EAD Version Digital

Educacin a distancia
Mara Eugenia Collebechi
ndice de contenidos
Introduccin
Unidad
Unidad
Versin digital de la
Unidad
Carpeta de trabajo
Unidad
Pgina siguiente
Collebechi, Mara Eugenia

Educacin a distancia. - 1a ed. - Bernal : Universidad Virtual de
Quilmes, 2014.
E-Book.
ISBN 978-987-3706-28-8
1. Educacin a Distancia. I. Ttulo
CDD 374
Procesamiento didctico: Bruno De Angelis / Adys Gonzlez de la

Rosa / Stella Maris Cao
Diseo original de maqueta: Hernn Morfese, Marcelo Aceituno
y Juan Ignacio Siwak
Diagramacin: Juan Ignacio Siwak
Primera edicin: septiembre de 2014
ISBN: 978-987-3706-28-8
Universidad Virtual de Quilmes, 2014
Roque Senz Pea 352, (B1876BXD) Bernal, Buenos Aires
Telfono: (5411) 4365 7100
http://www.virtual.unq.edu.ar
La Universidad Virtual de Quilmes de la Universidad Nacional de

Quilmes se reserva la facultad de disponer de esta obra, publicarla,
traducirla, adaptarla o autorizar su traduccin y reproduccin en
cualquier forma, total o parcialmente, por medios electrnicos o
mecnicos, incluyendo fotocopias, grabacin magnetofnica y cualquier sistema de almacenamiento de informacin. Por consiguiente,
nadie tiene facultad de ejercitar los derechos precitados sin permiso
escrito del editor.
Queda hecho el depsito que establece la ley 11723
conos
LL
PP
Leer con atencin. Son afirmaciones, conceptos o definiciones destacadas

y sustanciales que aportan claves para la comprensin del tema que se
desarrolla.
Para reflexionar. Propone un dilogo con el material a travs de preguntas,

planteamiento de problemas, confrontaciones del tema con la realidad,
ejemplos o cuestionamientos que alienten la autorreflexin.
Texto aparte. Contiene citas de autor, pasajes que contextualicen el desa-
Pastilla. Incorpora informaciones breves, complementarias o aclaratorias de
rrollo temtico, estudio de casos, notas periodsticas, comentarios para formular aclaraciones o profundizaciones.
algn trmino o frase del texto principal. El subrayado indica los trminos a
propsito de los cuales se incluye esa informacin asociada en el margen.
CC
Cita. Se diferencia de la palabra del autor de la Carpeta a travs de la insercin de comillas, para indicar claramente que se trata de otra voz que ingresa al texto.
Ejemplo. Se utiliza para ilustrar una definicin o una afirmacin del texto
principal, con el objetivo de que se puedan fijar mejor los conceptos.
AA
KK
SS
EE
II
WW
OO
RR
Para ampliar. Extiende la explicacin a distintos casos o textos como podran

ser los periodsticos o de otras fuentes.
Actividades. Son ejercicios, investigaciones, encuestas, elaboracin de cuadros, grficos, resolucin de guas de estudio, etctera.
Audio. Fragmentos de discursos, entrevistas, registro oral del profesor explicando algn tema, etctera.
Audiovisual. Videos, documentales, conferencias, fragmentos de pelculas,

entrevistas, grabaciones, etctera.
Imagen. Grficos, esquemas, cuadros, figuras, dibujos, fotografas, etctera.
Recurso web. Links a sitios o pginas web que resulten una referencia dentro del campo disciplinario.
Lectura obligatoria. Textos completos, captulos de libros, artculos y papers

que se encuentran digitalizados en el aula virtual.
Lectura recomendada. Bibliografa que no se considera obligatoria y a la que

se puede recurrir para ampliar o profundizar algn tema.
Cdigo. Incorpora al material un determinado lenguaje de programacin.

Lnea de tiempo. Se utiliza para comprender visualmente una sucesin cronolgica de hechos.
ndice
La autora................................................................................................ 7
Introduccin............................................................................................ 9
Objetivos del curso................................................................................ 11
1. La educacin a distancia como modalidad educativa......................... 13
Objetivos ............................................................................................. 13
1.1. Teoras y modelos de la educacin a distancia................................. 14

1.1.1. Una forma industrializada de enseanza................................ 14

1.1.2. La independencia y la autonoma como rasgos definitorios

de la educacin a distancia............................................................ 17

1.1.3. La interaccin y la comunicacin en la conceptualizacin

de la educacin a distancia............................................................ 21
1.2. Notas sobre la redefinicin de las bases conceptuales de la

educacin a distancia..................................................................... 25
1.3. Educacin a distancia: acerca de su definicin................................. 28
1.4. Otras definiciones y miradas sobre la educacin a distancia............. 29
Anexo................................................................................................... 33
Referencias bibliogrficas...................................................................... 35
2. La multiplicidad de modelos de formacin en la educacin a distancia.....37
Objetivos: ............................................................................................ 37
2.1. Introduccin................................................................................... 37
2.2. La dimensin tecnolgica en la educacin a distancia...................... 37

2.2.1. Las generaciones de la educacin a distancia........................ 38

2.2.2. Las tecnologas y la separacin entre el contenido y la
interaccin..................................................................................... 42

2.2.3. Las alternativas al grupo-clase.............................................. 43
2.3. Las perspectivas de la enseanza en la educacin a distancia.......... 46
2.4. Los materiales: su naturaleza, papel y alcance en las propuestas

de educacin a distancia................................................................ 48

2.4.1. Los materiales autoinstructivos o autosuficientes................... 49

2.4.2. El papel y alcance de los materiales en las propuestas

de educacin a distancia................................................................ 55

2.3.3. La elaboracin de los materiales........................................... 57
2.5. La tutora en la educacin a distancia.............................................. 58
2.6. Notas sobre la planificacin en la educacin a distancia................... 61
3. Ensear y aprender en entornos virtuales ......................................... 65
Objetivos ............................................................................................. 65
3.1. Introduccin................................................................................... 65
3.2. La polisemia terminolgica y conceptual.......................................... 66
3.3. La interaccin y la comunicacin muchos a muchos en la

educacin a distancia .................................................................... 69
3.4. Qu modelos de enseanza para los nuevos entornos?.................. 70

3.4.1. La posibilidad de los enfoques constructivistas...................... 71

3.4.2. Dos grandes modelos de educacin virtual .......................... 80

3.4.3. Algunas estrategias de enseanza en los entornos digitales... 81
3.5. El aula virtual: la recreacin del aula convencional?........................ 82
3.6. La evolucin de la educacin virtual: ms all del aula virtual?..... 84

3.6.1. Los entornos personales de aprendizaje ............................... 87

3.6.2. Los MOOC .......................................................................... 89

3.6.3. De los materiales didcticos a la gestin de contenidos

y recursos?.................................................................................... 89

3.6.4. Notas sobre los entornos virtuales........................................ 90
4. Las instituciones de educacin a distancia........................................ 97
Objetivos ............................................................................................................................. 97
4.1. Las formas institucionales de la educacin a distancia..................... 97

4.1.2. El pasaje de la segunda a la tercera generacin de

educacin a distancia................................................................... 104

4.1.3. Nota sobre los modelos institucionales en Amrica latina..... 110
4.2. La crisis de identidad y el estudio de las instituciones de

educacin a distancia................................................................... 111
Referencias bibliogrficas.................................................................... 115
La autora

Es Licenciada en Pedagoga con Especializacin en Asesoramiento Pedaggico
para la Enseanza Primaria, Profesora en Educacin Primaria (CAECE) y
Master of Education (Harvard). Es docente-investigadora, rea Educacin de
la Universidad Nacional de Quilmes, a cargo de asignaturas de las carreras
de Profesorado en Educacin, en Ciencias Sociales y en Comunicacin y de la
Licenciatura en Educacin.
En el nivel de posgrado, es actualmente docente de las carreras de
Especializacin en Docencia Universitaria y en Docencia en Entornos Virtuales
y de la Maestra en Polticas de Planificacin y Evaluacin de la Educacin
Superior.
Dirigi la Licenciatura en Educacin, ciclo de complementacin curricular,
modalidad virtual, entre 2000 y 2012, y desde 2013 se desempea como
subsecretaria de Educacin Virtual (UNQ).
Introduccin
La educacin a distancia es una modalidad educativa con historia, transiciones

y un presente tanto en proyectos, programas y formas institucionales como en
sus bases conceptuales. Su origen democratizador ha constituido una de sus
marcas fundacionales; su desmarcamiento de las formas convencionales de la
escolarizacin, uno de los factores que haca posible la atencin a necesidades
educativas mltiples y diversas, que han ampliano el acceso a la educacin.
En los esfuerzos de conceptualizacin se elaboraron modelos basados en
principios y teoras sobre la modalidad a distancia y la definicin misma de
educacin a distancia fue motivo de controversias en el campo. Con el desarrollo de las tecnologas telemticas y las posibilidades de los entornos digitales se reanud la controversia, al tiempo que se perciba, por un lado, el
impacto de los nuevos entornos en la educacin a distancia y, por otro lado,
el posible desvanecimiento de las diferencias entre las prcticas de educacin
a distancia y las de la educacin presencial. En efecto, en la segunda mitad
de la dcada de 1990, una nueva serie de viejos y nuevos problemas y discusiones se manifiestan en el campo.
Esta Carpeta pretende recoger las principales contribuciones que ayudaron
a conceptualizar la modalidad a distancia y las ms recientes discusiones en
torno a las continuidades o rupturas. Presenta una introduccin al campo de
la educacin a distancia y tiene como propsitos ofrecer elementos conceptuales que permitan comprender los abordajes terico-metodolgicos de la educacin a distancia y aportar a la construccin de marcos de referencia para el
anlisis de diferentes propuestas de formacin en la modalidad.
En el plan de estudios de la Licenciatura, Educacin a distancia forma parte
junto con Fundamentos de Tecnologa Educativa, Formulacin y evaluacin
de proyectos, Tecnologas de la comunicacin, cultura y sociedad y Estudios
Sociales de la Ciencia y la Tecnologa de la formacin obligatoria focalizada en Tecnologa Educativa. Es, tambin, una asignatura optativa para aquellos y aquellas estudiantes que decidan no realizar una formacin focalizada.
Quienes hayan cursado Didctica, Psicologa Educacional y Fundamentos de
Tecnologa Educativa podrn establecer relaciones sustantivas con este programa de estudios.
Esta asignatura intenta contribuir a la formacin de las capacidades y los
conocimientos del Licenciado/a en Educacin formulados en el plan de estudios de la carrera, especialmente, los relativos a:
desarrollar tareas de accin profesional fundadas en criterios cientficos
para un anlisis riguroso de las problemticas educativas contemporneas.
disear, gestionar y evaluar propuestas curriculares a nivel macro y
microeducativo.
planificar, conducir y evaluar procesos de enseanza y de aprendizaje.
disear, implementar y evaluar planes, proyectos y programas educativos.
brindar asesora pedaggica a instituciones educativas, organismos oficiales y organismos no gubernamentales.
participar en equipos de gestin y coordinacin de proyectos y programas
educativos.
10
producir y analizar recursos de tecnologa educativa.

intervenir de manera fundada en mbitos de la educacin formal, en tareas
de desarrollo profesional o de investigacin cientfica (Plan de estudios
Licenciatura en Educacin, Resolucin (CS) N 429/11).
11
Objetivos del curso
Que el estudiante:
Reconozca las discusiones y controversias en el campo de la educacin a
distancia, as como la pluralidad conceptual.
Conozca las principales teoras y modelos de educacin a distancia.
Reconozca la multiplicidad de modelos de formacin en la educacin a
distancia.
Construya criterios fundamentados para el anlisis de diferentes propuestas de formacin en la modalidad.
Analice diferentes modelos institucionales y organizacionales de la educacin a distancia.
Desarrolle conocimientos y actitudes para su desempeo profesional futuro.
12
13
1
La educacin a distancia como modalidad
educativa
Objetivos
Que el estudiante:
Conozca las principales teoras y modelos de educacin a distancia.
Reconozca las discusiones en torno a la definicin del concepto.
Identifique los principios tradicionales de la educacin a distancia y su
reformulacin.
La educacin a distancia, en tanto campo de prcticas, se remonta a la segunda mitad del siglo XIX, con las primeras experiencias de enseanza por correspondencia. Los intentos sistemticos por conceptualizar la educacin a distancia pueden ubicarse aproximadamente un siglo despus, cuando se formulan
las primeras teoras y modelos, entre las dcadas de 1970 y 1980. Alrededor
de una dcada ms tarde, las formulaciones incipientes dan paso a otras de
nuevo tipo. Como seala Martn Rodrguez (1999), el mismo campo redefine
las bases conceptuales de la educacin a distancia y revisa las propuestas
metodolgicas y los modelos organizacionales que adoptaron las instituciones
educativas: las caracterizaciones de la educacin a distancia ligadas a las
tecnologas de primera generacin dan paso a las de tercera generacin;
los modelos institucionales de la educacin a distancia se someten a revisin;
los materiales de enseanza autosuficientes, como caractersticas excluyente
de la modalidad, dan paso a concepciones que acentan la posibilidad del
aula, el trabajo colaborativo y la comunicacin multidireccional. A la vez, la
definicin misma de qu es y qu no es educacin a distancia se vuelve
motivo de discusin.
En esta primera unidad abordaremos una introduccin a la formulacin inicial de modelos y teoras que han contribuido a la conceptualizacin de la educacin a distancia, su definicin y redefinicin. Su tratamiento adquiere relevancia en, por lo menos, dos sentidos: en primer lugar, posibilita comprender
las proyecciones iniciales y los debates y controversias del campo en sus orgenes; en segundo lugar, permite identificar y situar, en las discusiones y experiencias actuales, los viejos y nuevos problemas de la educacin a distancia.
En otras unidades, haremos referencia a las generaciones de la

educacin a distancia.
14
1.1. Teoras y modelos de la educacin a distancia
La obra de Keegan de 1996

corresponde a la tercera edicin;
la primera edicin es de 1986.
Se trata de una obra de amplio
reconocimiento y referencia en
el campo.
En todos los casos, la traduccin
de las obras en ingls es nuestra.
En este apartado, nos ocuparemos de las formulaciones tericas y los modelos de educacin a distancia inaugurales, reconocidos como contribuciones
esenciales en el campo. El propsito es destacar los aspectos sustanciales de
cada uno de los desarrollos propuestos. En segundo lugar, haremos referencia
a la redefinicin acontecida en el mismo campo de la educacin a distancia,
cuando se ponen en discusin conceptos, metodologas y modelos institucionales predominantes. El recorrido tiene por objeto, entonces, realizar una
aproximacin a los desarrollos conceptuales que conformaron los intentos de
formular los modelos y las bases tericas, si bien frgiles, de la educacin a
distancia. Sin pretensin de un tratamiento exhaustivo y en profundidad de las
teoras y modelos, nos basaremos en la sistematizacin que realiza el experto
Desmond Keegan en Foundations of Distance Education (1996) y la presentada
en la Introduccin del International Handbook of Distance Education (2008).
LEER CON ATENCIN
A medida que avancemos con los distintos planteamientos, es importante tener presente que la educacin a distancia se ha caracterizado
como una modalidad desmarcada de las formas convencionales de
la escolarizacin; especficamente, de la forma de organizacin que
resulta del mtodo simultneo.
LL
Si usted ya curs Psicologa educacional, puede encontrar referencias a diversas formas de organizacin de la enseanza que se
apartan del formato simultneo
que adopt la escuela tal como
la conocemos. Puede consultar
la Carpeta de trabajo Psicologa
educacional (2013); especficamente, detngase en lo expresado en los apartados Sobre la
escuela como realidad colectiva
(p. 23) y La dimensin colectiva
del dispositivo escolar (p. 169).
LEER CON ATENCIN
Al finalizar la unidad, le propondremos que describa las caractersticas y consecuencias del modelo organizacional que adopta la educacin a distancia en las denominadas universidades unimodales a
distancia. Por unimodales se entiende las universidades que solamente tienen ofertas acadmicas en una modalidad (a distancia), a
diferencia de las denominadas bimodales que tienen tanto educacin presencial como a distancia. Sobre los modelos institucionales
de la educacin a distancia, nos ocuparemos en la unidad 4.
LL
1.1.1. Una forma industrializada de enseanza

Nacido en Berln en 1926, Otto
Peters realiz las primeras investigaciones en educacin a distancia, hacia fines de la dcada de
1960; estos trabajos tienen como
referencia su estudio de las instituciones de educacin a distancia
de la primera parte de la dcada.
En 1975 fund, como vicedecano,
la reconocida Fernuniversitt en
Hagen, Alemania.
La educacin a distancia es una forma no convencional de enseanza? Es

preciso distinguirla de las formas convencionales? En todas sus dimensiones? Otto Peters propone que la educacin a distancia es esencialmente diferente de la educacin convencional, ya que la caracterstica que define a la
primera es su estructura industrial y entiende la educacin a distancia como:
15
CC
[] un mtodo racional que comprende la divisin del trabajo de brindar conocimientos que, como resultado de aplicar los principios de la organizacin industrial y el uso extensivo de tecnologas facilitando as la reproduccin de
una actividad de enseanza objetiva, permite a un gran nmero de estudiantes participar simultneamente del estudio universitario, independientemente
del lugar de residencia y ocupacin (citado en Haughey et l., 2008: 5).
Para acercarnos a las proposiciones de Peters, es preciso atender su anlisis

de las formas didcticas convencionales. Peters parte de la idea de que el
modelo convencional, oral, basado en el grupo-clase, en el cual el profesor se
ocupa de todas las fases de la enseanza, es propio de una forma de organizacin preindustrial de esta, que se origin en las universidades medievales.
La estructura y las formas didcticas convencionales del seminario y la clase
expositiva del profesor frente a un grupo de estudiantes son, para Peters,
inadecuadas para analizar la educacin a distancia. Esta, por el contrario,
encuentra sus formas de enseanza y su modelo de organizacin en la produccin industrial de bienes (su estructura se parecera a la del correo postal;
Keegan, 1996).
La educacin a distancia se caracteriza por un proceso industrial que comprende la planificacin sistemtica y la divisin del trabajo:
mientras que la enseanza convencional puede contemplar las vicisitudes
de la interaccin de un profesor con los estudiantes, la educacin a distancia con la produccin de materiales de estudio que se envan a los
estudiantes geogrficamente dispersos , necesita suprimir al mximo la
imprevisibilidad propia de las interacciones de la vida de un grupo-clase;
mientras que en la enseanza convencional el profesor rene en s mismo
todas las funciones de la enseanza, la separacin y la distribucin de
tareas son rasgos caractersticos de la educacin a distancia, toda vez
que las tareas del docente se reparten entre diferentes personas: las que
se ocupan de los contenidos de la asignatura, las que tienen a su cargo la
evaluacin del aprendizaje de los estudiantes y los tutores de la materia.
Peters compara la educacin a distancia con los procesos industriales del

siguiente modo:
Racionalizacin. Es vista como una caracterstica de la enseanza a distan-
CC
cia cuando el conocimiento y las habilidades del profesor son transmitidos,

tericamente, a un nmero ilimitado de estudiantes por medio de la objetividad de un curso a distancia de calidad constante.
La divisin del trabajo es el principal prerrequisito para que las ventajas de la

educacin a distancia se efectivicen y es, por tanto, un elemento constitutivo
de aquella. Si el nmero de alumnos inscriptos en un curso a distancia es
alto, la evaluacin regular del desempeo de los estudiantes no es realizada por los acadmicos que han desarrollado el curso; tambin otros elementos del proceso de enseanza-aprendizaje son asignados a otras personas.
Mecanizacin. En la enseanza convencional, el profesor utiliza herramientas

como libros, objetos e imgenes, pero la esencia de la enseanza permanece
Las fases de la enseanza remiten a los momentos preactivo,

interactivo y postactivo de la
enseanza. Usted puede recuperar lo estudiado en el curso
Didctica de la carrera y la obra
de Philip Jackson La vida en las
aulas (1968).
16
igual, ya que la interaccin entre el profesor y los estudiantes sigue siendo

oral; en la enseanza a distancia, la mecanizacin cambia, eventualmente,
la naturaleza de la enseanza;
Lnea de montaje. En la enseanza a distancia, el personal permanece en

su puesto, pero la enseanza (el cuadernillo impreso, por ejemplo) pasa de
un rea a otra de la institucin y se producen cambios especficos en cada
etapa;
Produccin masiva. Las formas tradicionales de la enseanza prevn pequeos grupos y solo pueden aplicarse masivamente de modo artificial (por ejemplo, con el uso de un megfono desde un aula a otra adyacente). La masividad es esencial a la educacin a distancia; la gran escala es consustancial
a esta.
Planificacin y preparacin. Como en la industria, la enseanza a distancia

se caracteriza por una planificacin detallada, llevada a cabo por el personal
superior de la institucin y con un presupuesto fijado previamente.
Estandarizacin. Cierto nivel de estandarizacin es inevitable en la educacin

a distancia: dado que los materiales estn preproducidos, el curso a distancia est definido, casi por completo, por la perspectiva del profesor.
Cambio funcional y objetivacin: son otros elementos esenciales de la forma

ms industrializada de educacin, especialmente cuando el rol funcional del
profesor se descompone en, al menos, tres aspectos: el proveedor de conocimiento (el autor), el evaluador del progreso y el conocimiento de los estudiantes (tutor o realizador del curso) y el consejero del curso.
Monopolizacin. La concentracin y la centralizacin son caractersticas de la

gestin de los sistemas de educacin a distancia y de las empresas industriales; las instituciones de educacin a distancia tienen una tendencia a la
monopolizacin de la oferta de educacin a nivel de un estado o pas (Keegan,
1996: 83-84).
En el captulo de lectura obligatoria De la necesidad de la

teora en la enseanza abierta
y a distancia, de Terry Evans y
Daryl Nation, podemos encontrar
la perspectiva de la tecnologa
educacional predominante en
ese momento en el campo de la
En la descripcin de la educacin a distancia de Peters pueden identificarse

las ideas de la tecnologa educacional en el contexto alemn de mediados de
la dcada de 1970; entre otras: la importancia de los procesos racionales,
sistemticos y objetivos para el logro de las finalidades pedaggicas, la eficiencia educativa y la instruccin programada (Keegan, 1996).
No obstante, el aporte de Peters ha sido objeto de importantes controversias. La impugnacin ms general, y quizs la ms profunda por sus implicancias, es el nfasis puesto en la diferencia entre ambas formas de enseanza:
una de las preguntas que subyacan era si, efectivamente, la educacin a distancia constitua una forma de enseanza distinta de la enseanza convencional. Tal diferencia convertira a la educacin a distancia en una actividad ajena
a las prcticas educativas y a la teora general de la educacin.
Keegan (1996) recoge los siguientes cuestionamientos a la formulacin de Otto Peters:

la crtica humanista a la racionalizacin y la fe en el progreso tecnolgico (una crtica prevista por Peters, que no desconoci las posibles consecuencias alienantes de los
principios industriales en la educacin);
el cuestionamiento, en la teora educativa, a la confianza en el diseo racional, sistmico y objetivo de la enseanza;
17
la objecin a la idea de que una y otra forma de enseanza son esencialmente diferentes: despus de todo, ambas formas, al menos en la universidad, consisten en
muchas lecturas por parte de los estudiantes con encuentros ocasionales con los profesores (educacin convencional) o con los tutores (educacin a distancia) (Keegan,
1996: 86).
Otro ngulo de crtica refuta la atribucin de un carcter industrial a la educacin a distancia exclusivamente (Rumble, en Barber et l., 2001). Por el
contrario, los principios industriales de la produccin en serie estn presentes
en la escolarizacin convencional. Cabe mencionar, para culminar con este
apartado, que hasta el 2000 el modelo industrializado domina, de varias
maneras, el campo de la educacin a distancia (Hanna, 2003). Con los nuevos
desarrollos tecnolgicos (los entornos virtuales), Peters reconoce la necesidad de formular nuevos modelos postindustriales de educacin a distancia
(Haughey et l., 2008), asunto sobre el que regresaremos ms adelante en
esta unidad y en las subsiguientes.
1.1.2. La independencia y la autonoma como rasgos definitorios

de la educacin a distancia
A diferencia del nfasis puesto en los aspectos estructurales, otras perspectivas de la educacin a distancia han puesto de relieve la autonoma del
estudiante. Tal es el caso de las ampliamente reconocidas perspectivas de
Charles Wedemeyer y Michael Moore (Keegan, 1996).
Keegan tambin incluye el trabajo de Delling (Alemania). Este autor propone ocho dimensiones de un sistema a distancia (el estudiante, la sociedad, la organizacin que ayuda institucin de enseanza a distancia, un objetivo de aprendizaje; el contenido a aprender, el
resultado del aprendizaje, la distancia y un canal transportador). Remarca, entre las ocho
dimensiones, la ausencia del profesor, y manifiesta dudas en torno a la denominacin de la
educacin a distancia (proceso de enseanza/organizacin que ayuda al aprendizaje).
Nos detendremos en tres ideas de valor del pensamiento de Wedemeyer

que, si bien son formuladas tempranamente, nos permiten identificar algunas
discusiones ms recientes, as como ubicar su importancia en la educacin
a distancia. La atencin puesta en los aspectos referidos a la enseanza
y el aprendizaje como lo es la propuesta del estudiante independiente de
Wedemeyer, representa el alejamiento de las descripciones de la educacin
a distancia que se ocupaban de la peculiar estructura y organizacin de las
instituciones a ella dedicadas.
Como seala Keegan (1996), el pensamiento de Carl Rogers est presente
en la formulacin del estudiante independiente de Wedemeyer, que contrasta con el estudiante dependiente que, se asume, es propio de la enseanza
convencional y su modalidad de instruccin en grupo (que sacrifica la posibilidad del ritmo individual en el aprendizaje) e inhibe la iniciativa del estudiante
tanto en la eleccin de sus objetivos como en el control de su propio aprendiEducacin a distancia
Charles A. Wedemeyer (1911

