28. Me gusta gastar energa. (gastar fuerzas)
1
2
3
4
5
29. Tener algo que hacer.
1
2
3
4
5
30. Deshacerme de frustraciones (de no conseguir lo que me
esperaba en otras situaciones, otros deportes, estudios, etc.).
1
2
3
4
5
31. Estar fuera de casa.
1
2
3
4
5
32. Me gusta practicar este deporte.
1
2
3
4
5
33. Me divierte practicar este deporte.
1
2
3
4
5
34. Mis amigos quieren que participe.
1
2
3
4
5
35. La familia quiere que participe.
1
2
3
4
5
____________________________________________________________________________
100
Abandono de la prctica de la
actividad deportiva
Objetivos
1. Que el alumno aplique sus conocimientos tericos sobre las distintas

reas para disminuir la incidencia de abandono en deportistas jvenes.
2. Que el alumno conozca las distintas fuentes que propician el abandono
deportivo en un colectivo de deportistas mediante la utilizacin de un
Cuestionario de Causas de Abandono.
Si repasamos la literatura psicolgica actual, se observa la alta

frecuencia de abandono en jvenes deportistas y la estrecha relacin
existente entre abandono y falta de motivacin, ya que el primero es a
menudo consecuencia de la falta del segundo. Cervell (2002) afirma que el
abandono deportivo es un indicador muy importante de la motivacin en el
deporte, conceptualizandolo como aquella situacin en la cul los sujetos
han finalizado su compromiso explcito con una especialidad deportiva
concreta.
El abandono deportivo hace referencia no slo el cese total de toda
prctica deportiva, sino tambin el cambio o trasicin hacia otra modalidad,
independientemente de que consideremos la segunda opcin como ms
positiva que la primera. Se trata de un proceso continuo que abarca desde
aquel grupo de individuos que se retiran de un deporte particular pero pasan
a practicar otro deporte o el mismo a diferente nivel de intensidad, hasta
aquel grupo de sujetos que se retiran definitivamente del deporte (Weiss y
Chaumenton, 1992). Esta matizacin ha de tenerse en consideracin, ya
que un alto porcentaje de sujetos que se consideraba que haban
103
Sara Mrquez Rosa
abandonado la prctica de una modalidad deportiva concreta se encuentra

en ocasiones practicando otra, o bien la misma pero a menor intensidad o
distinto modo (Garca Ferrando, 1992),.
Los elevados abandonos deportivos son considerados por distintos
autores (Gould y cols, 1982) como un proceso normal de ensayo-error en la
eleccin del deporte a practicar por cada nio y se ha sugerido que que la
competencia entre las actividades que ofrece el mercado de entretenimiento
podra influir sobre esta tendencia a ensayar sucesivamente
varias
especialidades, y a cambiar cada ao de actividad (Durand, 1998). Esta

inconsistencia que parece un tanteo activo, tambin responde a la
naturaleza de la curiosidad de los nios capaces de apasionarse
intensamente por una actividad durante un lapso muy breve de tiempo y a
continuacin olvidarla bruscamente. No obstante, a la larga, la percepcin
de habilidad personal en un deporte concreto, que los nios adquieren
mediante sus xitos y fracasos diarios, constituir una de las variables
fundamentales para continuar practicando dicho deporte o abandonarlo
(Curz, 1987) y el simple conflicto de intereses entre varios deportes o entre
un deporte y otras actividades no explica todos los abandonos, aunque
pueda constituir un factor importante. Durand (1988) argumenta que el
carcter fluctuante e inconstante de la prctica deportiva infantil se debe en
parte a que las estructuras y el modelo de funcionamiento de los clubes y de
las diferentes competiciones no han sido concebidos para los nios y
tampoco se han adecuado a ellos. El incremento de la motivacin depende
de forma directamente proporcional de la atraccin por la dificultad de la
tarea y la obtencin de xito, y propone para lograrlo una adaptacin de las
condiciones en las que se desarrolla la actividad, sobre todo en lo que
concierne a las dimensiones de los espacios de juego y en las metas a
104
conseguir (Durand, 1998). Algunas federaciones como el caso de la de

baloncesto, ftbol o atletismo han realizado un intento ms o menos intenso
de adaptacin (Torre y cols., 2001).
Un aspecto a resaltar es la importancia de la actuacin del tcnico,
que puede tornarse como un agente esencial tanto para favorecer la
continuidad de la prctica, como para conducir al abandono de la misma.
Sera un error obviar que independientemente de la motivacin que los
nios perciben a travs del programa de contenidos propuesto por el
entrenador, las relaciones que se establecen entre ste y los jugadores son
decisivas y determinantes. Por este motivo, resulta especialmente relevante
el asesoramiento psicolgico a entrenadores de deportistas jvenes (Cruz,
1997) y se debe resaltar la importancia que puede llegar a adquirir el
comportamiento del tcnico en su relacin con deportista (Tuero y Salguero
2002a; 2002b). Algunos atletas exponen como razones para abandonar el
deporte una serie de factores negativos, tanto de los entrenamientos como
de la competicin, la mayor parte de los cuales estn bajo el control del
entrenador, considerado como figura clave en la iniciacin deportiva, ya que
es el encargado de planificar los entrenamientos e interacta continuamente
con sus deportistas. Sin embargo, en algunos casos, dichas interacciones
no responden en absoluto a lo que se denomina un enfoque positivo de la
enseanza de destrezas deportivas, favoreciendo de esta manera el no
deseado abandono de la prctica (Martens, 1987). Para intentar evitar el
abandono prematuro y para que los entrenadores logren una interaccin
ms adecuada con los jvenes deportistas, se han avanzado dos tipos de
propuestas
encaminadas
mejorar
psicosociales, padre y entrenador
la
formacin
de
los
agentes
especialmente (Stenberg y Hasbrook,
1987) o a proporcionar a los nios/as y los jvenes estrategias adecuadas
105
Sara Mrquez Rosa
tendentes a la valoracin de sus logros de acuerdo con la etapa evolutiva en

la que se encuentren (Martens, 1987).
Los entrenadores tambin deben ser conscientes que la razn para
abandonar vara segn la edad, el sexo y quizs el deporte practicado. Por
lo tanto, las investigaciones deberan dirigirse a comprender por qu
abandonan los jvenes deportes especficos en ciertos momentos. Es decir,
determinar si las razones para el abandono son generales a todos los
deportes o si hay razones que prevalecen en deportes determinados (que
es lo que se pretende con este estudio en el caso concreto de la natacin).
Las organizaciones deportivas deben estudiar a los nios/as y jvenes que
abandonan la prctica, y principalmente en edad escolar (entre 6 y 16
aos), para determinar las razones por las que el deporte deja de ser una
actividad satisfactoria (Rodrguez, 2000).
Existen diferentes cuestionarios y escalas que permiten medir y
evaluar las posibles causas del abandono deportivo. El cuestionario de
utilizacin ms extendido en el mbito deportivo es el Cuestionario de
Causas de Abandono elaborado por Gould y colaboradores en 1982 dirigido
a examinar las razones por las cules jvenes nadadores abandonan la
prctica a la vez que determinar si existen diferencias en funcin de la edad,
el sexo o las experiencias previas. Este inventario est compuesto de 32
items que relatan posibles causas de abandono. El cuestionario se ha
adaptado para poblacin espaola y ha sido ya utilizado para identificar los
motivos de abandono en la natacin de competicin (Salguero y cols, 2004).
106
En clase se hipotetiza la siguiente situacin: Imaginad que un club

deportivo se muestra preocupado por el alto nivel de abandonos que se
produce entre los jvenes que integran el club. Se dirige a vosotros para
que valoris las razones por las que los jugadores abandonan y los
posibles factores de riesgo".
Tras localizar un club que cumpla dichas caractersticas y disponer de

las direcciones de los deportistas que han abandonado la prctica en los
ltimos aos, se les hace llegar el cuestionario junto con las
instrucciones para su cumplimentacin.
El informe deber recoger los siguientes puntos: causas de abandono

por orden de importancia, diferencias entre sexo y edad en las distintas
causas, y diferencias por nivel competitivo.
Cervell, E. (2002). Abandono deportivo: propuesta para favorecer la

adherencia a la prctica deportiva. En Psicologa y rendimiento
deportivo. J. Dosil (ed.). Ourense: Gersam.
Cruz, J. (1987). Aportaciones a la iniciacin deportiva. Apunts. Educacin
Fsica, 9, 10-18.
Cruz, J. (1997). Factores motivacionales en el deporte infantil y
asesoramiento psicolgico a entrenadores y padres. En J. Cruz (ed.).
Psicologa del deporte. Madrid: Sntesis.
Durand, M. (1988). El nio y el deporte. Barcelona: Paidos.
Gould, D., Feltz, D., Weiss, M.R. (1982). Reasons for attrition in competitive
youth swimming. Journal of Sport Behavior, 5, 155-165.
107
Sara Mrquez Rosa
Martens, R. (1987). Coaches guide to sport psychology. Champaign, Illinois:

Human Kinetics.
Rodrguez, A. (2000). Adolescencia y deporte. Oviedo: Nobel.
Salguero, A., Gonzlez-Boto, R., Tuero, C., Mrquez, S. (2004).
Identification of dropout reasons in young competitive swimmers. Journal
of Sports Medicine and Physical Fitness (en prensa).
Stenberg, T.H., Hasbrook, C.A. (1987). Psychological caracteristics and the
criteria children use for self evaluation. Journal of Sport Psychology, 9,
208-221.
Torre, E., Crdenas, D., Garca, E. (2001). La motivacin en la prctica
fsico deportiva. Lecturas: Educacin Fsica y Deportes, Revista Digital,
39, <http://www.efdeportes.com/efd39/motiv.htm> [Consulta: 03/06/02]
Tuero, C., Salguero, A. (2001a). El tcnico deportivo y los deportes
individuales I. Su rol en la iniciacin deportiva. Natacin, Saltos y
Waterpolo. Revista de la Asociacin Espaola de Tcnicos de Natacin,
23, 20-25.
Tuero, C.; Salguero, A. (2001b) El tcnico deportivo y los deportes
individuales II. Su rol las etapas de rendimiento deportivo. Natacin,
Saltos y Waterpolo. Revista de la Asociacin Espaola de Tcnicos de
Natacin, 24, 20-23.
Weiss, M.R.; Chaumenton, N. (1992). Motivational orientation in sport. En
Advances in Sport psychology. T. Horn (ed.). Champaign Illinois: Human
Kinetics.
108
Cuestionario de Causas de Abandono

____________________________________________________________________
Nombre.............................................................................................. Sexo ........... Edad ...........
Lugar ..................................................................................................... Fecha ............................
A continuacin encontrar una serie de posibles causas de abandono de su deporte. Para cada
causa se dan una serie de opciones. Lea con atencin cada frase y seale con un crculo
alrededor la opcin ms apropiada. Si su opcin es NADA IMPORTANTE seale el 1, si es
POCO IMPORTANTE seale el 2, si es ALGO IMPORTANTE seale el 3, si es IMPORTANTE
seale el 4, y si es MUY IMPORTANTE seale el 5.
____________________________________________________________________________
1. Tena otras cosas que hacer y no poda compaginarlo

1
2
3
4
5
(estudios, trabajo,).
2. Yo no era tan bueno como hubiera querido.
1
2
3
4
5
3. No era bastante entretenido.
1
2
3
4
5
4. Quera hacer otro deporte.
1
2
3
4
5
5. No soportaba la presin.
1
2
3
4
5
6. Era aburrido.
1
2
3
4
5
7. No me gustaba el entrenador.
1
2
3
4
5
8. El entrenamiento era demasiado duro.
1
2
3
4
5
9. No era lo bastante interesante ni excitante.
1
2
3
4
5
10. No haba trabajo en equipo.
1
2
3
4
5
11. No me gustaba estar en el equipo.
1
2
3
4
5
12. Mis rendimientos no mejoraban.
1
2
3
4
5
13. No estaba en buena forma.
1
2
3
4
5
14. No me gustaba competir.
1
2
3
4
5
15. No haba bastante espritu de equipo.
1
2
3
4
5
16. No ganaba con frecuencia.
1
2
3
4
5
17. No poda estar con mis amigos.
1
2
3
4
5
18. No me senta til.
1
2
3
4
5
19. No se interesaban suficientemente por m.
1
2
3
4
5
20. No hice suficientes amigos nuevos.
1
2
3
4
5
21. No reciba bastantes recompensas externas
1
2
3
4
5
22. Me senta poco apreciado o valorado.
1
2
3
4
5
23. Mis amigos haban abandonado.
1
2
3
4
5
24. No acuda a suficientes competiciones de nivel
1
2
3
4
5
25. No me senta bastante importante.
1
2
3
4
5
26. Mis padres o amigos no queran que siguiese practicando.
1
2
3
4
5
27. No efectuaba suficientes desplazamientos (viajes).
1
2
3
4
5
28. Era demasiado mayor.
1
2
3
4
5
29. No me gustaban las recompensas externas.
1
2
3
4
5
____________________________________________________________________________
109
Evaluacin conductual de los

comportamientos del entrenador
Objetivos
1. Introducir al alumno en la evaluacin conductual de los comportamientos

mediante el Sistema de evaluacin de la conducta del entrenador
(CBAS).
2. Comparar los resultados obtenidos en el CBAS con las respuestas a un
Cuestionario de Autoevaluacin del Entrenador.
3. Elaborar un informe con directrices para los entrenadores, con el objeto
de explicarles las percepciones de sus jugadores y cmo lo ven como
entrenador, as como qu conductas son ms valoradas positivamente y
cules de forma negativa.
En la iniciacin deportiva, el entrenador es una figura clave ya que

planifica los entrenamientos y est en continua interaccin con los
jugadores; por otra parte una gran parte de los jvenes deportistas sealan
la existencia de una serie de factores negativos asociados tanto al
entrenamiento como a la competicin, que estn bajo control del entrenador
(Cruz, 1997).
Para obtener datos sobre las actuaciones del entrenador es
interesante observar partidos y entrenamientos en escenarios naturales,
que permitan al entrenador cul es su conducta real (Smith y cols, 1991).
Esto permitir que se comuniquen ms adecuadamente con sus jugadores y
as enseen mejor las tcnicas y tcticas deportivas y los motiven haciendo
que stos se diviertan tanto en entrenamientos como en las competiciones,
113
Sara Mrquez Rosa
mejorando la habilidad percibida y la autoconfianza (Weinberg y Gould,

