Anda di halaman 1dari 28

Procesos cognitivos

Procesos cognitivos Desde pequeos, los seres humanos son capaces de fijar
su atencin, es decir, de seleccionar algn aspecto del contexto que los rodea
para percibirlo conscientemente. Es interesante comprobar que a medida que
el sujeto crece, esta capacidad de prestar atencin sigue siendo limitada en
cuanto a cantidad de contenido. Lo que s cambia, y notablemente, es la
capacidad de mantener la atencin y decidir el objeto sobre el cual recaer. Es
fcil distraer a los nios pequeos porque muchas cosas llaman su atencin.
Un elemento u objeto del contexto apenas atrae su atencin unos segundos
antes que otro elemento de su entorno lo consiga. A medida que crece, el nio
aprende a controlar su atencin, elige la fraccin de su entorno sobre la cual
quiere hacerla recaer. En cuanto a otros procesos cognitivos bsicos, como la
capacidad de guardar en la memoria, los infantes no realizan grandes
esfuerzos para almacenar o recordar nada, solamente sucede, como cuando
sonren al ver la cara de su madre o se inquietan al ver su tetero. Es decir, la
memoria de los pequeos parece depender ms que de un esfuerzo mental
especfico, de la afectividad ligada a las percepciones. Slo cuando asiste al
medio escolar se pueden comprobar indicios de esfuerzos voluntarios o
intencionados por conservar o guardar algo en su memoria, probablemente
porque, en esa etapa de sus vidas, se ven obligados a aprender cosas con
escasa carga afectiva. En este orden de ideas, puede sealarse, como bien lo
establece (Viramonte, 2000: 30) que los procesos cognitivos bsicos son
aquellos que, como la percepcin, la atencin y la memoria, se pueden producir
sin la intervencin consciente del sujeto y tienen una raz biolgica; no
obstante, lo anterior no implica que el sujeto no pueda, ulteriormente, llegar a
algn grado de control e intencionalidad en su realizacin. Por otro lado, para el
estudio de la cognicin es importante incluir los sentidos internos adems de
los externos, puesto que se elabora una informacin que se ha conseguido a
travs de diferentes modalidades, significa esto ltimo que se describe una
forma particular mediante la cual puede percibirse la informacin perceptual.

La percepcin
La percepcin es cmo se interpreta y se entiende la informacin que se ha
recibido a travs de los sentidos. La percepcin involucra la decodificacin
cerebral y el encontrar algn sentido a la informacin que se est recibiendo,
de forma que pueda operarse con ella o almacenarse. El acto de percibir es el
resultado de reunir y coordinar los datos que nos suministran los sentidos
externos (sensaciones) (Balsebre, citado por Franco, 2007: 83). Segn
Marina (1998), la percepcin implica coger informacin y dar sentido (p. 110).
Esto significa que la informacin no involucra slo el acto de ver, leer, or, sino
tambin la comprensin e interpretacin de relaciones. Marina (ibidem), para
explicar el concepto de percepcin, pone como ejemplo una escena
presenciada en la terraza de un caf: una muchacha acariciaba lentamente la
mano de un chico. ste estaba distrado y tena un cigarro en la otra mano.
Quiso tomar caf y entre dos posibilidades dejar el cigarro o retirar la mano de
entre las manos de la chica ejecut la segunda accin. Ante esta escena el
autor recuerda un poema de Alexandre que refiere la tristeza de un amante
porque los ojos de quien ama se posan distrados en otra parte. As, pues, una
cosa son los acontecimientos visuales, un hombre y una mujer ejecutan unos
cuantos movimientos, y otra muy distinta es lo comprendido a partir de los
movimientos: desencuentro, indiferencia, desprecio, lo aludido en el poema. Lo
comprendido es producto de la percepcin de esas seales. La percepcin va
ms all de los detalles sensibles. La percepcin de un texto ledo, por ejemplo,
no involucra slo el acto de decodificar signos, sino de interpretar las relaciones
entre ellos. La percepcin va ms all de la sensacin, disipa la impresin
sensorial excedindola, interpretndola. La percepcin implica la captacin de
informacin, a travs de nuestros sentidos, y su posterior procesamiento para
dar un significado a todo ello (Marina 1998: 132). Se trata de un mecanismo
activo, selectivo, constructivo e interpretativo.
La atencin
Se da cuando el receptor empieza a captar activamente lo que ve lo que oye y,
comienza a fijarse en ello o en una parte de ello, en lugar de observar o
escuchar simplemente de pasada. Esto se debe a que el individuo puede dividir
su atencin de modo que pueda hacer ms de una cosa al mismo tiempo. Para

ello adquiere destrezas y desarrolla rutinas automticas que le permiten


realizar una serie de tareas sin prestar, segn parece, mucha atencin. A esto
es lo que se llama teora de la capacidad (Banyard, 1995: 29) que se refiere a
cunta atencin se puede prestar en un momento determinado y cmo sta
puede cambiar dependiendo de lo motivado o estimulado que se est. Ello
significa que se puede canalizar la atencin notando algunas cosas y otras no.
A partir de este enfoque, se estara hablando, tal como lo refiere el autor, de
una atencin selectiva, ya que a lo largo de toda su vida el hombre selecciona
e interpreta continuamente la informacin que recibe de su mundo o medio. Si
se prestara la misma atencin a todo, el ser humano se vera abrumado.
La memoria
Se entiende por memoria la capacidad de retener y evocar informacin de
naturaleza perceptual o conceptual (Viramonte, 2000: 31). Significa que la
memoria es la facultad por medio de la cual se retiene y recuerda el pasado, es
la facultad por la cual se almacena el conocimiento que se tiene sobre algo y
las interpretaciones que se hacen de ello. De acuerdo a Banyard (1995),
cuando se memoriza, en primer lugar, se necesita codificar la informacin, de
modo que pueda formar alguna clase de representacin mental (acstica para
los acontecimientos verbales, visual para los elementos no verbales, o
semntica para el significado). Una vez hecho esto, se almacena esa
informacin durante un cierto perodo de tiempo (corto o mediano plazo), y
luego, en una ocasin ulterior, se recupera. La codificacin de la informacin
puede implicar tambin el establecimiento de conexiones con otros detalles de
informacin o su modificacin. As, pues, la memoria no es como una
grabacin, es un proceso activo. Existe alguna relacin entre la memoria y la
atencin. Un determinado acontecimiento puede o no ser analizado o
procesado con ms detalle, dependiendo de si se atiende a l o no. En efecto,
muchos de los denominados problemas de memoria son consecuencia de no
prestar atencin. Viramonte (2000), expone tipos o almacenes de memoria que
han sido presentados por algunos estudiosos, la sensorial, la de corto plazo y
la de largo plazo. La primera se relaciona con los rganos sensitivos hasta la
llegada de la informacin al cerebro, la segunda, es de capacidad limitada,
propuesta para explicar la cabida que tienen las personas para retener y repetir