1999)fue un pionero en el campo
de la educacin a distancia,
nacido en Milwaukee (EE. UU.).
Durante la mayor parte de su
vida profesional, Wedemeyer trabaj como profesor de Educacin
de la Universidad de Wisconsin,
Madison. Se mantuvo estrechamente vinculado a la Divisin
de Estudios Independientes de
la National University Extension
Association de Estados Unidos.
Michael Grahame Moore (EE. UU.)

es conocido en los crculos acadmicos por sus estudios sobre
educacin a distancia. Perteneci
a la Universidad de Wisconsin,
en Madison (EE. UU.); luego a la
Open University del Reino Unido, y
posteriormente a la Pennsylvania
State University. Es fundador de
la revista American Journal of
Distance Education.
En el texto de lectura obligatoria

La adolescencia terica de la
educacin a distancia, del libro
de E. Barber, La incgnita de la
educacin a distancia, encontrar una alusin a la ausencia del
profesor.
18
zaje. Para el autor, el sistema educativo convencional obstaculiza el estudio

a quienes, por diversas razones, no pueden acomodarse a las caractersticas
de la organizacin convencional de la enseanza, as como tambin priva a
los estudiantes de la libertad de eleccin. Wedemeyer postula la necesidad
de un sistema que permita al estudiante ir a su propio ritmo, definir sus actividades y objetivos de aprendizaje, y que haga posible la atencin a las diferencias individuales. Para acercarnos al concepto de independencia, entonces,
debemos vincularlo con la autodireccin del aprendizaje (eleccin de objetivos,
mtodos de estudio y evaluacin).
Es probable que usted conozca el trabajo de Carl Rogers y la obra que escribi junto con
Freiberg, Libertad y creatividad en la educacin en la dcada de los ochenta. La propuesta no
directiva rogeriana, con su aprendizaje autoiniciado, autosostenido y autoevaluado por el
estudiante ha tenido una importante difusin en el pensamiento pedaggico.
Si bien la independencia del estudiante es el eje de la formulacin de

Wedemeyer, un aspecto importante de su pensamiento es la relevancia otorgada a la figura del tutor, que se ocupa del seguimiento del progreso del estudiante. El concepto de independencia no prescinde, entonces, de la idea de
apoyo o ayuda de la institucin/tutor. La educacin a distancia incluye el apoyo
tutorial, de modo que toda propuesta de educacin que carezca de tal figura
es, para Wedemeyer, autoestudio (self-study), pero no educacin a distancia.
LEER CON ATENCIN
Como veremos ms adelante en esta unidad, buena parte de las concepciones actuales subrayan, como una caracterstica medular de un
sistema de educacin a distancia, la tutora o funcin tutorial. Tambin veremos que el papel de la tutora adopta distintas caractersticas, segn las distintas orientaciones pedaggicas que adoptan las
propuestas especficas de educacin a distancia.
LL
A continuacin, listamos las caractersticas que debe tener, para Wedemeyer,

un sistema de educacin a distancia:
CC
1. El sistema debera ser capaz de operar en cualquier lugar donde estn los
estudiantes o incluso solo un estudiante haya o no profesores en el
mismo lugar y tiempo.
2. El sistema debera conferir mayor responsabilidad al estudiante sobre su

aprendizaje.
3. El sistema debera liberar a los profesores de las obligaciones relativas a la
vigilancia de los estudiantes, de modo que puedan destinar ms tiempo a
las verdaderas tareas educativas.
19
4. El sistema debera ofrecer a los estudiantes adultos ms opciones (ms

oportunidades) en cuanto a cursos, formatos, metodologas.
5. El sistema debera usar, apropiadamente, todos los medios y mtodos de
enseanza que han sido probados como efectivos.
6. El sistema debera mezclar y combinar medios y mtodos, de modo que
cada materia o unidad de una materia se ensee de la mejor manera
conocida.
7. El sistema debera causar el rediseo y desarrollo de los cursos de modo
tal que encajen en un programa articulado de medios.
8. El sistema debera preservar y aumentar las oportunidades de adaptarse a
las diferencias individuales.
9. El sistema debera evaluar de manera simple los logros de los estudiantes,
y no mediante el emplazamiento de barreras relativas con el lugar donde el
estudiante estudia, la velocidad de estudio, el mtodo con el que estudia o
la secuencia que sigue en el estudio.
10. El sistema debera permitir a los estudiantes empezar, detenerse y aprender a su propio ritmo (Keegan, 1996: 61-62).
Como puede desprenderse de los rasgos enunciados, el estudiante independiente de Wedemeyer se hace posible mediante estrategias tales como el
otorgamiento de mayor responsabilidad al estudiante sobre su aprendizaje
y la posibilidad de estudiar al propio ritmo, en cualquier momento y lugar en
que se encuentre. Conviene subrayar, finalmente, que la utilizacin de medios
(radio, impresos, televisin, casetes de audio, etc.) no define, por s misma, la
modalidad; es decir, si el uso de medios que permiten la comunicacin entre
institucin y estudiante no est acompaado de la libertad de opciones del
alumno esto es, si los medios solo reponen la clase de la educacin convencional con su ritmo grupal y la direccin del docente , nos encontramos,
para Wedemeyer, frente a prcticas que no pueden denominarse de educacin
a distancia. En otras palabras, la autonoma es una dimensin consustancial
a la educacin a distancia.
PARA REFLEXIONAR
Cmo podra conjugarse la existencia de materiales de enseanza prefabricados con la posibilidad de un sistema de enseanza que
atienda las diferencias individuales?
PP
1.
a. Junto con sus compaeros, analice cada una de las caractersticas
que debera tener una propuesta de educacin a distancia, tal como
la formula Wedemeyer.
b. Cules de estas caractersticas considera ms difciles de llevar a la
prctica? Por qu?
c. En su opinin, qu rasgos personales debera tener el estudiante
independiente de Wedemeyer para poder aprovechar al mximo una
propuesta de educacin a distancia?
KK
Para Saba (2003), la propuesta

de Wedemeyer an no se ha realizado cabalmente en la educacin
a distancia.
20
Michael Moore y las dimensiones relevantes del aprendizaje

independiente: la autonoma y la distancia
El diseo de un curso remite a lo

que en ingls se denomina instructional design, que suele traducirse como diseo formativo
en el contexto espaol. En nuestro
medio, podemos entenderlo como
diseo, planificacin o programacin de una asignatura.
En la unidad 2 volveremos sobre
el diseo instruccional en la
Al modelo del estudiante independiente de Wedemeyer, Moore le agrega la formulacin de la distancia como un asunto pedaggico, de relacin pedaggica
(Garrison, 2000, Keegan, 1996, Haughey et l., 2007): [] hay ahora una
distancia entre el estudiante y el profesor que no es solamente geogrfica,
sino tambin educacional y psicolgica. Es la distancia en la relacin entre
los socios en la iniciativa educativa. Es una distancia transaccional (Moore,
citado en Saba, 2003).
Los conceptos de autonoma y distancia son centrales en la propuesta de
Moore. El primero abarca las tres reas que Wedemeyer haba ya enunciado:
la autonoma del estudiante en la eleccin de los objetivos de aprendizaje, los
mtodos de estudio y la evaluacin de su aprendizaje. Al estudiante autnomo que tiene en sus manos la iniciacin, sostenimiento y valoracin de su
aprendizaje, le corresponde la figura del tutor que interviene asiste, apoya,
ayuda a requerimiento del estudiante.
La distancia transaccional es definida como el universo de las relaciones
docente-estudiante que existe cuando los alumnos e instructores estn separados por espacio y/o tiempo (citado en Haughey et l., 2008: 4). Esta distancia transaccional comprende tres dimensiones: la estructura prevista en
el diseo del curso (abierta o cerrada, con grados intermedios de apertura o
clausura), la oportunidad de interaccin entre docente y estudiante (dilogo)
y la autodireccin del estudiante (autonoma). Segn la extensin de estas
dimensiones, a una autonoma creciente del estudiante debera corresponder
una reduccin en la estructura de la asignatura (materiales ms abiertos) y
un descenso en el dilogo (intercambio entre tutor y estudiante). Autonoma,
dilogo y estructura son, entonces, tres conceptos centrales de la propuesta
de Moore.
LEER CON ATENCIN
Con su concepto de distancia transaccional, Moore es quien propuso pensar en el vnculo entre la autonoma del estudiante, el diseo
pedaggico de un curso (es decir, la propuesta pedaggica plasmada en los diferentes materiales que componen el curso o asignatura)
y las caractersticas que adoptan los intercambios entre el tutor y el
estudiante (Haughey et l., 2008).
LL
En Evans et l. (2008) se subrayan algunas imprecisiones de la formulacin de Moore; por

ejemplo, el concepto de autonoma, que en ocasiones se refiere a las opciones a disposicin
del estudiante previstas en el diseo de un curso; mientras que, en otros casos, alude a una
caracterstica de los estudiantes.
21
1.1.3. La interaccin y la comunicacin en la conceptualizacin

Ms que en los rasgos estructurales o en la autonoma y la independencia
del estudiante, otros enfoques se centran en la comunicacin y la interaccin
en la educacin a distancia. La elaboracin de los conceptos de comunicacin bidireccional y conversacin didctica guiada pueden ubicarse en dichas
perspectivas. De diversas maneras, nos dice Keegan, los especialistas del
campo advierten la necesidad de balancear las actividades independientes y
las actividades interactivas; o bien, se discute la capacidad de los materiales
autoinstructivos de cumplir con todas las funciones de la enseanza; o se
cuestiona una perspectiva de la educacin a distancia que la equipara exclusivamente con la produccin de paquetes de materiales instruccionales para
ser despachados a los estudiantes (Keegan, 1996). La importancia otorgada
a la comunicacin bidireccional contrarresta, entonces, la perspectiva de una
educacin a distancia en la cual la interaccin y el intercambio entre tutor/
institucin y estudiante estaran ausentes. Para Keegan, el punto de partida
de los planteamientos que se centran en la comunicacin y la interaccin
en la educacin a distancia es la preocupacin por brindar una experiencia
satisfactoria al estudiante, una vez que los materiales le han sido enviados.
LEER CON ATENCIN
La bidireccionalidad puede entenderse entre estudiante y tutor (o

sea, oral cara a cara, oral telefnica y por correspondencia) o tambin
incrustada en los materiales (por medio de preguntas, ejercicios, preguntas con autorrespuesta, etc.). Como veremos, Holmberg se concentra en la capacidad interactiva y motivadora de los materiales.
LL
La propuesta de Brje Holmberg consiste en un enfoque conversacional como

modelo pedaggico para la educacin a distancia (Haughey et l., 2008).
Keegan lo describe como un humanista, para quien lo importante en la educacin es la individualizacin del aprendizaje y que, al igual que Wedemeyer,
sostiene los principios de un modelo caracterizado por la independencia del
estudiante.
Holmberg propone una relacin conversacional que se caracteriza por la
empata entre la institucin de educacin a distancia y el estudiante individual.
A esta relacin la denomina conversacin didctica guiada. La relacin emptica, se presume, genera sentimientos de pertenencia, motiva el aprendizaje
y, en consecuencia, se convierte en facilitadora de este. Para Holmberg, la
conversacin didctica guiada puede ocurrir tanto entre tutor y estudiante (por
correspondencia, por telfono, cara a cara) como en los materiales de estudio,
en los que Holmberg concentr su propuesta. Para el autor, el intercambio oral
entre profesor y estudiantes en un aula tiene un carcter didctico. Del mismo
modo, los materiales impresos pueden adoptar un estilo conversacional; pero,
en este caso, es simulado, mediante recursos que guen al estudiante en su
proceso de aprendizaje como por ejemplo, el sealamiento de lo relevante,
la provisin de indicaciones sobre cmo abordar ciertos temas o problemas
BrjeHolmberg naci en 1924

en Malm, Suecia. Doctor de
la Universidad de Lund, desde
1976 se desempe como profesor de Metodologa de la educacin a distancia y director del
Instituto para la Investigacin
en la Fernuniversitt de Hagen,
Alemania.
En 1995 Holmberg comenz a
desempearse como presidente de planificacin de la nueva
Fernfachhochschule (politcnico a distancia) en Darmstadt,
Alemania.
22
de la asignatura y su relacin con otros abordados previamente en el curso.

Para Keegan (1996), Holmberg contribuy decisivamente a la formulacin del
estilo de un tipo de material didctico diferente del clsico libro de texto (que
consiste, esencialmente, en un texto expositivo seguido de preguntas).
CC
Holmberg identifica un nmero de estrategias que ayudan a establecer una relacin cooperativa conversacional entre la institucin de enseanza y el estudiante. Su lista de caractersticas de los buenos materiales incluye el dar oportunidades de eleccin al estudiante. El curso debe comprometerlo en la
seleccin de los objetivos del curso y en la evaluacin de su relevancia. El curso debe, asimismo, construirse sobre la base de los aprendizajes que ya poseen los estudiantes. Enfatiza el uso del pronombre personal de segunda persona (vos en lugar de el estudiante), una prosa comprensible y atrapante,
y esquemas, cuadros y elementos grficos que ayuden a la lectura, argumentacin y retencin. Describe la escritura con un estilo conversacional, con profusin de ejemplos y preguntas que atraigan al estudiante emocionalmente y
promuevan el intercambio de ideas. Los tutores y consejeros deben estar
constantemente disponibles a las preguntas de los estudiantes y al intercambio de opiniones. Propone ejercicios de autocorreccin, as como la frecuente
realizacin de tareas, con retroalimentacin inmediata y amigable, que sirva
para promover un tipo de relacin de apoyo y motivacin (). La Universidad
Abierta de Gran Bretaa (UKOU) refleja su teora en el diseo de buenos materiales impresos en los que se apoya la interaccin tutor-estudiante. Como
Thorpe (1979), de la UKOU ha sealado, mientras los materiales de lectura se
disean para un estudiante genrico, el sistema tutorial se dirige a una relacin individual entre tutor y estudiante (Haughey et l., 2008: 3-4).
Para la autora de esta Carpeta de

trabajo, el trmino didctico no
puede vincularse en modo alguno
con una posicin autoritaria en
educacin; tampoco, cabe aclarar,
con propuestas centradas en el
docente. Pensamos que distintos
campos y tradiciones de pensamiento sobre la enseanza pueden hacerse presentes en el uso
diferencial de trminos.
Holmberg (2003a) seala dos deficiencias de su propuesta original. La primera, la escasa atencin que otorg al desarrollo tecnolgico; la segunda, la
utilizacin de una terminologa conversacin didctica guiada que, contrariamente a su propuesta, poda denotar, con el uso del trmino didctica, una
relacin autoritaria. Por este motivo, la sustituye ms tarde por la expresin
teaching-learning conversation (conversacin de enseanza-aprendizaje).
Holmberg (2003b) resume su propuesta del siguiente modo:
CC
1. La educacin a distancia implica enseanza y aprendizaje no contiguos en

la medida en que los estudiantes y los profesores no necesitan y es lo
que ocurre usualmente, encontrarse cara a cara. En principio, es instrumental al estudio individual, pero puede adaptarse al aprendizaje grupal.
La educacin a distancia se acomoda bien a las condiciones de los adultos con trabajo y compromisos sociales que no pueden o no quieren
asistir a clase o ajustarse a un calendario prescrito. Apunta a beneficiarse
de la esperable madurez de esos estudiantes; usualmente asume cierta
independencia de parte de estos y apunta a promoverla an ms. Si se explota todo el potencial de la educacin a distancia, los estudiantes son, de
hecho, independientes de decisiones tomadas por otros, como en lo referente al lugar y el tiempo de estudio ().
2. La educacin a distancia incluye la enseanza y el aprendizaje en la forma
de: (a) la presentacin mediada del contenido (trfico unidireccional) y (b) la
23
interaccin mediada entre estudiantes y tutores (trfico bidireccional). Esta

interaccin implica una relacin uno a uno entre el estudiante individual y
su tutor/a. Se espera que el aprendizaje surja de la enseanza as provista, a travs de esas mediaciones unidireccional y bidireccional. La educacin a distancia puede tambin y con el advenimiento de la computadora,
usualmente lo hace incluir la interaccin entre estudiantes, en grupos e
individualmente.
3. La educacin a distancia depende de los medios tcnicos, tanto para la presentacin de los contenidos como para la interaccin. Su provisin implica
algn tipo de organizacin de apoyo (generalmente, escuela o universidad)
responsable de la enseanza, el apoyo al estudiante y la logstica. En esta
organizacin, cooperan especialistas en contenido, diseadores educacionales, tutores, consejeros y administrativos. El trmino adecuado organizacin de apoyo para las instituciones que proveen educacin a distancia
proviene de Delling (1966), que originalmente denomin a las escuelas por
correspondencia helfende Organisationen.
4. Son centrales para el aprendizaje y la enseanza en la educacin a distancia la relacin personal entre las partes involucradas, el estudio placentero,
y la empata entre estudiantes y aquellos que representan a la organizacin
de apoyo. Las expresiones y acciones de empata fomentan la motivacin
y la retencin; allanan, pues, el camino al xito.
Los sentimientos de empata y pertenencia, que promueven el aprendizaje y lo influencian favorablemente, pueden desarrollarse en el proceso de
enseanza independientemente de cualquier contacto cara a cara con los
tutores. Se expresan a travs de estudiantes comprometidos en la toma de
decisiones; a travs de presentaciones lcidas orientadas a los problemas
y con formato conversacional de los contenidos, que pueden anclarse en
el conocimiento previo; a travs de interacciones no contiguas amigables
entre los estudiantes, por un lado, y los tutores, los consejeros y el personal de la organizacin de apoyo, por otro; a travs de estructuras y procedimientos organizacionales-administrativos liberales (38-40).
PARA REFLEXIONAR
Haughey et l. sealan que, a pesar de las diferencias, Holmberg

y Moore identifican tres elementos relevantes en la teora de la educacin a distancia: el diseo de los materiales, el tipo y alcance de la
comunicacin y las opciones a disposicin del estudiante. La manera en que estas tres variables se configuran en un curso o programa a
distancia est influenciada no solamente por las perspectivas pedaggicas del instructor y del diseador, sino tambin por los contextos
organizacionales y culturales (Haughey et l., 2008: 5).
PP
24
LEER CON ATENCIN
Keegan (1996) incluye tambin el trabajo de Bth (Suecia) en el

grupo de los especialistas que enfatizaron la comunicacin y la interaccin en la educacin a distancia. Bth analiza las caractersticas
que adopta la comunicacin bidireccional de acuerdo con distintos
modelos de enseanza (Skinner, Rothkopf, Ausubel, Egan, Bruner,
Rogers y Gagn). Para Holmberg, todos los modelos investigados
por Bth pueden realizarse en la educacin a distancia; no obstante,
algunos resultan ms fcilmente aplicables a las formas ms estructuradas y otros, como los modelos abiertos de Bruner y Rogers, necesitaran ciertos arreglos especiales; por ejemplo, la posibilidad de una
comunicacin simultnea (al mismo tiempo) entre estudiante y tutor.
LL
Como veremos en el apartado a continuacin, D. Randy Garrison (2000) considera que la propuesta de Holmberg est dirigida al modelo industrializado
de la educacin a distancia y la perspectiva de la produccin de materiales
instruccionales. Saba (2003) lo distingue como uno de los tericos que, junto
con Moore y Wedemeyer, ponen en el centro al estudiante y su independencia,
pero trabaja sobre la relacin personal entre tutor y estudiante:
CC
Sin lugar a dudas, el foco de Holmberg es el estudiante y su responsabilidad

ante el aprendizaje. Sin embargo, la responsabilidad del estudiante no es unilateral y encuentra su expresin completa en relacin con la contribucin del
profesor al proceso educativo. Holmberg otorg el trmino conversacin didctica guiada a la relacin estudiante-profesor (Saba, 2003: 4).
PARA AMPLIAR
Adems de los modelos trabajados hasta aqu, Haughey et l. incluyen los modelos de Laurillard; Vrasidas y Glass; Garrison, Anderson
y Archer; Anderson; y los entornos virtuales de aprendizaje. Garca Aretio (2001), destaca, adems, las propuestas de aprendizaje
colaborativo de Henri y de Slavin, la equivalencia de Simonson y
tecnologas. Como veremos ms adelante, estos modelos reflejan
concepciones de la era posindustrial de la educacin a distancia.
AA
LECTURA OBLIGATORIA
Barber, E. (coord.), Badia, A. y Momin, J. (2001), Captulo 2:

La adolescencia terica de la educacin a distancia, en: La incgnita
de la Educacin a Distancia, Horsori, Barcelona, pp. 35-69.
OO
25
2.
A partir de la lectura del captulo La adolescencia terica de la educacin a distancia:
a. Caracterice la perspectiva industrial en la educacin a distancia.
b. Describa la perspectiva del estudio independiente y la importancia de la autonoma del estudiante en la construccin terica de la
modalidad.
c. Describa el tratamiento que reciben en ella la comunicacin y la
interaccin.
d. Intente responder por qu, para los autores, la educacin a distancia
puede situarse en el espacio de conocimiento de las ciencias de la
educacin.
KK
1.2. Notas sobre la redefinicin de las bases

conceptuales de la educacin a distancia
A inicios de la dcada de 1990 es posible reconocer un cambio en la conceptualizacin de la educacin a distancia. El propio campo redefine sus bases
conceptuales, metodolgicas e institucionales (Martn Rodrguez, 1999).
En esta lnea, podemos reconocer la contribucin de D. Randy Garrison
(1993), que considera la mediacin tecnolgica como el rasgo caracterstico
de la educacin a distancia. En lugar del nfasis puesto en la separacin entre
estudiante y docente, Garrison enfatiza la transaccin bidireccional y cuestiona
la idea segn la cual la educacin a distancia debe ser definida por sus diferencias con la enseanza convencional, as como por la bsqueda de formas
de superar la distancia (Haughey et l., 2008). A diferencia del estudio independiente que desvirtuara lo que se entiende por educacin, en la medida
en que eliminara el lugar de la enseanza, junto con las nociones de estructura y dilogo, Garrison propone el concepto de control como capacidad de
influenciar las decisiones educativas y adjudica una gran importancia a la
interaccin prolongada o sostenida (sustained interaction) y al papel esencial
del docente en el proceso. Garrison rechaza la propuesta de la conversacin
guiada como interaccin simulada contenida en los materiales (Holmberg) e
insiste en la mediacin a travs de la tecnologa como rasgo esencial de la
educacin a distancia (Haughey et l., 2008).
Como seala Casas Amengol y Stojanovic (1999), el modelo de la Open University

