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as genre under a critical perspective. Contributions to the language pedagogy are pointed
out with reference to Genre Analysis, Critical Discourse Analysis, Systemic-Functional
Linguistics, and Socio-Discursive Interactionism.
KEY-WORDS: Critical Genre Analysis, overview of research work, language and activity,
implications for language teaching and learning
Introduo
H, na atualidade, um crescente interesse pela anlise de diferentes
gneros discursivos da vida social a partir de atividades e papis sociais
recorrentes do dia a dia em uma diversidade de contextos culturais (ver,
por exemplo, Kaufer 2006; Al-Ali 2006; Jorge & Heberle 2002; Machado
e Cristvo 2006). Em virtude desse interesse, busco fazer, neste trabalho,
um inventrio de contribuies terico-metodolgicas da Anlise Crtica
de Gneros para a pesquisa e o ensino da linguagem. Para tanto, localizo
historicamente os estudos de gneros discursivos, sintetizo a discusso sobre
o conceito na literatura e, por fim, aponto algumas contribuies da perspectiva crtica sobre os gneros para a pesquisa e o ensino da linguagem.
1. Breve histrico
Este apanhado histrico apenas uma verso unilateral e limitada dos
estudos de gneros discursivos no Brasil e no exterior. Delimito meu lugar
de fala para traar esse histrico como membro GT do Grupo de Trabalho
de Lingstica Aplicada da ANPOLL-Associao Nacional de Pesquisa e
Ps-Graduao em Letras e Lingstica, atuando no Sub-GT de Teorias
de Gneros em Prticas Sociais. desse lugar bem restrito que escrevo:
como analista do texto e do discurso, formadora de professores de linguagem, interessada no ensino de leitura e redao e na metodologia de pesquisa que usamos para analisar os gneros discursivos (Motta-Roth 2006a;
2006b). O GT de LA combina pessoas interessadas nesses 3 pontos focais:
Teoria e Anlise de Gneros no Contexto Social, Formao de Professores e
Ensino e Aprendizagem.
Inicio minha exposio, partindo desse lugar para fazer uma pequena
cartografia da pesquisa no mbito internacional, comparando-as e inventariando algumas de suas contribuies terico-metodolgicas. Em se-
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diferentes em vrios aspectos, as quatro4 escolas identificadas acima guardam pontos em comum em relao ao conceito de gnero, conforme passo
a discutir.
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Podemos dizer, ento, que gneros se referem a tipos relativamente estveis de enunciados (cf.: Bakhtin, 1952-1953/1992 a; b), usados para fins
especficos em um dado grupo social. So processos sociais que levam a convenes e expectativas reconhecveis e compartilhadas (cf.: Grabe 2002: 250).
As quatro escolas de gnero, mencionadas anteriormente, esto muito
presentes no contexto brasileiro atual, conforme demonstra a coletnea
Teorias, mtodos e debates (Meurer, Bonini e Motta-Roth 2005). Nesse volume,
um grupo de autores brasileiros explica e d exemplos da anlise proposta
por cada um desses enquadramentos tericos de modo a contribuir para o
entendimento das vrias dimenses implicadas na produo de sentido.
Nos anos 2000, portanto, temos um cenrio de mltiplos olhares sobre o fenmeno dos gneros discursivos. Nesta ltima fase dos estudos do
texto escrito, identificada por Bhatia (2004) como de contextualizao do
discurso, a referncia aos escritos de Bakhtin e anlise do discurso crtica,
como a proposta por Norman Fairclough, entre outros, cada vez mais
freqente e o conceito de gnero cada vez mais expandido para alm dos
limites do lxico e da gramtica, para abarcar o contexto social, o discurso
e a ideologia (cf.: Berkenkotter 2001; Giannoni 2002).
Tal expanso demanda que as anlises considerem as condies de produo, distribuio e consumo do texto, e focalizem os textos que circulam
na sociedade contra o pano de fundo do momento histrico. Olham-se as
finalidades e a organizao econmica dos grupos sociais, em termos de
vida cotidiana, negcios, meios de produo, formaes ideolgicas, etc.,
que determinam o contedo, o estilo e a construo composicional dos
gneros, conforme os exemplos mostrados mais adiante de artigos acadmicos que relatam pesquisas sobre gneros.