dgitos y slabas sin sentido. El tiempo durante el cual la informacin


permanece en ella es de unos pocos segundos. Mientras que la memoria de
largo plazo es de capacidad y retencin indefinida.
Memoria sensorial: Esta memoria est relacionada con la llegada de la
informacin a un rgano receptor (el ojo), hasta que el cerebro ha realizado su
percepcin. Su funcin operativa es de segundos, la entrada de la informacin
es muy rpida, la persistencia es muy breve, se dira que antes que ocurra otra
fijacin ya ha desaparecido la anterior; y la evocacin depende de la velocidad
en que el cerebro procesa la informacin.
Memoria operativa: Esta memoria, ms que ser concebida como un almacn
donde se guarda informacin por un tiempo breve, antes de pasar a la memoria
de largo plazo, se le figura como un sitio en el que se integra la informacin que
se recibe del exterior o informacin nueva, con la que estaba almacenada en la
memoria de largo plazo, los conocimientos previos. Esta integracin permite
reconocer, identificar y dar sentido a lo percibido. Peralbo (1998) establece, a
su vez, que la memoria operativa es un proceso cognitivo en el que ciertas
unidades o elementos de informacin se retienen en un almacn de memoria,
caracterizado por su temporalidad, mientras se procesan nuevos datos y se
recupera informacin desde el almacn de memoria de largo plazo.
Evidentemente, la memoria operativa ms que ser un almacn o lugar diferente
al de la memoria de largo plazo, es la parte evocada o activada, una vez
recibida informacin nueva, de los recuerdos o conocimientos latentes o
almacenados en la memoria de largo plazo.
Memoria a largo plazo: La memoria de largo plazo est constituida por todos
los conocimientos, experiencias y saberes que se almacenan a lo largo de la
vida y resulta fundamental al momento de comprender. Slo se comprende
aquello que puede relacionarse coherentemente con lo que ya se conoce, es
decir, con aquello que se tiene en la memoria de largo plazo. Una de sus
caractersticas es su capacidad infinita de almacenar informacin, tal como lo
refiere Smith un sistema organizado de conocimientos en que cada tem de
informacin est relacionado de alguna manera con todos los dems (1995:
60). No obstante, si se quiere recoger nueva informacin en la memoria a largo
plazo, al realizar el proceso de la lectura, es necesario que sta pase por la

memoria a corto plazo, pretender que esto suceda de otra manera interferira la
comprensin lectora, la memoria a corto trmino no es la antesala a largo
trmino, sino la parte que utilizamos de esta ltima para entender a, y obtener
sentido de, una situacin comn (Smith, 1995: 64). En otras palabras, la
memoria a largo plazo es la fuente de informacin permanente acerca del
mundo, fuente de conocimiento previo acerca del lenguaje y del mundo. La
memoria a largo plazo realiza un proceso de adquisicin y organizacin
supeditado a lo que ya se conoce, lo que hace posible la lectura y su
comprensin. Los tres aspectos de la memoria podran representarse a travs
del presente diagrama ya que para Smith (1995) no existe evidencia de que
existan diferentes memorias con distintos lugares del cerebro, ni que un
empiece a funcionar cuando otro deje de hacerlo
Orientacin espacial:
Es importante clarificar la diferencia entre esquemas corporal y orientacin
espacial con el fin de evitar posibles confusiones afirma jean Marie Tasser,
quien explica que el esquema corporal hace referencia a la toma de
consciencia de la existencia de las distintas partes del cuerpo y de sus
relaciones reciprocas, tanto estticas como dinmicas, y su evolucin con
relacin al entorno. As, el esquema corporal es el conocimiento del yo, como
tambin afirmaba Lapierre.
Para Tasset, la orientacin espacial hace referencia a la estructuracin del
mundo externo, relacionado primero con el propio individuo y despus con sus
semejantes y los objetos que utiliza y le rodean. La orientacin espacial es el
conocimiento de los otros y de los elementos del entorno a travs del referente
del yo.
De estas definiciones se puede desprender la estrecha relacin existente entre
los conceptos de esquema corporal y orientacin espacial. Un mejor mayor
conocimiento de uno mismo permitir una mejor estructuracin del desarrollo
de la orientacin espacial, ya que las referencias estn claramente identificadas
y, por lo tanto, las relaciones dinmicas y los desplazamientos en el entorno
obtendrn mejores resultados.

Para el belga Tasset, la carencia de una orientacin espacial correcta implica


notables dificultades en el aprendizaje de la lectura, ya que el nio es incapaz
de distinguir correctamente entre algunas letras (por ejemplo, b, d o q, p).
Adems, no reconocer correctamente los espacios existentes entre letreas y
palabras, lo que dificultar el proceso de lectura y la entonacin, disminuyendo
notablemente la comprensin del texto.
En cuanto a la ortografa, tasset concluye que el dominio del espacio facilita
tambin la adquisicin de la ortografa, ya que es necesario que el nio
identifique claramente el final de una palabra a la hora de realizar, por ejemplo,
los plurales. Si el nio no realiza estas comprobaciones de manera automtica
se ralentizar el proceso de escritura y disminuir el tiempo que necesita
durante el proceso para verificar las concordancias gramaticales, cometiendo
as un gran nmero de faltas de ortografa.

Inteligencia:
Definir qu es la inteligencia es siempre objeto de polmica. La palabra
inteligencia fue introducida por Cicern para significar el concepto de capacidad
intelectual. La inteligencia es el trmino global mediante el cual se describe una
propiedad de la mente en la que se relacionan habilidades tales como las
capacidades del pensamiento abstracto, el entendimiento, la comunicacin, el
raciocinio, el aprendizaje, la planificacin y la solucin de problemas.
El diccionario de la Real Academia Espaola de la lengua define la inteligencia,
entre otras acepciones, como la capacidad para entender o comprender y
para resolver problemas. La inteligencia parece estar ligada a otras funciones
mentales como la percepcin, o capacidad de recibir informacin, y la memoria,
o capacidad de almacenarla La American Psychological Association (APA), una
organizacin cientfica y profesional de psiclogos de EEUU, lo expuso as: |os
individuos difieren los unos de los otros en habilidad de comprender ideas
complejas, de adaptarse eficazmente al entorno, as como el de aprender de la
experiencia, en encontrar varias formas de razonar, desuperar obstculos
mediante la reflexin. A pesar de que esas diferencias individuales puedan ser