1996).
Existen diferentes sistemas de registro de observacin de la
conducta del entrenador, como por ejemplo el Sistema de evaluacin de la
conducta del entrenador (CBAS) desarrollado por Smith, Smoll y Hunt
(1977). Estos autores, preocupados por los variados niveles de participacin
en el deporte infantil y juvenil, llegaron a la conclusin de que dependeran
de factores diversos, incluyendo la estructuracin de los programas, el tipo
de supervisin y las caractersticas personales de los sujetos.
Previamente al desarrollo del CBAS no exista ningn instrumento
emprico que permitiese medir la interaccin entre dichos factores., lo que
llev al desarrollo de un sistema para el registro de las respuestas o
conductas reactivas del entrenador a los aciertos, errores o conductas
perturbadoras de sus jugadores. Asimismo, en el CBAS se registran las
respuestas iniciadas por el entrenador o conductas espontneas, que no
tienen antecedentes inmediatos y que puedan estar relacionadas con el
juego o ser irrelevantes. Mediante una hoja de registro y la observacin
sistemtica de la conducta, el CBAS permite evaluar las interacciones
psicolgicas entre el entrenador y los jugadores (Smith y cols, 1991). Las
categoras conductuales del sistema derivan de la teora del aprendizaje
social y su propsito se extiende ms all del rea de iniciacin deportiva.
El CBAS comprende 12 categoras conductuales divididas en dos
subclases de conductas espontneas y reactivas. Las conductas reactivas
son respuestas a una ejecucin o esfuerzo deseable, errores y
equivocaciones o conductas inadecuadas por parte de los atletas. Las
categoras espontneas se subdividen en relevantes o irrelevantes para el
114
juego. El sistema implica, por tanto, interacciones bsicas entre la situacin

y la conducta del entrenador (Smith y cols, 1979).
Con objeto de ser capaces de registrar los datos apropiados, los
observadores deben realizar un programa de entrenamiento y demostrar su
habilidad en la utilizacin del CBAS. Es importante que los observadores se
sitan de forma que no interfieran con la conducta del entrenador, aunque
deben ser capaces de escucharle y observarle adecuadamente.
Los resultados de la utilizacin del CBAS indican la existencia de
una relacin entre las instrucciones tcnicas dadas por los entrenadores, el
refuerzo, la autoestima y motivacin de los deportistas, y sus actitudes
positivas tanto hacia el entrenador como hacia el propio deporte (Smith y
cols, 1996). Los aos de experiencia en el entrenamiento, por el contrario,
no influyen en la respuesta de los deportistas (Solomon y cols, 1998).
Tambin se ha estudiado la relacin entre el nivel de activacin de los
entrenadores y su conducta durante los partidos (Mowat y Morris, 2001), as
como la existencia de posibles diferencias de gnero en las respuestas a las
conductas del entrenador (Millar, 1996).
Se explicarn en clase las categoras del Sistema de Evaluacin de la

Conducta del Entrenador (CBAS) mediante un vdeo didctico de un
entrenamiento de un equipo y se irn evaluando las conductas del
entrenador hacia sus jugadores, buscando el adiestramiento del
estudiante en la utilizacin del instrumento de medida.
115
Sara Mrquez Rosa
Los alumnos debern realizar un trabajo por equipos de dos personas.

Cada grupo deber analizar un entrenamiento de un equipo del deporte
que ellos elijan utilizando el CBAS.
-Con el permiso del entrenador del equipo, los estudiantes debern

analizar sus conductas en la sesin de entrenamiento. Con los datos
obtenidos por separado por cada uno de los dos estudiantes se
analizarn las conductas del entrenador y, unindolo a las respuestas a
un Cuestionario de Autoevaluacin del Entrenador, se elaborar un
informe con directrices para los entrenadores.
Cruz, J. (1997). Factores motivacionales en el deporte y asesoramiento

psicolgico a entrenadores y padres. En Psicologa del deporte. J. Cruz
(ed.). Madrid: Sntesis.
Millard, L. (1996). Differences in coaching behaviors of male and female
high school soccer coaches. Journal of Sport Behavior, 19, 19-31.
Mowat, J., Morris, T. (2001). The relationship between level of arousal and
behavior of basketball coaches during matches. Applied Research in
Coaching and Athletics Annual, 16, 144-177.
Smith, R. E., Smoll, F. L., Christensen, D. S. (1996) Behavioral assessment
and interventions in youth sports. Behavior Modification, 20, 3-15.
Smith, R.E.; Smoll, F.L., Curtis, B. (1991). Adiestramiento eficaz del
entrenador. Una aproximacin conductual para mejorar sus interacciones
sociales con deportistas jvenes. En Psicologa del deporte: aplicaciones
y perspectivas. J. Riera, J. Cruz (eds.). Barcelona: Martnez Roca.
116
Smith, R. E., Smoll, F. L., Hunt, E. B. (1977). A system for the behavioral
assessment of athletic coaches. Research Quarterly, 48, 401-407.
Solomon, G. B., DiMarco, A. M., Ohlson, C. J., Reece, C. D. (1998).
Expectations and coaching experience: is more better?. Journal of Sport
Behavior, 21, 444-455.
Weinberg, R.S. y Gould, D. (1996). Fundamentos de Psicologa del deporte
117
Sara Mrquez Rosa
Categoras de conducta de entrenamiento del Sistema de Evaluacin

de Conductas de Entrenamiento (CBAS)
Clase I. Conductas reactivas
Respuestas al rendimiento deseables
1. Refuerzo (R)
2. No refuerzo (NR)
Respuestas ante errores
3. nimo al error (AE)
4. Instruccin tcnica al error (ITE)
5. Castigo (P)
6. Instruccin tcnica punitiva (ITP)
7. Ignorar el error (IE)
Respuestas ante malas conductas
8. Mantener el control (MC)
Clase II. Conductas espontneas

Relativas al juego
9. Instruccin tcnica general
10. nimo general (AG)

11. Organizacin (OG)
Irrelevantes al juego
12. Comunicacin general (CG)
118
Reaccin positiva, recompensadora (verbal

o no verbal) ante un buen juego o esfuerzo
Ausencia de respuesta ante una buena
ejecucin
nimo dado a un jugador tras un error
Instruccin o demostracin a un jugador
sobre cmo corregir un error que haya
cometido
Reaccin negativa (verbal o no verbal) ante
la comisin de un error
Instruccin tcnica ante un error dada de
una forma punitiva u hostil
Ausencia de respuesta ante el error de un
jugador
Reacciones que pretenden reestablecer o
mantener el orden entre los miembros de
un equipo
Instruccin espontnea sobre tcnicas y

estrategias del deporte (sin
correspondencia con el error)
nimo espontneo que no es consecuencia
de ningn error
Conducta administrativa que establece el
marco del juego mediante la asignacin de
deberes y responsabilidades
Interacciones con los jugadores no
relacionadas con el juego
Cuestionario de Autoevaluacin del Entrenador

____________________________________________________________________
Evala lo ms objetivamente posible, tu actuacin en el partido que acaba de
finalizar.
consideres ms ajustado a tu respuesta en la escala de 0 a 8 donde 0 significa
NUNCA y 8 SIEMPRE.
___________________________________________________________________
1. Durante el partido vas recordando a tus jugadores las diferentes tcticas que
deben seguir? (Por tcticas se entiende cmo defender, cmo atacar, a quien
pasar la pelota, colocacin en defensa )
0
2. Felicitas a tus jugadores cuando realizan una buena jugada (Coger un rebote,
robar una pelota, encestar un tiro libre )
0
3. Animas a tus jugadores cuando cometen un error? (Pierden una pelota, hacen
dobles pasos, tres segundos )
0
4. Explicas a tus jugadores cuando cometen un error, cmo deberan actuar para
corregirlo?
0
5. Animas a tus jugadores durante el partido?

0
____________________________________________________________________
* Ejemplo para un entrenador de baloncesto
119
Medida del liderazgo
Prcticas de Anlisis Comportamental del deporte y del Ejercicio
Objetivos
1. Profundar en el conocimiento del Modelo Multidimensional de Liderazgo.

2. Identificar las conductas de los entrenadores mediante la utilizacin de
Escala de Liderazgo en el Deporte (LSS).
3. Elaborar un informe con directrices para los entrenadores, con el objeto
de explicarles qu conductas son ms valoradas positivamente por sus
jugadores.
Aunque el liderazgo se puede definir de muchas formas, en un
sentido amplio se puede considerar como el proceso de influencia entre el
lder y los seguidores para conseguir objetivos grupales organizativos o
sociales (Hollander, 1985). Aunque existen diversos modelos sobre el
liderazgo, en 1978 Chelladurai propuso un modelo especfico surgido desde
la prctica deportiva. Segn este Modelo Multidimensional del Liderazgo, el
liderazgo se considera un proceso interaccional y la efectividad del lder se
relaciona tanto con caractersticas situacionales de ste como de lo
integrantes del grupo. El modelo considera que la satisfaccin con respecto
a la ejecucin depende de tres aspectos de la conducta del lder o del
entrenador: requerida, real y preferida. Tambin se tienen en cuenta los
antecedentes que provocan estos tres tipos de conducta: la situacin, el
lder y los miembros. Por ltimo, se han de considerar las consecuencias: el
rendimiento y los miembros del grupo (Chelladurai, 1990). Expresado en
trminos interaccionales, las caractersticas del lder constituiran el factor
personal, mientras las de la situacin y los miembros del grupo seran los
factores situacionales. El modelo considera la especificad de contexto y el
123
Sara Mrquez Rosa
hecho de que el liderazgo real pueda variar en funcin de los deportistas, de

los entrenadores y de las modalidades deportivas.
Modelo Multidimensional de Liderazgo
La conducta requerida del lder hace referencia al hecho de que la

situacin exija el que se comporte de una determinada manera, siendo el
propio sistema organizacional el que dicta las conductas. Los miembros del
grupo tambin tienen preferencias por conductas especficas del lder,
intentando subrayar por ejemplo el logro o la afiliacin. Por ltimo, hay que
considerar las conductas reales del lder, es decir, las que ste simplemente
exhibe, como puedan ser las de iniciacin de la estructura o el estar atente
124
(Weinberg y Gould, 1996). Caractersticas tales como su capacidad,

personalidad o experiencia influirn en dichas conductas. Segn la hiptesis
de Chelladurai (1990), la coincidencia de los tres aspectos de la conducta
del lder se traducir en que los miembros del grupo alcancen el mximo
rendimiento y se sientan satisfechos.
Chelladurai y Saleh (1980) detectaron que no se haban realizado
intentos vlidos para desarrollar escalas que describan la conducta en el
entrenamiento. Por tal razn desarrollaron la Escala de Liderazgo en el
Deporte (LSS), constituida por 40 items divididos en 5 subescalas. 13 items
hacen referencia a Entrenamiento e Instruccin, 9 a Comportamiento
Democrtico, 5 a Comportamiento Autocrtico, 8 a Apoyo Social y 5 a
Retroalimentacin Positiva. La primera alude al comportamiento de
los
entrenadores orientado a la mejora del rendimiento de los atletas,

incluyendo aspectos tales como instruccin en habilidades, tcnica y tctica
y
organizacin
coordinacin
de
actividades.
El
comportamiento
democrtico se relaciona con la posibilidad que den los entrenadores a sus

atletas de participar en decisiones relacionadas con las metas de grupo,
tcticas de juego o estrategias. La autoridad y capacidad de toma
independiente de decisiones se englobaran en el comportamiento
autocrtico. El apoyo social alude a la preocupacin del entrenador por el
bienestar de sus atletas creando un ambiente positivo y de buenas
relaciones interpersonales. Por ultimo, la retroalimentacin positiva hace
referencia a la capacidad del entrenador para reforzar a sus atletas y
reconocer y premiar un buen rendimiento (Chelladurai y Saleh, 1980).
El LSS se ha utilizado en una variedad de contextos para medir el
liderazgo deportivo y la relacin entre el lider y otras variables. Chelladurai
(1990) ha identificado tres reas fundamentales: la preferencia de los atletas
125
Sara Mrquez Rosa
por conductas especficas de liderazgo (Hastie, 1993; 1995; Sherman y