(Universidad Abierta) del Reino Unido que dominaba a fines de la dcada de 1970 y
principios de la dcada de 1980, fue revisado veinte aos despus. Dicho modelo se
caracterizaba por un texto impreso de gran calidad en su contenido, diseo pedaggico y
diagramacin, complementado con los medios de la segunda generacin de la educacin a distancia (principalmente, radio y televisin) y, sobre todo, por un correo nacional
eficiente y redes de centros regionales.
Usted puede encontrar en la Web el artculo de Casas Amengol y Stojanovic, que se
sugiere ms adelante como lectura ampliatoria de esta unidad.
26
De acuerdo con Haughey et l. (2008), la transaccin bidireccional de Garrison

difcilmente pueda desvincularse del advenimiento de la comunicacin mediada por computadora (Computer Mediated Communication, CMC) que permiti
la posibilidad del grupo en la educacin a distancia. Una consideracin que
merece nuestra atencin es la referencia a la denominacin de clase a distancia: Haughey et l. sealan que la novedad de la comunicacin grupal
(muchos a muchos), a travs de los medios electrnicos, admita las formas
de la enseanza convencional en la educacin a distancia porque en muchas
instancias, el uso de tecnologa es lo nico que la distingue del campus presencial (2008: 7).
Como ejemplo de las oportunidades que se avistaban con las nuevas posibilidades de la
comunicacin muchos-a-muchos mediada por computadora, Andrew Feenberg (1999)
relata su experiencia en la enseanza del primer curso online en 1981, cuando la comunicacin por computadora (computer conferencing, una variante del correo electrnico) era, en
ese entonces, la nica mediacin electrnica a disposicin. Con esta tecnologa, por primera
vez se vea la posibilidad de trasladar el modelo de la clase convencional a la educacin a
distancia.
El pasaje de concepciones centradas en los rasgos morfolgicos de la educacin a distancia a la comunicacin mediada, o de las concepciones industriales a las postindustriales, puede corroborarse en un nmero cada vez ms
creciente de trabajos y contribuciones. Garrison y Shale (1993) sostenan que:
CC
[] el rasgo ms importante para poder caracterizar la educacin a distancia

no es su morfologa, sino el modo en que facilita la comunicacin entre el profesor y el alumno. Debido a que estos estn fsicamente separados, la educacin a distancia tiene que depender de la tecnologa para que acte como mediadora en el proceso de comunicacin. Y sin embargo, aunque se ha prestado
una gran atencin al uso de los medios tecnolgicos, se ha hecho mucho menos hincapi en la naturaleza del proceso de comunicacin y en el papel de la
tecnologa que le sirve de apoyo (citado en Evans y Nation, 1999: 70).
En otra obra (Garrison y Anderson, 1999), se propona que frente a las grandes instituciones a distancia (las mega-universidades a distancia o big distance education) eran posibles las pequeas instituciones a distancia (little
distance education), no industrializadas y compatibles a diferencia de la
gran educacin a distancia, con enfoques centrados en el trabajo colaborativo, la resolucin de problemas y la exploracin de entornos complejos.
En Theoretical Challenges for Distance Education in the 21st century: A
shift from structural to transactional issues, Garrison (2000) observaba que el
campo avanzaba desde el nfasis en las cuestiones relativas a los aspectos
organizacionales de la educacin a distancia (produccin masiva y envo de
materiales) hacia las vinculadas a la comunicacin real y prolongada (real,
sustained communication) en la educacin a distancia y a las novedosas tecnologas de la comunicacin. En otros trminos, las preocupaciones de la era
27
industrial y el modelo dominante de aprendizaje independiente de las universidades abiertas (unimodales, a distancia), se desplazaban hacia los desafos
de la era postindustrial y la posibilidad, con el surgimiento de perspectivas
colaborativas (por medio de la computadora o la audio- y video-conferencia),
de un cambio paradigmtico en la educacin a distancia.
La comunidad de indagacin (community of inquiry) de Garrison, Anderson
y Archer (2000) y las propuestas de aprendizaje colaborativo (Henri, 1992)
ejemplificaban los nuevos rumbos, interrogantes, desafos y modelos en la
educacin a distancia, y el aprendizaje mediante el intercambio escrito electrnico (correo electrnico, comunicacin mediada por computadora) se convirti
en un tpico de gran inters terico y prctico y en motivo de un importante
nmero de investigaciones.
LECTURA OBLIGATORIA
Evans, T.; Nation, D. (1999), De la necesidad de la teora en

la enseanza abierta y a distancia, en: Martn Rodrguez, E.;
Ahijado Quintilln, M. (Coords.), La educacin a distancia en
tiempos de cambios: nuevas generaciones, viejos conflictos, Ediciones de
la Torre, Madrid, pp. 61-84.
OO
Martn Rodrguez, E. (1999), Dilemas y supuestos terico-prcticos del desarrollo institucional de la educacin a distancia, en:
Martn Rodrguez, E.; Ahijado Quintilln, M. (Coords.), La
educacin a distancia en tiempos de cambios: nuevas generaciones, viejos
conflictos, Ediciones de la Torre, Madrid, pp. 193-221.
3.
Luego de leer ambos artculos, confeccione un esquema o sntesis con
los puntos salientes de cada uno, que le permita tener una representacin de las reconceptualizaciones que se produjeron en el campo de
la educacin a distancia.
KK
4.
Vuelva al apartado 1.1 de esta Carpeta de trabajo. Le proponemos que
compare la organizacin de la enseanza que resulta del mtodo simultneo y trate de responder:
a. En qu sentido la educacin a distancia se diferenciara de la instruccin simultnea?
b. Cmo podra, a la vez, acercarse a la enseanza convencional con la
posibilidad de la clase a distancia? (ver apartado 1.2 de esta Carpeta
de trabajo).
KK
28
LECTURA RECOMENDADA
RR
Casas Amengol, J.; Stojanovic, L. (1999), De Vancouver (1982) a Viena (1999):

la educacin a distancia toma nuevos rumbos. En Revista RIED, 2 (2). [en lnea].
Disponible en:
<http://www.utpl.edu.ec/ried/images/pdfs/vol-2-2/de_vancouver.pdf> [Consulta: 8
abril 2014].

Garca Aretio, L. (2003), Educacin a distancia: ayer y hoy. En Quaderns Digitals

XX. [en lnea]. Disponible en:
<http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/biblioteca/l_1400/enLinea/10.pdf>
[Consulta: 8 abril 2014].
Antes, se utilizaban los trminos
educacin a distancia, estudio
en casa (home-study), estudio
por correspondencia, enseanza
a distancia o external studies
(Garca Aretio, 2001).
L u e go p a s a d e n o m i n a r se Consejo Internacional de
Educacin Abierta y a Distancia.
El ICDE es una organizacin global para la educacin abierta,
a distancia, flexible y en lnea,
incluyendo el e-learning (<www.
icde.org>).
Toma las definiciones de Dohmen

(1967), Peters (1973), Moore
(1973), Holmberg (1977), y, entre
las ms recientes, la de Garrison
y Shale (1987), Baker et l.
(1989), Moore (1990), Portway
y Lane (1994). En el Anexo de
esta unidad se transcriben dichas
definiciones.
En el captulo de lectura obligatoria de Barber et l., podr
encontrar la definicin de educacin a distancia propuesta
por Keegan.
1.3. Educacin a distancia: acerca de su definicin

A partir de las consideraciones precedentes, podemos referirnos ahora a la
definicin de educacin a distancia. Es preciso sealar que esta expresin
se adopta definitivamente a principios de la dcada de 1980, en ocasin de
la Conferencia Mundial de 1982 de lo que dej de ser, a partir de ese ao,
el Consejo Internacional de Educacin por Correspondencia para pasar a
llamarse Consejo Internacional de Educacin a Distancia (ICDE, por sus
siglas en ingls). La reunin del ICDE en Vancouver, en 1982, fue decisiva
en la conceptualizacin de la educacin a distancia como una modalidad
educativa distinta de la educacin por correspondencia (Casas Amengol y
Stojanovic, 1999).
El trabajo de Keegan (1996) constituye una importante referencia sobre la
multiplicidad de denominaciones existentes hasta principios de la dcada de
1980 (home study, estudio independiente, aprendizaje a distancia, enseanza
a distancia, estudios externos, entre otras) y lo que distingua a cada uno de
estas conceptualizaciones de la educacin a distancia. En un intento por realizar una definicin comprensiva, el autor la caracteriza por:
la separacin casi permanente entre docente y alumno, a lo largo de todo
el proceso de enseanza;
la influencia de una organizacin educativa, tanto en la planificacin y preparacin de los materiales de aprendizaje como en el suministro de servicios de apoyo a los estudiantes;
el uso de medios tcnicos impresos, audio, video o computadora para
conectar al profesor y al estudiante y portar el contenido de la asignatura;
la provisin de comunicacin bidireccional;
la separacin casi permanente del alumno y el grupo a lo largo del proceso
de aprendizaje, de manera que, por lo general, se ensea a los estudiantes individual y no grupalmente, con la posibilidad de encuentros ocasionales cara a cara o por medios electrnicos, tanto con propsitos didcticos
como de socializacin (p. 50).
Keegan seala que el principal problema de la denominacin educacin a
distancia es que enmascara el hecho de que lo crucial es la separacin de
los actos de enseanza de los actos de aprendizaje, y no la magnitud de la
distancia geogrfica (de hecho, muchos estudiantes residen, nos dice el autor,
cerca de las instituciones de educacin a distancia en las que estudian).
29
Por otra parte, la educacin abierta se distingue de la educacin a distancia: mientras la primera remite a una poltica de eliminacin de restricciones
de ingreso y a la flexibilidad en el rgimen de estudios, entre otras posibilidades, la educacin a distancia remite a una modalidad educativa que puede ser
abierta o cerrada, pero que, para Keegan, no es necesariamente ni lo uno ni
lo otro. En parte, el uso equivalente de ambos trminos se explica a partir de
que la ampliamente renombrada University of the Air (Universidad del Aire) del
Reino Unido que luego pas a llamarse Open University (Universidad Abierta).
Cabe notar que la ltima caracterstica de la definicin de educacin a distancia (la ausencia casi permanente del grupo) es reformulada ms tarde por
el autor, cuando establece que la educacin a distancia puede adoptar una u
otra modalidad: la basada en el estudiante individual o la basada en el grupo
(en Holmberg, 2001).
Por lo dems, Keegan concibe la educacin virtual como la recreacin de
la enseanza presencial esto es, cara a cara y en grupo pero que se da por
medio de la clase virtual/electrnica en un tiempo y un lugar fsico especficos. La educacin virtual no es educacin a distancia porque:
a) la educacin a distancia, a diferencia de la educacin virtual, usa principalmente tecnologas asincrnicas;
b) la educacin virtual replica las restricciones de la educacin presencial:
el alumno tiene que trasladarse a un aula virtual (fsica: centro o local) en
das y horarios especficos;
c) la educacin a distancia, en cambio, pretende llegar en cualquier momento
y a cualquier lugar donde haya estudiantes, incluso solo uno;
d) la educacin a distancia aprovecha las economas de escala, mientras
que la educacin virtual tiene requerimientos econmicos semejantes a los
de la educacin convencional;
e) las habilidades didcticas requeridas en una clase electrnica son similares a las de una clase presencial, a diferencia del diseo didctico de
los materiales y las habilidades requeridas para ensear a partir de ellos
(incluso muchos aos despus de su edicin), propios de la educacin a
distancia.
Keegan se preguntaba si la educacin virtual se convertira en un subcampo
de la educacin a distancia o de la educacin convencional, o en un campo
por s mismo.
1.4. Otras definiciones y miradas sobre la educacin a

distancia
No nos extenderemos en la cantidad de trminos que se han utilizado para
definir lo que ha venido a denominarse educacin a distancia. La proliferacin
terminolgica obedece, entre otras razones, no solo a la vinculacin con marcos tericos o modelos especficos, sino tambin con los contextos regionales. Ms an, a las discusiones iniciales se les suman, ms tarde, las nuevas denominaciones surgidas a partir de la incorporacin de las tecnologas
telemticas en la educacin a distancia. Coicaud (2010) seala que educacin a distancia y educacin virtual son expresiones utilizadas en la regin
hispanoparlante para referirse a la modalidad educativa caracterizada por la
La Open University fue creada en

1969. Obtuvo un amplio reconocimiento y fue modelo de varias
de las universidades a distancia
creadas con posterioridad en distintos pases.
En la unidad 3 volveremos sobre

este tema. Ntese, no obstante,
que esta definicin de educacin
virtual no es compartida por todos
los especialistas del campo.
Se refiere a las ventajas que representan las economas de escala

en trminos de costos.
30
En la unidad 4, cuando estudiemos los modelos institucionales de la educacin a distancia, veremos las razones de tal
denominacin.
mediatizacin entre docentes y alumnos; la denominacin open and distance

learning (aprendizaje abierto y a distancia) se destaca en varios pases europeos y, a principios del siglo XXI, en Europa y Estados Unidos se empieza a utilizar el trmino e-learning (aprendizaje electrnico); la expresin aprendizaje
flexible es utilizada en Australia.
La cantidad de trminos y abordajes asociados a la educacin a distancia expresan controversias, as como avances, en la comprensin integral del
campo (Mena, 2009). Tomaremos aqu tres definiciones realizadas por reconocidos especialistas en nuestro medio.
Mena et l. (2005) subrayan la multiplicidad de miradas sobre la educacin
a distancia: desde lo conceptual, desde las aperturas posibles, desde su
significacin social, desde lo tecnolgico, desde la estructura que adoptan las
instituciones que realizan educacin a distancia; la mirada en relacin con la
educacin presencial y la mirada histrica. Para la autora, las caractersticas
ms salientes de la educacin a distancia son la comunicacin mediatizada,
la existencia de una comunicacin asincrnica y sincrnica y la potencialidad
de cubrir la demanda de una poblacin geogrficamente dispersa. La intencin
es ofrecer una caracterizacin de la educacin a distancia que evite tanto la
comparacin con la enseanza presencial como la dependencia de una tecnologa especfica (correo, radio, televisin, multimedia, electrnica, virtual,
en lnea, etctera). La caracterizacin de la modalidad, desvinculada de una
tecnologa particular, se reitera cuando enumera los rasgos de la educacin a
distancia del siguiente modo:
CC
Desde el punto de vista institucional, lo que consideramos es que es necesario que la institucin tenga la capacidad de establecer una comunicacin bidireccional o multidireccional entre los actores del proceso de enseanza y
aprendizaje, y que esta comunicacin sea pertinente y accesible a todos [].
La segunda condicin tiene relacin con la naturaleza de la enseanza propuesta. En este caso, se requiere el desarrollo de un conjunto de materiales que
sean especialmente diseados y estn al alcance de todos los participantes
[].
La tercera, la existencia de los dispositivos de apoyo al estudiante. Resulta
imprescindible que haya un acompaamiento [] y que se hayan diseado los
dispositivos que permitan que [] sea permanente para facilitar su trabajo en la
modalidad. Estas tres condiciones tienen que ser bsicas y simultneas (Mena,
2009: 88-89).
En el tercer Seminario Internacional de Educacin a Distancia organizado por la Red

Universitaria de Educacin a Distancia de Argentina (RUEDA), el discurso inaugural
sealaba: Es indudable que la etapa signada por el versus educacin presencial-educacin
a distancia ha sido superada. Su reconocimiento como una modalidad diferente pero de
igual valor acadmico es ya indiscutible, y el hecho de que pueda integrarse o no con la
convencional no significa que solo sea complementaria y menos an esto lo decimos con
mucha conviccin compensatoria o remedial de las falencias de la misma.
Acerca de la Distancia. Tercer Seminario Internacional de Educacin a Distancia.
RUEDA - Universidad Nacional de Crdoba, 1999.
31
Para Mara Teresa Watson (2007):
CC
[...] la EaD es una modalidad que resuelve la articulacin entre actores-espacios-tiempos, adecuando el diseo al tipo de formacin y al perfil de los destinatarios a quienes se dirige. El requerimiento de un tiempo y un espacio compartido simultneamente entre docentes y alumnos deja de ser un obstculo
para aquellos que se ven limitados por la distancia geogrfica, su situacin
econmica, laboral, familiar o de salud, para lograr una formacin sistemtica.
No descarta el vnculo presencial sino que su necesidad y frecuencia est definida por el resto de las variables en juego en cada proyecto de enseanza
(Watson, 2007: 8).
Edith Litwin (2000) concibe que el estudio del desarrollo de la educacin a

distancia implica, fundamentalmente,
CC
[] reconocer una modalidad de enseanza con caractersticas especficas;

esto es, una manera particular de crear un espacio para generar, promover e
implementar situaciones en las que los alumnos aprendan. El rasgo distintivo
de la modalidad consiste en la mediatizacin de las relaciones entre los docentes y los alumnos. Esto quiere decir, fundamentalmente, que se reemplaza
la propuesta de asistencia regular a clase por una nueva propuesta en la que
los docentes ensean y los alumnos aprenden mediante situaciones no convencionales, en espacios y tiempos que no comparten (Litwin, 2007:15).
En esa misma obra, se preguntaba si no haba llegado el momento de volver

a definir la educacin a distancia:
CC
Las clsicas versiones que enseaban a ser mago por correspondencia, profesora de corte y confeccin o armador y reparador de radios en la Argentina de
la dcada de 1950 nos arrancaron ms de una mirada de simpata. Nunca
pensamos que fueran propuestas de jerarqua acadmica y formativa, o que
permitieran un alto grado de profesionalizacin. Ms que de los campos temticos, desconfibamos de la correspondencia como propuesta de enseanza. Al poco tiempo, en diversos lugares del mundo se crearon universidades
que, utilizando la modalidad a distancia, lograron que vastos sectores de la poblacin que estaban marginados de los sistemas convencionales o formales
pudieran acceder a los estudios universitarios. Y la incredulidad, la sospecha o
la simpata persistieron, aun cuando los campos temticos fueran otros.
Acaso se puede ser mdico, abogado, ingeniero o maestro mirando televisin
o escuchando radio? Las sospechas acerca del medio como soporte para la
transmisin de contenidos persistieron. Mientras tanto, los graduados de la
Fern Universitt alemana, los de la Open University britnica, los de la
Universidad Abierta venezolana y tantas otras unidades acadmicas, compiten
en el mundo por los puestos de trabajo al igual que los egresados de las universidades convencionales. Ahora Internet es el vehculo que permite el foro,
la reunin y el debate entre alumnos. Los discos compactos son el soporte de
32
la ltima generacin de guas para el estudiante, orientaciones para aprender,

actividades y otras propuestas que acompaan a los programas de educacin
a distancia. Los profesores, sin importar su jerarqua, se comunican con sus
alumnos a travs del correo electrnico. Quizs sea hora de volver a definir la
educacin a distancia (Litwin, 2000: 11-12).
LECTURA OBLIGATORIA
Litwin, E. (2000), Presentacin, Introduccin y Captulo 1. De

las tradiciones a la virtualidad, en: La educacin a distancia. Temas
para el debate en una nueva agenda educativa, Amorrortu, Buenos
Aires, pp. 9-29.
OO
5.
Luego de finalizar la lectura anterior, identifique:
a. las caractersticas relevantes y comunes de los proyectos y programas
de educacin a distancia;
b. los trminos en debate en esta modalidad educativa;
c. la postura de la autora respecto de las tecnologas y la educacin a
distancia.
KK
LECTURA RECOMENDADA
RR
Garca Aretio, L. (2001), Captulo. 1: Bases conceptuales, en La educacin a distancia. De la teora a la prctica, Ariel, Barcelona, pp.11-43.
En este captulo, el autor revisa diecinueve denominaciones que ha recibido la educacin a distancia y diecisiete definiciones.
33
Anexo
Las siguientes definiciones, reproducidas por Keegan (1996), sirven de base

para la que propone el autor.
La educacin a distancia (Fernstudium) es una forma sistemticamente
organizada de estudio por s mismo en la cual la asesora al estudiante, la
presentacin de los materiales de aprendizaje y el aseguramiento y la supervisin del xito de los estudiantes es llevado a cabo por un grupo de profesores, cada uno de los cuales tiene sus responsabilidades. Se hace posible
a travs de los medios que pueden cubrir largas distancias. Lo opuesto a la
educacin a distancia es la educacin directa o educacin cara a cara:
un tipo de educacin que tiene lugar en el contacto directo de profesores y
estudiantes (Dohmen, 1967:9). (Keegan, 1996: 41).
La enseanza/educacin a distancia (Fernunterricht) es un mtodo de
imparticin de conocimientos, habilidades y actitudes que es racionalizado por
medio de la aplicacin de la divisin del trabajo y los principios organizacionales, as como por el uso extendido de medios tcnicos, especialmente con el
propsito de reproducir materiales de enseanza de gran calidad, que hacen
posible la instruccin de gran cantidad de estudiantes al mismo tiempo, dondequiera que vivan. Es una forma industrializada de enseanza y aprendizaje
(Peters, 1973: 206). (Keegan, 1996: 41).
La enseanza a distancia puede ser definida como la familia de los mtodos de instruccin en las que las conductas propias de la enseanza son
ejecutadas independientemente de las conductas de aprendizaje, incluyendo
aquellas que en una situacin contigua seran desempeadas en presencia del
estudiante, de manera que la comunicacin entre el profesor y el estudiante
debe ser facilitada por medio de dispositivos impresos, electrnicos, mecnicos u otros (Moore, 1973: 664; 1977: 8). (Keegan, 1996: 41-42).
La expresin educacin a distancia abarca varias formas de estudio, en
todos los niveles, que no estn bajo la supervisin inmediata, contigua, de tutores presentes con sus estudiantes en un saln de clase o en los mismos locales; pero que, sin embargo, se benefician de la planificacin, la gua y la enseanza de una organizacin tutorial (Holmberg, 1977: 9). (Keegan, 1996: 42).
La educacin a distancia implica que la mayor parte de la comunicacin
entre profesor y estudiante(s) ocurre de manera no contigua. Debe incluir la
comunicacin bidireccional entre profesor y estudiante(s) con el propsito de
facilitar y apoyar el proceso educativo. Usa la tecnologa para mediar la necesaria comunicacin bidireccional (Garrison y Shale, 1987: 11). (Keegan, 1996:
42-43).
Los enfoques de la educacin a distancia basada en las telecomunicaciones son una extensin que va ms all de los lmites del estudio por correspondencia. La experiencia de enseanza-aprendizaje para el instructor y el/
los estudiante(s) ocurre simultneamente es contigua en el tiempo. Cuando
se utiliza un enlace por medio de audio o video-comunicacin, se hace posible la experiencia en vivo de intercambio entre profesor y estudiante en tiempo real y, en consecuencia, esto permite la respuesta inmediata a las preguntas y los comentarios de los estudiantes. De manera Bastante semejante a la
clase tradicional, los estudiantes pueden pedir aclaraciones al orador (Baker
et l., 1989: 25). (Keegan, 1996: 43).
34
La educacin a distancia es el conjunto de los arreglos para proveer instruccin, a travs de los medios de comunicacin impresa o electrnica, a
personas comprometidas con el aprendizaje planificado, en un lugar o tiempo
diferente del propio del instructor o instructores (Moore, 1990: XV). (Keegan,
1996: 43).
La expresin educacin a distancia refiere a las situaciones de enseanza y aprendizaje en las que el instructor y el estudiante o estudiantes estn
separados geogrficamente y, por lo tanto, descansan en dispositivos electrnicos y materiales impresos para impartir la instruccin (Portway y Lane, 1994:
195). (Keegan, 1996: 43-44).
35
Referencias bibliogrficas
Barber, E., Badia, A; Momin, J. M. (coord.) (2000), La incgnita de la educacin