sustanciales, stas nunca son completamente consistentes: las caractersticas


intelectuales de una persona variarn en diferentes ocasiones, en diferentes
dominios, y juzgarn con diferentes criterios. El concepto de inteligencia es
una tentativa de aclarar y organizar este conjunto complejo de fenmenos.
La inteligencia es una capacidad mental muy general que, entre otras cosas,
implica la habilidad de razonar, planear, resolver problemas, pensar de manera
abstracta, comprender ideas complejas, aprender rpidamente y aprender de la
experiencia. No es un mero aprendizaje de los libros, ni una habilidad
estrictamente acadmica, ni un talento para superar pruebas. Ms bien, el
concepto se refiere a la capacidad de comprender nuestro entorno.
(Mainstream Science on Intelligence. Definicin que fue suscrita por
cincuenta y dos investigadores en 1994)
La inteligencia es una capacidad mental muy general que, entre otras cosas,
implica la habilidad de razonar, planear, resolver problemas, pensar de manera
abstracta, comprender ideas complejas, aprender rpidamente y aprender de la
experiencia. No es un mero aprendizaje de los libros, ni una habilidad
estrictamente acadmica, ni un talento para superar pruebas. Ms bien, el
concepto se refiere a la capacidad de comprender nuestro entorno.
Daniel Goleman, psiclogo estadounidense, public en 1995 el libro
Emotional Intelligence, Inteligencia emocional, que adquiri fama mundial,
aunque fueron Peter Salowey y John D. Mayer los que acuaron la citada
expresin Inteligencia emocional, en 1990. Anteriormente, el psiclogo
Edward Thorndike, haba manejado un concepto similar en 1920, la
Inteligencia social.
Para Goleman la inteligencia emocional es la capacidad para reconocer
sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para manejarlos. Considera que la
inteligencia emocional puede organizarse en cinco capacidades: conocer las
emociones y sentimientos propios, manejarlos, reconocerlos, crear la propia
motivacin, y manejar las relaciones.
La pedagoga es la ciencia que estudia la educacin humana y elabora
tcnicas que facilitan el aprendizaje; los pedagogos muestran gran inters en
los diferentes aspectos relacionados con la inteligencia y sus factores

condicionantes, tanto psicolgicos y biolgicos como socioculturales. Algunos


de estos condicionantes son:

Factores hereditarios: el carcter hereditario no significa una relacin


lineal ni que se encuentre predeterminado. La combinacin de genes
ofrece multitud de posibilidades. Estudios realizados con gemelos
idnticos (monocigticos) y mellizos (dicigticos) ayudan a establecer

estas diferencias. Es un factor ms, no determinante.


factores biolgicos: la migracin de mayor densidad de neuronas
especializadas en almacenar conocimiento, desde el tronco enceflico
hacia la corteza cerebral, crea conexiones sinpticas ms entrelazadas

en los primeros meses de vida.


Factores ambientales: el entorno del individuo es crucial para el
desarrollo de la inteligencia; situaciones muy opresivas pueden limitarla
al generar inestabilidad emocional. El medio sociocultural es muy
importante en el desarrollo intelectual de un individuo. Un sujeto que
crezca en un ambiente con adecuados estmulos cognitivos puede
desarrollar mayores aptitudes intelectuales frente a un sujeto que se cre

en un ambiente con pobreza de estmulos.


Educacin: una educacin esmerada puede proporcionar valiosas

herramientas para desenvolverse.


Motivacin: un individuo puede desarrollar mejor su inteligencia si es
motivado por su familia o personas de su entorno a mejorar su

percepcin cognitiva.
Hbitos saludables: una dieta sana genera mejores condiciones para
desarrollarse. Dormir adecuadamente facilita el desarrollo de los
procesos cerebrales. El alcohol y otras drogas pueden llegar a
incapacitar al individuo.

Pensamiento:
El pensamiento ha sido definido como si ocurriera en dimensiones distintas a la
objetiva. El pensar estara conformado por procesos internos no susceptibles
de observacin. Esta traba metodolgica fue superada en las teoras de
Skinner y Vigotsky. Skinner propuso la introduccin de estmulos objetivos en la
cadena de respuestas en el pensar. Vigotsky enfatiz la paulatina intervencin
de instrumentos en la estructuracin de la conducta del pensar, principalmente
el lenguaje. No obstante estas definiciones caracterizan al pensar como una
'autogeneracin de estmulos', con muchas similitudes a los estmulos
internos de las definiciones mentalistas. Kantor define al pensamiento como
la manipulacin de conductas implcitas y manifiestas, pero el concepto de
'manipulacin' hace recordar enfoques mentalistas. Ribes seala que el pensar
es un tipo especial de relacin de la cual participa la conducta. Se describe el
pensar como autosustitucin referencial. "Sustituir" equivale a transformar
que significa tener la capacidad para desligar conductas particulares de su
correspondencia funcional con las contingencias fsicas presentes y, conforme
a esto, ser capaz de ligar estas conductas a circunstancias no presentes en la
situacin actual. Sin embargo, este tipo de interaccin no necesitara niveles
sustitutivos referenciales pues la 'sustitucin' entendida como 'transformacin'
de contingencias ya esta presente en interacciones ms simples. Proponemos
una definicin alternativa del pensar, como el desarrollo de nuevos sentidos
ante las situaciones. Adems, se propone una metodologa para el estudio del
pensamiento. Esta es una variacin del mtodo de igualacin a la muestra,
presentando las conductas que conforman el pensar como alternativas a
escoger para resolver las tareas. El mtodo llamado Igualar posibilito
mejores desempeos que el de igualacin, adems de ser mas eficaz para
facilitar avances cuando se introducan items de transicin. Sin embargo las
diferencias no fueron significativas estadsticamente.
A menudo se entiende por pensamiento lo mismo que por pensar. En otras
ocasiones se distingue entre ambos, pero se reconoce que los significados de

los dos trminos se hallan estrechamente relacionados entre s. Aqu vamos a


mantener la distincin con el objeto de diferenciar entre la actividad de pensar y
los objetos obtenidos mediante dicha actividad.
As, denominaremos pensar al proceso mental mediante el que los seres
humanos, en contacto con la realidad material y social, elaboran conceptos, los
relacionan entre s y adquieren nuevos conocimientos. Y, denominaremos
pensamiento al contenido de ese proceso mental. Dicho contenido puede ser
una imagen, un concepto, una proposicin... pero en todo caso debe ser
distinguible del acto de pensarlo. No es menester que sea una realidad
independiente de todo pensar, pero es indispensable que sea algo comunicable
o expresable, por lo pronto expresable al mismo sujeto que piensa, pero
tambin a otros sujetos. Un pensamiento es, pues, equiparable a una
construccin mental. Los pensamientos son designata de ciertos trminos.
El Pensamiento como actividad:
pensar La tradicin filosfica ha considerado que la actividad mediante la cual
se elaboran los contenidos del pensamiento es la abstraccin. La abstraccin
es una operacin de la mente que tiene por objeto separar, de los objetos
percibidos por los sentidos, una caracterstica, esencial o accidental, que no
existe independientemente del todo de donde se ha separado, pero que
representa o bien la naturaleza de un objeto o una propiedad suya, o bien lo
que de comn hay entre varios objetos, y por cuyo medio decimos que
entendemos qu son aquellas cosas. El resultado de la abstraccin (lo
abstrado o lo abstracto) es el concepto o la idea en sentido tradicional; aquello
de donde se abstrae es el objeto o los objetos percibidos por los sentidos. La
cuestin de cmo los procesos cognoscitivos superiores logran sus
representaciones cuenta con una larga tradicin filosfica, que ha entendido la
abstraccin de dos maneras principales: como un poder del entendimiento y
como una operacin mental.
a) Como un poder del entendimiento, con el que se capta la naturaleza de
una cosa. Esta manera de entender la abstraccin la hallamos en
Aristteles (quien la opone a la intuicin de las esencias o captacin
directa de las ideas por la mente -posicin de Platn); puesto que toda