cols., 2000), la percepcin de dichas conductas por parte de los atletas
(Chelladurai y Saleh, 1980) y la percepcin por los propios entrenadores
(Bennett y Maneval, 1998; Brooks y cols., 2000). Tambin se han abordado
las relaciones con otras reas de importancia, tales como las relaciones
entre atleta y entrenador o las discrepancias entre percepciones y
preferencia en las conductas del entrenador (Chelladurai, 1984; Horne y
Carron, 1985).
Procedimientos y actividades
Los alumnos debern seleccionar diversos equipos en los cuales, con el

permiso del entrenador, los jugadores respondern a la Escala de
Liderazgo en el Deporte (LSS).
Con los datos obtenidos se identificar que conductas son valoradas

ms positivamente por los jugadores y a que categoras corresponden,
elaborando un informe con directrices para los entrenadores.
Textos de referencia
Bennett, G., Maneval, M. (1998). Leadership styles of elite Dixie youth

baseball coaches. Perceptual & Motor Skills, 87, 754.
Brooks, D.D., Ziatz, D., Johnson, B.,
Hollander, D. (2000). Leadership
behavior and job responsibilities of NCAA division 1A strength and

conditioning coaches. Journal of Strength and Conditioning Research,
14, 483-492.
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Chelladurai, P. (1984). Discrepancy between preferences and perceptions of

leadership behavior and satisfaction of athletes in varying sports. Journal
of Sport Psychology, 6, 27-41.
Chelladurai, P. (1990). Leadership in sports: a review. International Journal
of Sport Psychology, 21, 328-354.
Chelladurai, P., & Saleh, S.D. (1980). Dimensions of leader behavior in
sports: development of a leadership scale. Journal of Sport Psychology,
2, 34-45.
Hastie, P.A. (1993). Coaching preferences of high school girl volleyball
players. Perceptual and Motor Skills, 77, 1309-1310.
Hastie, P.A. (1995). Factors affecting coaching preferences of secondary
school volleyball players. Perceptual and Motor Skills, 80, 347-350.
Hollander, E. P. (1985). Leadership and power. En Handbook of social
psychology. G. Lindzey, E. Aronson (eds.). Nueva York: Random House.
Horne, T., Carron, A.V. (1985). Compatibility in coach-athlete relationships.
Journal of Sport Psychology, 7, 137-149.
Sherman, C.A., Fuller, R., Speed, H.D. (2000). Gender comparisons of
preferred coaching behaviours in Australian sports. Journal of Sport
Behavior, 23, 389-406.
Weinberg, R.S. y Gould, D. (1996). Fundamentos de Psicologa del deporte
127
Sara Mrquez Rosa
Escala de Liderazgo en el Deporte (LSS)

___________________________________________________________________
Nombre................................................................................................. Sexo ............ Edad ..............
Lugar ................................................................................................... Fecha ............................
con cada una de ellas, sealando con una crculo alrededor de la opcin ms apropiada. Los
nmeros significan lo siguiente: 1: NUNCA, 2: POCAS VECES, 3: OCASIONALMENTE, 4: A
MENUDO y 5: SIEMPRE
Prefiero que mi entrenador ...
Nunca
Pocas veces
Ocasionalmente
A menudo
Siempre
___________________________________________________________________
1.Se preocupe de que los jugadores entrenen al mximo de sus

posibilidades.
2.Pregunte la opinin de los jugadores sobre la tctica que han de usar
en algunos partidos.
3.Ayude a los jugadores en sus problemas personales.
4.Felicite a un jugador delante de los dems por jugar bien.
5.Explique a cada jugador la tcnica y la tctica del tenis.
6.Planifique los entrenamientos sin tener en cuenta las opiniones de los

jugadores
7.Ayude a los jugadores a solucionar los problemas que hay en el grupo.
8.Preste especial atencin a la correccin de los errores de los

jugadores.
9.Tenga el apoyo de los jugadores antes de llevar a cabo aspectos
importantes.
10.Le diga a un jugador cuando ha hecho bien las cosas.
11.Se asegure de que sus funciones como entrenador las comprenden

todos los jugadores.
12.No tenga que dar explicaciones por sus decisiones.
___________________________________________________________________
13. Se preocupe por el bienestar personal de los jugadores
14. Entrene individualmente con cada jugador la tcnica del

deporte.
15. Permita que los jugadores opinen cuando se tomen decisiones
16. Se asegure de que un jugador sea recompensado por jugar bien.
128
17. Planifique por anticipado lo que se tienen que hacer en el

entrenamiento.
18. Anime a los jugadores a hacer sugerencias sobre cmo hacer los
entrenamientos.
19. Haga favores personales a los jugadores.
20. Explique a cada jugador lo que se debe y lo que no se debe hacer en

el entrenamiento.
21. Permita que los jugadores establezcan sus propios objetivos.
22. Exprese sentimientos de afecto y estima hacia los jugadores.
23. Confe en que cada jugador cumpla con sus obligaciones hasta el
ms mnimo detalle.
24. Permita que los jugadores hagan las cosas a su manera aunque se
equivoquen.
25. Anime al jugador a hablar abiertamente y a confiar en su entrenador.
26. Seale y entrene los puntos fuertes y dbiles de cada jugador.
27. Se niegue a cambiar de opinin e imponga la suya.
28. Muestre su aprecio hacia un jugador cuando este juegue bien.
29. D instrucciones precisas a cada jugador sobre lo que se debe hacer

en cada situacin.
30. Pregunte la opinin de los jugadores sobre asuntos importantes del
entrenamiento.
31. Tenga relaciones estrechas e informales con los jugadores.
32. Se preocupe de que el trabajo de los jugadores sea coordinado.
33. Permita que los jugadores entrenen a su aire.
34. Guarde las distancias y no se relaciones mucho con los jugadores.
35. Explique de que forma cada jugador ayuda a que el grupo funcione
bien.
36. Se relacione amistosamente con los jugadores fuera de la pista.
37. Reconozca el mrito de un jugador cuando se lo merece.
38. Especifique en detalle lo que espera de sus jugadores en el

entrenamiento.
39. Permita que los jugadores decidan la tctica que utilizarn en un
partido.
40. Hable con un tono autoritario..
129
La relajacin como tcnica de

control de la activacin
Objetivos
1. Conocer y saber aplicar una de las tcnicas ms utilizadas para el

control de la activacin, como es la relajacin progresiva de Jacobson.
2. Vivenciar como la relajacin afecta a ciertos parmetros fisiolgicos tales
como la frecuencia cardiaca.
3. Investigar la relacin entre activacin y relajacin fsica.
Las tcnicas de relajacin y respiracin pueden ser muy tiles para

reducir la tensin o activacin innecesaria, el nivel de activacin general
(por ejemplo, la noche anterior a una competicin importante), manejar
situaciones estresantes (por ejemplo, exceso de tensin antes de un
partido), disminuir la activacin en zonas especficas del cuerpo (por
ejemplo, exceso de tensin en una zona lesionada) (Garca Merita y cols,
1994). La relajacin asimismo puede ser una ayuda importante cuando se
requiera el uso de otras tcnicas psicolgicas, pudiendo constituir un
componente de programas ms completos, ya que cuando se est relajado
se facilita, por ejemplo, la imaginacin (Lorenzo y cols, 2001).
A menudo se ha asociado un nivel de activacin ptimo con buenas
ejecuciones, mientras que por el contrario niveles elevados de ansiedad
pueden llevar a un deterioro del rendimiento (Mrquez, 2004), del mismo
modo que un exceso de tensin muscular puede acabar afectando la
coordinacin de los movimientos. Resultados procedentes de distintas
investigaciones sugieren que practicar alguna forma de relajacin muscular
133
Sara Mrquez Rosa
puede tener efectos beneficiosos sobre la ejecucin, ya que ayudan a

mantener un nivel de tensin adecuado (Landers y Boutcher, 1991).
Cierto grado de tensin muscular es siempre absolutamente
necesario; este nivel de activacin habr de ser ms elevado si lo que
vamos a realizar lo requiere, pero tambin puede ocurrir que ciertos
msculos trabajen innecesariamente o en exceso. En este sentido, Edmund
Jacobson (1938) descubri que exista cierta relacin entre la ansiedad y un
grado de tensin neuromuscular excesivo. As, observ que las tensiones
psicolgicas, los pensamientos indeseados, la sobrecarga nerviosa y otros
aspectos mentales provocaban un exceso de tensin muscular. Tambin
comprob que si enseaba a los sujetos a relajar su musculatura, tambin
se reduca la ansiedad y la tensin psicolgica. Muchas personas
desconocen los msculos que estn tensos de forma crnica en su cuerpo o
aquellos que trabajan innecesariamente y por lo tanto deben ser entrenados
para tomar conciencia de ello (Harris y Harris, 1987). Jacobson comprob
que tensando y relajando sistemticamente varios grupos de msculos y
aprendiendo a atender y discriminar entre las distintas sensaciones
corporales resultante de la tensin y la relajacin, la persona podra eliminar
casi completamente la tensin y experimentar una sensacin de relajacin
profunda.
Su mtodo de relajacin progresiva es una tcnica centrada en la
relajacin
de
la
musculatura
esqueltico-motora
que
conlleva
automticamente la relajacin emocional y cognitiva. Consiste bsicamente

en que el sujeto contraiga y relaje sistemticamente cada grupo muscular
del cuerpo, centrando su atencin en las sensaciones resultantes. Tal como
muestra la figura, el realizar dicho ciclo de contraccin-relajacin, lleva a
una disfuncin del grado de tensin muscular con respecto a la inicial. Los
134
ciclos progresan, de ah la denominacin de relajacin muscular progresiva,

desde un grupo de msculos hasta otro hasta que se consigue tener
relajados prcticamente todos los grupos musculares importantes.
Efecto de la contraccin-relajacin sobre la tensin muscular
La tcnica original ha sido sometida a diversas modificaciones,

adecundola a distintos problemas y caractersticas de los sujetos
(Bernstein y Borkovec, 1973; Cautela y Groden, 1978; Davis y cols, 1982).
Por ejemplo, en la tcnica de Cautela y Groden, de la cual se da un ejemplo
al final del captulo, la relajacin se inicia para 16 grupos musculares, y una
vez que se domina el procedimiento, con objeto de reducir el tiempo
135
Sara Mrquez Rosa
necesario para alcanzar el estado de relajacin, se puede pasar a 7

paquetes musculares (1: msculos del brazo dominante, mano, antebrazo y
bceps; 2: msculos del brazo no dominante, mano, antebrazo y bceps; 3:
frente, parte superior de las mejillas y nariz, parte inferior de las mejillas y
mandbulas; 4: cuello y garganta; 5: msculos del trax, hombros, espalda y
abdomen; 6: msculos del muslo, pantorrila y pie dominante; 7: msculos
del muslo, pantorilla y pie no dominante) y finalmente a slo 4 paquetes
musculares (1: msculos de la mano, antebrazo y bceps; 2: msculos de la
cabeza, cara, cuello y hombros; 3: msculos del trax, abdomen y regin
lumbar; 4: msculos del muslo, pantorrila y pie).
El entrenamiento de la tcnica requiere un ambiente con pocas
distracciones y ropa cmoda, con una duracin inicial de 15 a 20 minutos
que se reducirn posteriormente con la prctica. Mediante esta tcnica el
deportista puede reducir sus niveles excesivos de tensin muscular,
contribuyendo al control de los niveles de activacin, as como disponer de
una excelente ayuda para reducir los niveles de ansiedad somtica ante una
competicin deportiva (Becker y Samulski, 1998).
Se realiza una sesin preliminar en la cul se explica al alumno en que

consiste en general el procedimiento que se va a seguir, enfatizando que
se trata de discriminar qu msculos estn tensos y cules no.
Se reparten entre los alumnos sistemas de registro de la frecuencia

cardiaca automticos. La mitad de los alumnos con pulsmetro efectan
la sesin de relajacin progresiva y la otra mitad (tambin con
pulsmetro) actan como observadores sin efectuar la sesin.
136
Al terminar la sesin se comparan los parmetros de frecuencia cardiaca

entre los alumnos que realizaron la sesin y aquellos que no efectuaron
la sesin de relajacin.
Se elabora un informe sealando si ha habido cambios en la frecuencia

cardiaca pre y post-sesin y si se ha experimentado alguna dificultad
para relajar algn grupo muscular. Finalmente se realiza una reflexin
acerca de las posibles aplicaciones que puede tener este mtodo de
relajacin en situaciones deportivas especficas.
Becker, B., Samulski, D. (1998). Manual de treinamento psicolgico para o

esporte. Brasil: Feevale.
Bernstein, D. S., Borkovec, T. C. (1973). Progressive relaxation training.
Champiagn, Il: Research Press.
Cautela, J. R., Groden, J. (1978). Tcnicas de relajacin. Barcelona:
Ediciones Martnez Roca.
Davis, D., McKay, M., Eshelman, E. R. (1982). Tcnicas de autocontrol
emocional. Barcelona: Martnez Roca.
Garca-Merita, M. L., Pons, D., Atienza, F. (1994). Tcnicas de relajacin.
En I. Balaguer (ed.). Entrenamiento psicolgico en el deporte. Principios
y aplicaciones (pp. 247-276). Valencia: Albatros.
Harris, D. V., Harris, B. L. (1984). Psicologa del deporte. Madrid: Hispano
Europea.
Jacobson, E. (1938). Progressive Relaxation. Chicago: University of
Chicago Press.
137
Sara Mrquez Rosa
Landers, D. M., Boutcher, S. H. (1991). Relacin entre el arousal y la

ejecucin. En Psicologa aplicada al deporte. J. M. Williams (ed.). Madrid:
Biblioteca Nueva.
Lorenzo, J., Gil, C., Martn, G. (2001). Manual de prcticas de Psicologa
Mrquez, S. (2004). Ansiedad, estrs y deporte. Madrid: EOS.
138
Ejemplo de una primera sesin en relajacin progresiva