a distancia, Horsori, Barcelona.
Carbone, G. (1999), La educacin a distancia. Una aproximacin histricopoltica a los buenos programas de educacin a distancia. En III
Seminario Internacional de Educacin a Distancia. RUEDA. Universidad
Nacional de Crdoba.
Casas Amengol, J. y Stojanovic, L. (1999), De Vancouver (1982) a Viena (1999):
la educacin a distancia toma nuevos rumbos. En Revista RIED, 2 (2).
[en lnea]. Disponible en: <http://www.utpl.edu.ec/ried/images/pdfs/vol2-2/de_vancouver.pdf> [Consulta: 8 abril 2014].
Coicaud, S. (2010), Educacin a distancia, tecnologas y acceso a la educacin
superior, Biblos, Buenos Aires.
Feenberg, A. (2012), Transformar la tecnologa. Una nueva visita a la teora
crtica, Universidad Nacional de Quilmes, Bernal.
------------- (1999), Reflections on the distance learning controversy, en
Canadian Journal of Communication, 24 (3). Disponible en: <http://www.
cjc-online.ca/index.php/journal/article/view/1110/1016> [Consulta: 8
abril 2014].
Garca Aretio, L. (2001), La educacin a distancia. De la teora a la prctica,
Ariel, Barcelona.
Garca Aretio, L. (2003). Educacin a distancia: ayer y hoy. [en lnea]. En:
Quaderns Digitals XX. Disponible en: <http://www.quadernsdigitals.net/
datos_web/biblioteca/I_1400/enLinea/10.pdf> [Consulta: 8 abril 2014].
Garrison, D .R., Anderson, T.; Archer, W. (2000), Critical inquiry in a text-based
environment: Computer conferencing in higher education, en: The Internet
and Higher Education, 2(2-3), 1-19.
Garrison, D. R.; Anderson, T. (1999), Avoiding the industrialization of research
universities: big and little distance education. [en lnea]. En: American
Journal of Distance Education, 13 (2) 48-63. Disponible en: <http://hdl.
handle.net/2149/774> [Consulta: 8 abril 2014].
Haughey, M., Evans, T. y Murphy, D. (2008), Introduction: from correspondence
to virtual learning environments. En: Evans, T.; Haughey, M.; Murphy, D.
(Eds.), International Handbook of Distance Education, Emerald, Bingley.
Holmberg, B. (2003a), A Theory of Distance Education Based on Empathy.
En: Moore, M. G., Anderson, W. G., Handbook of Distance Education,
Lawrence Erlbaum, New Jersey-London.
Holmberg, B. (2003b), Distance education in essence. An overview of theory and
practice in the early twenty-first century, [en lnea]. 2a edicin Bibliotheksund Informationssystem der Universitt Oldenburg, Universitt Oldenburg.
Disponible en: <http://www.uni-oldenburg.de/fileadmin/user_upload/
c3l/master/mde/download/asfvolume4_ebook.pdf> [Consulta: 8 abril
2014].
36
Jackson, P. (1992) [1968], La vida en las aulas, Morata, Madrid.

Keegan, D. (1996) [1986], Foundations of distance education, 3rd edition,
Routlege, London.
Litwin, E. (2000), La educacin a distancia. Temas para el debate en una nueva
agenda educativa, Amorrortu, Buenos Aires.
Mena, M. (2009), Algunas preocupaciones tericas en torno a la educacin
a distancia: denominaciones, instituciones y regulaciones, en Prez, S.;
Imperatore, A. (comps.), Comunicacin y educacin en entornos virtuales de
aprendizaje. Perspectivas terico-metodolgicas, Universidad Nacional de
Quilmes, Bernal.
Mena, M., Rodrguez, L.; Diez, M. L. (2005), El diseo de proyectos de educacin
a distancia. Pginas en construccin, 1 reimpresin: 2010, La Cruja,
Buenos Aires.
Moore, M. G.; Anderson, W. G. (2003), Handbook of Distance Education,
Lawrence Erlbaum, New Jersey London.
Red Universitaria de Educacin a Distancia Argentina. 3er. Seminario
Internacional de Educacin a Distancia Acerca de la distancia. RUEDAUniversidad Nacional de Crdoba - Edicin 1999. Eudecor, Crdoba.
Rogers, C.; Freiberg, J. (1991), Libertad y creatividad en la educacin en la
dcada de los ochenta, Paids, Buenos Aires.
Saba, F. (2003), Distance Education Theory, Methodology, and Epistemology:
A Pragmatic Approach, en Moore, M. G., Anderson, W. G., Handbook of
Distance Education, Lawrence Erlbaum, New Jersey-London.
Watson, M. T. (2007), Historia de la educacin a distancia en Argentina: Un
contexto de surgimiento. Revista RUEDA, N 6, (7-26). RUEDA-Universidad
Nacional de Mar del Plata.
37
2
La multiplicidad de modelos de formacin
en la educacin a distancia
Objetivos:
Reconocer la multiplicidad de opciones pedaggicas, tecnolgicas y metodolgicas en la educacin a distancia.
Analizar las discusiones en torno al papel y alcance de la tutora a los estudiantes y de los materiales didcticos.
Construir criterios fundamentados para el anlisis de diferentes propuestas de formacin.
2.1. Introduccin
Como vimos en la unidad 1, se ha intentado caracterizar la modalidad a partir
de ciertos rasgos definitorios. Pero esta afirmacin no debera llevarnos a
creer, como ocurre en no pocas ocasiones, que existe un nico modelo de
formacin en la educacin a distancia. En otros trminos, no podemos derivar
las caractersticas de una propuesta de la modalidad a partir, exclusivamente, de su definicin como educacin a distancia. Existe una multiplicidad
de enfoques que se vinculan con las opciones pedaggicas, las tecnologas
empleadas y las decisiones metodolgicas adoptadas, entre otros aspectos
relevantes. En esta unidad nos abocaremos a su estudio y haremos referencia
a tres temas tpicos en el campo de la educacin a distancia: las tecnologas,
los materiales y la tutora. Concluiremos la unidad 2 con una mencin a la
planificacin o diseo de la enseanza, su naturaleza, funcin e importancia
en la educacin a distancia.
2.2. La dimensin tecnolgica en la educacin a

distancia
Ha sido un tpico corriente en el campo referirse a la importancia de las
tecnologas o medios empleados, as como a su influencia en las generaciones de la educacin a distancia. Numerosos trabajos de especialistas del
campo se han ocupado del impacto del cambio tecnolgico y se ha sostenido,
incluso, su importancia en el redimensionamiento de la educacin a distancia
(Bates, 1997).
No resulta difcil vislumbrar la incidencia de los medios utilizados: la educacin a distancia depende de las tecnologas; sin ellas, no sera posible. No
obstante, como ha sido discutido en el campo, la mirada que otorga centralidad a la tecnologa comporta ciertos riesgos. El establecimiento de generaEducacin a distancia
Utilizaremos indistintamente los

trminos tecnologas y medios.
Si bien existe una diferencia conceptual, no abundaremos en ella,
debido a que requerira demasiado espacio entrar en consideraciones sobre el tema. Por otro
lado, las obras que referiremos no
siempre hacen explcita la concepcin de tecnologa o medio y, en
ocasiones, se utilizan indistintamente ambos trminos.
38
ciones ligadas a la aparicin de cada nuevo medio, junto con la consecuente perspectiva evolucionista que comporta, puede dar lugar a una concepcin
errnea del papel de las tecnologas en la educacin a distancia, en la que se
asume la idea de progreso inequvoco en lugar de un uso recursivo y diferenciado de las tecnologas segn los proyectos y los destinatarios de los mismos (Coicaud, 2010: 38).
En segundo lugar, esa mirada comporta otro riesgo: la asuncin de un
determinismo tecnolgico que oblitera la consideracin de las transformaciones realizadas por los sujetos y grupos y la complejidad de los factores intervinientes (sociales, econmicos, etctera).
LEER CON ATENCIN
Garrison (1985) subraya que la tecnologa y la educacin a distancia

estn inextricablemente vinculadas y que, incluso, dadas la no-contigidad y la necesidad de la interaccin entre estudiante y profesor,
es una tautologa decir que el uso de medios tcnicos constituye una
de las caractersticas esenciales de la educacin a distancia.
LL
2.2.1. Las generaciones de la educacin a distancia

Conforme se han ido incorporando distintas tecnologas a la educacin a distancia, se han identificado tres generaciones (Garrison, 1985; Nipper, 1989),
cuatro (Taylor, 1995) y hasta cinco (Taylor, 1999).
El trabajo seminal de Garrison (1985) identificaba tres generaciones
correspondencia, telecomunicaciones y computadoras (la enseanza asistida por computadora; en ingls, computer assisted learning, CAL)- vinculadas con los conceptos clave de independencia e interaccin presentes en las
formulaciones del campo. Con el establecimiento de esta relacin, Garrison
intentaba dar una perspectiva al tema de la tecnologa en la educacin a distancia que superara la simple enumeracin de los atributos de cada medio y
que result, en su momento, muy fecunda para la elaboracin del campo. A
continuacin, sintetizamos el anlisis del autor:
39
G.2.1.
Computadora
Telecomunicaciones
Videoteleconferencia Audioteleconferencia
de doble va
Telfono
Correspondencia
Gran libertad de eleccin de tiempo y lugar por parte del

estudiante. En trminos de interaccin, resulta lenta y
poco gil.
Uno de los usos ms personalizados de las telecomunicaciones. Supone una gran limitacin de tiempo para
el profesor. Puede reemplazarse por otro tipo de tutora
telefnica, a cargo de consejeros (no de profesores) que
asisten de manera regular a los estudiantes en asuntos
acadmicos y personales.
Supera la ausencia de interaccin gil de la enseanza
por correspondencia. No implica la desaparicin de los
materiales impresos. Por el contrario, la audioconferencia aporta ms calidad a las interacciones. Si bien permite el intercambio con los compaeros presentes en
el centro, requiere el desplazamiento del estudiante a
clase. Asimismo, exige simultaneidad temporal (sin
crona) y, por lo tanto, resulta discontinua.
Poco utilizada a causa del costo y de las dificultades
que comporta unir diferentes centros. Puede ser muy
til para las materias que tienen un componente visual;
puede, tambin, mejorar la interaccin. Dado que necesita equipamiento especial, reduce la disponibilidad
de locales (centros) y, por consiguiente, exige mayores
esfuerzos de desplazamiento a los estudiantes.
Garrison utiliza el trmino telecomunicaciones para referirse a la

comunicacin transmitida electrnicamente. Incluye el telfono
y la teleconferencia (audio, video
y computadora).
Aprendizaje asistido por computadora. Permite al estudiante grandes cuotas de interaccin e independencia. La interaccin con la computadora se equipara a la
que es posible con los materiales impresos (mediante
la anticipacin de todas las posibles preguntas de los
estudiantes, que estos materiales incluyen), con la ventaja de una retroalimentacin inmediata.
Ntese que refiere a un tipo de

programa (software educativo)
que no requiere de conexin a
Internet.
En el siguiente esquema, Garrison grafica las diferentes posibilidades de

interaccin e independencia:
G.2.2. Distance education media as a function of interaction and independence
Fuente: Garrison, D. R. (1985), Three generations of technological innovation in distance education,

Distance education 6(2), p. 240.
40
Otra clasificacin de amplia difusin es la formulada por Taylor (1995), quien

identificaba cuatro generaciones:
Correspondencia.
Multimedia. Uso de mltiples recursos con un importante grado de diseo
y desarrollo: guas de estudio impresas, bibliografa seleccionada, cintas
de video, cintas de audio, videos interactivos (en disco o casete) y computadoras (aprendizaje gestionado por computadora y aprendizaje asistido
por computadora).
Teleaprendizaje. Uso de las tecnologas de la informacin, incluyendo
audioteleconferencia, videoteleconferencia, radiodifusin y teledifusin
con audioconferencia.
Aprendizaje flexible. CD-ROM interactivo de alta calidad, con uso progresivo de recursos educativos disponibles en Internet y con creciente
interactividad.
La asincrona refiere a la comunicacin que no requiere de coincidencia en el tiempo.
Como se ha sealado en la literatura, lo especfico de la primera generacin

no es necesariamente el soporte (impreso), sino el correo postal, ya que igualmente se pueden despachar por correo cintas de audio, pelculas y CD-ROM,
adems de materiales impresos. El modelo multimedia, entonces, no sera
incompatible con la enseanza por correspondencia, si consideramos la va
de distribucin. Ambas generaciones tampoco resultaran incompatibles si
consideramos el tipo de tutora: ambas recurren a la tutora postal (envo de
cartas). En este sentido, algunos autores afirman que la extincin de la enseanza por correspondencia no se debe al tipo de material utilizado (impreso)
sino a los procedimientos de tutora, esto es, a la extincin de la tutora por
correo postal (Palhares, 2009).
Aun as, la distincin entre una y otra generacin puede sostenerse si se
toma en consideracin otra dimensin de anlisis. La diferencia entre la primera generacin y la segunda estara dada por las posibilidades de interaccin o interactividad que comporta cada tecnologa. El esfuerzo de la segunda
generacin de educacin a distancia estuvo dado por el propsito de elaborar
unos materiales que permitieran mayor calidad de interaccin o interactividad
entre el estudiante y el material, comparada con las posibilidades de interaccin que permite el medio impreso.
El anlisis de Taylor, en el que podemos reconocer la perspectiva del
campo de la tecnologa educativa, distingue entre la interaccin entre el estudiante y el material (interaccin individual) y la interaccin entre el estudiante y el docente (interaccin social), que intenta replicar una comunicacin
cara a cara mediante el empleo de tecnologas tales como la audioteleconferencia, la videoteleconferencia y la comunicacin mediada por computadora
(computer mediated communication, CMC). Para el autor, la combinacin de
ambos tipos de interaccin estudiante-material y estudiante-profesor no
es invariable, sino que depender de la materia que se enseen, la estructura
y calidad de los materiales y los estudiantes a los que se dirige la propuesta
educativa (Taylor, 1995).
La flexibilidad de tiempo y espacio que brindan los materiales interactivos y
la posibilidad de la comunicacin asncrona por computadora con el tutor permiten al estudiante ir a su propio ritmo; como vimos en la unidad 1, este ha
sido uno de los rasgos considerados esenciales de la educacin a distancia.
41
A continuacin replicamos el cuadro que presenta Taylor (1995: 5).

G.2.3. Models of Distance Education: A Conceptual Framework
Fuente: Taylor, J. C. (1995), Distance Education Technologies: the Fourth Generation, Australasian
Journal of Educational Technology, Vol. 11, N 2, p. 3.
Con base en el trabajo de 1999 de Taylor, Bates (2005: 6) describe cinco

generaciones de la educacin a distancia:
educacin por correspondencia.
uso integrado de mltiples medios unidireccionales (one-way media) como
los impresos, radiodifusin y teledifusin (broadcasting) y cintas de videos.
teleaprendizaje bidireccional y sincrnico: audioteleconferencia y
videoteleconferencia.
aprendizaje flexible basado en el aprendizaje en lnea (on line) asincrnico
combinado con multimedia interactivo en lnea.
aprendizaje flexible inteligente, que suma al aprendizaje en lnea asincrnico y al multimedia interactivo un alto grado de automatizacin y control
por parte del estudiante.
A su vez, Bates (2005) vincula, las generaciones con distintas teoras del
aprendizaje e, incluso, con modelos organizacionales de la educacin a distancia. Las dos primeras generaciones coincidiran con las teoras conductista y
cognitiva del aprendizaje y los modelos industrializados de educacin a distancia (el mismo material ya sea impreso, cinta de audio, teledifusin u otro
enviado por correo postal o teletransmitido a todos los estudiantes). La tercera
generacin (teleaprendizaje bidireccional y sincrnico), en cambio, constituira
un modelo semejante al de la clase o aula convencional (un grupo de alumnos
se desplaza a un mismo espacio fsico donde se transmite por videoconferencia la exposicin del profesor y los estudiantes formulan preguntas y reciben
Las cinco generaciones son presentadas por Taylor en Viena, en

la Conferencia Mundial del ICDE
de 1999, que mencionamos en
la unidad 1.
42
respuestas de aquel en el mismo momento). La cuarta generacin coincidira,

aunque no en todos los casos, con enfoques constructivistas de la enseanza
y del aprendizaje.
Si bien vimos que la educacin

abierta no es sinnimo de educacin a distancia (unidad 1), las
universidades abiertas refieren,
usualmente, a las universidades
que solo brindan la modalidad a
distancia (unimodales). Las universidades bimodales remiten a
las instituciones que brindan tanto
educacin presencial como a distancia. Profundizaremos el tema
en la unidad 4.
Los modelos por correspondencia y multimedia son los usuales en las universidades abiertas
y en las unidades de educacin a distancia de las universidades bimodales. La tercera generacin no ofrece economas de escala, carece de flexibilidad y resulta onerosa, pero estara
ampliamente difundida debido a su semejanza con el modelo convencional de enseanza,
estos es, con el modelo de exposicin del profesor seguido de preguntas de los estudiantes
(Bates, 2005).
Como sealamos ms arriba, la evolucin de la educacin a distancia ligada

a la incorporacin de nuevos desarrollos tecnolgicos no implica el necesario
desplazamiento de una generacin por otra, ni en trminos de ejemplos de
propuestas educativas dado que puede constatarse la coexistencia de propuestas pertenecientes a distintas generaciones ni tampoco en trminos
del reemplazo total de una tecnologa, en una misma experiencia de educacin
a distancia, por otra tecnologa o medio. Se trata de evitar la idea de cortes
claros entre una y otra generacin.
Ntese, tambin, que el intercambio con el tutor puede realizarse por
correo postal, telfono o fax. Como formas predominantes de comunicacin,
corresponden mayoritariamente a las dos primeras generaciones correspondencia y multimedia, pero no estaran necesariamente ausentes en otras
generaciones, a pesar de que difcilmente las encontremos en las propuestas
de la tercera generacin y son prcticamente inexistentes en las propuestas
educativas que se basan en las actuales tecnologas digitales, de las que nos
ocuparemos en detalle en la unidad 3.
2.2.2. Las tecnologas y la separacin entre el contenido y la

interaccin
Rumble, G. (Ed.) (2004), Papers

and debates on the Economics
and Costs of Distance and Online
Learning. Oldenburg, Germany.
Oldenburg Bibliotheks und
Information system der Carl von
Ossietzky University.
Aunque relacionada con las anteriores, otra perspectiva de anlisis de las

tecnologas, su naturaleza e impacto en la educacin a distancia, podemos
encontrarla en Hlsmann (2004). Sobre la base del trabajo de Rumble, distingue dos tipos de tecnologas: las que despliegan el contenido de la enseanza
(a las que denomina tecnologas tipo-i o tecnologas de la informacin) y las
que permiten la comunicacin e interaccin entre personas (tecnologas tipoc); mientras que la enseanza asistida por computadora es un ejemplo de la
primera clase, la comunicacin mediada por computadora corresponde a la
segunda clase de tecnologas.
La distincin se relaciona con la separacin que, en las primeras generaciones de educacin a distancia, se da entre el contenido y la comunicacin
y, de manera asociada, con la separacin del diseo de un curso (a cargo de
los profesores titulares) del apoyo al estudiante (a cargo de tutores o consejeros). El argumento del autor es que esta separacin ha tenido implicancias
en la organizacin de las instituciones a distancia, as como en las decisiones
en torno a la distribucin de la enseanza entre las tecnologas que presentan el contenido y las que permiten la comunicacin entre tutor y estudiante.
43
Adems, estos dos tipos de tecnologas han resultado en clasificaciones

de la educacin a distancia de acuerdo a las capacidades de cada una. La
distincin, durante largo tiempo mantenida por los especialistas del campo,
es reformulada con las nuevas tecnologas, en las que convergen las capacidades de informacin (recuperacin, procesamiento, etc.) y las capacidades
de comunicacin.
La convergencia de ambas tecnologas, representada en los Sistemas de
Gestin del Aprendizaje, tiene consecuencias para las instituciones en, al
menos, dos asuntos relevantes:
la eleccin de diferentes modelos de educacin a distancia basados
en las TIC (modelos de tipo individual, con materiales interactivos autosuficientes, o modelos basados en el grupo, con intensa interaccin
profesor-estudiante);
las decisiones, de mayor impacto en las instituciones unimodales, en torno
a la promocin de un cambio de la tarea de los profesores titulares: de la
actividad de diseo del curso (instancia preactiva de la enseanza) a la
tarea de interaccin y apoyo al estudiante (instancia interactiva de la enseanza), propia de los tutores y consejeros.
2.2.3. Las alternativas al grupo-clase

Para culminar, ejemplificaremos otra forma de analizar la evolucin de
la educacin a distancia. Tiffin y Rajasingham (1997) la esquematizan del
siguiente modo (G.2.4. y G.2.5.).
G.2.4.
Coincidencia en el
espacio
Coincidencia en el
tiempo
enseanza
presencial
No coincidencia en enseanza por

el espacio
radiodifusin /
televisin educativa
No coincidencia en el
tiempo
centros de recursos
de autoaprendizaje por
fichas
enseanza por
correspondencia
G.2.5.
Coincidencia en el
espacio
No coincidencia en
el espacio
Coincidencia en el
tiempo
campus
informatizado
teleenseanza
No coincidencia en
el tiempo
centro de recursos
multimedia
campus virtual
Fuente: elaborados por la autora.
El eje de anlisis es la comparacin con el modelo de grupo-clase de la enseanza presencial. De all que las diferentes soluciones encontradas son tratadas por Tiffin y Rajasingham como frmulas alternativas a este.
En ingls, se denominan Learning