idea o todo concepto universal de la ciencia debe provenir de la


experiencia, los conceptos universales se obtienen a partir de la
induccin, esto es, observando lo que hay de comn o semejante en
varios individuos, o bien son resultado de la actividad iluminadora del
entendimiento agente, que capta la esencia del objeto en lo que llama
imagen sensible (realismo). b) Como una operacin mental con la que
se dejan de lado las caractersticas individuales de varias cosas para
tomar en consideracin slo lo que es comn a todas ellas. Este modo
de entender la abstraccin es propio de la tradicin empirista. Las ideas
tomadas de las cosas particulares representan a todas las cosas de la
misma clase, con lo que abstraer consiste en otorgar un mismo nombre
a todo lo que se asemeja (nominalismo). En ambos casos, el resultado
de la abstraccin es algo general, comn a muchos objetos, que suele
denominarse concepto. Qu es pensar? La Psicologa actual entiende
el pensar como resolucin de problemas. Entre las cuestiones que se
han investigado, entre los problemas que se han debatido respecto al
pensar figura el de su relacin con otras actividades psquicas o
mentales. A este respecto se han elaborado las siguientes opiniones:
El pensar va siempre acompaado de otras representaciones
psquicas, en particular de imgenes (opinin tradicional que siguen la
mayora de las escuelas psicolgicas).
El pensar carece de contenido sensorial: es un "pensar sin imgenes"
(opinin de la Escuela de Wrzburgo).
El pensar va acompaado de representaciones concomitantes
(fenmenos volitivos, emotivos, imgenes, etc.), pero no puede ser
reducido a ninguna de ellas (opinin intermedia entre las dos anteriores).
Pensamiento como objeto: pensamiento Las formas bsicas de
pensamiento que contempla la lgica tradicional son el concepto, el
enunciado y el razonamiento. Aqu slo nos vamos a ocupar del
concepto. En un sentido amplio, concepto equivale a idea general o
idea abstracta. Para la filosofa tradicional, el concepto es el resultado
del proceso de abstraccin, mediante el cual el sujeto (que conoce) logra
una representacin mental del objeto (conocido) de un modo general y
abstracto. Un concepto se distingue de una imagen en que sta posee
caractersticas concretas comunes con algn objeto determinado,

mientras que el concepto slo contiene caractersticas generales,


esenciales y definitorias, obtenidas por abstraccin. La imagen mental
de una montaa contiene la forma de alguna montaa, mientras que el
concepto slo posee las caractersticas definitorias que se aplican
necesariamente a cualquier montaa: cumbres elevadas, por ejemplo.
Pero los conceptos no slo son resultado de un proceso cognoscitivo,
sino que, adems, en tanto que representaciones mentales, son
necesarios para pensar las cosas, en el sentido de que slo el concepto
posee la suficiente determinacin que hace posible el reconocimiento y
comprensin de lo percibido por los sentidos. As, el concepto de flor
se obtiene, evidentemente, por abstraccin de la experiencia de muchas
flores observadas; pero, una vez en la mente, es tambin el conjunto de
caractersticas mentales con el que puede decidirse si el objeto
contemplado es, pongamos por caso, una flor, un fruto o las hojas de
una planta; o el criterio que utilizamos para aplicar los nombres a las
cosas. En resumen, los conceptos nos sirven para:
Clasificar los objetos encuadrndolos en nuestra experiencia anterior
del mundo. Esto nos permite reconocer como un perro, como un rbol,
como un tringulo... las distintas cosas que vemos. De hecho, ya la
percepcin humana incluye la conceptualizacin de lo percibido, la
aplicacin de conceptos.
Para adaptar ms fcilmente nuestra conducta ante los objetos de
acuerdo con nuestra experiencia anterior. Por ejemplo, si vemos algo y
lo reconocemos como una paloma sabemos que podemos pasar por su
lado sin correr peligro alguno. Ambas ventajas reconocimiento de
objeto y conducta apropiada ante l se dan unidas entre s.
Para operar. Junto con las dos ventajas anteriores, la posesin y
utilizacin de conceptos hace posible realizar mentalmente operaciones
que no podran ser realizadas fsica y directamente sobre los objetos
mismos. Por ejemplo, cuando hacemos una afirmacin de carcter
general

como

"todos

los

perros

son

mamferos",

realizamos

conceptualmente una operacin cuya realizacin fsica consistira en


reunir todos los perros e introducirlos en el conjunto de los mamferos
que se suponen igualmente reunidos. Es importante sealar que esta
triple utilizacin de los conceptos supone que ya poseemos los

conceptos correspondientes. En efecto, un ser humano adulto y normal


posee una amplia red de conceptos que constituye una variada y amplia
clasificacin de los objetos, acciones, acontecimientos, cualidades, etc.
que componen el mundo. Normalmente utilizamos conceptos que ya
poseemos, sin embargo, tambin es posible formar y construir
conceptos nuevos. La formacin de nuevos conceptos implica
operaciones mentales tales como:
Caer en la cuenta de ciertas relaciones de semejanza entre los objetos
(relaciones anteriormente no advertidas),
Fijar los rasgos comunes a tales objetos y prescindir de los rasgos no
comunes excluyndolos de nuestra consideracin.
La adquisicin de conceptos nuevos es fundamental para la ampliacin de
nuestros conocimientos.
Otra cuestin sobre la que se discute es su grado de realidad: el realismo
conceptual les da cierta entidad independiente de la mente y de los objetos
individuales, mientras que el nominalismo afirma que, al existir slo objetos
individuales, la generalidad del concepto no es ms que mental. En la filosofa
actual, sobre todo la de orientacin analtica, los conceptos son el elemento
conceptual que media entre el signo lingstico y el significatum o cosa
significada por el signo. Es decir, el concepto representa el contenido, o
tambin el sentido (Frege), la intensin (Carnap) o la imagen mental
(Saussure) del trmino, que es el signo, o mejor, el significante, y que se refiere
a una cosa u objeto, el significatum. Se le relaciona, por consiguiente, con el
sentido o significado. Los conceptos, entendidos como significados, se refieren
a un mundo exterior, del que representan objetos (conceptos de nombres) y
propiedades (conceptos de predicados o atributos). Los tipos principales de los
conceptos de nombres se refieren a entidades singulares (Scrates), colectivas
(Unin Europea), generales (caballo), universales (sustancia), concretas
(Venus de Milo) y abstractas (belleza). Los conceptos de propiedades se
refieren a cualidades (filsofo, por ejemplo, en Scrates es filsofo) o a
relaciones (ms importante que, por ejemplo, en Scrates es ms importante
que Anaxgoras). Cualidades y relaciones pueden llamarse predicados de la
oracin, proposicin o enunciado, y la tradicin ha distinguido, sobre todo a las

primeras (aunque tambin a todo concepto de nombre abstracto, universal y


general), con el nombre de universales.