Nessa fase de preocupao com o contexto social, autores de diferentes vertentes tm se concentrado em pelo menos trs pontos distintos:
1) O contexto institucional e as variaes de epistemologias e prticas
discursivas em diferentes reas como o livro mais recente de Swales (2004)
sobre os gneros de pesquisa em diversas reas e o artigo de Arajo (2005)
sobre prticas discursivas em artigos de Lingstica Aplicada;
2) Os aspectos scio-cognitivos e a funo social dos gneros, como o
livro de Bazerman (2005) sobre gneros textuais, tipificao e interao ou
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tncia imediata de uso da linguagem do lxico e da gramtica instanciados na fonologia/grafologia at o extremo mais abstrato do discurso,
instanciado no gnero e no registro.
Ao adaptar um modelo antigamente adotado na Lingstica Sistmico-Funcional6, tento representar o deslocamento cronolgico e o direcionamento dos estudos, ao longo do tempo, a partir dos elementos da
linguagem dentro da sentena em direo aos elementos do contexto, das
atividades, dos papis e relaes, das formaes discursivas e ideolgicas da
sociedade.
A Figura 1 se presta a uma analogia visual ao desenvolvimento cronolgico dos estudos de gneros discursivos em relao estratificao dos
planos comunicativos. A flecha ascendente indica o percurso dos estudos
de gneros a partir do enfoque na instanciao fonolgica ou grafolgica
do lxico e da gramtica at estudos centrados na instanciao do discurso
e da ideologia pelo registro e pelo gnero.
Cada crculo concntrico recontextualiza os crculos menores e assim
subseqentemente (cf.: Martin 1992:496), medida que a anlise passa a
enfocar unidades cada vez maiores, da fonologia ao discurso. A linha mais
espessa demarca o contexto que circunscreve os planos da fonologia, da
gramtica e da semntica.
Nessa representao, gnero uma conformao de significados recorrentes, organizada em estgios e orientada para o objetivo de realizar
prticas sociais (cf.: Martin 2002: 269). Essa conformao especfica da
cultura (cf.: Halliday 1978: 145), portanto uma unidade mais ampla do
que o texto linguagem que funcional, que realiza uma tarefa em algum contexto (Halliday 1985/1989: 5), uma instncia real de linguagem
em uso (Fairclough 2003:3) e menos abrangente do que discurso vises particulares formuladas na linguagem em uso (cf.: Fairclough 2003: 3).
A ampliao do foco dos estudos de gnero da lxico-gramtica para o
discurso indica a busca por um entendimento mais rico da conexo entre
texto e contexto.
6. Atualmente o modelo adotado por Martin (Martin & Rose, 2003:4) mostra apenas trs nveis:
o crculo mais interno da gramtica, o crculo mais externo da atividade social e o crculo intermedirio do discurso, que interfaceia com as duas nomeadas acima.
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Ttulo
Identificao dos
anfitries
Pedido de
comparecimento
aos convidados
Identificao do
noivo (e da
noiva)
Localizao do
local da
cerimnia
Concluso
Elementos
opcionais
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pesquisa;
2. Sesses de
orientao;
3. Palestras;
4. Defesas;
5. Livros;
6. Resenhas;
7. Bilhetes,
emails,
editais,
pedidos de
auxlio,
formulrios,
CV Lattes,
etc...
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Aes pedaggicas baseadas na noo de gnero no mbito da planificao tambm contribuem para a sala de aula. Pesquisadores brasileiros
adeptos do ISD tm defendido a construo de modelos didticos de
gneros como forma de interveno na formao do professor, o que resulta na qualificao do ensino de linguagem (cf.: Machado & Cristvo 2006).
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Freire chamava a ateno do mundo sobre um raciocnio sobre linguagem, caracterizado pela simplicidade. Para ele, a educao um ato coletivo e historicizado, caracterizado por princpios de interao.