Management Systems, LMS.
Tambin se los suele denominar
plataformas tecnolgicas o entornos virtuales de aprendizaje, como
veremos en la unidad 3.
44
En cuanto a G.2.4, la enseanza por correspondencia no necesita mayores

explicaciones: no requiere de coincidencia espacial ni temporal de docente
y estudiante y la distribucin de los diversos materiales (impresos, CD-ROM,
cintas de audio, etc.) se realiza por correo postal. Se distingue claramente de
la enseanza presencial.
La enseanza por radiodifusin y la televisin educativa, en cambio, exige
un tiempo y ritmo compartidos por el grupo. La tercera alternativa centro
de recursos de autoaprendizaje por fichas consiste en un local al que debe
trasladarse el estudiante. El centro est provisto de una gran diversidad de
materiales impresos y audiovisuales con una programacin precisa de los contenidos a ensear. Los autores destacan la importancia que ha tenido esta
alternativa en la formacin tcnica, laboral y en la alfabetizacin de adultos.
Respecto de G.2.5, el centro de recursos multimedia se equipara con los
centros de autoaprendizaje, pero con materiales diferentes: ya no se trata de
fichas (impresas) sino de instruccin programada, del aprendizaje asistido por
computadora y del multimedia educativo, que componen en conjunto paquetes de autoinstruccin. El tipo de material y el amplio horario de apertura al
pblico de los centros aportan altos grados de flexibilidad de tiempo y ritmo.
Fue muy exitoso, apuntan los autores, en el aprendizaje de idiomas. El campus
informatizado es un campus fsico (el edificio o los edificios de la universidad)
con una red interna y equipado con computadoras que permiten conectarse
desde cualquier aula con la biblioteca y otros espacios del campus. El campus
virtual, finalmente, constituye la posibilidad de enseanza universitaria accesible desde cualquier lugar y a cualquier hora a partir de la conexin a una red
telemtica (Hiltz, 1986) (Tiffin y Rajasingham, 1997: 238).
PARA AMPLIAR
En Argentina, hubo varias experiencias de enseanza por correspondencia. Padula Perkins rescata el siguiente aviso de 1940, perteneciente a la Universidad Popular Sudamericana, con sede en la ciudad
de Buenos Aires: Todos admiran a los que saben triunfar. Mndenos
hoy mismo el cupn adjunto y recibir gratis el valioso libro Hacia
delante, que le ensear cmo tambin usted puede progresar estudiando por correo y en su propia casa, en sus horas libres y sin dejar
sus ocupaciones actuales (Padula Perkins, 2008: 29).
AA
Telescuela tcnica es un ejemplo de teledifusin en el pas. La

primera transmisin data de 1963 y fue promovida por el Consejo
Nacional de Educacin Tcnica (CONET). El Canal 7 iniciaba su
transmisin diaria con este programa con cursos auxiliares de mecnica, electrnica, fsica y qumica, entre otros. En 1966, Canal 13
inicia la transmisin de Telescuela tcnica: los profesores dictaban clases de ciencias para 6 y 7 grados de la enseanza primaria
(Padula Perkins, 2008: 32).
45
Telescuela Tcnica Profesora Teresa Caride (1966)

Qu estudiar?
EE
<http://youtu.be/CQMDgUm5TZY>
Telescuela Tcnica Profesor Ral Sorn (1966)
Electricidad recreativa
<http://youtu.be/6nHM0oAEDEY>
1.
a. Compare las generaciones de la educacin a distancia y los cuadros
o esquemas presentados por los distintos autores trabajados hasta el
momento.
b. Junto con un compaero, ensaye un esquema que los resuma o sintetice.
c. Si surgieron dudas acerca del tema, comprtalas en el aula virtual
a fin de avanzar en la comprensin, clarificar trminos y precisar
conceptos, explicaciones y argumentos.
KK
LEER CON ATENCIN
El estudio de los modelos de educacin a distancia definidos por su

dimensin tecnolgica apunta a dar cuenta del tipo de anlisis que los
tericos del campo han realizado sobre las tecnologas y su influencia
en las propuestas de educacin a distancia en un mismo momento y
a lo largo del tiempo. Debemos subrayar que se trata de una dimensin, pero no la nica. Ya hemos mencionado los riesgos del determinismo tecnolgico o la idea de un impacto predeterminado de las
tecnologas en la educacin. Sin embargo, algunos enfoques pedaggicos de los que nos ocuparemos en el siguiente apartado y en
la unidad 3 son difciles de pensar con total independencia de las
tecnologas disponibles en cierto momento (por ejemplo, el trabajo
en colaboracin mediado por tecnologa). Aun as, es posible afirmar
que, con las mismas tecnologas, pueden realizarse cosas bien distintas
en trminos de propuestas de enseanza de hecho, hay ejemplos
de ello en los inicios de la informtica educativa y en la actual educacin a distancia, y que la propuesta pedaggica es la que gua o
debera guiar la seleccin y el uso de tecnologas.
LL
46
Puesto en otros trminos, no solo se trata de pensar qu tecnologa o

tecnologas emplear, las posibilidades que ofrecen y las restricciones
que imponen, sino tambin cul es la propuesta de enseanza. Es la
orientacin didctica que se adopta la que da marco a las decisiones
en torno a las tecnologas, la funcin de los materiales y el alcance de
la intervencin del tutor en las propuestas de la modalidad.
2.3. Las perspectivas de la enseanza en la educacin

a distancia
El modelo tecnolgico refiere a

la elaboracin de sistemas con
resultados previsibles, planificados
y validados. No debe confundirse
con la inclusin de tecnologas o
aparatos en la educacin.
Greeno, J. G.; Collins, A. M.,

Resnick, L. B. (2006). Cognition
and learning. En Handbook
of Educational Psycholog y.
MacMillan, Nueva York.
Es posible afirmar que todos los modelos de enseanza han sido planteados
en la educacin a distancia. Como vimos en la unidad 1, ya Bth, en su trabajo de 1979 (citado en Keegan, 1996), haba acometido la revisin de los
modelos de enseanza existentes y la posibilidad de su realizacin en la educacin a distancia; entre ellos, el modelo conductista de B. Frederic Skinner,
los organizadores avanzados de la teora del aprendizaje significativo de David
Ausubel, el aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner, el modelo facilitador de Carl Rogers y el modelo generalista de Robert Gagn (Keegan, 1996).
Por su parte, la canadiense Henri (en Condeza, 2004) enumera cinco modelos
de enseanza propios de la educacin a distancia, que a su vez recoge de las
teoras de la enseanza contemporneas: acadmico, tecnolgico, humanista,
psicocognitivo y sociocognitivo.
Haughey et l. (2008) tambin mencionan la presencia de varias teoras de
la enseanza en la educacin a distancia. Para los autores, el modelo inicial
consisti en una versin del modelo predominante en la enseanza universitaria: la tradicional clase magistral (el terico) con discusin posterior (el
prctico o momento de interaccin y discusin con el docente). Su adaptacin a la educacin a distancia consiste, para los autores, en la transmisin
del contenido de la enseanza a travs de unos materiales bien elaborados
(impresos, audiovisuales, etc.) y n la realizacin de actividades por parte del
estudiante, que se considera que dan lugar a la retroalimentacin e intercambio entre estudiante y docente.
Las concepciones cognitivas y constructivistas (de orientacin cognitiva y
socioconstructivista) tambin se constatan en las experiencias de educacin
a distancia. A diferencia de la propuesta de enseanza de los cursos prediseados y masivos, ms cercanos a concepciones tradicionales, las perspectivas cognitivas y constructivistas ponen el acento en el diseo de ambientes
de aprendizaje en los que la resolucin de problemas y la indagacin crtica
constituyen aspectos medulares de la propuesta didctica. Filatro (2008), con
base en el abordaje de Greeno, Collins y Resnick, categoriza las teoras fundamentales de la educacin a distancia en asociacionista (aprendizaje como
cambio de comportamiento), cognitiva (constructivismo y socioconstructivismo: aprendizaje como alcance de la comprensin) y situada (aprendizaje como
prctica social). Cabe notar, como veremos en la prxima unidad, que varios
especialistas del campo argumentan que los enfoques constructivistas o de
tipo situado o socioconstructivistas se haran posibles de manera plena con
las nuevas tecnologas digitales.
47
Para Garca Aretio (2006) todas las etapas o modelos de organizacin

de la docencia que se dan en la enseanza presencial tambin se verifican
en las instituciones o programas a distancia. A diferencia de los trabajos que
acabamos de mencionar, incluye otras variables, adems de la corriente pedaggica de referencia (tradicional, conductista, constructivista, etc.). Para el
autor, los modelos pedaggicos se diferencian, a su vez, por las siguientes
caractersticas:
el tipo de curso o materia: con apoyo de tutora presencial, con tutora
solamente a travs de soportes tecnolgicos.
el grado de dependencia-autonoma de los estudiantes respecto de los
docentes, la institucin que brinda educacin a distancia y los materiales:
estudio libre, independiente, no tutelado, independiente tutelado.
2.
A continuacin transcribimos las posibilidades presentadas por Garca
Aretio respecto del eje dependencia-autonoma. Luego de la lectura,
analcelo considerando los temas trabajados en la unidad 1.
KK
1. Estudios libres. El estudio libre se basa en el sistema adoptado por la Universidad de

Londres (Kaye, 1981). Esta institucin tena por funcin exclusiva realizar exmenes y
conferir grados, pero no imparta docencia. La enseanza propiamente dicha proceda de
instituciones autorizadas por aquella universidad que tenan autonoma para ensear, pero
no para evaluar a los estudiantes (Rumble, Keegan, 1982). Estas circunstancias estimularon el nacimiento de instituciones y colleges dependientes de la universidad que impartan enseanza por correspondencia. El sistema empleado, que ha llegado a la actualidad,
dejaba altas dosis de autonoma al estudiante y escasa responsabilidad al centro que disea y elabora materiales. Hoy da suelen emplearlo algunas instituciones, fundamentalmente para la preparacin de exmenes, oposiciones o acceso a algn estudio. Se trata de
un modelo en el que incluso el ritmo o programacin cronolgica del aprendizaje queda
muy mediatizado por la fecha de examen o prueba para la que el estudiante se prepara.
2. Estudio independiente no tutelado. Ha sido durante dcadas la nica representacin
de la educacin a distancia. Plantea plena independencia para docente y estudiantes. Se
reciben o adquieren unos materiales o paquetes de informacin al inicio del curso, que
pueden incluir: gua didctica, unidades didcticas o temas diseados para el autoestudio,
audio, video, CD, etc. Igualmente se pueden incluir pruebas de autoevaluacin y pruebas
o actividades de heteroevaluacin y, a veces, una prueba final. Si esos ejercicios o pruebas
de evaluacin son superados, se obtiene el grado o diploma correspondiente. Pero no se
prima la interaccin entre profesores y estudiantes.
3. Estudio independiente tutelado. Con las siguientes submodalidades:
Con tutora individual. Keegan (1998) enfatiza dos modelos de educacin a distancia, el basado en el individuo y el basado en el grupo. El primero de ellos asume las
ventajas del modelo de estudio independiente no tutelado e introduce la posibilidad
de que el estudiante disponga de asesora o tutora individual. Esto supone mantener
contactos ms o menos frecuentes, ms o menos regulados con el tutor, a travs de los
medios de que se disponga: correo postal, electrnico, telfono, chat Este tutor recibe las pruebas de evaluacin y, una vez corregidas, las devuelve al estudiante con los
comentarios que estime oportunos, tendientes a mejorar los resultados de aprendizaje.
48
Con tutora grupal. Esta formulacin permite aprender de los materiales, de los profesores y de los propios compaeros. Obviamente, se pierde el carcter de independencia
en el ritmo de aprender a favor de un incremento del aprendizaje social. Estas tutoras
grupales exigen a los estudiantes seguir determinado proceso ms o menos secuencial,
dado que los encuentros, presenciales o virtuales (videoconferencia o chat), requieren
de todos el haber adquirido determinados conocimientos. En el caso de las tutoras
grupales de carcter presencial, el tutor suele abordar cuestiones relevantes del curso,
soluciona problemas, reduce dificultades, orienta el estudio de determinados temas,
etc. Este modelo asume generalmente el siguiente de tutora grupal e individual.
Con tutora grupal e individual. Se trata de la tipologa anterior con la posibilidad de
asesora individualizada, sea presencial o a distancia. En suma, la integracin de las
dos anteriores. (Garca Aretio, 2006: 78-79)
LEER CON ATENCIN
Lo trabajado en este apartado pretende dar una visin rpida del conjunto de enfoques de enseanza que pueden estar presentes en las
instituciones, proyectos, programas o cursos de educacin a distancia. Para un tratamiento detallado de cada perspectiva, le sugerimos
revisar lo estudiado en Didctica. Tambin puede encontrar algunas
referencias en la materia Psicologa Educacional.
LL
2.4. Los materiales: su naturaleza, papel y alcance en

las propuestas de educacin a distancia
Sobre los materiales en la enseanza, consultar la carpeta de trabajo Didctica (2012), de Sonia
Marcela Araujo.
Tanto en trminos tericos como

prcticos, la distincin entre estos
dos grandes tipos de materiales
tiene importantes derivaciones.
Implican distintas epistemologas de la prctica. (Litwin, 2005)
Los materiales han tenido una importancia cardinal desde los orgenes de la
modalidad. Cuando la educacin a distancia se caracterizaba por el autoaprendizaje como modelo predominante, los materiales constituan el instrumento
central. No se empleaban como complemento de la tarea del profesor, sino
que ellos mismos eran los que enseaban, constituyndose en el principal
portador de la propuesta de enseanza. Por este motivo, la calidad de las instituciones y proyectos a distancia se equiparaba, esencialmente, a la calidad
de sus materiales (y a la existencia de equipos de diseo y elaboracin).
Conviene subrayar que la definicin misma de material es motivo de consideraciones diversas y presenta una variedad de denominaciones alternativas: materiales de enseanza, materiales curriculares, materiales didcticos,
recursos o medios didcticos, entre otras. En la literatura didctica, se distingue entre materiales expresamente elaborados para ser utilizados en la enseanza (por editoriales, por reas o unidades de organismos educativos, incluso por los mismos docentes, etc.) y materiales elaborados con otros fines,
pero que pueden utilizarse en la enseanza. Para diferenciar ambos tipos,
algunos autores recurren al par medio educativo y recurso educativo para referirse a los primeros y los segundos, respectivamente. Aqu haremos mencin
a los materiales que se elaboran expresamente para una propuesta educativa a distancia.
Tradicionalmente, en la educacin a distancia ha habido dos grandes tipos
de materiales: los que en s mismos desarrollan de manera completa el curso
49
a distancia y las guas de estudio o guas didcticas, que son tambin materiales producidos expresamente para un curso a distancia, pero que acompaan a materiales existentes creados con otros fines (artculos, libros de referencia, documentos impresos, documentos sonoros, etc.). En este sentido,
Garca Aretio (2006) clasifica cuatro opciones que tienen las instituciones o
proyectos de educacin a distancia:
a) utilizar los materiales no diseados para la enseanza a distancia;
b) utilizar materiales existentes de otras instituciones, editoriales o empresas, pero diseados especialmente para ser incluidos en esta modalidad;
c) adaptar materiales no diseados para la enseanza a distancia; la forma
habitual es elaborar una gua que complemente el material base o de referencia, diseada para el curso o materia concretos; y
d) elaborar unos materiales expresamente diseados para ser estudiados por
los alumnos del curso o materia en cuestin.
LEER CON ATENCIN
Para las instituciones, cada una de estas opciones representa un tipo

diferente de situacin a resolver. La renovacin peridica de los materiales ha constituido un problema relevante en las instituciones y programas de educacin a distancia. Con variaciones de acuerdo al tipo
de soporte (impreso, electrnico, digital, etc.), su diseo y produccin comprende el trabajo de un equipo integrado por profesores,
tutores, diseadores, editores, programadores, etctera. Regresaremos
al tema en la unidad 4.
LL
2.4.1. Los materiales autoinstructivos o autosuficientes

Como mencionamos ms arriba, en las propuestas autoinstructivas se reconoce la centralidad de los materiales. En estas, los objetivos de la enseanza,
el desarrollo completo de los contenidos fundamentales del curso, la anticipacin de dudas y preguntas de los estudiantes, al igual que las pruebas de
autoevaluacin, ya estn diseados en el material, que luego se distribuye,
por distintos canales, a los estudiantes a distancia. Rowntree (1999) describe
la tutora en papel del siguiente modo:
Ensear a travs del autoaprendizaje

Ensear a un alumno a travs del autoaprendizaje es distinto a cualquier otra clase de enseanza que hayamos practicado anteriormente. No se parece a una clase magistral, donde
el alumno est delante de nosotros y puede solicitar una aclaracin sobre algn punto
concreto o nuevos ejemplos que precisen ms el sentido de una explicacin. Tampoco es
una clase de aula ni una demostracin, donde uno percibe las necesidades concretas del
alumno y puede brindarle ayuda y ms prctica. En el caso que nos ocupa, el profesor no
estar all para aconsejar al alumno sobre la mejor manera de enfrentarse con la tarea y,
si el alumno estudia solo, tampoco contar con el apoyo de sus compaeros. Por lo tanto:
Este artculo del autor est basado

en Rowntree, D. (1990), Teaching
Through Self-Instruction. (How to
Develop Open Learning Materials).
Kogan Page, Londres, edicin revisada, captulo 5, pp. 81-118.
50
Todo lo que pudiramos decir a alumnos que estuvieran trabajando en nuestra presencia debe ser tomado en consideracin y puesto por escrito.
Desgraciadamente, incluso el estilo adecuado para la redaccin difiere bastante del que
la mayora de profesores y formadores habrn utilizado con anterioridad. No se trata de
notas para pronunciar una conferencia, ni de un artculo para una revista, ni de un manual
de formacin o de un libro de texto.
Las notas para una conferencia, claramente, no se redactan pensando solo en el alumno y, por regla general, un artculo de revista se escribe ms para otros especialistas que
para estudiantes. Los manuales y libros de textos podran parecer ms prximos a nuestros intereses. Sin embargo, normalmente estn escritos para el profesor o para alumnos
que estn trabajando en estrecha colaboracin con l. Por regla general, lo nico que
proporcionan al alumno es, a modo de recordatorio, los puntos esenciales del contenido
del curso, junto a una serie de ejercicios a los que el profesor dar cumplida respuesta.
Tutoras en papel
Es de vital importancia que tengamos presentes a los alumnos para los cuales escribimos.
Pero no los imaginemos como la audiencia de una clase magistral, ni como lectores de
un libro de texto cuyo profesor est al alcance de la mano. Ms bien imaginemos que
estamos realizando una labor tutorial con un estudiante en particular durante un perodo de tiempo de entre una y dos horas. Todo lo que querramos decirle a este individuo
en concreto hay que ponerlo por escrito, formando lo que yo llamo una tutora en papel.
Esto es lo que se necesita hacer en una tutora en papel si tratamos de ensear a alumnos individualmente:
Ayudarlos a enfrentarse a la materia en cuestin y manejarse en ella: obviando ciertas
secciones en algunos momentos, repitiendo otras segn convenga.
Decirles lo que necesitan hacer antes de enfrentarse con el material.
Establecer claramente lo que deberan ser capaces de hacer al finalizar el material, por
ejemplo, en trminos de objetivos.
Aconsejarlos sobre la forma de atacar el material, cunto tiempo deben dedicar a cada
seccin, cmo planificar una prueba, etctera.
Explicar la materia de tal manera que los alumnos puedan relacionarla con lo que ya
saben.
Animarlos reiteradamente a que realicen el esfuerzo necesario para aprehender la
materia.
Provocar su inters con ejercicios y actividades que harn que trabajen sobre la materia, en lugar de hacerles leer exclusivamente sobre el tema.
Dar a los alumnos las respuestas a esos ejercicios y actividades, propiciando que sean
ellos mismos los que juzguen si estn aprendiendo satisfactoriamente.
Ayudarlos a ir acumulando y, quiz, a reflexionar sobre su propio aprendizaje al final
de cada leccin (Rowntree, 1999: 85-87).
PARA REFLEXIONAR
Regrese a la unidad 1 y revise las caractersticas de un buen material

enunciadas por Holmberg. Encuentra similitudes con la tutora en
papel delineada por Rowntree? En caso afirmativo, cules?
PP
51
Ejemplos de la Open University

Funciones y responsabilidades de los inspectores
La documentacin concerniente a su papel respecto al currculum hay que
buscarla en el articulado de las distintas normativas de Gobierno. A continuacin proponemos tres extractos de tres normativas distintas:
xx
Normativa Modelo
8. (a) La autoridad local en materia de Educacin determinar la orientacin educativa general del centro escolar y su entronque en el sistema
educativo local. Los inspectores ostentarn la direccin de los objetivos
generales y del currculo del centro.
8. (c) (ii) Toda propuesta e informe del director que afecte al currculo o al carcter general del centro debern someterse formalmente a la
aprobacin de la inspeccin.
Normativa de Liverpool
Los directores, una vez consultados la autoridad y los inspectores, sern
responsables del desarrollo de los objetivos generales y del currculo del
centro escolar.
Normativa de Birmingham
... El cuerpo de inspectores, tras haber consultado con el director del
centro, ser responsable ante la autoridad del seguimiento de los objetives generales del centro y de su currculo.
Cul de los tres extractos anteriores da mayor responsabilidad a
los inspectores sobre el currculum y cul de las tres normativas se
aproxima ms a la de su comunidad?
En nuestra opinin, es la normativa Modelo la que otorga a los
Inspectores una mayor responsabilidad sobre el currculum; son responsables de su orientacin general.
La Normativa de Liverpool, en el otro extremo contempla al director
como responsable del ejercicio de la direccin con la nica necesidad de consultar a los inspectores (y a la autoridad educativa local).
La normativa de Birmingham establece prcticamente lo contrario: esta vez el inspector consulta con la direccin, si bien es verdad
que seguimiento general suena menos rotundo que orientacin
general.
En cuanto a cul de las tres normativas se acerca ms a la suya, las
mayores posibilidades se centran en la primera. La mayora de los
inspectores encontrarn en sus respectivas regulaciones qu se espera
de ellos en el ejercicio de una orientacin general (o un seguimiento general) de los objetivos y currculo de tos centros escolares a su
cargo.
Orientacin general/seguimiento general Muchas autoridades locales publican Notas de Orientacin para Inspectores en las que quedan patentes las orientaciones generales y pautas para el seguimiento
que persiguen.
Mire los fragmentos extrados de las dos Notas que se citan a continuacin (una de Sussex Este y la otra de Walsall). Subraye todas
aquellas palabras y frases que indican las obligaciones de los inspectores respecto al currculo.
52
Sussex Este
Los inspectores sern puntualmente informados por parte de los directores de la marcha del currculum, y, en particular, de cualquier variacin que se produjere.
Es importante que el inspector se implique activamente en este aspecto
esencial de la marcha del centro. No deberan dudar en recabar cuanta
informacin juzguen necesaria, asegurndose de que sus preguntas son
cabalmente contestadas.
Walsall
La influencia del inspector debe hacerse notar de tres maneras distintas:
(i.) recabando informacin
(ii) exigiendo ser consultado, y
(iii) brindando consejo.
Los inspectores tienen derecho a estar informados de cuantos asuntos
incidan en la marcha del centro. La direccin y el resto del claustro de
profesores son profesionales con la debida experiencia y formacin, pero
este extremo no debera ser bice para que los inspectores puedan plantearles ciertas cuestiones, ciertamente, preguntando con la suficiente
asiduidad y atendiendo atentamente a las respuestas que nos dan, nos
encontraremos en el buen camino si queremos convertirnos nosotros
tambin en expertos.
En las Notas de Essex hemos subrayado puntualmente informados, implicarse activamente, recabar informacin y asegurndose
de que sus preguntas son cabalmente contestadas. En las Notas de
Walsall, subrayamos los puntos (i), (ii) y (iii) y, nuevamente plantear
preguntas.
El ejercicio de la funcin
Quiz pudiramos sintetizar el ejercicio de la orientacin general o del
seguimiento del cumplimiento general del currculum en los siguientes puntos:
Ser consultado.
Recabar informacin (hacer preguntas).
Brindar nuestros comntanos o consejos.
Llevar a cabo las acciones pertinentes enlos casos necesarios.
Consultas: Cuando hay cambios en el horizonte es cuando ms probabilidades hay de que se vea ms implicado. Para estarlo de una manera que resulte til es esencial que usted conozca el cambio propuesto.
Supongamos que efectivamente hay un importante cambio curricular en uno de sus centros, a lo mejor es que se va a introducir un
nuevo mtodo de lecto-escritura, o que la enseanza del rea de
Ciencias en materias separadas se va a abandonar como tal en favor
de un tratamiento conjunto
a. En qu momento cree usted que el inspector debera enterarse
de semejante propsito?
b. En qu momento cree usted que los inspectores de su centro
realmente oiran el comentario por primera vez?
Tache la casilla correspondiente de las columnas (a): [as debera ser
idealmente] o (b): [as es realmente] junto a cada una de las siguientes
situaciones.
53
La direccin consulta
a la inspeccin
1 Antes de consultar al claustro
2 Despus de consultar al
claustro pero antes de
tomar una decisin
3 Despus de las decisiones
pero antes de informar a
los padres por escrito
4 Al mismo tiempo que a los
padres remitindole la
misma circular que a stos
5 En la siguiente reunin con
la inspeccin por medio de
una alusin en su informe
6 La direccin jams llega a
mencionar el cambio a la
inspeccin
(a)
Ideal
(b)
Real
Este extracto est tomado de un curso para inspectores de educacin,