Las Teoras Conductistas:


En estas teoras, el pensamiento sera una forma no observable de lenguaje,
un habla interiorizada o conducta gobernada por reglas.
Para Vigotsky, por ejemplo, el pensamiento surge a travs de algn conflicto
del sujeto que obliga para su resolucin revelar de la situacin aquello que es
nuevo. Se suceden entonces actos de significacin que toman la forma de
palabras, forman un habla. Los actos de significacin al asumir la forma de
palabras, enriquecen estas palabras formndose numerosos sentidos, para
cada palabra, es decir, dndole una generalidad a cada palabra. Al volver a
intervenir estas palabras en el pensamiento, aportan sus variados significados.
La emisin de palabras puede pasar de ser externa a interna. En esta
descripcin del pensamiento, sin embargo, se pone en primer plano el
desarrollo de los significados de las palabras, cuando un anlisis centrado en
las conductas podra explicar mejor dichos eventos: el desarrollo de los
significados - las generalizaciones- se dan en situaciones conductuales, los
significados de las palabras se observan en condiciones de ocurrencia de
comportamientos.
En lo que respecta a Skinner, el pensamiento significa comportarse dbilmente
tanto que otras personas no lo pueden detectar y la debilidad puede deberse a
un control de estmulo deficiente. As, esta conducta no esta bajo control de las
contingencias reales, sino por reglas verbales que especifican contingencias,
reproduciendo las propiedades de ciertas condiciones de estimulo. El sujeto
acta como si estuviera en tales contingencias. Como se ve, tanto en Skinner
como en Vigotsky, para definir el pensamiento se apela a un reemplazo de
contingencias a travs de la autogeneracin de estmulos: un lenguaje
interiorizado o reglas. Sin embargo, no existen estmulos nuevos ni
autogenerados ni internalizados por el sujeto. Muchas de estas ideas referidas
a la autogeneracin vienen del hecho de la intervencin de estmulos
lingsticos como mediadores en la cadena de respuestas que constituiran el

recordar o solucin de problemas. Pero, si consideramos no a los mediadores


sino a la generacin de mediadores, es decir, el responder verbalmente, como
el enlace en dichas cadenas veremos que, en realidad, todos estos eventos
son sucesiones de respuestas. Se dice que las palabras auto generadas
presentan verbalmente una situacin pasada para que el sujeto acte como
s estuviera en esa situacin. Pero creemos que la situacin evocada no esta
presente como estmulos, solo estn las conductas que se asemejan a
prcticas

lingsticas

ya

hechas

en

situaciones

anteriores,

trayendo

significaciones que se encuentran pertinentes en la actualidad. Si antes de


entrar a una habitacin, me digo "toca la puerta", lo que ocasiona mi respuesta
posterior no es el estmulo verbal toca la puerta sino la conducta verbal. No
es como cuando al acercarnos a fuego; ste, como estimulo, nos hace retirar la
mano. Es una conducta verbal la que facilita la ocurrencia de otra, por ejemplo
un recuerdo, una solucin.
Para Kantor (1924-26), el pensamiento consiste en la manipulacin manifiesta
e implcita de cosas y situaciones como procesos preliminares frecuentemente
dirigidos a prcticamente otras actividades inmediatas ... son anticipatorias ... o
acciones instrumentales que hacen el camino o proveen los detalles para una
actividad o ajuste que seguir en un momento apropiado. Otra definicin
interconductual ms moderna del pensamiento es la de Ribes (1990). Coincide
con Kantor en que el pensar, como concepto, no se refiere a una clase especial
de conducta, sino ms bien a un tipo especial de relacin de la cual participa la
conducta. El pensar tiene su origen en la conducta sustitutiva: conducta
convencional que transforma las situaciones contingenciales a las cuales uno o
ms individuos en relacin estn respondiendo. En la sustitucin, un
referidor habla sobre un referente a un referido, y al hacer ello transforma las
contingencias referidas, le da un matiz propio a su descripcin del referente.
Esta posibilidad de hacer que un sujeto interacte con un referente de forma
indirecta, permite que el otro pueda interactuar con referentes no presentes y
que cuente con informacin que de otra manera no estara disponible. As, el
responder se puede ligar a una situacin no presente. Esto es posible slo a
travs de respuestas lingsticas. La transformacin implica que el sujeto acta
como si estuviera en otra situacin; o tambin en trminos de lo que le dicen

de la situacin. En este ultimo caso, se vuelve dependiente de conducta


referencial e independiente de cualquier situacin especifica.
Segn Ribes la sustitucin se vuelve pensar. Cundo?, cuando una respuesta
convencional produce las condiciones necesarias para relacionar eventos de
estimulo

convencionales

independientes.

Dos

eventos

de

estmulos

convencionales contingentes a sus respectivas respuestas convencionales, se


vuelven interdependientes por una tercera respuesta convencional que media
entre ellas. Y esto sucede cuando el mismo sujeto puede hacer esta mediacin.
El pensar es, pues, conducta autosustitutiva. En el pensar el sujeto
transforma las mismas contingencias para l y a las que solo l responde. Una
ultima definicin es la de Roca (1993). Para Roca, la naturaleza se presenta
como acciones, comportamientos, actos. Es decir, la naturaleza, el ser, son
actos. Estos actos se dan con una regularidad, por ello se les llama
consistencias. Lo psicolgico es una forma de ser, son comportamientos que
se dan tambin como consistencias. Lo psicolgico es un conjunto de
constancias que se dan dentro de otras constancias llamadas universos
camportamentales que pueden ser biolgicos, psicolgicos o sociales. Su
base son los comportamientos biolgicos. Un tipo de comportamiento es el
Pensar, que es un conjunto de constancias ante las constancias estimulativas
socio-culturales o problemas convencionales.

Psicomotricidad
La psicomotricidad, como su nombre claramente indica, intenta poner en
relacin dos elementos: lo psquico y lo motriz. Se trata de algo referido
bsicamente al movimiento, pero con connotaciones psicolgicas que superan
lo puramente biomecnico. La psicomotricidad no se ocupa, pues, del
movimiento humano en s mismo, sino de la comprensin del movimiento como
factor de desarrollo y expresin del individuo en relacin con su entorno. Al
pretender estudiar el movimiento como fenmeno de comportamiento no puede
aislarse de otras cosas. Slo considerado globalmente, en donde se integran
tanto los movimientos expresivos como las actitudes significativas se puede
percibir la especificidad motriz y actitudinal del ser humano (Fonseca, 1996).

La psicomotricidad trata de hacer una lectura globalizadora de los progresos y


adquisiciones motrices que marcan la evolucin de la criatura humana y cuya
importancia condiciona el devenir de otros procesos (el lenguaje, la relacin
afectiva, los aprendizajes de lectura, escritura y clculo, etc). En este sentido
podemos considerar la psicomotricidad como un rea de conocimiento que se
ocupa del estudio y comprensin de los fenmenos relacionados con el
movimiento corporal y su desarrollo. La evolucin psicomotriz se considera uno
de los aspectos claves del desarrollo hasta la aparicin del pensamiento
operatorio (hacia los siete aos) y no se completa definitivamente, en
individuos normales, hasta la consecucin del pensamiento formal (hacia los
doce aos). Adems del estudio del desarrollo normal del sujeto se ocupa de la
comprensin de las dificultades o trastornos que pueden aparecer como
consecuencia de alteraciones en la adquisicin de los patrones normales del
movimiento. Este concepto nos acerca a la psicomotricidad como rea de
conocimiento y estudio. Pero la psicomotricidad es tambin, y quiz
fundamentalmente, puesto que arranca desde ah, una tcnica que pretende
desarrollar las capacidades del individuo (la inteligencia, la comunicacin, la
afectividad, los aprendizajes...) a travs del movimiento, tanto en sujetos
normales como en personas que sufren perturbaciones motrices. En este
sentido, la psicomotricidad es un planteamiento de la intervencin educativa o
teraputica cuyo objetivo es el desarrollo de las posibilidades motrices,
expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad
e inters en el movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello:
disfunciones, patologas, estimulacin, aprendizaje, etc. (Berruezo, 1995).
Intentando contemplar a la psicomotricidad en su doble vertiente como teora
y

como

prctica

nos

encontramos

con

la

siguiente

definicin:

la

psicomotricidad es una disciplina educativa/reeducativa/teraputica, concebida


como dilogo, que considera al ser humano como una unidad psicosomtica y
que acta sobre su totalidad por medio del cuerpo y del movimiento, en el
mbito de una relacin clida y descentrada, mediante mtodos activos de
mediacin principalmente corporal, con el fin de contribuir a su desarrollo
integral (Muniin, 1997).