a) no se pode trazer um material pronto, ahistrico para educar um grupo localizado no tempo e no espao, pois este necessita de um material associado a sua realidade local, concreta, o lugar imediato onde as pessoas vivem e onde sero alfabetizadas
(cf.: Freire & Horton 2003: 102; Brando 1986: 24)o ensino e a aprendizagem se
estabelecem dialogicamente, portanto a palavra essencial: a educao autntica
no se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B, mediatizadas
pelo mundo, pois alunos e professores se aprendem juntos, afinal somente o dilogo, que implica num pensar crtico, capaz, tambm, de ger-lo (cf.: Freire, 1981
98);
b) se aprende a ler, lendo; a prtica importante para o ato de conhecimento (cf.:
Freire 2000: 46); o caminho construdo pela caminhada (cf.: Freire & Horton
2003);
c) se aprende a linguagem na qual se interage, ao se interagir pela linguagem (um
princpio adotado pelos autores do Crculo de Estudos de Lev Vygotsky, por quem
Paulo Freire foi influenciado (cf.: Freire & Horton 2003: 62); por ser um processo
situado histrica e socialmente, o letramento crtico e intersubjetivo, portanto se
aprende a ler e escrever na sala de aula da escola, desde que esta se constitua em um
espao interativo de aprendizagem;
d) o letramento se d, usando-se o universo conhecido, os temas e as palavras geradoras, as palavras-chave que caracterizam o dia a dia do aluno (cf.: Brando 1986:
27; 32-34) como andaimes; impossvel trabalhar em uma comunidade sem sentir
o esprito da cultura que est l h muitos anos (Freire & Horton 2003: 138); por
outro lado, ter respeito por essa cultura local no significa que educador no questione, critique ou coloque sobre a mesa a possibilidade de mudana (cf.: Freire &
Horton 2003: 139), nesse sentido a educao um processo de interveno (cf.:
Freire & Horton 2003: 143);
e) saber ler a palavra pressupe saber ler o mundo, ler a realidade social; o pensamento crtico a capacidade de fazer perguntas srias aos pontos de vista e s teorias
que esto postos (cf.: Freire & Horton 2003: 228); a leitura crtica o ato de relaci-
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onar o texto s suas condies socioeconmicas de produo e consumo, implica
perceber as relaes entre texto e contexto (Freire 2000: 11) e ao entendimento
desse contexto (cf.: Freire & Hortons 2003: 159).
Se por um lado, ns, pesquisadores brasileiros, contamos com a herana terico-pedaggica de Paulo Freire, por outro lado, somos leitores atentos do que se passa no planeta, nas vrias escolas tericas que vo se
estruturando. Apropriamo-nos desses recursos tericos e os colocarmos em
uso em nossa prtica, adaptando-os ao nosso contexto. Assim, realimentamos o ciclo do debate acadmico. Os PCN e as OCN so exemplos de
documentos mestios porque mantm uma intertextualidade com autores
de vrias escolas.
A perspectiva crtica defendida por Paulo Freire (e atualmente difundida por tantos outros autores contemporneos), ao buscar restabelecer as
relaes entre o texto e suas condies de produo, distribuio e consumo, traz trs contribuies principais para a pesquisa da linguagem.
Primeiro, ao propor a anlise de elementos lingsticos e retricos do
texto (como na Anlise de Gnero estrita) em combinao com a anlise
dos elementos ideolgicos do contexto (como a Anlise do Discurso Crtica), a Anlise Crtica de Gnero se presta a uma anlise que , ao mesmo
tempo, detalhada, porque explica e localiza os elementos lingsticos no
tempo e no espao, e problematizadora, porque desnaturaliza os valores
que esto postos.
Segundo, ao trazer, para a anlise do texto, a preocupao com as
prticas sociais, a Anlise Crtica de Gnero esclarece o significado dos
textos para a vida individual e grupal e o papel estruturador dos gneros
para a cultura:
Utilizando a descrio de Meurer (2004: 137-144) acerca dos princpios da teoria
sociolgica de Anthony Giddens, podemos dizer que o sistema social se organiza em
termos de atividades socialmente reconhecidas (prticas sociais como o atendimento
aos clientes de um banco, a aula na universidade, a consulta mdica, a entrevista de
emprego) e papis sociais (e as relaes de poder entre gerente e cliente, professor e
aluno, mdico e paciente, empregador e candidato ao emprego), desempenhados
pelos participantes de cada atividade. As atividades e os papis sociais so constitudos por um terceiro elemento, a linguagem (regras e recursos de significao). A
linguagem funciona como elemento estruturador dos dois primeiros elementos. Os
trs se articulam em gneros prticas sociais mediadas pela linguagem, comparti-
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lhadas e reconhecidas como integrantes de uma dada cultura. Tal conceito de linguagem, que articula a vida social e o sistema da lngua, carrega em si pressupostos
acerca do ensino de linguagem: ensinar uma lngua ensinar a agir naquela lngua
(Motta-Roth 2006a: 496).
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importante que alunos e professores conheam (ou aprendam a conhecer) a situao social dos gneros relevantes para sua vida nas comunidades-alvo. Para tanto,
fundamental fazer questionamentos tais como: Para que serve esse gnero? Como
funciona? Onde se manifesta? Como se organiza? Quem participa e com que papis
(quem pode ou deve escrever e quem pode ou deve ler)? (Motta-Roth 2006a: 505).