que pretende ayudarles a comprender el alcance de su nuevo rol y las
responsabilidades que conlleva. El rasgo ms sobresaliente de esta pgina
es su disposicin a dos columnas (con mrgenes estrechos).
Probablemente lo siguiente que salta a la vista son los tres smbolos
(una letra A en blanco sobre un recuadro negro) que es el indicativo de actividades Con las dos primeras actividades se trata de que los
lectores analicen extractos de documentacin de otros inspectores (y en
el primer caso, que la comparen con la suya propia) La tercera actividad les insta a que relacionen los principios generales expresados en la
documentacin con la forma real de tratar los distintos asuntos en sus
respectivos centros.
Repare en la variedad de las preguntas propuestas. La primera actividad es, en realidad, una pregunta de repuesta mltiple, que demanda
del lector la capacidad de reconocer las palabras clave de tres textos breves y hacer un par de comparaciones globales. En ningn momento se
menciona si las respuestas pueden ser puramente mentales o hay que
escribiras en alguna parle de la hoja.
Para la segunda actividad, a los lectores se les propone un par de textos breves y se les pide que entresaquen las palabras y frases que tengan
relacin con un tema determinado. Estas s quedarn registradas pues
se pide que las subrayen.
La tercera actividad tiene dos partes: por una parte, se pide a los lectores que imaginen lo que realmente pasa y, por otra, lo que debera pasar
en determinadas situaciones. Nuevamente la respuesta es mltiple y se
pide explcitamente que el lector consigne su respuesta marcando la casilla correspondiente.
Vase que las respuestas de los autores aparecen inmediatamente despus de cada actividad. Ntese tambin que no hay alto en la lectura
en esta ocasin. Sin embargo, en el original, el material para la actividad
est impresa en rojo y quiz esto suponga un elemento suficiente para
disuadir al lector de que contine leyendo.
54
La teatralidad en Mansfield
l final de la pgina 147, Jane Alisten hace la siguiente observacin:
el amor por el teatro est tan extendido, es tal el deseo de actuar entre los
jvenes que l [el seor Yates] apenas si poda exceder el inters de sus oyentes. Sin embargo, Edmund y Fanny se resisten a participar en ese entusiasmo generalizado. Cules son sus razones?
Primero, se nos cuentan las razones de Edmund. Est preocupado por el

tamao del cataclismo que se avecina y, adems, le parece particularmente impropio que ocurra mientras su padre est ausente (y posiblemente en
peligro) y Mara, en un estado de noviazgo semioficial. Edmund est convencido de que Sir Thomas lo desaprobara absolutamente (pgina 152).
Fanny haba... acompaado a Edmund en cada una de sus sensaciones a
travs de todo aquello (pgina 153). Significa eso que ella lo desaprueba sencillamente porque Edmund lo hace? No creo que Jane Austen des
carte absolutamente esta explicacin. Exalta los valores del amor que Fanny
siente por Edmund (ver Captulo 4), cosa que no impide el que le divierta
un tanto semejante devocin. Sin embargo, Fanny ha estado ponderando
la situacin de manera independiente y ha llegado a la conclusin de que
si los escrpulos de los actores ante Sir Thomas no los detienen, quiz lo
llaga su propio egocentrismo, las palabras de Edmund son muy hermosas
pero, desde luego, la callada Fanny tiene los pies mucho ms en la tierra.
La resistencia de Edmund empieza a flaquear muy rpidamente. Dnde
vemos los primeros sntomas de desfallecimiento y, en su opinin, qu
intenta Jane Austen decirnos con ello?
Cuando Mary Crawford anuncia su deseo de ser til, Edmund se ve

obligado a reconocer que actuar tiene un encanto que bien podran
provocar fascinacin en una mente de genio (pgina 154). No estoy
segura de si su tono en este caso pretende sugerir una afectada pomposidad o una exageracin irnica; lo que ciertamente s expresa es su apurada situacin. Con ello, no creo que se nos exija una condena a Edmund
por hipcrita, lo que Jane Austen est estableciendo con cuidadosa
maestra es la mezcla de motivaciones que confluyen en l. Recordemos
el dilogo con Fanny en la pgina 175, donde finalmente l se rinde.
Se nos pide que le condenemos o que le alabemos? O se nos exige un
planteamiento un poco ms complejo?
Seguramente, lo que se nos pide es algo ms rico que una mera condena o redencin: Jane Austen quiere que apreciemos la irona de la
situacin. El pobre Edmund, no solamente ha tenido que claudicar de
su oposicin sino que se ha convertido en uno de sus paladines, y de
lo mas inadecuado! Y sus razones, irresolublemente divididas entre la
preservacin de la integridad de la casa paterna y el deseo de satisfacer
a Mary Crawford!
Este extracto est tomado de un curso de postgrado sobre novela del siglo
diecinueve (A302). En cierta forma, es similar al extracto A, ya que se trata
55
de una gua de estudio a partir de la lectura de otro libro, ya publicado. En

este caso, sin embargo, el libro (Mansfield Park de Jane Austen) no es en
s el objeto del aprendizaje (como lo era el Entender las Organizaciones de
Charles Handy) sitio ms bien el sujeto de la enseanza.
Se pretende implicar a los alumnos en un anlisis detallado de un captulo
que previamente han tenido que leer por su cuenta. El procedimiento de la
autora de la leccin comienza por preguntar al lector que explique por escrito lo que ven en este captulo (por ejemplo: En qu momento se observan en l [el personaje principal] los primeros signos de desfallecimiento?),
pero tambin que interpreten las intenciones de Jane Austen (as: Se nos
pide que condenemos o que alabemos al personaje?).
En sus respuestas a estas preguntas-actividades, la autora pone buen cuidado en dar los datos concretos (referencias completas de la pgina men
cionada) pero tambin en establecer sus propias opiniones. stas se mani
fiestan generalmente como aproximaciones provisionales (por ejemplo: no
creo que..., quiz..., no podramos asegurar que...), expresiones que
cuadran mucho mejor con alguien cuyo objetivo es ayudar a sus alumnos a
reaccionar ante la irona y la ambigedad, y no que memoricen puntos de
vista recibidos sobre el significado de Jane Austen.
Visualmente, la pgina est dominada por los prominentes y elaborados
altos en la lectura As como la adornada letra inicial, quiz sean deudores de un perodo preocupado por el diseo de la pgina, pero resultan un
poco demasiado recargados como seal para que el alumno recuerde que
no debe seguir leyendo -y, de hecho, se redujeron de tamao en ediciones
posteriores.
Fuente: Rowntree, D. (1999), Cmo escribir una leccin para auto-aprendizaje. En:
Martn Rodrguez; E.; Ahijado Quintilln, M. (Coords.), La educacin a distancia
en tiempos de cambios: nuevas generaciones, viejos conflictos, Ediciones de La Torre, Madrid.
LEER CON ATENCIN
Los ejemplos proporcionados arriba no agotan todas las posibilidades

de materiales autosuficientes. Actualmente, los materiales de este tipo
se realizan en soportes digitales. Con variaciones, pueden encontrarse
similitudes con los principios pedaggicos de la tutora en papel.
En la unidad 3 estudiaremos materiales autosuficientes vinculados al
aprendizaje autorregulado.
LL
2.4.2. El papel y alcance de los materiales en las propuestas de

educacin a distancia
Hasta aqu hemos ejemplificado los materiales de autoaprendizaje. Por su
misma naturaleza auto, el alcance de su funcin pretende ser total, dado
que estn elaborados para contener por completo un curso o asignatura. El
dilogo simulado (Holmberg) o la tutora en papel (Rowntree) remiten a un
material con un apoyo tutorial mnimo. Pero junto a esta perspectiva convive
otra, que adjudica al material un papel complementario, en mayor o menor
medida, al del tutor. La enseanza, se dice, est distribuida entre el material
y la tutora. En estos casos, se espera que el tutor enlace la propuesta de
enseanza diseada en el material al proceso de aprendizaje del estudiante.
56
Esta obra tuvo una relevancia

importante en el campo de la
educacin a distancia debido a
que era producto de la primera
experiencia de una universidad
virtual: la Universidad Abierta de
Catalua (UOC).
Tambin en las propuestas virtuales iniciales puede encontrarse esta concepcin de los materiales. Duart y Sangr, en la introduccin de su libro Aprender
en la virtualidad, destacan que:
CC
Los materiales didcticos son uno de los elementos bsicos que forman el proceso
de aprendizaje en los sistemas de educacin a distancia. Junto con la accin docente, configuran el espacio de relacin o de mediacin en que el estudiante de una determinada accin formativa construye su aprendizaje (Duart y Sangr, 2000: 14).
Con diferencias, las denominadas carpetas de trabajo de las carreras virtuales

de la Universidad Nacional de Quilmes ejemplificaran esta segunda perspectiva sobre el papel de los materiales en la propuesta de enseanza a distancia.
Para ilustrar la funcin del material y su relacin con el de la tutora, presentamos a continuacin las recomendaciones dadas sobre la estructura de
una gua de estudio o gua didctica (Aretio, 2006):
Estructura de una Gua Didctica
Fuente: Garca Aretio, L. (2001), La educacin a distancia. De la teora a la prctica, Ariel, Madrid,
pp. 251-252.
57
LEER CON ATENCIN
Como puede desprenderse de lo dicho hasta aqu, para analizar una

propuesta especfica de educacin a distancia, resulta necesario ubicar el papel de los materiales en relacin con las funciones otorgadas
a la tutora.
LL
2.3.3. La elaboracin de los materiales

Dada la centralidad adjudicada a los materiales, su diseo pedaggico o procesamiento didctico ha tenido una importancia equivalente. Si consideramos
los materiales desde los enfoques de educacin a distancia que prevean
una escasa o nula comunicacin entre tutor y estudiante, la preocupacin
por su diseo resulta un problema de mxima relevancia: se trata de elaborar
un material que por s mismo provea todas las informaciones, indicaciones
e instancias necesarias para que el estudiante pueda aprender de la mejor
manera. Si volvemos a la tutora en papel de Rowntree, mencionada ms
arriba, podemos obtener una idea acerca de las caractersticas que deberan
tener los materiales, en este caso, autosuficientes o de autoaprendizaje, para
resolver el problema de la ausencia de la relacin contigua entre profesor y
estudiante.
De las mltiples dimensiones de anlisis, distinguiremos que la elaboracin de los materiales es, esencialmente, un problema didctico (Soletic,
2000). Las formas de presentacin del contenido del curso o asignatura, el
tipo de actividades propuestas a los estudiantes, la inclusin de instancias
de evaluacin con diferentes funciones y, por consiguiente, el papel y alcance de los materiales en una propuesta de educacin a distancia particular
remiten a consideraciones y opciones realizadas segn la perspectiva de la
enseanza adoptada, que, como ya dijimos, enmarca un proyecto, programa
o curso a distancia.
LECTURA OBLIGATORIA
Soletic, A. (2000). La produccin de materiales escritos en los programas de educacin a distancia: problemas y desafos, en Litwin,
E. (Comp.) (2000), La educacin a distancia. Temas para el debate en
una nueva agenda educativa, Amorrortu, Buenos Aires.
OO
3.
Luego de la lectura del captulo:
a. Identifique los siguientes temas abordados por la autora: el lugar de
los materiales escritos en los programas de educacin a distancia y
la pregunta acerca de los materiales autosuficientes o buenas propuestas de enseanza.
b. Identifique y sintetice las consideraciones didcticas en la elaboracin
de materiales.
KK
Sin pretensin de exhaustividad,

otras dimensiones, no menos
importantes, refieren a los procesos comprendidos en la produccin de los materiales, la relacin
entre material y tutora, el problema de la revisin y actualizacin
de los materiales, la seleccin de
soportes (impreso, digital, etc.) y
las formas de distribucin a los
estudiantes.
58
2.5. La tutora en la educacin a distancia

El concepto de tutora ha variado significativamente con los avances del campo.
En las propuestas originales de la modalidad, cercanas al industrialismo y a
los programas autoinstructivos, la funcin del tutor consista en la correccin
de errores y el seguimiento del progreso del estudiante. El contenido de la
enseanza y el diseo del curso, en cambio, era tarea del especialista en contenido y se esperaba que el tutor no desarrollara o trabajara el contenido con
el estudiante. Puesto de otra manera, se planteaba que el tutor no enseaba:
la enseanza estaba a cargo del material y el papel asignado al tutor era el
de orientar, apoyar, motivar y realizar el seguimiento del estudiante, pero no
el de desarrollar el contenido y los objetivos del curso, cuya definicin estaba
en manos del experto en contenidos y los equipos de diseadores didcticos
o tecnlogos educativos que con l trabajaban.
La ampliacin del rol del tutor se vincul con la asignacin de una funcin
adicional: ya no solo se ocupaba de la correccin y el seguimiento del avance
del estudiante, sino tambin de relacionar o vincular el material de enseanza
prediseado con el aprendizaje del estudiante individual. La tarea del tutor de
los primeros momentos de la modalidad se identificaba con la de responder
por correo las dudas presentadas por el estudiante, realizar la correccin de
los trabajos realizados por este y animarlo y acompaarlo para que no abandonara los estudios e incluso, encontrarse presencialmente con l (Garca
Aretio, 2008).
LEER CON ATENCIN
En las universidades de las primeras generaciones, pero tambin en

varias de las actuales, el diseo de las materias est a cargo de los profesores titulares. La denominacin especialista en contenido remite,
por lo general, a la figura del experto en la materia que no pertenece
a la institucin pero que es contratado para dicha tarea.
LL
La conversacin didctica guiada de Holmberg tuvo tambin una gran incidencia en la concepcin de la funcin de la tutora. La comunicacin e interaccin
bidireccional y la relacin basada en la empata, el sentimiento de pertenencia
e incluso el de una relacin de amistad entre el estudiante y la organizacin
de apoyo (esto es, la institucin de enseanza a distancia con sus materiales
preproducidos e interaccin con el tutor) constituan ejes claves del aprendizaje guiado del estudiante a distancia.
Maggio (2000) trabaja un concepto de tutora que difiere del de acompaante de las propuestas autoinstructivas. Propone que la funcin tradicional adjudicada al tutor, esto es, la de guiar, apoyar, orientar, pero no la de transmitir el
contenido, es propio de las concepciones de la enseanza como transmisin
de informacin. En cambio, la diferencia entre la tarea del tutor y la del docente se diluye con las perspectivas pedaggicas que ponen en el centro los procesos constructivos y reflexivos, en las cuales la orientacin, el apoyo y la gua no
son contradictorios con la idea de enseanza. La figura del tutor y la del docente, entonces, no son distintas: ambos ensean. No obstante, si bien la funcin
59
pedaggica es la misma, existe, para la autora, una diferencia en trminos institucionales: cuando la modalidad se define por la no asistencia regular a clases,
la tarea del tutor se distingue en al menos tres dimensiones tiempo, oportunidad y riesgo, con consecuencias pedaggicas importantes.
LEER CON ATENCIN
Dichas dimensiones pueden redefinirse significativamente en los nuevos entornos digitales (sobre lo que volveremos en la prxima unidad) en los que el tiempo, el riesgo y la oportunidad quedan al
menos como hiptesis significativamente alterados. El planteo de
la autora corresponde a las definiciones principales que asumi la
educacin a distancia en la dcada de 1990 en Argentina y a partir
de l podemos inferir la modalidad de tutora presencial.
LL
LECTURA OBLIGATORIA
Maggio, M. (2000). El tutor en la educacin a distancia, en

Litwin, E. (Comp.), La educacin a distancia. Temas para el debate
en una nueva agenda educativa, Ed. Amorrortu, Buenos Aires.
OO
Qu aspectos deberan contemplarse en la formacin del tutor

de un proyecto de educacin a distancia?
Cul es el problema al que se refiere la autora mediante la expresin enemigos ntimos?
Puede plantearse que el tutor ensea? O su tarea se distingue
por el acompaamiento, la gua, la orientacin, pero no por la
enseanza?
Mena (2007) se refiere a la tutora del siguiente modo:
CC
En la relacin pedaggica mediatizada, propia de la educacin a distancia, se

exige a los responsables un esfuerzo diversificado para generar junto con los
participantes de la capacitacin un mbito que favorezca el aprendizaje: este
es el horizonte de la funcin pedaggica. A diferencia de la presencialidad, en
estas propuestas la intervencin docente se ve distribuida esencialmente en
dos dimensiones: los materiales producidos en el marco del proyecto y las tutoras, tanto presenciales como virtuales.
Esta distincin supone para el diseo y desarrollo de los materiales:
plasmar la propuesta de contenidos diseada por un especialista, segn el
enfoque que se adopte y las problemticas centrales que recorta y que constituye el ncleo central de la actividad formativa;
generar una propuesta metodolgica adecuada a la modalidad, cuyo diseo
ser el resultado de mltiples aportes y negociaciones entre el especialista
en contenidos, el diseador pedaggico, los diseadores multimediales, los
informticos, el o los tutores y los evaluadores.
60
Para las tutoras implica:

sustituir la prctica docente convencional propia de la presencialidad
por el diseo de prcticas tutoriales que articulen la propuesta prediseada
en los materiales atendiendo a la integralidad de la propuesta, que fortalezcan la orientacin, interaccin continua e interactividad con los contenidos, que ajusten la propuesta original a las particularidades de cada curso y
desarrollen el seguimiento y evaluacin de los aprendizajes (p. 17).
4.
A partir de la lectura de los artculos provistos a continuacin, identifique la caracterizacin de la funcin del tutor en la educacin a distancia.
El primer artculo describe y presenta una reflexin sobre una experiencia realizada en la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de
Buenos Aires. El segundo, caracteriza y analiza las prcticas tutoriales
en la Universidad Nacional de Crdoba, desde el inicio de las primeras
experiencias hasta el ao 2007.
KK
Floris, C. y Guidi, M. (2010). Curso de ingreso virtual para educacin virtual. Una estrategia dentro de la funcin tutorial de la educacin a distancia, en Revista RIED, Vol. 13, N 1, AIESAD, Madrid.
Forestello, R.; Roldn, P.; Sabulsky, G. (2009). Ser docente en
la modalidad a distancia. Reconstruyendo la historia de la Universidad
Nacional de Crdoba. [en lnea]. En Revista RUEDA, N 7.
Disponible en:.
<http://www.diseno.unnoba.edu.ar/wp-content/uploads/revista-definitiva.pdf> [Consulta: 20 agosto 2014]
Garrison, D. R.; Baynton, M. (1987),

Beyond independence in distance education: the concept of control, en American Journal of
Distance Education, V. 1, N 3.
Loyola (2008) presenta otra dimensin en el tratamiento que el campo de la educacin a

distancia ha dado al tema del apoyo al aprendiz. Con una definicin amplia de apoyo al
estudiante, que a su vez toma de Garrison y Baynton, y con referencia al punto de vista del
estudiante, identifica dos grandes grupos: los recursos de apoyo administrativo y los recursos
de apoyo acadmico. Para el autor, si bien el apoyo administrativo es generalmente percibido
por el alumno como un asunto burocrtico, una actividad paralela o marginal, en varias
ocasiones resulta decisivo en la disposicin del alumno hacia la institucin e incluso para su
progreso en el estudio. Los recursos administrativos comprenden el apoyo previo y durante
los estudios y abarcan desde la provisin de instructivos de diferente ndole, las posibilidades
de disponer de la entrega de calificaciones, hasta las orientaciones para el planeamiento y
organizacin del estudio por parte del estudiante a distancia. El apoyo acadmico/tutorial
corresponde al acompaamiento y el apoyo pedaggico durante el estudio por medio de la
interaccin del alumno con los profesores, tutores y compaeros (orientaciones brindadas
sobre la mejor forma de uso y abordaje del material o materiales del curso, la atencin de
dudas y discusiones de los estudiantes, etctera).
5.
Busque en la Web instituciones universitarias a distancia o bimodales
e identifique cmo definen la tutora al estudiante. Comprela con lo
estudiado hasta el momento.
KK
61
Para finalizar, mencionaremos que, segn el modelo de formacin adoptado

por la institucin, el programa o el proyecto de educacin a distancia, la tutora puede ser obligatoria u opcional, individual o colectiva, presencial o por
medios (telfono, correo postal, fax, electrnica) o una combinacin de todas
estas opciones.
2.6. Notas sobre la planificacin en la educacin a

distancia
La necesidad de definir con anticipacin y de la manera ms completa posible
todos los aspectos de la propuesta de enseanza ha constituido una preocupacin cardinal en la educacin a distancia. De manera general, se ha sostenido que para el xito de un proyecto o curso a distancia es de vital importancia
que se establezca una planificacin pormenorizada y detallada de cada componente. Se percibe que una vez definidas las actividades, la formas de comunicacin, la evaluacin de los aprendizajes y elaborados los materiales para ser
distribuidos a los estudiantes, las posibilidades de cambios o modificaciones
sobre la marcha resultan limitadas. Para apreciar la importancia otorgada a la
planificacin, resulta til compararla con la enseanza presencial.
CC
Utilizaremos indistintamente los

trminos planificacin, programacin y diseo. Como sealan
Feldman y Palamidessi (2001),
junto con proyecto, adquieren
distintos significados segn los
contextos de aplicacin. Aun as,
se reconocen algunos rasgos compartidos: propsito de resolver
algn problema, representacin,
anticipacin y prueba o intento,
sobre los cuales se puede pensar
los problemas de la planificacin
de las experiencias educativas.
El investigador Jackson (1991) seal que todo proceso de enseanza se configura por tres momentos: la fase preactiva que corresponde a la planificacin,
la fase interactiva en la que se desarrolla el diseo de enseanza previsto y la
posactiva que se ocupa de evaluar tanto los aprendizajes como la totalidad de
la propuesta pedaggica diseada e implementada.
El encuentro de la trada pedaggica profesor/conocimiento/alumno se
constituye fundamentalmente de manera mediata y mediada por diferentes tecnologas de la comunicacin, cambiando la metodologa, el posible alcance de la
enseanza y los actores que intervienen en el proceso, adems de las coordenadas espaciotemporales en las que se desarrollan los procesos de ensear y los
de aprender. Los distintos momentos de la enseanza se complejizan, pues se
debe abordar problemticas especficas que requieren la participacin de otros
profesionales junto a los profesores del campo de conocimiento a ensear. Se
modifica la forma de gestin, y por ende, las tareas, los recursos y los tiempos
de ejecucin de cada una de las fases habituales en una propuesta presencial.
La necesidad de anticipar y concretar previamente las decisiones sustanciales
del currculum diferencia la educacin a distancia de la prctica presencial. La
fase preactiva requiere varios meses de tarea, segn la envergadura de la formacin. En ella, a las operaciones de diseo del curso, se le suma la bsqueda y elaboracin de respuestas a interrogantes que esta metodologa no puede
eludir, como por ejemplo:
Cmo representar los contenidos seleccionados en materiales construidos
sobre diversas tecnologas y soportes de comunicacin?
Cmo atender en ellos las diferencias individuales de los estudiantes,
cmo potenciar lo local/regional?
Cmo configurar redes cooperativas y situaciones que posibiliten la construccin social del conocimiento?
Jackson, P. (1991), en Wittrock, M.,