Vamos a realizar una sesin de relajacin, yo te ir indicando los msculos que tienes que
tensar y relajar. Sintate en esta silla y mantn la cabeza firme sobre los hombros, no la
inclines hacia ningn lado. La espalda debe estar apoyada sobre el respaldo de la silla. No
cruces las piernas y mantn los pies apoyados en el suelo. Coloca las manos sobre los muslos.
Esta es la posicin de relajacin. Una vez que ests cmodo comenzars a tensar y relajar los
grupos de msculos que te ir indicando. Cuando tenses una determinada parte del cuerpo,
pon atencin donde sientes especialmente la tensin. Es importante que logres la mxima
tensin cuando contraigas cada grupo de msculos. Despus es importante que te des cuenta
de lo que sientes cuando los msculos se estn relajando. Cuando ests tensando una
determinada parte de tu cuerpo procura mantener el resto de tu cuerpo relajado. Esto al
principio es difcil pero lo iras consiguiendo poco a poco.
1. Frente
Comenzaremos con los msculos de la frente. Arruga la frente, esto puedes conseguirlo
subiendo las cejas todo l0 que puedas o frunciendo el entrecejo, haz lo que te resulte ms fcil,
lo importante es que notes la tensin, esta probablemente ser mayor en el puente de la nariz y
alrededor de cada ceja. Ahora empieza a tensar...muy bien...un poco mas, tensa todo lo que
puedas sin hacerte dao, fjate en las sensaciones que tienes en este momento, tus msculos
estn tensos y tirantes. Ahora empieza a relajarlos, sultalos, siente Como desaparece la
tensin de las zonas que antes estaban contradas,... muy bien, relaja todava mas y disfruta de
la sensacin agradable de la falta de tensin, da la sensacin de que los msculos hubieran
desaparecido, ahora los tienes totalmente relajados".
2. Ojos
A continuacin vamos a pasar a los ojos, cierra despacio los ojos apretndolos fuertemente,
aprieta un poco ms...muy bien. Fjate como notas la tensin en cada parpado yen los bordes
interior y exterior de cada ojo. Ahora, poco a poco ve relajndolos tanto Como puedas. Esto
es, suelta los msculos todo lo que puedas... nota la diferencia que existe entre las
sensaciones".
3. Nariz
Ahora vamos a centrarnos en la nariz, arrgala tanto Como puedas, el puente y los orificios
estn muy tensos, contrados, duros, pon atencin a lo que sientes. Poco a poco reljalos,
sultalos, nota como va desapareciendo la tensin y notas los msculos totalmente relajados.
Fjate en la diferencia entre las sensaciones que tenias cuando estaban contrados y ahora que
estn sueltos, Como si no existieran".
4. Sonrisa
Lo prximo que debes hacer es sonrer forzadamente, los labios superior e inferior as como
ambas mejillas deben estar rgidos y tensos. Aprieta los labios gradualmente sobre los diente,
muy bien, un poco mas, fjate en como te sientes. Ahora relaja los msculos poco a poco y
experimenta como todos los msculos dejan de hacer presin, estas totalmente relajado. Fjate
en la diferencia de sensaciones".
5. Lengua
139
Sara Mrquez Rosa
Ahora vas a colocar la lengua de forma que apriete fuertemente el paladar, siente la tensin en
la boca, lengua y loS msculos que estn debajo de la mandbula. Gradualmente relaja estos
msculos, ve dejando caer la lengua sobre la boca, apyala, suelta todos los msculos y
experimenta la agradable sensacin de que tus msculos estn sueltos, blandos, relajados".
6. Mandbula
A continuacin vamos a pasar a la mandbula, aprieta tus dientes todo lo que puedas,...mas,
as muy bien, todo lo que puedas sin hacerte dao. Siente como tus msculos de los lados de
la cara y las sienes estn contrados. Poco a poco relaja la mandbula, suelta todos los
msculos...Siente como los msculos se destensan, se apagan. Fjate en la diferencia de
sensaciones entre la relajacin y la tensin previa".
7. Labios
"Pasamos a centrarnos en los labios, arrgalos fuertemente, apritalos un poco mas, muy bien.
Siente la tensin en los labios superior e inferior y en la zona de alrededor de la boca. Fjate en
la tensin en estos msculos, estn contrados y apretados. Ahora gradualmente relaja lo5
msculos, sultalos. Nota como sientes estos msculos apagados, sueltos, perdidos. Date
cuenta de la diferencia de sensacin que experimentas cuando estaban contrados y ahora que
estn relajados".
8. Cuello
"Ahora contrae el cuello, tnsalo todo lo que puedas, siente como los msculos de los lados y
del centro del cuello estn apretados. Cntrate en las Zonas que estn tensas y luego
cominzalas a relajar poco a poco, sultalas mas y mas".
(Si se tienen problemas con este ejercicio puede ser til realizarlo delante del espejo para
comprobar como lo5 msculos estn en tensin. Si todava se contina teniendo dificultades se
pueden practicar ejercicios alternativos:
a) " Inclina la cabeza hacia delante hasta tocar el pecho con la barbilla. Nota la tensin en la
nuca y en la parte delantera del cuello. A continuacin relaja poco a poco los msculos
colocando la cabeza en una posicin cmoda. Siente la diferencia entre la tensin y la
relajacin. Despus realiza el ejercicio opuesto inclinando la cabeza hacia atrs y repitiendo el
ejercicio anterior".
b) " Ahora inclina la cabeza hacia la derecha de forma que casi toque el hombro, sentirs la
tensin especialmente en d lado derecho del cuello y parte del hombro, y un poco en la parte
izquierda. Ahora relaja lo5 msculos volviendo a la posicin original y nota la diferencia de
sensaciones de cuando estaba tenso a cuando esta relajado. Ahora haz lo mismo pero
inclinando la cabeza hacia d lado izquierdo".
9. Brazo dominante
"A continuacin vamos a pasar a centrarnos en lo5 brazos, en primer lugar extiende tu brazo
dominante (normalmente el derecho) hacia delante paralelo al suelo y ponlo tan tenso como
puedas apretando a la vez el puo. Aprieta los msculos de todo el brazo desde el puo basta
el hombro y nota como lo tienes rgido, duro. Gradualmente relaja y ve dejando caer el brazo
basta que descanse sobre el muslo en la posicin de relajacin. Nota la diferencia de
sensaciones entre la relajacin y la tensin".
10. Brazo no dominante
"Repite el mismo ejercicio con el brazo contrario".
11. Pierna dominante
140
"Ahora pasamos alas piernas. Levanta horizontalmente la pierna dominante (normalmente la

derecha) tensando la punta del pie hacia la rodilla, pon la pierna todo lo rgida y dura que
puedas y comprueba como los glteos, d muslo, la pantorrilla y el pie estn apretados, tensos.
Poco a poco relaja y baja la pierna hasta que el pie este apoyado cmodamente sobre d suelo.
Nota como toda la tensin ha desaparecido y la pierna esta relajada, sin tensiones, suelta.
Fjate en la diferencia de sensaciones entre estar relajada y estar tensa".
12. Pierna no dominante
"Repite el mismo ejercicio con la pierna contraria".
13. Espalda
"Para tensar la espalda inclina el cuerpo hacia delante de la silla, sube lo5 brazos doblndolos
por el codo y arquea la espalda hacia delante tirando los codos hacia atrs con fuerza como si
los intentaras juntar, nota la tensin en los hombros yen la espalda. Relaja la espalda poco a
poco, bajando los brazos y volviendo a poner la espalda apoyada sobre el respaldo de la silla.
Fjate como la tensin ha desaparecido y tus msculos estn ahora sueltos, relajados, disfruta
de la sensacin y fjate en la diferencia entre este estado y el anterior".
14. Trax
"Ahora pasamos al trax. Comprime y aprieta el pecho todo lo que puedas. Fjate en la tensin
que sientes en el trax yen la parte superior e inferior de cada pecho. Empieza a soltar y relajar
lentamente los msculos y nota como va desapareciendo la tensin. Fjate en la diferencia
ahora que estn relajados con la tensin anterior".
15. Estomago
"A continuacin contrae los msculos del estomago notando como se pone duro, rgido,
apretado, siente la sensacin de tensin en el ombligo y alrededor de este. Ve soltando los
msculos poco a poco, sintiendo como desaparece la tensin hasta que se queda totalmente
relajado. Nota la diferencia entre una sensacin y la otra".
16. Debajo de la cintura
"Ahora vamos a tensar todos los msculos que estn debajo de la cintura, incluyendo nalgas y
muslos. Para ello es muy til hacer como si te fueras a levantar de la silla pero sin hacer fuerza
con las piernas. Notars tensin en todos los msculos que tienes apoyados en la silla. Relaja
poco a poco los msculos sintiendo como va desapareciendo la tensin y los notas sueltos,
apagados. Experimenta la sensacin agradable de relajacin y comprueba la diferencia entre la
tensin y la relajacin".
141
Sara Mrquez Rosa
142
Aplicacin de la prctica imaginada a la

mejora del rendimiento deportivo
Objetivos
1. Conocer las aplicaciones de la prctica imaginada en la mejora de la

ejecucin deportiva.
2. Comprobar los efectos de la prctica en el desarrollo de las habilidades
de imaginacin.
El ensayo conductual en imaginacin o prctica imaginada est

constituida por un conjunto de tcnicas mentales que trabajan sobre todos
los sentidos para crear o recrear una experiencia en la mente, en forma de
pensamiento con imgenes, de una actividad fsica en ausencia de prctica
fsica simultnea (Atienza y Balaguer, 1994).
La prctica en imaginacin de las conductas-objetivo en sesiones de
trabajo especficas permite al deportista reproducir mentalmente los
movimientos correspondientes a su ejecucin, manipulando la velocidad
para detectar y dominar los pequeos detalles que resulten esenciales
(Vealey, 1986). Tambin se puede emplear en las sesiones de
entrenamiento deportivo para repasar los movimientos correspondientes
justo antes de intentar ejecutarlos in vivo. Los tres factores ms importantes
de esta habilidad son: la claridad, la precisin y el control de las imgenes.
Para que una imagen sea efectiva ha de ser vvida, lo cul depende de si se
encuentran o no implicados todos los sentidos; existen evidencias de la
existencia de diferencias individuales en la habilidad para conseguir
imgenes vvidas utilizando todos los sentidos. La viveza tambin se asocia
145
Sara Mrquez Rosa
con la claridad de la imagen y con la controlabilidad, que hace referencia a

cmo un individuo puede manipular o alterar la imagen de acuerdo a sus
deseos (Weinberg y Gould, 1996).
Los deportistas deben aprender a imaginarse situaciones reales con
la amplitud y claridad necesarias para contemplar todos los estmulos
relevantes, incorporando todos lo sentidos que en cada caso particular sean
apropiados para reproducir mejor la situacin real y preferiblemente, aunque
no es imprescindible, desde una perspectiva interna (similar a la que tendra
el deportista en una situacin real) en lugar de externa (en la que el
deportista sera un espectador que se observara a s mismo como si fuera
otra persona) (Butler, 1996). Adems, debern aprender a imaginar su
propia conducta a la misma velocidad que la ejecutaran en la realidad o
bien en ocasiones a cmara lenta. Otro aspecto a considerar es que la
imagen creada lo sea a partir de una ejecucin perfecta, que se
corresponda con la ejecucin completa y que el resultado imaginado sea el
deseado.
Los programas de entrenamiento en imaginara son muy diversos.
Entre ellos cabe destacar el Visuo-Motor Behavior Rehearsal (VMRB) de
Suinn (1972, 1980), que consiste en la combinacin de relajacin inicial e
imaginaria mental de ejecuciones exitosas y el Sport Imagery Training (SIT)
de Martens (1987), que requiere una evaluacin inicial de la habilidad de los
deportistas para trabajar con imgenes, realizndose con posterioridad un
entrenamiento dividido en tres fases: entrenamiento de la conciencia
sensorial, entrenamiento de la viveza de las imgenes y entrenamiento de
las controlabilidad de las imgenes.
146
El siguiente cuadro muestra un ejemplo de ejercicios para el