O estmulo autoria e valorizao do dialogismo e da intertextualidade so alguns dos elementos que podem apontar caminhos para levar o
aluno a se engajar em uma atividade de produo textual como uma forma
de estar no mundo, de agir com um objetivo e com um motivo. O papel do
professor possibilitar o desenvolvimento de autores que produzam textos
para circulao/publicao onde antes existiam alunos que apenas escreviam textos para serem entregues professora, para serem lidos por ela com
o nico fim de serem avaliados (Motta-Roth 2006a: 507).
7. Observaes finais
relevante questionarmos se, de fato, o problema a ser atacado pela
educao formal a falta de conhecimento dos alunos sobre as regras da
lngua padro. Talvez o problema no seja esse, mas a falta de acesso s
atividades de contextos sociais e gneros hegemnicos. O aluno conhece a
lngua materna. Os alunos vivem a vida na lngua, namoram, conseguem
emprego, escrevem mensagens no celular, escrevem no Orkut, compem
poesia, mas no tm um repertrio rico em elementos da lngua culta, em
gneros hegemnicos ou atividades associadas a esses gneros. A pedagogia de gnero oportuniza uma prtica de ensino legitimadora das prticas
sociais dos alunos em contextos culturais especficos (Bunzen 2006:158).
Entretanto, em funo da alienao econmica e cultural do aluno da escola pblica, falta-lhe o engajamento em uma gama mais variada de situaes e processos sociais discursivos considerados hegemnicos.
Ensinar linguagem sob a perspectiva de gnero trabalhar com a
compreenso de seu funcionamento na sociedade e na sua relao com os
indivduos situados naquela cultura e suas instituies, com as espcies
de textos que uma pessoa num determinado papel [na sociedade] tende a
produzir (Marcuschi 2005: 10-12).
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Tambm falta rea de ensino de lnguas aprofundar o papel da metalinguagem e o metaconhecimento. No h porque alijar o aluno da discusso sobre o metaconhecimento de linguagem ou sobre as categorias da
linguagem. Conforme escreve Halliday (1991:13):
Em aritmtica, todo mundo aceitava que a criana tinha que aprender a falar sobre
suas habilidades com os nmeros, como adio e subtrao; mas se esperava que
desenvolvessem habilidades lingsticas altamente complexas sem usar quaisquer
recursos sistemticos para falar sobre elas.8
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ram alcanar por meio da linguagem? E como se sabe que o objetivo foi
alcanado?
Escola, cabe oferecer condies de acesso explanao e compreenso do modo como situaes de interao social mais e menos institucionalizadas acontecem, se organizam e se desenvolvem, como e por quem
os papis so determinados aos participantes, e os significados disponveis
na lngua. Somente ao entender o que acontece, poderemos entender o
que est sendo dito ou escrito, pois a situao cria o texto e o texto realiza
a situao, materializa-a, viabiliza-a (cf.: Halliday 1991:15).
No campo da pesquisa que visa descrio e interpretao das prticas discursivas, a Anlise Crtica de Gneros, ao combinar o quadro terico da Anlise de Gneros, o da Lingstica Sistmico-Funcional e o da
Anlise Crtica do Discurso. Essa combinao oferece um arcabouo terico rico que permite: a) a descrio dos atos de fala (a ao comunicativa)
realizados num texto representativo de um gnero, b) a identificao dos
expoentes lingsticos que realizam esses atos e que fazem referncia aos
contextos de situao e de cultura que definem o gnero, e c) a interpretao do(s) discurso(s) que permeia(m) o texto e que constituem as relaes e
tenses sociais num dado evento discursivo.
Em sntese, a pesquisa e o ensino realizados at aqui nos apontam
direes, mas resta o desafio de refinar o conceito de contexto relevante
para os diversos usos da linguagem (Meurer 2006) de modo que possamos
entender, descrever e ensinar os usos da linguagem como prticas situadas
e no como sistemas de regras e verdades.
Recebido em outubro de 2007
Aprovado em maro de 2008
E-mail: dmroth@terra.com.br
REFERNCIAS
AL-ALI, M. N. 2006. Religious affiliations and masculine power in Jordanian
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ARAJO, A. D. 1998. Gneros Textuais: Um estudo de resenhas crticas
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ANEXO
Lista de referncias dos exemplos:
Exemplo 1: SAMRAJ, B. 2005. An exploration of a genre set: Research
article abstracts and introductions in two disciplines. English for Specific
Purposes, 24/2:141-156.
Exemplo 2: CABALLERO, R. 2003. Metaphor and genre: the presence
and role of metaphor in the building review. Applied Linguistics, 24/
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Exemplo 3: SWALES, J. M. 1998. Other floors, other voices: A textography of a
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Exemplo 4: AL-ALI, M. N. 2006. Religious affiliations and masculine
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691-714.
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