Una definicin que ha intentado integrar todas las acepciones del trmino
psicomotricidad es la que han elaborado De Livre y Staes (1992), para
quienes la psicomotricidad es un planteamiento global de la persona. Puede
ser entendida como una funcin del ser humano que sintetiza psiquismo y
motricidad con el fin de permitir al individuo adaptarse de manera flexible y
armoniosa al medio que le rodea. Puede ser entendida como una mirada
globalizadora que percibe las interacciones tanto entre la motricidad y el
psiquismo como entre el individuo global y el mundo exterior. Puede ser
entendida como una tcnica cuya organizacin de actividades permite a la
persona conocer de manera concreta su ser y su entorno inmediato para actuar
de manera adaptada
Sera preciso matizar que la intervencin psicomotriz no obedece a una nica
pauta, sino que existen diversas orientaciones de la prctica y diferentes
enfoques metodolgicos para realizarla. Para la comprensin de todo ello ser
muy interesante aproximarse a la evolucin del trmino psicomotricidad en su
breve historia, que cuenta apenas con un siglo de existencia.
Podemos establecer los orgenes de la psicomotricidad a principios del siglo
XX, momento en que se da una situacin propicia sobre la que convergen al
menos tres corrientes cientficas. Por un lado, la patologa cerebral acepta la
ruptura en la correspondencia entre la lesin y el sntoma. Se ha constatado la
existencia de disfunciones graves sin la existencia de lesiones cerebrales
localizadas. Por otro lado, la neurofisiologa empieza a preocuparse de las
conductas de un individuo en relacin con el medio, alejndose del laboratorio
para estudiar la accin adaptativa del sistema nervioso, llegando a la
conclusin de que cualquier movimiento tiene significacin biolgica. En tercer
lugar, la neuropsiquiatra infantil que llega, de la mano de Dupr en 1907, a la
descripcin del sndrome de debilidad motriz, que posteriormente se
relacionara con el de debilidad mental, y que abre la posibilidad de explicar
trastornos motores por Curso causa de inmadurez, retraso o detencin del
desarrollo de un sistema, poniendo de relieve el paralelismo existente entre la
actividad psquica y la actividad motriz. (Arnaiz, 1987).
Se considera que la psicomotricidad arranca de este momento en que Dupr
describi la paratona. Y es en la lnea de la neuropsiquiatra infantil donde sus

ideas encuentran acogida y se desarrollan. Sin duda es Wallon, la persona que


dio auge a la intuicin de Dupr e inicia una lnea clara de investigacin y
publicaciones sobre determinados aspectos de la psicomotricidad. En su tesis
sobre el nio turbulento (1925) analiza los estadios y trastornos del
desarrollo mental y psicomotor del nio. Sus estudios, como los de Heuyer
(primer catedrtico europeo de Psiquiatra Infantil), intentan poner de relieve la
interdependencia de lo afectivo, lo motriz y lo cognitivo en el desarrollo infantil.
ste prob a aislar los trastornos motrices que acompaan a perturbaciones de
la personalidad y, aplicando una terapia psicomotriz, vio que ello provocaba
una mejora en los trastornos de la personalidad de sus pacientes. No dud en
afirmar que es preciso conceder un lugar importante a la educacin motriz, al
lado de la instruccin pedaggica, en la educacin de los dbiles mentales.
En esos momentos cobran importancia los estudios de psicologa del desarrollo
que realizan Wallon y Piaget, en los que se recogen estas nuevas influencias,
dando un lugar preeminente al plano motor en el desarrollo infantil, sobre todo
en las primeras pocas del mismo. El psicoanlisis tambin se hace eco de
esta corriente y acepta que el cuerpo tiene, adems de su existencia objetiva,
una realidad fantasmtica. Los estudios de

Spitz (1945) sobre las

repercusiones psicolgicas de las carencias afectivas en el primer ao de vida,


revelan la importancia del cuerpo y de las precoces experiencias sensoriales y
motrices en el desarrollo posterior del sujeto.
Guilmain es el primero en extraer consecuencias reeducativas del pensamiento
de Wallon. Estudia y barema pruebas de examen del desarrollo o aptitud
motora. El objetivo del examen psicomotor es recabar informacin acerca de
las tres funciones que denominaba afectivoactivas: actividad postural,
sensomotora e intelectual. Plantea la reeducacin psicomotriz a tres niveles: el
de la actividad tnica, el de la actividad de relacin y el del dominio motor.
Son dos discpulos de Heuyer, Ajuriaguerra y Diatkine quienes inician en el
hospital Henri-Rousselle de Pars una lnea clara dentro de la psiquiatra infantil
con sus investigaciones acerca del sndrome de debilidad motriz y las
relaciones de ste con otros sndromes, concluyendo que la debilidad motriz no
puede considerarse un dficit instrumental producido por una lesin o defecto
de funcionamiento de un sistema cortical o subcortical, debiendo ser clasificada

en una nueva categora de trastornos puramente psicomotores. Estas ideas


suponen el substrato cientfico con el que se inicia realmente la puesta en
prctica del abordaje psicomotriz como forma de reeducacin o terapia
especfica.
Son dos discpulos de Heuyer, Ajuriaguerra y Diatkine quienes inician en el
hospital Henri-Rousselle de Pars una lnea clara dentro de la psiquiatra infantil
con sus investigaciones acerca del sndrome de debilidad motriz y las
relaciones de ste con otros sndromes, concluyendo que la debilidad motriz no
puede considerarse un dficit instrumental producido por una lesin o defecto
de funcionamiento de un sistema cortical o subcortical, debiendo ser clasificada
en una nueva categora de trastornos puramente psicomotores. Estas ideas
suponen el substrato cientfico con el que se inicia realmente la puesta en
prctica del abordaje psicomotriz como forma de reeducacin o terapia
especfica. Todos sus esfuerzos y publicaciones llevan a la elaboracin de la
primera Carta de la Reeducacin Psicomotriz en Francia, publicada en 1960 y
firmada por Soubiran, Cahen, Trillat, Galifret-Granjon, Stambak, GarcaBadaraco y Gobineau. Este documento recoge los fundamentos tericos del
examen psicomotor y una serie de mtodos y tcnicas para el tratamiento de
los trastornos psicomotrices. Este es el momento de la mayora de edad de la
psicomotricidad cuya entidad propia ya no puede ser cuestionada. A partir de
este momento comienza la lucha por la especializacin y oficializacin de los
estudios de psicomotricidad. En 1963 se crea en Francia el Certificado de
Reeducacin Psicomotriz, lo que supone el reconocimiento pblico e
institucional de la psicomotricidad. A partir de este tronco comn, es ahora
cuando se inicia la diversificacin y empiezan a desarrollarse l- neas,
orientaciones y tendencias diferentes todas ellas herederas de los fundamentos
que hasta este momento han configurado la historia de la psicomotricidad.
(Seisdedos,

1988).