desarrollo de la prctica en imaginacin:
Ejercicio 1
Selecciona a un compaero o amigo a quien tengas al lado con cierta frecuencia.
Haz que esa persona se siente frente a ti. Intenta obtener una imagen clara y bien
marcada de esa persona. Intenta visualizar los detalles caractersticos de esa
persona: rasgos faciales, estructura corporal, gestos, indumentaria, etc.
Ahora imagnate a esa persona hablando. Mantn todava tu atencin centrada en
su cara, al tiempo que intentas escuchar su voz. Imagina todas las expresiones
faciales de esa persona mientras est hablando.
Piensa acerca de lo que sientes por esa persona. Intenta recrear las emociones
que sientes hacia ella, si son unas relaciones amistosas clidas, admiracin o
respeto.
Ejercicio 2
Sitate en un lugar que te sea familiar y en donde habitualmente practiques tu
especialidad deportiva: el gimnasio, la piscina, el campo, la pista, etc. Est
totalmente vaco, excepcin hecha de tu propia presencia. Permanece en medio
de ese lugar y mira alrededor. Date cuenta de la quietud del vaco. Extrae tantos
detalles como te sea posible.
Ahora imagnate en ese mismo lugar pero esta vez con muchos espectadores
presentes. Imagnate a ti mismo dispuesto a actuar, y centrado en las
percepciones visuales, auditivas, olfativas y todas aquellas sensaciones que
experimentes cuando vas a actuar en presencia del pblico.
Ejercicio 3
Elige un objeto que forme parte de tu equipamiento deportivo, tal como una pelota,
una raqueta, etc. Centra tu atencin en ese objeto. Intenta imaginar con exactitud
los detalles de ese objeto. Muvelo entre tus manos y examina cada una de sus
partes. Siente su contorno y su textura.
Ahora imaginate actuando con ese objeto. Primero cntrate en verte muy
claramente ejecutando una actividad, repitiendo la destreza una y otra vez. A
continuacin, intenta escuchar los sonidos que acompaan a ese movimiento en
concreto. Presta atencin cuidadosamente a todos los sonidos que tienen lugar
cuando ejecutas esa destreza. Ahora fija t vista y odo, al mismo tiempo. Intenta
obtener una representacin clara de ti mismo mientras ejecutas la destreza y
escucha adems todos los sonidos implicados.
Ejercicio 4
Selecciona una destreza muy simple de tu especialidad deportiva. Realzala una y
otra vez en tu mente e imagina todas las sensaciones y movimientos de tus
msculos mientras llevas a cabo esa destreza. Concntrate en la manera en que
147
Sara Mrquez Rosa
las diferentes partes de tu cuerpo sienten cmo relajas y contraes los diferentes
msculos asociados a la destreza. Piensa en la construccin de una mquina
mientras ejecutas la destreza a la perfeccin una y otra vez.
Ahora intenta combinar todas las sensaciones, particularmente aquellas referidas
a sentirte, verte y orte a ti mismo, mientras ejecutas la destreza repetidamente.
No te concentres demasiado exhaustivamente en ninguna sensacin. En lugar de
eso, intenta imaginar la experiencia total haciendo uso de todos los sentidos.
Autores como Weinberg y Gould (1996) han sugerido que antes de

iniciar la prctica de esta habilidad, es importante que el deportista se
encuentre en estado de atencin relajada sin la presencia de distractores
ambientales. Posteriormente, una vez practicada y desarrollada la habilidad,
los sujetos han de ser capaces de utilizar esta tcnica ante la presencia de
distractores como, por ejemplo, los que existen en las competiciones.
La prctica imaginada se ha utilizado para aprender o mejorar
destrezas fsicas, practicar estrategias de ataque o defensa, mejorar la
concentracin, controlar las emociones, controlar variables fisiolgicas o
psicolgicas, e incluso en tcnicas de rehabilitacin (Feltz y Landers, 1983;
Pami y Marin, 1996). Su evaluacin se puede llevar a cabo mediante
diversos cuestionarios, entre los que se encuentra el Cuestionario de
Imaginera en el Deporte (SIQ) de Martens (1982). Este cuestionario, que
evala cuatro situaciones (practicando slo, con otros, observando y
actuando en competicin), considera la dimensin visual, la auditiva, la
cinestsica y el estado anmico.
La imaginera es especialmente til en deportes que se desarrollan
siempre en las mismas situaciones y con secuencias de conductas
semejantes, por ejemplo salto de trampoln o gimnasia. Resulta algo ms
148
compleja de utilizar si se trata de deportes de posicin en que la reaccin ha

de producirse en funcin del contrario, caso del tenis o la lucha y alcanza su
mxima dificultad en deportes de equipo. En estos ltimos, no obstante,
puede utilizarse para jugadas especficas como penaltis, tiros libres, etc (GilRoales Nieto y Delgado Nogera, 1994).
Asignacin de los alumnos a dos grupos, uno experimental y uno de

control.
A los sujetos en estado de relajacin se le administrar el Cuestionario

de Imaginera en el Deporte (SIQ) para determinar su capacidad de
imaginacin.
Todos los participantes realizan la misma tarea (tiros libres a canasta),

intentando controlar que no existan variables contaminantes. Es decir se
cuidar que las condiciones sean lo ms similares posible en todos los
aspectos (material, hora y lugar de realizacin).
Los sujetos efectan 20 tiros libres a fin de determinar el porcentaje de

aciertos y errores, calculndose una puntuacin promedio de cada uno
de los grupos.
A continuacin se explica a cada uno de los dos grupos por separado las
caractersticas de la tarea a realizar.
Durante dos das consecutivos, los dos grupos efectan 3 tandas de 20

tiros libres. El grupo experimental hace cuatro respiraciones profundas
para relajarse, imaginando seguidamente el tiro de forma exitosa
149
Sara Mrquez Rosa
previamente a su realizacin. Cada sujeto del grupo control realizar el

mismo nmero de tiros libres sin visualizarlos.
-
Pasados estos dos das se efecta una nueva prueba de 20 tiros libres
por parte de los dos grupos y se comparan los promedios por grupos con
la medida inicial obtenida.
Antes de finalizar la ltima sesin de prctica administrar de nuevo el test

que se utiliz inicialmente para ver la capacidad en imaginacin.
Elaboracin de un informe en el que conste en que medida los

resultados obtenidos han confirmado la hiptesis de que la prctica
imaginada de una accin mejora su ejecucin.
Atienza, F, Balaguer, I. (1994). La prctica imaginada. En I. Balaguer (ed.).

Entrenamiento psicolgico en el deporte. Principios y aplicaciones (pp.
277-306). Valencia: Albatros.
Butler, P (1996).
Sport Psychology in Action. Oxford: Butterworth-
Heinemann.
Feltz, D., Landers, D. (1983). The effects of mental practice on motor skill
learning
and
performance:
meta-analysis.
Journal
of
Sport
Psychology, 5, 25-57.
Gil Roales-Nieto, J., Delgado Noguera, M. A. (1994). Psicologa y
pedagoga de la actividad fsica y el deporte. Madrid: Siglo XXI de
Espaa.
Hernndez Mendo, A. (2002). Imgenes mentales en el deporte. En
Psicologa y rendimiento deportivo. J. Dosil (ed.). Ourese: Gersam.
150

Martens, R. (1982). Imagery in sport. En Medical and Scientific Aspects of
Elitism in Sport Conference. Brisbane.
Martens, R. 81987). Coaches guide to sport psychology. Champaign, Il:
Human Kinetics.
Palmi, J., Marin, X. (1996). Evaluacin de la imaginera (imagery) en
psicologa del deporte. En Psicologa del deporte. Investigacin y
aplicacin. E. Prez Crdoba y J. C. Caracuel (eds.). Mlaga: instituto
Andaluz del Deporte.
Roberts, G. C, Spink, K. S., Pemberton, C. L. (1999). Learning experiences
in sport psychology. Champaign, Illinois: Human Kinetics.
Suinn, R. M. (1972). Behavior rehearsal training for ski racers. Behavior
Therapy, 3, 519-527.
Vealey, R. S. (1986). Imagery training for performance enhancement. En
Applied Sport Psychology. Williams, J. (ed.). Palo Alto, CA: Mayfield.
Weinberg, R. S., Gould, D. (1996). Fundamentos de Psicologa del deporte
151
Sara Mrquez Rosa
Cuestionario de Imaginera en el Deporte (SIQ)

_____________________________________________________________
Por favor, lee las siguientes descripciones de cuatro situaciones deportivas generales. Imagina
la situacin en cada una y suministra tantos detalles como tu fantasa te permita (utilizando
todos los sentidos): vista, odo, tacto, gusto y olfato) para hacer que la imagen sea lo ms real
posible. Piensa en un ejemplo especfico de la situacin (por el., la destreza, la gente
implicada, el lugar, el tiempo). Ahora cierra los ojos y respira profundo varias veces para
relajarte todo lo que puedas. No pienses en nada. Mantn los ojos cerrados aproximadamente
durante un minuto mientras tratas de visualizar la situacin lo ms vividamente posible. La
valoracin precisa de tus imgenes te ayudar a determinar en que ejercicios deseas hacer
hincapi en tu entrenamiento.
Despus de haber acabado de visualizar la situacin descrita, clasifica las cuatro dimensiones
de la creacin de imgenes poniendo un crculo alrededor del nmero que mejor describe la
que has elaborado.
1: Ninguna imagen
2: Ni clara ni vvida, pero reconocible
3: Moderadamente clara y vvida
4: Clara y vvida
5: Sumamente clara y vvida
Para cada situacin escoge el nmero que responde a estas cuatro preguntas:
a) Con que intensidad te viste a ti mismo haciendo esta
actividad
b) Con qu claridad oste los sonidos involucrados en la
realizacin de esta actividad?
c) En qu medida te sentiste bien contigo mismo al hacer los
movimientos?
d) Con qu claridad eras consciente de tu estado de nimo?
Prctica en solitario
Selecciona una destreza especfica de tu deporte, cmo dar un golpe de revs, saltar altura,
nadar estilo braza o marcar un gol. Ahora visualzate ejecutando esta destreza en el lugar en el
que normalmente haces tus ejercicios prcticos (gimnasio, piscina, estadio, pista, cancha) sin
que nadie ms est presente. Cierra los ojos aproximadamente durante un minuto e intenta
verte a ti mismo en ese lugar, or los sonidos, sentir que tu cuerpo realiza el movimiento y ser
consciente de tu estado de nimo.
a)
Prctica con otros
152
b)
c)
d)

Ests haciendo la misma actividad, pero ahora practicas la destreza estando presentes tu
entrenador y compaeros de equipo. Sin embargo, esta vez cometes un error que todo el
mundo lo advierte.
a)
b)
c)
d)
Observacin de un compaero de equipo

Imagina que, en una competicin, un compaero de equipo o un conocido est ejecutando una
destreza especfica sin xito, por ejemplo, al errar un pase, caerse de la barra de equilibrios o
fallar una volea fcil en la red
a)
b)
c)
d)
Partiipacin en una competicin

Visualzate a ti mismo actuando en una competicin. Ests demostrando grandes habilidades y
los espectadores y compaeros te muestran su reconocimiento.
a)
b)
c)
d)
Puntuaciones
Ahora determina las puntuaciones de tus visualizaciones y observa lo que significan. En primer
lugar, suma las puntuaciones de las cuatro respuestas a de cada seccin, luego las b, etc, y
antalas en el cuadro que sigue
Puntuacin total de cada dimensin:
a) Visual
b) Auditiva
c) Cinestsica
d) Estado de nimo
-----------------------------
+
+
+
+
-----------------------------
+
+
+
+
-----------------------------
+
+
+
+
-----------------------------
=
=
=
=
-----------------------------
Para cada dimensin la puntuacin mxima posible es 20 y la mnima 4. Cuanto ms te

acerques a 20, ms destreza demuestras tener en sta rea concreta. Las puntuaciones bajas
dan a entender que necesitas trabajar ms estos aspectos de la creacin de visualizaciones.
_____________________________________________________________
153
Sara Mrquez Rosa
154
La tcnica del establecimiento de

objetivos
Objetivos
1. Diferenciar entre objetivos de rendimiento y de resultado.