La investigacin en la enseanza, Paids, Barcelona.
62
Cmo lograr una propuesta de trabajo que promueva la participacin y el compromiso del estudiante con su propio aprendizaje; cmo desarrollar en ellos procesos de autorreflexin?
Es decir que, antes de comenzar con la fase interactiva, toda la propuesta de
enseanza se halla decidida y consolidada en materiales ya producidos y en lo
posible validados con poblaciones de perfil similar a la diversidad de estudiantes a los que se dirige (Watson, 2007: 8-9).
La preocupacin por la organizacin de la enseanza, inscripta en un enfoque

tecnolgico, constituy la perspectiva asumida en gran parte de las propuestas originales de la modalidad y, con modificaciones, puede constatarse en
numerosas propuestas actuales:
CC
[] El modelo tecnolgico en educacin se dirige hacia el objetivo previamente

formulado, basndose en una fundamentacin cientfica que garantiza la correcta secuenciacin y estructuracin metodolgica del proceso de enseanzaaprendizaje, la adecuacin de medios y fines y la aplicacin de las normas pertinentes de una forma ordenada con el fin de generar el aprendizaje (Garca
Aretio, 2007: 196).
Desde el punto de vista metodolgico, la planificacin se concreta en una serie

de pasos o fases consideradas imprescindibles para el logro de unos objetivos
especificados previamente. El modelo ADDIE de planificacin (acrnimo ingls
de los pasos Analysis, Design, Development, Implementation, Evaluation), de
cuo principalmente norteamericano, ha sido uno de los ms utilizados.
Frente a esta perspectiva del diseo, existe otra, de tipo prctico o procesual, donde los problemas no se definen mediante diagnsticos conclusivos
y en la cual la deliberacin tiene una importancia capital (Mena et l., 2010).
La autora, quien diferencia el diseo de un proyecto de educacin a distancia del diseo de los materiales didcticos, propone articular las perspectivas
tecnolgica y prctica, manteniendo un enfoque equidistante de ambas en la
planificacin de un proyecto de educacin a distancia.
PARA AMPLIAR
En la carpeta de trabajo Didctica (2012) se aborda la problemtica

de la planificacin y las dos grandes perspectivas sobre el tema. Retome lo estudiado en dicho curso.
AA
LECTURA RECOMENDADA
RR
Feldman, D. y Palamidessi, M. (2001). Programacin de la enseanza en la universidad. Problemas y enfoques. Coleccin Universidad y Educacin. Serie Formacin
Docente N 1, Universidad Nacional de General Sarmiento.
63
Bates, A. W. (1997, The impact of technological change in distance education, en Distance Education, Vol 18 (1), 93-109.
Bates, A. W. (2005), Charting the Evolution of Lifelong-learning and Distance Higher Education: The Role of Research. [en lnea]. Disponible en:
<http://www.tonybates.ca/wp-content/uploads/2008/07/research1.
pdf> [Consulta: 12 agosto 2014].
Coicaud, S. (2010), Educacin a distancia. Tecnologas y acceso a la educacin
superior, Ed. Biblos, Buenos Aires.
Condeza, R. (2004), Tendencias actuales en educacin a distancia, en Mena,
M. (Comp.), La educacin a distancia en Amrica Latina. Modelos, tecnologas y realidades. Ed. La Cruja, Buenos Aires.
Duart, J. M. y Sangr, A. (2000), Aprender en la virtualidad. Ed. Gedisa, Barcelona.
Feldman, D. y Palamidessi, M. (2001), Programacin de la enseanza en la universidad. Problemas y enfoques. Coleccin Universidad y Educacin. Serie
Formacin Docente N 1, Universidad Nacional de General Sarmiento.
Filatro, A. (2009), As teorias pedaggicas fundamentais em EAD. En Litto,
F.; Formiga, M. (Orgs.), Educao a distncia. O estado da arte. Pearson
Asociacin Brasilera de Educacin a Distancia, San Pablo.
Floris, C. y Guidi, M. (2010), Curso de ingreso virtual para educacin virtual.
Una estrategia dentro de la funcin tutorial de la educacin a distancia,
en Revista RIED, Vol. 13, N 1, AIESAD, Madrid.
Forestello, R.; Roldn, P.; Sabulsky, G. (2009), Ser docente en la modalidad
a distancia. Reconstruyendo la historia de la Universidad Nacional de
Crdoba. [en lnea]. En Revista RUEDA, N 7. Disponible en: <http://www.
diseno.unnoba.edu.ar/wp-content/uploads/revista-definitiva.pdf> [Consulta: 12 agosto 2014].
Garca Aretio, L. (2001), La educacin a distancia. De la teora a la prctica, Ed.
Ariel, Madrid.
Garca Aretio, L. (Coord.) (2007), De la educacin a distancia a la educacin
virtual, Ed. Ariel, Madrid.
Garrison, D. R. (1985), Three generations of technological innovation. [en
lnea]. En Distance Education, 6 (2), pp. 235-241. Disponible en: <http://
www.c3l.uni-oldenburg.de/cde/media/readings/garrison85.pdf> [Consulta: 12 agosto 2014].
Hlsmann, T. (2004), The two-pronged attack on learner support: costs and
the centrifugal forces of convergence. [en lnea]. Paper presented at the
Third EDEN ResearchWorkshop and International Conference: Supporting
the Learner in Distance Education and E-learning. Oldenburg, Germany.
Disponible en: <http://www.c3l.uni-oldenburg.de/cde/support/fa04/
Vol.%209%20chapters/H%FClsmann.pdf> [Consulta: 12 agosto 2014].
64
Keegan, D. (1996), Foundations of distance education, 3 edicin (1 edicin:

1986), Ed. Routlege, Londres.
Litwin, E. (Comp.) (2005), Tecnologas educativas en tiempos de Internet, Ed.
Amorrortu, Buenos Aires.
Maggio, M. (2000), El tutor en la educacin a distancia, en Litwin, E. (Comp.),
La educacin a distancia Temas para el debate en una nueva agenda educativa, Ed. Amorrortu, Buenos Aires.
Mena, M., Rodrguez, L.; Diez, M. L. (2010), El diseo de proyectos de educacin
a distancia. Pginas en construccin, (1 edicin: 2005), Ed. La Cruja,
Buenos Aires.
Mena, M. (2007), La capacitacin electrnica: un aporte a la modernizacin del
Estado, Instituto Nacional de la Administracin Pblica (INAP), Buenos
Aires.
Nipper, (1989), Third generation distance learning and computer conferencing, en Maon, R. y kaye, A. (Eds.), Mindweave: Communication, computers and distance education, Ed. Pergamon, Oxford.
Palhares, R. (2009), Aprendizagem por correspondencia, en Litto, F.; Formiga,
M. (Orgs.), Educao a distncia. O estado da arte, Ed. Pearson Associao Brasileira de Educao a Distncia, San Pablo.
Padula Perkins, J. E. (2008), Una introduccin a la educacin a distancia, Fondo
de Cultura Econmica, Mxico D.F.
Rowntree, D. (1999), Cmo escribir una leccin para auto-aprendizaje, en
Martn Rodrguez; E.; Ahijado Quintilln, M. (Coords.), La educacin a distancia en tiempos de cambios: nuevas generaciones, viejos conflictos, Ediciones de La Torre, Madrid.
Sheraer, R. (2003), Instructional Design in Distance Education: An Overview,
en Moore, M. G.; Anderson, W. G. (2003). Handbook of Distance Education, Lawrence Erlbaum, New Jersey-Londres.
Soletic, A. (2000), La produccin de materiales escritos en los programas de
educacin a distancia: problemas y desafos. en Litwin, E. (Comp.), La
educacin a distancia. Temas para el debate en una nueva agenda educativa, Ed. Amorrortu, Buenos Aires.
Taylor, J. C. (1995), Distance Education Technologies: the Fourth Generation. [en lnea]. En Australasian Journal of Educational Technology, Vol. 11,
N 2, 1-7. Disponible en: <http://www.ascilite.org.au/ajet/submission/
index.php/AJET/index> [Consulta: 12 agosto 2014].
Taylor, J. C. (1999), Distance Education: the Fifth Generation. Proceedings of
the 19th ICDE World, Viena.
Tiffin y Rajasingham (1997), En busca de la clase virtual. La educacin en la sociedad de la informacin, Ed. Paids, Barcelona.
Watson, M. T. (2007), Historia de la educacin a distancia en Argentina: Un
contexto de surgimiento, en Revista RUEDA, N 6, (7-26). RUEDA Universidad Nacional de Mar del Plata.
65
3
Ensear y aprender en entornos virtuales
Objetivos
Que el estudiante:
Reconozca la pluralidad conceptual en el campo de la educacin a distancia.
Identifique las discusiones en torno a las continuidades y discontinuidades
de la educacin a distancia y la educacin virtual.
Distinga las diversas perspectivas en torno a la enseanza en los entornos virtuales.
Desarrolle marcos conceptuales que le permitan analizar los procesos educativos en la red.
3.1. Introduccin
El desarrollo de las primeras tecnologas muchos a muchos (many-to- many)
basada en Internet y, posteriormente, en los aplicativos Web 2.0, han tenido un
impacto significativo en la educacin a distancia. En el prefacio del Handbook
of Distance Education, Michael Moore y Wiliam Anderson (2003) reconocen
que, si bien la explosin del inters por la educacin a distancia hacia fines
de la dcada de 1990 no tiene una explicacin sencilla, resulta innegable que
el advenimiento de las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin constituye una de las principales razones. Incluso, como sealan varios
autores, las tecnologas digitales estn configurando, de varias maneras, la
educacin a distancia del presente (Zawicki-Richter y Anderson, 2014).
Como vimos en la unidad 1, hacia fines de la dcada de 1990, el campo
de la educacin a distancia se apartaba de las preocupaciones ligadas a los
rasgos estructurales. Los aspectos transaccionales esto es, las cuestiones relativas a la enseanza y el aprendizaje (Garrison, 2000) cobran
mayor atencin. La preocupacin por acortar la distancia y encontrar las formas ms adecuadas de apoyar el aprendizaje en ausencia de la relacin con
el profesor comienza a reemplazarse por la bsqueda de las mejores formas
de ensear y aprender basadas en las nuevas tecnologas telemticas (Evans
y Haughey, 2014).
En el prlogo a Online Distance Education. Towards a Research Agenda, Otto
Peters (2014) reconoce, desde la dcada de 1960 hasta el presente, cuatro
perodos de la investigacin en la educacin a distancia: el primero, signado
por la ausencia de investigacin; el segundo, por los estudios comparativos
entre la educacin por correspondencia y la educacin convencional; el tercero, en la dcada de 1970, dominado por la tecnologa educacional; y el ltimo, marcado por el advenimiento de la educacin en lnea. Las controversias
en torno a las continuidades o rupturas de la educacin virtual y los trabajos
66
necesariamente preliminares que se ocupan de comprender los nuevos procesos educativos no pueden desconocerse en el tratamiento de cada uno de
los temas trabajados a continuacin.
En esta unidad 3 realizaremos una introduccin a los desafos que los
entornos virtuales plantean a las teorizaciones y desarrollos de la educacin
a distancia. En primer lugar, haremos referencia a la dispersin terminolgica y los marcos y orientaciones asociados a los diferentes trminos utilizados
para dar cuenta de los nuevos fenmenos educativos. En segundo lugar, nos
concentraremos en la novel posibilidad de la interaccin virtual entre muchos,
el trabajo colaborativo y, en trminos generales, los enfoques constructivistas
en los espacios virtuales de enseanza y aprendizaje. Nos detendremos, en
tercer lugar, en la concepcin del aula virtual, su definicin e ideas asociadas
a ella. Culminaremos la unidad con algunas observaciones sobre los nuevos
temas en el mbito de la educacin virtual.
3.2. La polisemia terminolgica y conceptual
Asimismo, concurren en esta

situacin las diferentes denominaciones utilizadas segn los
mbitos o regiones (europeo, australiano, latinoamericano, anglosajn, etctera).
La dispersin terminolgica y conceptual existente para referir y estudiar los

entornos basados en las tecnologas que hacan uso de la red, en los inicios
de los nuevos fenmenos educativos, constitua la regla ms que la excepcin.
Referamos, en un trabajo de investigacin (Prez, 2007), que la dificultad para
nombrar el espacio de despliegue de dichos fenmenos mostraba, junto con
la conceptual, la dispersin en la produccin acadmica. Las diversas denominaciones empleadas entornos virtuales de aprendizaje (Duart y Sangr,
2000); entornos de aprendizaje digital; entornos de educacin a distancia va
la World Wide Web (Hill, 1997); enseanza y aprendizaje basados en la Web y
los ms genricos educacin virtual (Rama, Silvio, 2004), e-learning (Garrison
y Anderson, 2003), educacin en entornos virtuales y educacin en lnea
remitan, en ocasiones, a especificidades conceptuales, pero, en muchas
otras, a trminos sinnimos o equivalentes.
Bates (2011, 2003), identifica diferentes modalidades de educacin virtual,
e-learning o en lnea, que dispone en un continuo cuyos extremos estn representados por el modo totalmente virtual y la forma presencial convencional,
con modos intermedios de blended-learning (b-learning, aprendizaje mezclado,
mixto o hbrido). Como se observa en la figura a continuacin, habra distintos
gradientes de b-learning y el modo enteramente virtual es una de las formas
de la educacin a distancia y, por lo tanto, no se confunde con ella.
67
G.3.1. Different forms of e-learning

Fuente: Bates (2011: 24).
Schneider, Lpez y Campi (2008) refieren que con educacin en entornos virtuales o educacin virtual se hace referencia a un modelo por el cual ciertas
funciones propias de los procesos de enseanza y de aprendizaje se realizan
por medio de las TIC. Para Gros (2011):
CC
[] la educacin a distancia puede o no utilizar tecnologa, pero lo ms importante es garantizar el estudio independiente sin necesidad de que haya una intervencin continua del docente. En el caso del e-learning, se comparte la no
presencialidad del modelo, pero el nfasis se produce en la utilizacin de
Internet como sistema de acceso a los contenidos y a las actividades de formacin. La interaccin y la comunicacin son una parte fundamental de los
modelos de e-learning (p. 13).
Ntese que identifica la educacin a distancia con el modelo de estudio independiente y la desliga del uso de una tecnologa particular. La educacin en
lnea, en cambio, queda asociada a una tecnologa y a la interaccin como
elemento crucial de la educacin virtual.
LEER CON ATENCIN
En nuestro medio predomina el uso del trmino educacin virtual,

pero puede apreciarse, tambin, el uso de educacin en lnea. La
prctica ausencia del uso del trmino e-learning podra deberse a su
asociacin con la capacitacin en el mbito corporativo. En algunos
trabajos del contexto europeo, el e-learning qued fuertemente asociado al uso de un tipo especial de tecnologa, los sistemas de gestin
del aprendizaje (los Learning Management Systems, LMS, sobre los
que volveremos ms adelante), y, por lo tanto, se favorece el uso de
otras denominaciones.
LL
68
Puede consultarse la Resolucin

1717/04 en el sitio del Ministerio
de Educacin de la Nacin
Argentina.
Como puede apreciarse de manera rpida, la educacin virtual, e-learning o

educacin en lnea puede referir a la educacin a distancia que utiliza las
TIC, pero no se identifica con ella; o bien, la educacin virtual comprendera
la educacin presencial y a distancia que utilizan las nuevas tecnologas de
la informacin y comunicacin. El carcter de una modalidad educativa en s
misma, incipiente, que se diferencia tanto de la educacin presencial como de
la educacin a distancia, constituye una perspectiva compartida por muchos.
La Resolucin 1717/04 del Ministerio de Educacin de la Nacin, que regula la educacin a distancia en la Argentina, la define as:
CC
A los efectos de la presente reglamentacin, entindese por Educacin a

Distancia a la modalidad educativa no presencial, que propone formas especficas de mediacin de la relacin educativa entre los actores del proceso de
enseanza y de aprendizaje, con referencia a determinado modelo pedaggico.
Dicha mediatizacin se realiza con la utilizacin de una gran variedad de recursos, especialmente, de las tecnologas de la informacin y redes de comunicacin, junto con la produccin de materiales de estudio, poniendo nfasis en el
desarrollo de estrategias de interaccin. Se comprender por Educacin a
Distancia a las propuestas frecuentemente identificadas tambin como educacin o enseanza semipresencial, no presencial, abierta, educacin asistida,
flexible, aprendizaje electrnico (e-learning), aprendizaje combinado (b-learning), educacin virtual, aprendizaje en red (network learning), aprendizaje o comunicacin mediada por computadora (CMC), cibereducacin, teleformacin y
otras que renan las caractersticas mencionadas precedentemente.
En un trabajo relativamente reciente sobre definiciones de e-learning, Sangr

et l. (2011), categorizan cuatro tipos:
Las orientadas a la tecnologa: las definiciones pertenecientes a esta categora enfatizan los aspectos tecnolgicos y no mencionan otros aspectos o
lo hacen de manera secundaria. El ejemplo representativo es la definicin
de e-learning como el uso de tecnologas como medio facilitador para el
acceso al aprendizaje (p. 20).
Las orientadas al sistema de acceso: las definiciones comprendidas en
esta categora refieren al e-learning como medio de acceso y formacin.
Un ejemplo estara dado por una definicin que enfatice la posibilidad de
acceso a la educacin y la formacin por medio de un amplio conjunto de
aplicaciones y procesos que utilizan los medios electrnicos.
las orientadas a la comunicacin: se define el e-learning como apoyo a la
comunicacin y la interaccin. En esta categora se enfatiza la contribucin
de las nuevas tecnologas a la comunicacin, el intercambio de informacin
y la interaccin con una finalidad de formacin. Los aspectos tecnolgicos
y educativos ocupan un lugar secundario en la definicin.
Las orientadas a un nuevo paradigma educativo: se presenta el e-learning
como una nueva manera de ensear y aprender o como una mejora del paradigma educativo existente. El e-learning, en este caso, no es lo mismo
de siempre (Garrison y Anderson), esto es, no es agregar tecnologa a los
modelos de enseanza y aprendizaje (o el vino nuevo en odres viejos).
69
LEER CON ATENCIN
Lo importante es que usted reconozca la existencia de la diversidad

de trminos y pueda identificar la definicin o rasgos que se le atribuyen a la educacin virtual en los diversos trabajos.
LL
1.
Vaya a la pgina del Consejo Internacional de Educacin Abierta y a Distancia
(International Council for Open and Distance Education, ICDE <http://www.
icde.org/es/>). Identifique las denominaciones que se utilizan en el sitio.
KK
2.
Vuelva a la unidad 1, revise la definicin de la educacin a distancia y
comprela con la caracterizacin de la educacin virtual.
KK
PARA AMPLIAR
Segn el contexto, el e-learning refiere al campo aplicado e interdisciplinario que estudia el uso de las tecnologas en la enseanza y el
aprendizaje. Si bien con sutiles diferencias entre ellos, el campo tambin es denominado aprendizaje en red (networked-learning), aprendizaje enriquecido por tecnologa (technology-enhanced learning) o tecnologa del aprendizaje (learning-technology), adems del reconocido
tecnologa educativa (Conole, 2014).
AA
3.3. La interaccin y la comunicacin muchos a muchos

en la educacin a distancia
Resulta innegable que la gran novedad que las tecnologas telemticas trajeron a la educacin a distancia fue la posibilidad de la interaccin entre el
profesor y un grupo de estudiantes y de los estudiantes entre s por medios
de los nuevos medios telemticos. La as llamada comunicacin muchos a
muchos (many-to-many) que las nuevas tecnologas permitan trajo consigo
unas posibilidades y consecuencias en la concepcin y el desarrollo de la
enseanza a distancia. Por primera vez, muchos individuos pueden interactuar asincrnicamente en lnea en un rea comn o virtual, y el campo de
la educacin a distancia percibe, no sin polmica, que se resolva uno de sus
problemas cruciales: la interaccin (Litwin, 2000).
La posibilidad de la comunicacin asincrnica muchos a muchos, la colaboracin y la interaccin en los nuevos entornos virtuales se convierte en uno
de los temas que suscit buena parte de los desarrollos prcticos y de investigacin. Las formas mismas de organizacin de la enseanza en los sistemas
a distancia, la concepcin de la tarea del tutor, la funcin de los materiales,
las figuras del profesor y los especialistas de los sistemas industrializados
Desde un punto de vista tcnico, las nuevas tecnologas son la

confluencia de las telecomunicaciones y las tecnologas informticas. El trmino telemtica proviene de la conjuncin de ambos
trminos.
70
(Peters) y las mismas instituciones de educacin a distancia, por mencionar

algunos elementos conspicuos, se reformulan o, al menos, comienzan a debatirse profundamente. Incluso, se ponen en cuestin las fronteras, otrora claras, entre la educacin a distancia y la educacin convencional (presencial):
CC
Quiz tengamos que llamar de otra forma a la educacin a distancia, dado que
hoy la distancia ya no la define. Lo que seguramente no vamos a cambiar es
su definicin de educacin y la bsqueda de generar buena enseanza, al igual
que en cualquier otra propuesta educativa (Litwin, 2000: 13).
LEER CON ATENCIN
Esto no quiere decir que la interaccin no haya sido trabajada antes

en la educacin a distancia. Como hemos visto en la unidad 1, la
interaccin y la comunicacin estuvieron en el centro de algunas de
las teoras del campo.
LL
LEER CON ATENCIN
En la educacin, las tecnologas informticas (computadoras) no eran

nuevas (desde la dcada de 1960 se haba experimentado con la enseanza asistida por computadora); tampoco lo era el uso de las telecomunicaciones (como vimos en la unidad 2, ya se haba probado con
la televisin educativa). Lo nuevo es la confluencia de ambos tipos de
tecnologas, las potencialidades que traan en trminos de interaccin
y lo que se vislumbraba como una rplica de los procesos educativos convencionales: la clase o aula virtual. Para Tiffin y Rajasingham
(1997) naca un nuevo lugar para la enseanza y el aprendizaje.
LL
3.4. Qu modelos de enseanza para los nuevos

entornos?
A partir de las posibilidades de interaccin y comunicacin muchos a muchos
basadas en Internet, las primeras experiencias de nuevos modelos de enseanza se centran en la interaccin entre personas (profesor y estudiante y
entre estudiantes) como eje central de las propuestas. Una extensa produccin de trabajos tiene lugar hacia la segunda mitad de la dcada de 1990.
La interaccin en los entornos digitales, los foros de discusin virtual asincrnicos, los grupos cooperativos, la colaboracin y la construccin de comunidades virtuales de aprendizaje se convierte en un reto terico y prctico.
Con diferencias y marcos tericos diversos, tanto la investigacin como los
desarrollos prcticos y la formulacin inicial de modelos se apartan del estudio independiente y, de manera ms general, del estudiante autnomo de las
71
teoras clsicas y los modelos industrializados y masivos de la educacin a

distancia. La interaccin y la colaboracin se proponen como rasgos diferenciales respecto de las propuestas tradicionales de esta modalidad educativa.
LEER CON ATENCIN
Ms adelante veremos que la innovacin tecnolgica (el entorno virtual) no comporta necesariamente la adopcin de una propuesta educativa con intensa interaccin profesor-estudiantes, o de tipo colaborativa o comunitaria.
LL
3.4.1. La posibilidad de los enfoques constructivistas