Los

esfuerzos

por

desarrollar

la

profesin

de

psicomotricista se vern culminados en el 1974 con la creacin del Diploma de


Estado (inicialmente denominado Diploma de Estado de Psicorreducador y
posteriormente 1985 Diploma de Estado de Psicomotricista).

Estas ideas suponen el substrato cientfico con el que se inicia realmente la


puesta en prctica del abordaje psicomotriz como forma de reeducacin o
terapia especfica.
Todos sus esfuerzos y publicaciones llevan a la elaboracin de la primera Carta
de la Reeducacin Psicomotriz en Francia, publicada en 1960 y firmada por
Soubiran, Cahen, Trillat, Galifret-Granjon, Stambak, Garca-Badaraco y
Gobineau. Este documento recoge los fundamentos tericos del examen
psicomotor y una serie de mtodos y tcnicas para el tratamiento de los
trastornos psicomotrices. Este es el momento de la mayora de edad de la
psicomotricidad cuya entidad propia ya no puede ser cuestionada.
A partir de este momento comienza la lucha por la especializacin y
oficializacin de los estudios de psicomotricidad. En 1963 se crea en Francia el
Certificado de Reeducacin Psicomotriz, lo que supone el reconocimiento
pblico e institucional de la psicomotricidad. A partir de este tronco comn, es
ahora cuando se inicia la diversificacin y empiezan a desarrollarse lneas,
orientaciones y tendencias diferentes todas ellas herederas de los fundamentos
que hasta este momento han configurado la historia de la psicomotricidad.
(Seisdedos, 1988).
Los esfuerzos por desarrollar la profesin de psicomotricista se vern
culminados en el 1974 con la creacin del Diploma de Estado (inicialmente
denominado Diploma de Estado de Psicorreducador y posteriormente 1985
Diploma de Estado de Psicomotricista). Si bien la corriente oficial francesa se
enmarca en el mbito de la sanidad, no podemos olvidar la corriente educativa
que surge de la educacin fsica a partir de Picq y Vayer, Le Boulch, Lapierre y
Aucouturier y cuyas enseanzas han creado escuela en muchos pases, sobre
todo latinos. Curiosamente, a pesar de iniciarse en Francia, al haberse
desmarcado de la corriente oficial francesa (de corte clnico y carcter
teraputico), esta prctica psicomotriz, ha generado ms atraccin fuera que
dentro de su pas de origen
En otros pases ha habido un desarrollo diferente. En Alemania se desarrolla
una disciplina cientfica, vinculada a las ciencias de la educacin fsica y el
deporte denominada motologa que se configura, sobretodo, a partir de los

trabajos de Kiphard y Schilling e intenta ser una ciencia del movimiento en la


que confluyen la pedagoga, la psicologa y la medicina. A su vez, la motologa,
concreta su aplicacin en el mbito educativo (motopedagoga) y en el de la
rehabilitacin (mototerapia). Esta evolucin se extiende a pases de su rea de
influencia como Holanda, Austria o Blgica flamenca. En la actualidad los
alemanes

han

asimilado

su

motologa

nuestra

psicomotricidad

(psychomotorik) para unir las dos historias en una estructura que ane a todos
los psicomotricistas respetando las peculiaridades de la prctica en cada pas.
surge as el Forum Europeo de Psicomotricidad que empieza a trabajar en
1995 y se enfrenta al reto de organizar una estructura comn europea que
aglutine a todos los psicomotricistas e iniciar la celebracin peridica de
congresos europeos de psicomotricidad.
Otro de los pases cuyo desarrollo en el mbito de la psicomotricidad cabe
resear es Dinamarca cuyos educadores del movimiento y la relajacin
cuentan con un diploma de estado consolidado tras 20 aos de existencia, con
una asociacin profesional nica de un millar de miembros y con un
planteamiento amplio de la prctica profesional, ahora asimilado tambin a la
figura del psicomotricista.
en otros pases de Europa no hay inicios propios, sino que se produce un
desarrollo

por

continuidad

de

las

escuelas

francesas

alemanas,

principalmente. Es el caso de Espaa, donde la psicomotricidad se fue


abriendo paso poco a poco, a partir de la segunda mitad de los aos setenta,
mediante la publicacin de obras de autores franceses que empezaron a
despertar inters. La psicomotricidad supuso inicialmente una bandera de
cambio de estructuras antiguas sobretodo en el mbito de la educacin, lo que
hizo que su desarrollo se orientara por ese camino principalmente (Berruezo,
1996).
Lenguaje:
Se trata de una actividad simblica especficamente humana, cuando se trata
del lenguaje articulado. Tiene funciones muy diversas, pero tan solo el ser
humano es capaz de articular los sonidos que componen el lenguaje oral (cfr.
los chimpancs, animales inteligentes, que emiten sonidos pero que son

incapaces de articular palabras. El lenguaje va asociado a varios conceptos: la


comunicacin, la informacin, el conocimiento, el intercambio de respuestas (y
de conductas) y la provocacin de respuestas
Hay una inmensidad de definiciones sobre qu es el lenguaje humano,
dependiendo de cada autor en cada poca y en cada circunstancia, pero
incluso algunas de estas definiciones son discrepantes entre s.

Por lenguaje entendemos un sistema de cdigos con cuya ayuda se


designan los objetos del mundo exterior, sus acciones, cualidades y

relaciones entre los mismos. (A. R. Luria, 1997).


El lenguaje es un hbito manipulatorio (J.B. Watson, 1924).
El lenguaje es un conjunto finito o infinito de oraciones, cada una de las
cuales posee una extensin finita y construida a partir de un conjunto

finito de elementos (Noam Chomsky, 1957)


El lenguaje es un sistema de comunicacin biolgico especializado de
transmisin en la transmisin significativa inter e intraindividualmente, a

travs de los signos lingsticos (A. Paivio e I. Begg, 1977).


El lenguaje es la instancia o facultad que se invoca para explicar que
todos los hombres hablan entre s (J.P. Bornchart, 1957).

Elementos del lenguaje


Entre todo lo dicho anteriormente, cabe destacar:
1. Es un sistema compuesto por unidades (signos lingsticos) cuya estructura
puede ser descrita internamente.
2. El hecho de adquirir y usar un lenguaje por parte de unos organismos
posibilita en ellos formas peculiares y especficas de relacin (especialmente
sobre el medio social).
3. La materializacin del lenguaje en formas concretas de conducta permite
interpretarlo tambin como una modalidad o tipo de comportamiento.
Funciones del lenguaje
Se podra escribir mucho sobre esta cuestin, pero reduciremos las funciones
bsicas a tres:
1. Ser un instrumento de comunicacin entre seres humanos.