2. Conocer la aplicacin prctica del establecimiento de objetivos para
incrementar la motivacin del deportista
3. Comparar y contrastar los principios bsicos para el establecimiento de
objetivos: especificidad, dificultad, a corto y largo plazo, objetivos de
rendimientos versus objetivos de resultado....
4. Ser capaces de disear un programa bsico de establecimiento de
objetivos y de analizar las dificultades que pueden surgir.
Diferentes estudios han demostrado la eficacia del establecimiento

de objetivos como tcnica motivacional para mejorar el rendimiento. Una
meta u objetivo se define como la "consecucin de un nivel especfico de
dominio en una tarea", dentro de un tiempo establecido de antemano. En
este sentido, los objetivos son metas o fines de acciones y pueden ser
subjetivos (divertirse, disfrutar de la actividad) o ms objetivos (correr un
cierto nmero de vueltas en la pista o encestar un determinado nmero de
canastas) (McClements, 1982). Tambin se puede hacer una distincin
entre objetivos de resultado y objetivos de rendimiento. Los primeros se
centran en el resultado de la competicin, por ejemplo la victoria en un
partido o el alcanzar ms puntos que el adversario, y dependen tanto del
esfuerzo individual como de factores externos (por ejemplo la capacidad del
oponente). Los objetivos de rendimiento se centran en la comparacin con
ejecuciones anteriores, por ejemplo encestar ms canastas que en el
157
Sara Mrquez Rosa
anterior partido, y dependen de la propia conducta. En el mbito deportivo

es aconsejable el primar objetivos de rendimiento, puesto que estn
generalmente asociados con menores niveles de ansiedad y una mejor
ejecucin (Rushal, 1995; Weinberg y Gould, 1996).
Los objetivos influyen directamente en la conducta haciendo que el
sujeto dirija su atencin a los elementos importantes de la tarea que va a
realizar, aumentando su motivacin y perseverancia (Duda, 1989). Pero
tambin
influyen
indirectamente
al
provocar
cambios
en
factores
psicolgicos importantes, tales como la autoconfianza, la ansiedad y la

satisfaccin. En el mbito deportivo, los objetivos se centran en alcanzar
determinados niveles de rendimiento, tales como la mejora de la marca
personal de cara a una prxima competicin. La tcnica consiste
bsicamente en disponer de un plan especfico para conseguir un objetivo
determinado mediante una serie de actuaciones previstas previamente
(Locke y Latham, 1991).
Entre los principios bsicos del establecimiento de objetivos se
incluyen que stos sean especficos, difciles pero realistas, tanto a largo
como a corto plazo y de rendimiento; adems han de ser anotados por
escrito y han de tener en cuenta la personalidad de los sujetos. Las metas a
corto plazo estn diseadas de tal manera que puedan conseguirse, por
ejemplo, en una sesin de entrenamiento. Las que son a medio plazo
pueden conseguirse en un plazo de uno o dos meses por ejemplo, mientras
que las que son a largo plazo estn prefijadas para toda una temporada
(Burton, 2001; Lorenzo y cols, 2001). Si atendemos a su secuenciacin, las
podemos dividir en iniciales, intermedias y finales, siendo concebidas como
eslabones consecutivos. Por otra parte, las metas seleccionadas no deben
ser demasiado altas, sino realistas para evitar que el deportista experimente
158
emociones negativas como la ansiedad, evitando que se queme e

incrementando la posibilidad de xito.
1.
Establecer objetivos especficos
2.
Establecer objetivos difciles pero realistas
3.
Establecer objetivos a corto y a largo plazo
4.
Establecer objetivos de rendimiento
5.
Anotar los objetivos por escrito
6.
Desarrollar estrategias de logro de objetivos
7.
Tener en cuenta la personalidad de los

participantes
8.
Favorecer el compromiso individual con los

objetivos
9.
Proporcionar apoyo a los objetivos
10. Proporcionar evaluacin de los objetivos
Principios bsicos del establecimiento de objetivos

(Weinberg y Gould, 1996)
Igualmente a las metas las podemos dividir en individuales y de

equipo. Para las especialidades deportivas colectivas, los deportistas
deberan fijarse sus propias metas, tanto de equipo como personales, como
un mtodo eficaz para incrementar su rendimiento.
Los objetivos influyen indirectamente en el rendimiento de los
deportistas al afectar el estado psicolgico en factores tales como el nivel de
confianza, la ansiedad o la satisfaccin (Garland, 1985). Se ha sugerido que
159
Sara Mrquez Rosa
los deportistas que establecen objetivos de resultado experimentan ms

ansiedad y menos autoconfianza en la competicin porque no controlan por
completo los objetivos. Por el contrario, los sujetos que establecen objetivos
de rendimiento experimentan menos ansiedad y ms autoconfianza dado
que dependen exclusivamente de su propia conducta (Burton, 1989).
Un aspecto importante a considerar es la necesidad de identificar
los procedimientos adecuados para la evaluacin de objetivos. La falta de
seguimiento y evaluacin constituye uno de los factores principales del
fracaso de los programas de establecimiento de objetivos, lo que hace
necesario el desarrollo de planes de evaluacin y seguimiento y su revisin
crtica para que adquieran una mxima eficacia. Los datos obtenidos
permitirn, si es necesario, la modificacin de los mismos (Weinberg y
Gould, 1996).
Breve introduccin terica sobre la aplicacin del establecimiento de

objetivos.
Agrupacin de los alumnos por parejas. Uno de ellos acta como

entrenador y el otro como deportista.
Evaluacin de las capacidades y necesidades del deportista.
Establecimiento de un objetivo ideal de rendimiento a largo plazo (una

temporada), sobre un aspecto fcilmente cuantificable.
Establecimiento de un objetivo a medio plazo (un periodo de

entrenamiento).
Establecimiento de objetivos a corto plazo (semanas del periodo de

entrenamiento).
160
Desarrollo de estrategias para alcanzar los objetivos.
Desarrollo de mtodo de evaluacin de los objetivos.
Puesta en comn en clase acerca de los problemas que han encontrado

los alumnos en el diseo del programa y cmo han intentado
solucionarlos.
Burton, D. (1984). Evaluation of goal setting training on selected cognitions

and
performance
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collegiate
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Dissertation
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International, 45, 116A.

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Sara Mrquez Rosa
Rushall, B. S. (1995). Introduction to goal-setting skills. En Mental skills

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Associates.
162
Mejora de la atencin/concentracin
Objetivos
1. Conocer el modelo bidimensional de la atencin.

2. Analizar el estilo atencional de los deportistas mediante la aplicacin del
Cuestionario de Estilo Atencional e Interpersonal (TAIS) e identificar su
adecuacin al tipo de deporte practicado.
Los efectos de la activacin sobre el rendimiento deportivo pueden

producirse por medio de diversos mecanismos, entre los que se encuentran
los cambios en la concentracin y la atencin (Nideffer, 1976a, 1976b).
Nideffer ha descrito la atencin como constituida por dos dimensiones
bipolares: amplitud (amplia-estrecha) y direccin (interna-externa). Este
autor considera que los individuos presentan diferentes estilos atencionales
y que segn de que deporte se trate, se pueden requerir estilos concretos o
un cierto grado de flexibilidad. As, un levantador de peso o un lanzador de
disco deben desarrollar enfoques muy estrechos y dirigir sus pensamientos
exclusivamente a completar adecuadamente la tarea (atencin estrechainterna) (Nideffer, 1986). Por el contrario, en un mediocampista el realizar
los pases adecuadamente requiere una evaluacin del ambiente, una
lectura rpida del medio y la valoracin de informacin externa acerca del
desarrollo del juego, es decir un enfoque externo-amplio. En un jugador de
golf que mira fijamente la bola se tiene un ejemplo de atencin estrechaexterna, que proporciona la posibilidad de centrarse en el objeto o situacin
deportiva para dar una respuesta adecuada (Guallar y Pons, 1994).
165
Sara Mrquez Rosa
Dimensiones de la atencin
Cuando
se
producen
incrementos
de
la
activacin,
el
estrechamiento del campo atencional puede repercutir negativamente en la

ejecucin de tareas que requieran un foco externo amplio. Por el contrario,
cuando se reduce la activacin, es posible que el foco atencional sea
demasiado amplio, con lo que los sujetos no sern capaces de centrarse en
el objeto o situacin deportiva, prestando atencin a seales irrelevantes o
inadecuadas (Nideffer, 1991).
Con objeto de poder disponer de una medida objetiva de la
predisposicin atencional de los sujetos que permitiera predecir su
rendimiento en una serie de tareas Nideffer (1976b) desarroll el
Cuestionario de Estilo Atencional e Interpersonal (TAIS), que ha permitido
166
realizar interesantes estudios en este mbito. El TAIS tiene 17 subescalas

que
identifican
diferentes
aspectos
de
la
conducta
atencional
interpersonal: 6 corresponden a procesos atencionales, 2 a procesos

conductuales y cognitivos y 9 describen el estilo interpersonal.
Albrecht y Feltz (1987) desarrollaron una modificacin especfica del
TAIS para el bisbol
y Van Schoyck y Grasha (1981) realizaron una
adaptacin especfica para el tenis (T-TAIS), cuya aplicacin llev a plantear

un enfoque multidimensional del estilo atencional. Los estudios realizados
han permitido poner de manifiesto que la atencin visual puede verse
alterada cuando se producen cambios en el nivel de activacin. En
ocasiones es posible que el deportista cambie a un estilo de atencin
dominante que no sea el ms adecuado para la destreza a ejecutar. En
otros casos un nivel excesivo de activacin puede hacer que el atleta, al
mostrarse excesivamente autoevaluativo, preste atencin a seales
inadecuadas a la tarea (Williams, 1991). Los programas de entrenamiento
perceptivo pueden ser de gran utilidad en este contexto.
En los deportistas existe una relacin inversa entre los estados de
ansiedad y estrs y los niveles atencionales. Cuando aparecen situaciones
de generadoras de ansiedad, se producen cambios fisiolgicos tales como
tensin muscular o alteraciones en la tasa cardiaca y el ritmo respiratorio
(Mrquez, 2004). Si lo sujetos se centran en exceso en estos cambios y en
los pensamientos y sentimientos negativos que se originan, el campo
atencional se hace estrecho e interno y la excesiva concentracin en los
sucesos internos hace que no se interprete adecuadamente la informacin
del entorno, con lo que se desencadenan un aumento de errores y una
creciente fatiga y tensin muscular. El resultado es la aparicin de un
fenmeno de bloqueo o agarrotamiento (De Diego y Sagredo, 1992)
167
Sara Mrquez Rosa
En esta situacin, el deportista debe ser capaz de discernir la

informacin til de la irrelevante, evitando el efecto de retroalimentacin
producido por el propio bloqueo que acenta aun ms sus problemas
fisiolgicos y atencionales. De ah la necesidad de recurrir a tcnicas para la
mejora de la atencin y la concentracin. Entre ellas se pueden mencionar:
la focalizacin mediante figuras geomtricas (Harris y Harris, 1987) o la
bsqueda de seales pertinentes (Mora y cols, 2000). A partir de los
ejercicios bsicos anteriores se puede pasar a otros que aadan nuevas
dimensiones a incorporen ms relaciones entre aspectos cognitivos y
somticos. As, el aprendizaje del mantenimiento del foco atencional
mediante el entrenamiento en imaginacin y visualizacin (McKay y cols,
1986) o la utilizacin de tcnicas de control de la respiracin y de relajacin
(Gauron, 1984).
Eleccin de una muestra de jugadores que practiquen distintos deportes.
Administracin del Cuestionario de Estilo Atencional e Interpersonal

(TAIS) en el club o instalacin en la que entrenen los jugadores,
indicndoles que la participacin es voluntaria y los cuestionarios
annimos.
Elaboracin de un informe en el que aparezcan los estilos atencionales

de los sujetos, su adecuacin al deporte practicado y una propuesta de
las tcnicas ms adecuadas para la mejora de la atencin.
168
Albrecht, R. A., Feltz, D. L. (1987). Generality and specifity of attentional

related to competitive anxiety and sport performance: Journal of Sport and
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Sara Mrquez Rosa
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Williams, J. M. (1991). Psicologa aplicada al deporte. Biblioteca Nueva.
Madrid.
170
Inventario de Estilo Atencional e Interpersonal (TAIS)

___________________________________________________________________
Nombre................................................................................................. Sexo ............ Edad ..............
Lugar ................................................................................................... Fecha ............................
con cada una de ellas, sealando con un crculo alrededor de la opcin ms apropiada. Los
nmeros significan lo siguiente: 1: NUNCA, 2: POCAS VECES, 3: OCASIONALMENTE, 4: A
MENUDO y 5: SIEMPRE
Nunca
Pocas veces
Ocasionalmente
A menudo
Siempre
___________________________________________________________________
1.
Cuando alguien me habla me distraigo con lo que veo y oigo a mi

alrededor
2.
Cuando la gente me habla me distraigo con mis propios pensamientos e

ideas
3.
Con solo un poco de informacin se me ocurren un gran nmero de

ideas
4.
Mis pensamientos se limitan a los objetos y la gente que me rodean
5.
Necesito tener toda la informacin antes de decir o hacer algo
6.
El trabajo que hago es muy centrado y se desarrolla de forma lgica
7.
Voy de una tarea a otra
8.
Parezco trabajar desordenadamente
9.
Mi trabajo o actividades implican una gran variedad de material o ideas

no relacionadas
10.
Me surgen los pensamientos con tanta velocidad que no puede

procesarlos adecuadamente
11.
El mundo parece ser un flash brillante de color y confusin
12.
Soy la persona ms adecuada para controlar las cosas cuando el tiempo

est justo
13.
Cuando cometo un error es porque esper demasiado o consegu

demasiada informacin
14.
Cuando leo me es fcil olvidarme de toso salvo el libro
15.
Me centro en una pequea parte de lo que me dice la gente y pierdo el

mensaje global
___________________________________________________________________
171
Sara Mrquez Rosa
16.
En el colegio no consegua esperar a las instrucciones del profesor
17.
Tengo dificultad en librar mi mente de ciertos pensamientos o ideas
18.
Solo pienso una cosa de cada vez
19.
Quedo tan atrapado en mis pensamientos que me pierdo lo que me

rodea
20.
Teorizo y filosofo
21.
Disfruto de momentos tranquilos y pensativos
22.
Me preocupan ms los detalles y paso ms tiempo perfeccionando mis

proyectos y habilidades que otra gente que conozco
23.
Mi entorno es excitante y me tiene atrapado
24.
Me interesan ms cosas que a la mayora de la gente
25.
Soy hbil identificando una voz o un instrumento cuando escucho una

pieza musical
26.
Para mi es fcil centrar estrechamente la atencin en algo
27.
Para mi es fcil continuar varias cosas al mismo tiempo
28.
Para mi es fcil evitar que mis pensamientos interfieran con algo que
veo o escucho
29.
Para mi es fcil evitar que la visin o el sonido de algo interfiera con

mis pensamientos
30.
Los hechos u objetos llaman mi atencin
31.
Me es fcil centrarme en un solo pensamiento o idea
32.
Estoy interesado y centrado en menos cosas que la mayora de la gente
33.
Con tantas cosas ocurriendo a mi alrededor me es difcil pensar sobre

algo durante mucho tiempo
34.
Se me da bien captar situaciones complejas que ocurren a mi alrededor
35.
En los grandes almacenes hay tantas cosas para elegir que no consigo
aclararme
36.
Paso una gran cantidad de tiempo pensando en todo tipo de cosas
37.
Imagino como responder a los otros ponindome en su situacin
38.
No importa cuan dura sea una situacin, siempre mantengo una actitud
positiva
39.
Cuando estoy ansioso o nervioso no me doy cuenta de cosas

importantes que ocurren a mi alrededor
40.
Incluso cuando no tengo hambre, si algo est frente a m me lo comera
41.
Soy ms una persona de accin que de pensamiento.
42.
En una habitacin o una oficina, o en un campo de juego lleno de

gente, s lo que todos estn haciendo
172
43.
Para m es fcil concentrarme en una sola visin o sonido
44.
Tengo facilidad para reconocer a una persona en una multitud
45.
Tengo dificultad en pasar de una conversacin a otra
46.
Me confundo cuando trato de seguir todo lo que ocurre en un campo de

juego cuando se desarrollan varia cosas a la vez
47.
Tengo tantas cosas en la cabeza que suelo olvidarlas o confundirlas
48.
En una redaccin mi texto es tan especfico que no suele cubrir todo el

tema
49.
Me resulta fcil olvidar mis problemas cuando veo una pelcula o leo
un libro
50.
No puedo resistir la tentacin cuando estoy frente a ella
51.
En juegos o negociaciones me concentro en una persona y me olvido de

las dems
52.
Puedo planear movimientos con mucha antelacin en juegos

complicados como las cartas o el ajedrez
53.
Una vez que empiezo un proyecto o me implico en algo, se convierte

en una prioridad y tengo ms tendencias a sacrificar otras cosas para
cumplir mis objetivos que la mayora de la gente a la que conozco
54.
En un grupo de gente puedo seguir varias conversaciones al mismo

tiempo
55.
Tengo dificultad para decir como se sienten los dems cuando les
observo o les escucho hablar
56.
La gente tiene que repetirme las cosas porque suelo distraerme por
cosas irrelevantes a mi alrededor
57.
La gente me definira como alguien que acta muy bien bajo presin
58.
Soy bueno en analizar situaciones y en prever lo que harn los dems
59.
En una redaccin, mis respuesta son tan amplias que incluyen

informacin irrelevante
60.
La gente me toma el pelo porque no me molesto en analizar lo que me

dicen
61.
Cuando se trata de asumir una responsabilidad y asegurarse de que las

cosas se hacen bien suelo cumplir mejor que la mayora de la gente
62.
Cometo errores porque mis pensamientos se atascan en una idea o en

un sentimiento
63.
Analizo a la gente y las situaciones considerando todos los ngulos
64.
Me confundo en cruces muy concurridos
65.
Se me da bien echar un vistazo a una zona y entresacar objetos, como

esas figuras ocultas en los dibujos para nios
173
Sara Mrquez Rosa
66.
Me entra ansiedad y tengo dificultad en recordar las cosas en tests o

presentaciones
67.
Incluso cuando estoy en una reunin o un partido mi mente va de un

sitio a otro
68.
Puedo imaginar como responder a alguien simplemente con mirarle
69.
Cuando participo en una conversacin me olvido de cosas importantes

como quitar algo del fuego o apagar el motor del coche
70.
Par mi es fcil unificar ideas
71.
A veces noto las luces tan rpidamente que me da vueltas la cabeza
72.
La gente tiene que repetirme las cosas porque me distraigo con

pensamientos irrelevantes
73.
No detecto los signos faciales o corporales (tales como una sonrisa o un

tono de voz) que indican que la gente no piensa exactamente lo que
est diciendo
74.
Puedo pasar un montn de tiempo mirando a las cosas con mi mente

casi totalmente en blanco salvo para reflejar lo que veo o escucho
75.
Disfruto cumpliendo plazos finales o tiempos lmite
76.
Participo en actividades fsicas
77.
La gente me describe como alguien serio
78.
Me siento solo a escuchar msica
79.
La gente se aprovecha de m
80.
Me guardo mis pensamientos
81.
Me guardo mis sentimientos
82.
Soy bueno yendo a lo mo
83.
Me gusta discutir
84.
Los dems me ven como un solitario
85.
Pregunto o expreso mis opiniones en reuniones
86.
Disfruto compitiendo intelectualmente con otros
87.
Dsifruto en las competiciones deportivas
88.
Practicaba deporte
89.
Expreso mis sentimientos o afectos fsicamente
90.
Compito intelectualmente conmigo mismo
91.
Compito fsicamente conmigo mismo
92.
Disfruto en las actividades peligrosas o con un componente

desconocido
93.
Expreso mis opiniones
174
94.
La gente me describe como un perfeccionista
95.
Cuando creo profundamente en algo soy un mal perdedor e incapaz de

comprometerme
96.
Me encuentro a gusto cuando hablo frente a grupos grandes
97.
Me encuentro a gusto cuando interacciono con gente que se parece a m
98.
Acto mejor bajo presin
99.
Me siento con ms confianza cuando hablo con alguien del otro sexo
100. Expreso mi rabia
101. Tena xito en el instituto
102. La gente cree que soy un payaso
103. Cuando estoy a disgusto, se lo hago saber a los dems
104. Me desanimo con facilidad
105. Era uno de los alumnos ms simpticos en la escuela
106. Soy una buena persona
107. Mis sentimientos son intensos
108. Necesito ayudar a los dems
109. Necesito gustar
110. La gente me considera una persona centrada
111. Soy ms capaz que la mayora de la gente de centrarme en una tarea o

un partido cuando estoy bajo presin
112. Me siento culpable
113. Me siento avergonzado
114. Los dems me ven como alguien fro o distante
115. Me mezclo bien con la gente y encajo en cualquier grupo
116. Suelo estar fuera de lugar
117. Me cuesta esperar a que ocurran las cosas
118. He mirado con disimulo mis regalos antes de tener que abrirlos
119. Cuando estoy enfadado pierdo el control y digo cosas que daan a los
dems
120. He llegado a estar tan enfadado como para pegar a alguien
121. En bailes o fiesta s prefiero no ser el centro
122. Haca teatro en el colegio o el instituto
123. En el colegio mis amigos solan ser deportistas
124. En el colegio mis amigos solan ser intelectuales
125. En el colegio mis amigos eran populares
175
Sara Mrquez Rosa
126. Tiendo a lanzarme a una actividad ms a que planearla cuidadosamente
127. No me meto en un proyecto hasta que todo est correcto, incluso si

supone un retraso
128. Controlo las situaciones interpersonales
129. En el colegio sola pelearme
130. Cuando no estoy de acuerdo con una regla lo hago a m manera
131. En un grupo soy uno de los lderes
132. La gente me admira por mi inteligencia
133. La gente me admira por mi habilidad fsica
134. La gente me admira porque me preocupo por los dems
135. La gente me admira por mi estatus social
136. Competa por cargos en el colegio
137. Me siento como una carga para los dems
138. La gente me ve como alguien siempre enfadado
139. Me veo como un cascarrabias
140. Tengo mucha energa para mi edad
141. Siempre estoy activo
142. Soy bueno para hacerme cargo de una crisis, pero no de situaciones
rutinarias
143. La gente que me rodea tiene que aceptar que mi trabajo o mi deporte
son lo primero
144. En una emergencia mantengo la cabeza fra y soy capaz de hacer lo que
requiere la situacin
176
El esfuerzo percibido
Objetivos
3. Conocer y saber utilizar la Escala de Esfuerzo Percibido de Borg.

4. Estudiar la relacin entre los cambios en la frecuencia cardiaca y en la
percepcin del esfuerzo inducidos por una actividad intensa.
5. Analizar e interpreta los datos obtenidos para diferentes sujetos.
El concepto de esfuerzo percibido fue introducido a finales de los

cincuenta por el psiclogo sueco Gunnar Borg (Borg y Dahlstrom, 1959).
Este concepto puede definirse como el acto de detectar e interpretar
sensaciones procedentes del propio cuerpo durante el ejercicio fsico. El
termino esfuerzo ha sido a menudo criticado como inapropiado o demasiado
especfico y algunos autores han propuesto el uso de trminos tales como
fatiga percibida o fuerza percibida. De hecho, en una de las primeras
publicaciones de Borg
(1962) se sugera utilizar fuerza percibida si se
estudiaban los efectos del ejercicio a corto plazo, mientras que sera ms
apropiado referirse a fatiga percibida si se trataba de una actividad aerbica.
A pesar de tales sugerencias, el termino esfuerzo percibido sigue siendo el
de utilizacin ms habitual.
El contenido y significado del esfuerzo percibido vienen dados en un
principio por el sentido comn, las experiencias personales y los estudios
empricos. Experiencias tales como el esfuerzo, la fatiga, la falta de
respiracin, los dolores presentes en el trabajo muscular, ayudan a capturar
el concepto. Otros conceptos subjetivos relacionados van a ser la pesadez,
la fuerza subjetiva, la activacin y la intensidad del ejercicio. Lo que
179
Sara Mrquez Rosa
nosotros describimos normalmente como fatiga tiene mucho en comn con

el esfuerzo percibido. Durante o justo despus de la realizacin de ejercicio
intenso, el sentido que se le da a la fatiga es similar al de esfuerzo
percibido. Sin embargo, existen importantes diferencias entre ambos
conceptos: cuando hablamos de fatiga nos referimos a sopor o pesadez, o a
un nivel alto de cansancio; en este estado, un individuo tiene sus
capacidades de ejecucin disminuidas. A menudo, el termino fatiga suele
utilizarse cuando existe un descenso transitorio en la capacidad de trabajo
como consecuencia de la realizacin de ejercicio con anterioridad. De igual
manera, la fatiga se define fisiolgicamente o en relacin con los descensos
en el rendimiento, ms que en trminos perceptivos. Por otro lado, la
percepcin del esfuerzo se encuentra relacionada con disminuciones en la
capacidad de trabajo a intensidades altas, mientras que intensidades bajas
o medias se asocian a un estado de activacin que puede tener un efecto
positivo sobre el rendimiento. Estudiar la fatiga y la percepcin del esfuerzo
nicamente desde un punto de vista fisiolgico es imposible, ya que supone
tratar con aspectos tales como la emocin o la motivacin. En resumidas
cuentas, esfuerzo y fatiga son estados con componentes tanto psicolgicos
como fisiolgicos (Asmussen, 1979).
El termino esfuerzo percibido puede ser considerado como una
especie de gestalt o configuracin de sensaciones: tensin, dolor y fatiga
provenientes de los msculos perifricos y el sistema pulmonar, as como
otras pistas sensoriales (Borg, 1962). Cuando realizamos un trabajo
muscular intenso, recibimos sensaciones o mensajes de los msculos, de
las articulaciones, de los receptores somatosensoriales o de los sistemas
respiratorios y cardiovascular, entre otros rganos o sistemas (CECI y
pasman, 1991). Estas pistas fisiolgicas suelen ir asociadas en la memoria
180
a situaciones pasadas y presentes y a las emociones provocadas en cada

una de ellas. La situacin especial en la que se realiza el trabajo es puede
enfatizar ciertos aspectos, haciendo que el sujeto omita o ignore algunas
sensaciones y se concentre en otras. Tanto las emociones como la
motivacin pueden influir la percepcin y la ejecucin durante la realizacin
del ejercicio (Abadie, 1996).
Con el fin de evaluar la intensidad
subjetiva del esfuerzo, Borg
elabor una Escala de Esfuerzo Percibido (RPE) (Borg, 1970) que, con
alguna modificacin posterior (Borg, 1985) se ha utilizado ampliamente en el
mbito del ejercicio fsico, demostrndose la existencia de correlaciones
elevadas entre las puntuaciones en dicha escala y medidas fisiolgicas tales
como la ventilacin pulmonar, la frecuencia cardiaca, el consumo de
oxgeno o los niveles de cido lctico (Arruza y cols, 1996; Demura y cols,
2003).
Las puntuaciones en esta escala van desde 6 hasta 20. La
puntuacin ms baja reflejara una percepcin de ausencia de esfuerzo y la
ms alta la percepcin de que se est realizando el mximo esfuerzo
posible. Las puntuaciones intermedias corresponderan a percepciones de
diferentes niveles de esfuerzo, ms o menos intensos segn se aproximen a
uno u otro extremo.
Un dato de gran inters es que cuando se realiz la elaboracin
inicial de la escala se pudo comprobar que aadiendo un 0 al valor del
esfuerzo percibido se podan dar estimaciones de la frecuencia cardiaca.
Por ejemplo, una puntuacin de 9, equivaldra a 90 pulsaciones por minuto,
una puntuacin de 14 a 140 pulsaciones por minuto, etc). Aunque la
equivalencia no es tan simple, si se ha podido confirmar que esfuerzo
percibido y frecuencia cardiaca muestran una relacin lineal y que se
181
Sara Mrquez Rosa
pueden
establecer
relaciones
precisas
entre
ambos
de
forma
individualizada. La tabla muestra la hipottica equivalencia aproximada