2. Servir para representar mentalmente todos los pensamientos.


3. En el lenguaje escrito y en las grabaciones, permitir la transmisin de la
cultura y de la civilizacin y del conocimiento en general.
Rasgos del lenguaje:
1. Es arbitrario en la relacin entre los significados y los significantes.
2. Tiene un contenido semntico (significativo).
3. Tiene un carcter especial.
4. Tiene carcter vocal-articulatorio.
5. Posee un carcter creativo, pues a partir de un nmero limitado de palabras
se puede construir un nmero ilimitado de enunciados.
La estructura del lenguaje:
El lenguaje tiene una estructura interna que se manifiesta a distintos niveles.
Para algunos estudiosos, el lenguaje es posible gracias a la existencia de
determinados factores biolgicos:
1. Un aparato vocal-fonador que posibilita una articulacin rpida.
2. Un hemisferio cerebral especialmente preparado para procesar el lenguaje.
3. Factores madurativos implicados en el desarrollo del lenguaje.
Lenguaje y pensamiento
La funcin del lenguaje se encuentra fundamentalmente ubicada en el
hemisferio cerebral izquierdo, como ya vimos. Aqu se encuentran las distintas
reas directamente relacionadas con la comprensin y la produccin del
lenguaje: reas de Broca y de Wernicke.
Las lesiones que se dan en estas dos reas causan problemas de lenguaje
segn los neurlogos; as, en el rea de Broca se producen deterioros o
trastornos del habla y en el rea de Wernicke deterioros en la comprensin del
lenguaje oral.
Dimensiones del lenguaje:

1. Formal o estructural: desde un punto de vista semiolgico, el lenguaje es:


a. un sistema de elementos que resultan relevantes para un organismo;
b. porque remiten a objetos o aspectos de la realidad distintos de ellos
mismos.
c. los signos lingsticos adquieren o poseen la capacidad de modificar o influir
sobre aspectos del comportamiento de los organismos.
El lenguaje presupone la existencia de signos. La existencia de signos, sin
embargo, no presupone la existencia de un lenguaje. Para que exista el
lenguaje hay que referirse a conjuntos de signos preconcebidos, pero dichos
signos individualmente no son lenguaje.
2. Funcional: El lenguaje no es una mera suma de signos. Implica la
comunicacin y la interaccin social, la expresin emocional, el conocimiento
de la realidad, la conducta y el pensamiento racional. Todos los elementos
influyen en la adquisicin del lenguaje.
3. Comportamental: Desde un punto de vista cientfico, el lenguaje es un tipo
de comportamiento ejecutado por cierto gnero de organismos. Tal conducta es
el proceso de la comunicacin (vase en el captulo siguiente el esquema de la
comunicacin).
4. Representacional: La representacin en el lenguaje se hace a travs de
palabras. Adems de ello, existen estos otros elementos:
a. La frecuente ambigedad de los enunciados.
b. La existencia de connotaciones que modulan el significado literal.
c. La posibilidad de usar el lenguaje para expresar algo que es falso.
d. La posibilidad de construir mensajes que transmiten informacin
contradictoria o incongruente en el plano de la informacin lingstica.
Modalidades
El lenguaje adopta dos modalidades bsicas: la comprensin y la produccin.
Ambas se realizan simultneamente durante el acto del habla y estudiaremos
estas dos modalidades o dimensiones en la ltima parte de este manual.

La conducta lingstica
Cuando se analiza el lenguaje como un comportamiento, lo primero que
destaca es la libertad de uso. La conducta lingstica, debido a esta libertad,
carece de dependencia respecto a los estmulos y, adems, los hablantes
pueden:
retrasar sus respuestas el tiempo que consideren necesario
poder diferenciar los componentes emocionales e informativos de los
mensajes La conducta lingstica es creativa y, puesto que es una actividad
productiva, producindose errores. Pero al mismo tiempo existen mecanismos
que permiten repararlos.

Bibliografa
BANYARD, P. (1995). Introduccin a los procesos cognitivos. Barcelona.:
Editorial Ariel.
BERRUEZO, P. (1993.). La psicomotricidad: definicin, conceptos bsicos,
objetivos y contenidos. Madrid.: en REQUENA, M.D. y VZQUEZDODERO, B. (eds.).
Bronckart, J. P. (1977.). Theories du langage. Bruselas.: (Trad. cast. Teoras
del lenguaje. Barcelona: Herder, 1980).
Chomsky, N. (1957). Syntactic structures.La haya: Mounton. . Mxico: Siglo
XXI, 1974): Trad. Cast. Estructuras sintcticas. .
DANIEL, G. (1995). WORKING WITH EMOTIONAL INTELLIGENCE D. Barcelona:
Editorial Kairos.

DE LIVRE, B. y. (1992.). La psychomotricit au service de l'enfant. Paris.


Berlin.
FONSECA, V. (1996). Estudio y gnesis de la Psicomotricidad. Barcelona:
Editorial Inde.
FRANCO, A. (2007). Gramtica comunicativa. Universidad del Zulia: Editorial
Venezolana.
Kantor, J. R. (1924-1926). rinciples of Psychology. New York: Knopf.
Luria, A. (1977.). Introduccin evolucionista a la psicologa. Barcelona.:
Fontanella. .
Mainstream Science on Intelligence. (1994).
MARINA, J. (. (1998). La selva del lenguaje. Barcelona: Editorial Anagrama.
MUNIIN, J. (. (1997.). Nocin/Definicin de Psicomotricidad.
Psicomotricidad, Revista de Estudios y Experiencias. n 55: 53-86.
P., A. ((1987).). Evolucin y contexto de la prctica psicomotriz. Murcia.:
Publicaciones de la Universidad de Murcia.
Pavio, A. y. (1981.). Psychology of language. New Jersey.: Prentice-Hall.
PERALBO, M. G. (1998). Desarrollo del lenguaje y cognicin. Madrid: Edicin
Pirmides.
Ribes, E. (1990.). Algunos Pensamientos sobre el Pensar y su Motivacin En
Psicologa General. Mxico.: Editorial Trillas.
SEISDEDOS, A. (1988). Educacin psicomotriz:. Salamanca: Universidad
Pontificia de Sala manca.
Skinner, B. (1974.). Sobre el conductismo. barcelona.: editorial fontanella.
SMITH, F. (1995.). Comprensin de la lectura. Mxico.: editorial Trillas.
SPITZ, R. ((1978)). El primer ao de vida del nio. Madrid: Aguilar.
Vigostsky, L. (1979). as Funciones Psquicas Superiores. Barcelona: Edit
Critica.
Vigotsky, L. (1979). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Edit. Pleyade.
VIRAMONTE, M. (2000). Comprensin lectora. Dificultades estratgicas en
resolucin de preguntas inferenciales. Buenos Aires (Argentina).:
Ediciones Colihue.
Watson, J. (1924.). Behaviorism. Nueva York.: Norton.