entre la escala de Borg y la pulsaciones por minuto (Buceta, 1998).
Escala de esfuerzo
percibido
Frecuencia cardiaca
(pulsaciones/minuto)
60-80
70-90
80-100
90-110
10
100-120
11
110-130
12
120-140
13
130-150
14
140-160
15
150-170
16
160-180
17
170-190
18
180-200
19
190-210
20
200-220
Escala para la estimacin del esfuerzo percibido y equivalencia aproximada

con la frecuencia cardiaca
La medida del esfuerzo percibido puede ser de gran utilidad en el

proceso de entrenamiento, puesto que adems de ser un indicador til y
182
fiable de la intensidad del esfuerzo, estimula la percepcin de autocontrol y

proporciona datos de utilidad para el entrenador y para el seguimiento del
deportista. Si un sujeto, por ejemplo, tiene una tendencia a estimar
puntuaciones bajas en la escala, en presencia de elevaciones marcadas de
la
frecuencia
cardiaca,
es
posible
que
exista
un
riesgo
de
sobreentrenamiento, agotamiento y dificultad para autorregular el esfuerzo,

ya que el deportista esta siendo incapaz de darse cuenta del esfuerzo
realizado y puede insistir hasta niveles peligrosos e inadecuados. Por el
contrario, si el deportista tiene tendencia a estimar puntuaciones altas en
presencia de pocas pulsaciones, cabe la posibilidad, entre otras, de que
est poco motivado.
Otras aplicaciones interesantes de la escala se relacionan con la
posibilidad de responderla a intervalos tras la realizacin del esfuerzo, con
objeto de realizar un seguimiento de la recuperacin del deportista (Buceta,
1998).
Se explica a los alumnos el procedimiento a seguir y la forma de

utilizacin de la Escala de Esfuerzo Percibido (RPE) de Borg.
Se reparte entre los alumnos sistemas de registro de la frecuencia

cardiaca automticos (pulsmetros).
Los alumnos realizan un protocolo de ejercicio en cicloergmetro o una

carrera en pista. Inmediatamente despus de finalizar
y a los 30
segundos, 1 minuto y 2 minutos responden a la escala de Borg.

-
Al terminar la sesin se analiza la evolucin de las puntuaciones en la

escala y su relacin con la frecuencia cardiaca.
183
Sara Mrquez Rosa
Cada alumno elabora un informe acerca de los datos obtenidos de al

menos cinco compaeros, en el que se comenten tanto las tendencias a
estimar altas como bajas puntuaciones a la escala y sus posibles
explicaciones, como las caractersticas de la recuperacin tras el
ejercicio.

Abadie, B. R. (1996). Effect of viewing the RPE scale100
on the ability to make ratings of perceived exertion. Perceptual and Motor
Skills, 83: 317-318.
Arruza, J., Alzate, R., Valencia, J. (1996). Esfuerzo percibido y frecuencia
cardiaca: el control de la intensidad de los esfuerzos de entrenamiento
de judo. Revista de Psicologa del Deporte, 9-10, 29-40.
Asmussen, E. (1979). Muscle fatigue. Medicine and Science in Sports, 11,
313-321.
Borg, G. (1962). A simple rating scale for use in physical work tests.
Kungliga Fysiografiska Sallskapets i Lund Forhadlingar, 2, 7-15.
Borg, G. (1970). Perceived exertion as an indicator of somatic stress.
Scandinavian Journal of Rehabilitation Medicine, 2, 92-98.
Borg, G. (1985). An introduction to Borgs RPE-scale. Ithaca: Mouvement.
Borg, G. (1998). Borgs Perceived Exertion and Pain Scales. Champaign,
Illinois : Human Kinetics.
Borg, G., Dahlstrom, H. (1959). Psykofysik undersokning av arbete pa
cykelergometer. Nordisk Medicin, 62, 1383-1386.
Buceta, J. M.. (Ed.) (1998). Psicologa del entrenamiento deportivo. Madrid:
Dykinson.
184
Ceci, R., Hassman, P. (1991), Self-monitored exercise at three different

RPE- intensities in treadmill versus field running. Medicine and Science in
Sports and Exercise, 6, 732-738,
Demura, S., Nagasawa, Y. (2003). Relations between perceptual and
psycholofgical response during incremental exercise followed by an
extended bout of submaximal exercise on a cycle regometer. Perceptual
and Motor Skills, 96, 653-663, 2003.
185
Sara Mrquez Rosa
Escala de Esfuerzo Percibido

Queremos que cuantifiques to percepcin del esfuerzo mientras haces ejercicio, es decir que
nos indiques cuan agotador y pesado te resulta. La percepcin depende principalmente de la
fatiga de tus msculos y de tu sensacin de falta de aire o de dolor en el pecho.
Observa la escala. Va de 6 a 20. 6 significa ningn esfuerzo y 20 significa mximo esfuerzo.
9 corresponde a un ejercicio muy ligero. Para una persona normal sana sera como
caminar lentamente durante unos minutos.
13 en la escala es un ejercicio algo duro, pero todava te sientes bien para continuar.
17 muy duroes muy agotador. Una persona sana puede todava continuar con el ejercicio,
pero necesita esforzarse. Se siente muy pesado y cansado.
19 en la escala es un nivel de ejercicio extremadamente agotador. Para la mayora de la
gente es el ejercicio ms agotador que jams han experimentado.
Trata de valorar tu percepcin del esfuerzo sin pensar acerca de la carga fsica que representa.
No lo infravalores, pero tampoco lo sobreestimes. Es tu percepcin personal del esfuerzo la
que resulta importante, no como resulta en comparacin con otras personas. Tampoco importa
lo que piensen los otros. Mira la escala y las frases que contiene y elige un nmero.
6
Ningn esfuerzo
7
Extremadamente ligero
8
9
Muy ligero
10
11
Ligero
12
13
Algo duro
14
15
Duro (pesado)
16
17
Muy duro
18
186
19
Extremadamento duro
20
Esfuerzo mximo
Agotamiento y sobreentrenamiento
Prcticas de Anlisis Comportamental del deporte y del Ejerciciom
Objetivos
1. Que el alumno conozca las caractersticas psicolgicas asociadas al

agotamiento y el sobreentrenamiento y su relacin con el rendimiento.
2. Que el alumno se familiarice con los instrumentos de evaluacin
psicolgica ms utilizados en los estudios sobre agotamiento y
sobreentrenamiento.
3. Evaluacin de situaciones de riesgo y sntomas relevantes.
Al igual que el entrenamiento produce una fatiga fsica que puede

derivar en el agotamiento fsico, tambin puede provocar una fatiga
psicolgica que puede conducir al agotamiento psicolgico. El estado de
agotamiento
fatiga
producido
fundamentalmente
por
un
sobreentrenamiento, junto con otros estresores psicosociales deportivos (el

estrs derivado de la competicin) y extradeportivos (mbitos laboral,
acadmico, familiar...), provocan una amplia sintomatologa que lleva a un
empeoramiento del rendimiento, impidiendo en algunos casos mantener o
superar marcas previas (Lehman y cols, 1997). As, surge el trmino
"sobreentrenamiento" para hacer referencia a la incapacidad del organismo
para adaptarse a sesiones de entrenamiento demasiado intensas y
prolongadas, lo cual se traduce en una disminucin del rendimiento (Murphy
y cols, 1990), acompaado de un conjunto de sntomas fisiolgicos y
psicolgicos de agotamiento que puede incluso llevar al abandono de la
prctica deportiva. Entre los sntomas psicolgicos cabe destacar: apata,
perturbaciones del estado de nimo, hiperreactividad al estrs, incremento
189
Sara Mrquez Rosa
de la ansiedad y de la percepcin de esfuerzo, autoestima reducida y

dificultades para concentrarse (Suay y cols, 1998; Hwaley, 2003).
A nivel prctico, es necesario contar con indicadores que permitan
detectar precozmente y discriminar entre los sntomas de fatiga propios del
entrenamiento y los que indican que se ha sobrepasado la capacidad de
adaptacin, con el objetivo de dosificar adecuadamente las cargas de
trabajo y los perodos de descanso (Fry y cols, 1991). En primer lugar, es
necesario detectar situaciones de riesgo relacionadas con el entrenamiento,
por ejemplo: contenidos montonos de entrenamiento, poco atractivos y
gratificantes; un elevado grado de ambigedad, dificultad, novedad y/o
exigencia en los ejercicios; la conducta poco motivante o muy estresante del
entrenador; un defecto o exceso, cualitativo o cuantitativo de las cargas de
trabajo deportivo; la ausencia de retos interesantes o la utilizacin de retos
inalcanzables;
la
exposicin
excesiva
inoportuna
condiciones
estresantes de la competicin (Hackeney y cols, 1990).

Igualmente, deben conocerse otras situaciones de riesgo no
especficas del entrenamiento: una participacin nula o reducida en la
competicin (el jugador suplente que apenas juega en los partidos); una
exigencia de rendimiento elevada y muy continua (el tenista que debe rendir
al mximo casi todos los das de todas las semanas del ao); el exceso de
responsabilidad general (el deportista en el que todos confan para que
salve un campeonato o una temporada, el deportista que debe dar siempre
una determinada imagen); o mltiples compromisos extradeportivos (ruedas
de prensa, apariciones en pblico, reuniones con patrocinadores...).
Adems, se observa un inters creciente en los diferentes estudios
por analizar los cambios psicolgicos asociados con el sobreentrenamiento.
La evaluacin psicolgica se ha centrado en tres reas: los aspectos
190
perceptivos, las repercusiones emocionales y los signos comportamentales.

Para estudiar los aspectos perceptivos se han utilizado escalas de
percepcin del esfuerzo, tales como la escala de Borg (Borg, 1985),
basndose en la hiptesis de que un organismo fatigado percibe los
esfuerzos como ms intensos o ms difciles de soportar. En cuanto a las
alteraciones emocionales, que pueden medirse mediante el Perfil de
Estados Emocionales (POMS) (McNair y cols, 1971), se ha sugerido la
similitud entre el estado de agotamiento de deportistas y los trastornos
depresivos (Weinberg y Gould, 1996).
En los ltimos aos diversos autores han puesto de manifiesto la
importancia del proceso de recuperacin para contrarestar las situaciones
de estrs que puden conducir al agotamiento psicolgico y se ha
desarrollado un Cuestionario de Estrs-Recuperacin (RESQ) (Kellman y
Kallus, 2001) (RESQ-76) que supone una importante aportacin a la
determinacin de la medida en que los sujetos se encuentran estresados
fsica o mentalmente, si son o no capaces de utilizar estrategias individuales
de recuperacin y, en tal caso, el tipo de estrategias empleadas.
Contactar con entrenadores que se presten voluntariamente a la

realizacin del estudio en los grupos de deportistas con los que trabajan.
Elaborar una hoja de registro donde se detallen los posibles riesgos del
entrenamiento. As se podra observar que no existe una distribucin
apropiada de las cargas de trabajo y los perodos de descanso, que los
retos que se plantean son poco realistas o poco motivantes, o que la
evaluacin del rendimiento se basa en criterios errneos.
191
Sara Mrquez Rosa
Tener en cuenta cualquier informacin fiable que indique la presencia de

una motivacin baja y/o un estrs elevado.
Administrar el Perfil de Estados Emocionales (POMS) y analizar por

separado las puntuaciones de las escalas positivas y negativas.
Administrar la Escala de Esfuerzo Percibido (RPE) de Borg.
Realizar un informe en el que se identifiquen posibles situaciones de

sobreentrenamiento y las alteraciones emocionales y perceptivas
asociadas a dicha situacin.
Borg, G. (1985). An introduction to Borgs RPE-scale. Ithaca: Mouvement.

Fry, R. W., Morton, A. R., Keast, D: (1991). Overtraining in athletes. An
update. Sports Medicine, 12, 32-65.
Hackney, A. C., Perlman, S. N., Nowacki, J. M. (1990). Psychological
profiles of overtrained and stale athletes. A review. Journal of Applied
Sport Psychology, 2, 21-33.
Hawley, C. J. (2003). Overtraining syndrome: a guide to diagnosis, treatment
and prevention. Physician and Sportsmedicine,31, 25-31, 2003.
Kellmann M, Kallus KW. (2001). Recovery-Stress questionnaire for athletes.
Champaign, IL: Human Kinetics.
Lehmann M. J., Lormes, W,. Opitz-Gress, A. (1997). Training and
overtraining: an overview and experimental results in endurance sports.
Journal of Sports Medicine and Physical Fitness, 37, 7-17.
McNair, D. M., Lorr, M., Dropplemann, L. F. (1971). Manual of the Profile of
Mood States. San Diego, CA: Educational and Industrial Testing Service.
192
Murphy, S. M., Fleck, S. J., Dudley, G., Callister, R. (1990). Psychological

and performance concomitants of increased volume training in athletes.
Journal of Applied Sport Psychology, 2, 34-50.
Suay, F., Ricarte, J., Salvador, A. (1998). Indicadores psicolgicos del
sobreentrenamiento y agotamiento. Revista de Psicologa del Deporte,
13, 7-25.
193

Cuaderno de Análisis Comportamental Del Ejercicio Físico

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Textos bsicos de referencia

Alonso, A., Mrquez, S. (1997). Estudio de los hbitos e intereses en

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Anguera, M. T. (2002). El psiclogo del deporte. Asesoramiento e

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