Barber, Badia y Momin (2000) afirmaban que la educacin a distancia se
encontraba en su adolescencia terica. La complejidad de los nuevos fenmenos educativos no poda abordarse con las teoras elaboradas hasta el
momento. La tarea deba, entonces, consistir en explicar y hacer posible la
perspectiva constructivista, situando la interaccin en el centro de las preocupaciones e, incluso, como un factor crucial de la calidad de los proyectos
educativos a distancia. Entre sus elaboraciones iniciales, se destaca el intento
por concebir los procesos educativos virtuales como algo ms que o algo
diferente de una simple identificacin con una tecnologa. De esta manera, se
distinguan de los trabajos realizados desde el campo tecnolgico y del consecuente riesgo de simplificar la explicacin y comprensin de la complejidad de
los nuevos procesos educativos: igualar las nuevas tecnologas a la nocin
de contexto virtual como se viene haciendo es alterar y reducir la complejidad de la propia educacin y muy posiblemente de sus consecuciones (p.72).
Para los autores, el contexto virtual o contexto virtual de enseanza y
aprendizaje difiere de la plataforma tecnolgica o entorno tecnolgico. Con
esta distincin, la potencialidad de dichos contextos no es la consecuencia
directa de la innovacin tcnica (si bien en su ausencia no seran posibles). El
acento del contexto est puesto en el conjunto de relaciones mutuas que se
establecen entre los agentes, los factores y las condiciones que forman una
constelacin de elementos educativos que son nicos en cada clase virtual
(p. 73). La clase virtual es, entonces, algo ms que un entorno tecnolgico y
tiene que ver con el conjunto de esas relaciones entre elementos que la conforman. Por otro lado, se diferencia de una clase presencial por sus fronteras
menos limitadas y por su mayor alcance. A sabiendas de que podemos estar
simplificando la formulacin de los autores o incurriendo, incluso, en cierta
alteracin, creemos que quedan enunciados, de manera preliminar, dos asuntos de importancia: la explicacin de la clase virtual o sea, la descripcin o
explicacin de los procesos educativos en los nuevos entornos y, al mismo
tiempo, lo que constituira una diferencia respecto de la clase presencial, reconociendo que, al fin de cuentas, se utiliza para denominar la nueva realidad
un trmino y concepto de larga data, anterior, por cierto, a los nuevos entornos tecnolgicos: la clase.
72
Nocin de contexto virtual

Nos planteamos la duda, creemos que razonable, sobre la nocin de contexto virtual en el
seno de mbitos educativos formales. Debido a las diferentes concepciones de la palabra
contexto que detectamos en el mbito educativo nos vemos en la necesidad de perfilar este
trmino en lo que puede ser una aportacin para la educacin a distancia asistida por la
tecnologa de la informacin y de la comunicacin. Entendemos por contexto educativo
formal aquella situacin educativa que tiene la intencin explcita y compartida por parte
de una comunidad concreta de promover el desarrollo personal y el aprendizaje en alguno
de sus diferentes mbitos: afectivo-social, intelectual-cognitvo o fsico-psicomotor, en el
marco de una institucin educativa particular -mbito institucional-. Este contexto educativo esta a su vez inserto en un mbito social y cultural determinado ms amplio que
marca los valores dominantes de la cultura que representa. Reservamos, pues, la nocin
de contexto educativo para el conjunto de relaciones que suceden entre los elementos instruccionales en el seno de un mbito social y cultural. Como vemos, y aunque no queremos tanto diferenciar como caracterizar lo que supone un contexto educativo de tipo
virtual, a nuestro entender el mbito tiene un carcter ms fsico y situacional -envolvente, en definitiva-, mientras que el contexto estara en un nivel ms micro, reservado para el propio proceso de enseanza y aprendizaje. As, un entorno virtual, como se
ver ms adelante, sera un tipo de contexto -tecnolgico- que a su vez est relacionado
con otros contextos. En este sentido ampliamos las miras de ciertas tendencias dominantes en las que se iguala entorno virtual -que sera la plataforma tecnolgica- a contexto
virtual, mucho ms rico y complejo conceptualmente, como veremos en este captulo.
Retomando el cuestionamiento que nos planteamos sobre la supuesta novedad de ciertos
elementos instruccionales y de los mismos contextos virtuales y admitiendo que en la educacin a distancia la incorporacin de la tecnologa y del constructivismo evolucionan,
como ya hemos dicho, en el propio concepto de educacin a distancia: cmo modifican
estas incorporaciones el proceso de enseanza y aprendizaje? Es decir, estamos realmente
hablando de un contexto educativo sustancialmente diferente? En qu trminos? O lo
que estamos haciendo es reproducir procedimientos y valores educativos ya conocidos? Y
en definitiva, se ensea y, sobre todo, se aprende de manera diferente en contextos virtuales? Si es as, cules son sus ventajas y con qu inconvenientes nos podemos encontrar
a medio y largo plazo? Si no es as, de qu parece ser subsidiaria la educacin a distancia
virtual que no conforma un contexto educativo propio -aunque s tecnolgico- en el sentido ms estrictamente pedaggico de la expresin? Y en cualquiera de los dos casos qu
es lo que caracteriza como diferente un contexto educativo virtual? En las siguientes lneas
intentamos dar una respuesta preliminar a estos ltimos interrogantes desde la educacin
a distancia en sus diferentes niveles desarrollando la integracin de la mediacin del profesor y de la tecnologa como ayuda a la autonoma progresiva del alumno.
Pero antes de definir con detalle e incluso de adjetivar como virtual la nocin de contexto y posicionados en una concepcin holstica e interactiva de la enseanza y del aprendizaje, detectamos que existe en la educacin a distancia una corriente dominante que
tiende a restringir la definicin de contexto. Se trata, en nuestra opinin, de una limitacin provocada por la propia introduccin de la tecnologa, fruto del efecto tecnologa
-desarrollado en el primer captulo-, en lo que podramos identificar como una restriccin
tecnologista del trmino citado y, por tanto, de su aplicacin. Lo que queremos poner
de manifiesto es que ciertas corrientes en educacin a distancia que van de la mano de
las tecnologas, conciben las TIC como un fin en s mismas y no como medio que son;
stas posibilitan tanto la comunicacin como el acceso a la informacin necesaria para el
aprendizaje, as como tambin la gradual construccin del conocimiento. Ms an, las
corrientes que no suscriben lo afirmado anteriormente y que han superado esta primera etapa de quimera tecnolgica apuestan por la idea (creemos que en alto grado de tipo
implcito) de igualar el concepto de contexto educativo a la tecnologa que posibilita el
hecho de educar a distancia. En definitiva y de manera ms especfica, la tecnologa es una
73
condicin que hace posible la educacin a distancia tal y como la conocemos, pero no es
el contexto de enseanza y aprendizaje. Igualar las nuevas tecnologas a la nocin de
contexto virtual -como se viene haciendo- es alterar y reducir la complejidad de la propia
educacin y muy posiblemente de sus consecuciones.
En todo caso, podramos admitir la existencia de microcontextos que estaran formados
por el conjunto de relaciones que se establecen en un momento determinado del proceso
de interiorizacin del contenido entre el aprendiz y los agentes culturales en sus distintas formas -por ejemplo: la informacin escrita, la figura del profesor, las ayudas de un
programa, algunas correcciones automatizadas, etc.-. Todo ello sucede dentro de la esfera educativa propiamente dicha que es un mbito bastante ms complicado y que de la
comprensin que de una u otra manera tenemos los enseantes de ella depende en gran
medida el desarrollo diferencial de las potencialidades que de buen seguro nos ofrecen
los instrumentos, entre ellos la tecnologa. As, el llamado contexto virtual de enseanza
y aprendizaje para albergar toda la complejidad del proceso educativo se tendra que llamar contexto de enseanza y aprendizaje virtual, porque si fuera el caso, lo que es ms
virtual es el proceso educativo tal y como se lleva a cabo y no tanto el contexto porque
como hemos dicho la mayora de sus partes no se pueden considerar al amparo del trmino virtual. De todos modos, despus del apunte, preferimos seguir la nomenclatura
genricamente compartida en la bibliografa de contexto virtual de enseanza y aprendizaje cuando se utiliza tecnologa para ensenar y aprender unos contenidos o, al menos,
poderla utilizar indistintamente.
Organizando un poco ms nuestras aportaciones, este contexto que caracterizamos se
fundamenta en las relaciones que se establecen entre los diferentes agentes, factores y
condiciones que conforman una clase virtual. Pero advertimos que no formando un sistema esttico u organizando una estructura ms o menos flexible, sino constituyendo
una progresin continua de relaciones que se entrelazan de una manera determinada al
ser utilizadas en una situacin educativa. En este enfoque ms funcional que estructural
entendemos por agentes tanto los protagonistas personales, profesor y alumnos, como la
cultura que es un dominio tambin personal, pero, a la vez, colectivo y compartido y que
constituye el contenido y el contenedor -en cuanto al mbito en el que sucede- de enseanza y aprendizaje. Entendemos por factores todos aquellos elementos que no siendo
directamente personales establecen una relacin con los agentes educativos en el marco
de la clase y que, preferentemente, son los materiales en los que se plasma el contenido de
estudio (libros, medios tecnolgicos, etc.), aunque tambin otros como el clima de clase,
las grandes lneas metodolgicas y el tipo de evaluacin elegidos por el centro educativo
o el tipo de aula y centro como parte del contexto institucional del organismo educativo
que lo proporciona Por ltimo, entendemos por condiciones todos aquellos aspectos ligados a decisiones concretas e idiosincrticas que individualizan cada situacin de aprendizaje. stos son fruto de interacciones particulares y poco repetibles de los agentes con
los factores citados en interaccin educativa y la puesta en marcha de un plan educativo
trazado con anterioridad y que tambin forma parte de dicho contexto en cuanto intenciones educativas del profesor o de un colectivo de enseantes. En definitiva, este aspecto
condicional determina en cierta medida comunidades de prctica concretas que desde un
punto de vista estrictamente sistmico no tendran la importancia que nosotros queremos
atribuirles. Por el contrario, como hemos dicho, este aspecto es esencial puesto que se
trata de un enfoque que contempla la actividad de los participantes y el funcionamiento
de sus componentes generales.
Tambin hemos de decir que la clase virtual que se acaba conformando no tiene mucho
que ver con una clase presencial puesto que sus fronteras no son tan delimitadas y su
alcance es mucho mayor; recordemos el nmero de fuentes y ayudas a las que puede acudir un estudiante a distancia sin moverse de su silla haciendo ilimitada la red de relaciones y, por lo tanto, su propia aula. Sera intil por nuestra parte establecer un listado de
relaciones posibles puesto que stas pueden ser muy extensas y particulares y son las que
configuran la idiosincrasia de cada contexto por lo que limitaramos su exclusividad y su
riqueza.
74
Aunque la diferenciacin nos puede resultar un tanto artificial porque las decisiones
son fruto de los agentes y de los materiales que son factores tambin elegidos por ellos,
creemos que esta distincin que no se da en la prctica nos ayuda a comprender y, preferentemente, a explicar un matiz sutil pero imprescindible en nuestra concepcin de
contexto virtual de enseanza y aprendizaje. En esta aproximacin que planteamos, el
acento del contexto no est puesto en la tecnologa concreta sino en el conjunto de relaciones mutuas que se establecen entre todos los componentes expuestos formando una
constelacin de elementos educativos que al ponerse en marcha son nicos en cada clase
virtual que de tender a homogeneizarse perderan gran parte de su valor en trminos de
desarrollo educativo.
Fuente: Barber, Badia y Momin, 2001: 70-73.
Otro aspecto de inters para pensar el abordaje y estudio de la educacin

virtual es el cuestionamiento a lo que Barber et l. entienden por enfoque
tecnolgico de la interaccin en educacin a distancia. Subrayan que el anlisis de las posibilidades y modalidades de interaccin entre profesores y
estudiantes de acuerdo a la tecnologa empleada (por correspondencia, por
sistemas de audioconferencia, por redes telemticas, etc.) resulta insuficiente para explicar los procesos de enseanza y aprendizaje a distancia. Desde
esta perspectiva tecnolgica, la interaccin se equipara a la posibilidad de
comunicacin o conectividad de los medios o tecnologas empleados, pero
se omite un anlisis pleno de la interaccin. El problema es que la dimensin
pragmtica de la interaccin o su carcter discursivo y su funcin educativa
en un determinado contexto educativo permanecen ausentes en el enfoque
tecnolgico de la interaccin.
Por otra parte, el concepto de interaccin necesitaba, para los autores,
acercarse al mbito psicopedaggico, para permitir su caracterizacin y estudio desde las tesis y explicacin constructivistas de la enseanza y del aprendizaje. Sin pretensin de exhaustividad y a modo de ilustracin del tipo de
cuestiones que se plantean, el estudio de la interaccin en contextos virtuales
se ocupa, segn los casos, de (Barber, Badia y Momin, 2000):
proponer principios para la enseanza o de caracterizar la interaccin asincrnica en lnea,
describir los factores que afectan la frecuencia de la interaccin virtual,
caracterizar las funciones educativas de las interacciones,
identificar las interacciones favorecedoras de condiciones afectivas
adecuadas,
caracterizar las interacciones vinculadas con la gestin y la organizacin
de la actividad (a fin de lograr interpretaciones compartidas de la actividad
entre profesor y estudiantes) y las orientadas a impulsar los procesos de
construccin de conocimiento compartido.
Finalmente, presentamos la caracterizacin de los contextos virtuales de enseanza y aprendizaje constructivista (Barber, Badia y Momin, 2001: 81-83):
75
Crear un marco de cooperacin didctica entre profesor y alumnos que pude ser muy
diferente a la creacin de un marco de comunicacin si sta es entendida en sus niveles ms restrictivos como ha ocurrido en el mbito de las nuevas tecnologas. Aunque
los instrumentos que facilitan la comunicacin son un prerrequisito para la colaboracin, por s solas no la garantizan. En contextos virtuales constructivistas, ms all del
intercambio de informacin o de instrucciones generales en relacin con el estudio y
las actividades de aprendizaje se han de facilitar los procesos de trabajo cooperativo
(Edelson, Pea y Gmez, 1996).
Entender que la cooperacin didctica es posible mediante unos instrumentos de
mediacin psicolgica (cualquier tipo de lenguaje que se utilice en un contexto virtual) que dan forma al pensamiento y a las producciones mentales y que para ponerse en comn tambin debe seguir las mismas normas semiticas. El lenguaje virtual
que se decida para el contexto (verbal pictrico, grfico, etc. o alguna de sus combinaciones) ha de facilitar la representacin social, pero tambin personal de la cultura,
la comprensin mutua entre docente y aprendiz, as como procesos de discusin o
intercambio de pareceres. Como ms afinados sean los instrumentos semiticos utilizados y menos acoten la expresin directa o diferida que se da en el proceso didctico
a distancia ms completa podr ser la comprensin y adaptacin mutua e incluso la
interiorizacin de los contenidos por parte de los alumnos.
Proporcionar un espacio de interaccin que integre la accin del profesor y del alumno a travs el contenido especfico y del medio tecnolgico, pero donde, al contrario
de lo que postulan tesis sobre el aprendizaje independiente, el alumno no aprenda
solo y el profesor tome la responsabilidad de no seguir al alumno de lejos. Para ello
debe incrementar las interacciones en momentos clave del proceso de estudio evitando atascos y posibles errores que pueden ser ms comunes en la enseanza a distancia
por su caracterstica falta de contrastacin.
Valorar la gua del profesor en un proceso dinmico (Morgan, 1995, Linn, 1996) e
incluso construido de interaccin donde no se habla de autoinstruccin ni se aceptan materiales predeterminados totalmente sino que se rija por los resultados de la
negociacin cognitiva entre profesor y alumno/s. La educacin a distancia tiende a ser
abierta por lo que ha de ofrecer optatividad al estudiante en el qu y el cmo aprender el material cultural elegido, pero siguiendo unas finalidades educativas concretas
para hacer ms efectivo el aprendizaje. A mayor optatividad para el alumno existir
una mayor orientacin por parte del profesor, pero ha de existir un equilibrio entre los
dos hechos, optatividad y gua, puesto que no puede ser totalmente abierta la posibilidad de aprendizaje que asegure la desorientacin y desmotivacin del alumno (por
ejemplo, en la exploracin libre de Internet), ni totalmente dirigida que provoque la
dependencia del estudiante a su profesor (por ejemplo, mediante programas de enseanza programada).
Posibilitar el desarrollo de habilidades de alto nivel que faciliten la construccin del
conocimiento lo ms slida y compleja posible estableciendo relaciones significativas entre el conocimiento que ya se posee sobre el tema de aprendizaje y el de nueva
aportacin. La configuracin dinmica del contexto deber permitir poner en prctica
habilidades menos comunes como son la planificacin de tareas concretas, la interpretacin de hechos observables, la recogida de pruebas para preparar una refutacin, la
eleccin de procedimientos y estrategias ms adecuadas, la prediccin de resultados y
de errores, la argumentacin de algunos procesos, el establecimiento de criterios para
proceder a una valoracin, etc. En definitiva, basarse en procesos de resolucin de problemas y casos y en trabajos por proyectos que tengan en cuenta la experiencia de los
aprendices as como sus conocimientos adquiridos de manera informal que muchas
veces prevalecen sobre los acadmicos.
Favorecer el desarrollo de actividades de enseanza y aprendizaje en una interaccin
virtual enmarcada en zonas de desarrollo prximo (electrnico, aaden Brown, Ellery
y Champione, 1998) formando comunidades virtuales de enseanza y aprendizaje. En
76
este espacio potencial de aprendizaje, el profesor ofrece un andamiaje deliberado forzando al alumno un poco ms all de sus posibilidades actuales y no solamente repitiendo o proponiendo actividades de bajo nivel cognitivo para asegurar el xito rpido
y el mantenimiento de la comunicacin virtual. Este trabajo potencial debe estar planteado como pequeos retos educativos que lleven a un mayor grado de competencia,
pero que no siempre tienen que ser explcitos para el alumno aunque s debern ser
claros y concienciables en un momento dado.
Incluir tareas autnticas de aprendizaje que respeten la realidad desde el continuo simple-complejo y ofertando diferentes niveles de dificultad para atender a momentos o
necesidades diversas y contando siempre tambin con el conocimiento que tienen los
alumnos de los recursos tecnolgicos. Adems han de estar guiadas por un proceso
reflexivo de acciones decididas conscientemente evitando el mecanismo del ensayo y
del error, comn en ciertos productos educativos multimedia. Los contextos virtuales
tienen que ser consecuentes con su potencialidad de representar fielmente la realidad
por lo que se evitar la excesiva textualidad todava predominante en contextos vir
tuales; esto se llevara a cabo para aquellos contenidos que no la precisen o puedan ser
compartidos de manera alternativa, integrando otras fuentes de comunicacin. De la
misma manera se evitar el activismo intil que lleva al alumno a realizar una gran
cantidad de operaciones prescindibles pero vistosas que se explican ms desde una
exhibicin tcnica en la confeccin del material de aprendizaje que desde un aprovechamiento eminentemente educativo.
LECTURA OBLIGATORIA
Los captulos que se detallan a continuacin del libro:
OO
Barber, E; Badia, A., Momin, J. (2000), La incgnita de la educacin a distancia. Barcelona: Horsori.
Captulo 4: Qu se plantean los docentes y los aprendices en unos
estudios realizados a distancia?
Captulo 5: La interaccin es la clave de los procesos de enseanza
y aprendizaje en contextos virtuales instruccionales?
PARA AMPLIAR
Desde la definicin de los tres tipos de interaccin en los procesos educativos a distancia de Michael Moore (estudiante-contenido,
estudiante-estudiante, estudiante-profesor), ha habido un conjunto
significativo de trabajos sobre la interaccin en la educacin a distancia. Barber, Layne y Gunawardena (2014) los agrupan en seis
grandes temas, subrayando el acuerdo generalizado en torno al factor crtico que juega la interaccin en la calidad de un curso virtual:
tipos de interaccin
niveles de interaccin
taxonomas de interaccin
patrones de interaccin
diseo de la interaccin, y
evaluacin de la interaccin.
AA
77
PARA AMPLIAR
Para ilustrar otras perspectivas de estudio de los nuevos entornos de

formacin, sugerimos la lectura de los siguientes artculos:
AA
Gobato, F. (2014), Sujetos, prcticas y entornos: apuntes tericometodolgicos sobre la formacin en entornos virtuales, en: Arango,
L. G. et l. (comps.), Experiencias pedaggicas en la integracin de las
TIC a la prctica docente. Mxico: Editorial Trillas Universidad
Simn Bolvar. [en prensa]
Collebechi, M. E. y Prez, S. (2013), Tecnologas digitales y prcticas de lectura y escritura: un estudio exploratorio en entornos virtuales de aprendizaje, en: Question, N 39 invierno.
La construccin colaborativa y las comunidades virtuales

En la explicacin y propuestas de procesos de construccin colaborativa en
entornos virtuales, un modelo que ha tenido una amplia difusin es la comunidad de indagacin (community of inquiry) de Garrison, Anderson y Archer
(2000). El modelo original consiste en una comunidad creada por las interacciones de profesor y estudiantes, con tres elementos o componentes esenciales: la presencia docente, la presencia cognitiva y la presencia social. La
comunidad de indagacin es definida como un grupo de individuos que, de
manera colaborativa, se involucran en la reflexin y el discurso crtico en pos
de crear significados personales y confirmar las comprensiones compartidas.
Se postula que el desarrollo de una experiencia educativa significativa comprende las tres presencias. La presencia docente (que puede tambin ser
asumida, en algunas de sus funciones, por los estudiantes) consiste en el
diseo y organizacin de la secuencia de aprendizaje, la facilitacin de la interaccin y la provisin del conocimiento experto en el contenido objeto de indagacin; la presencia cognitiva refiere al grado en que los individuos son capaces de construir significados mediante una interaccin sostenida; la presencia
social alude al sentido de identidad como miembros del grupo a travs de las
interacciones entre estudiantes y profesor (Evans et l., 2008).
El modelo propone cuatro fases o momentos del proceso iniciacin (identificacin o reconocimiento de un problema), exploracin (bsqueda y generacin de ideas e informaciones relevantes), integracin (elaboracin de nuevos significados relevantes a partir de las ideas anteriores y su conexin con
el problema y entre s) y resolucin (aplicacin y contraste de los nuevos significados elaborados), a travs de los cuales el profesor acta como gua.
78
PARA AMPLIAR
La comunidad de indagacin y otros modelos de construccin colaborativa de conocimientos, sus coincidencias, revisiones y temas an
pendientes de investigacin son analizados en el trabajo El apoyo del
profesor al aprendizaje colaborativo mediado por ordenador (Onrubia et l., 2013) que recomendamos a continuacin. En este captulo
se resean los estudios del Computer Supported Colaborative Learning
(CSCL), que muestran las potencialidades de las tecnologas digitales
para el trabajo y el aprendizaje colaborativos, as como las dificultades
para que los estudiantes aprovechen dichas potencialidades y logren
aprendizajes profundos. Se estudia el papel del profesor en las interacciones de tipo colaborativo y el uso de guiones (scripts) en este modo
de aprendizaje, la relacin entre guiones y patrones de ayuda del profesor en secuencias de enseanza con tareas colaborativas en pequeo
grupo y la experiencia de los autores en la utilizacin de guiones en
la enseanza de sus disciplinas en la universidad.
AA
LECTURA RECOMENDADA
RR
Onrubia, J. et l. (2013). El apoyo del profesor al aprendizaje colaborativo mediado

por ordenador, en: Rodrguez Illera, J. (Comp.), Aprendizaje y educacin en la
sociedad digital. Universidad de Barcelona. Disponible en:
< http://www.ub.edu/seasd/wp-content/uploads/2013/11/ApyEd-en-lasociedad-digital_completo.pdf>
PARA AMPLIAR
Para profundizar en el aprendizaje colaborativo y en el uso de guiones, se puede consultar, respectivamente, el trabajo clsico de Dillenbourg, P. y Schneider, D. (1995), Collaborative Learning and the
Internet, disponible en: <http://tecfa.unige.ch/tecfa/research/CMC/
colla/iccai95_1.html> y Dillenbourg, P. (2002), Over-scripting
CSCL: The risks of blending collaborative learning with instructional
design, TECFA, School of Education and Psychology, Universit de
Genve, disponible en: <http://tecfa.unige.ch>.
AA
Frida Daz Barriga (2006) propone unos principios para la enseanza acorde
con una perspectiva constructivista de orientacin sociocultural que destaca
la creacin de ambientes de aprendizaje que propicien la participacin de
los estudiantes y el profesor en actividades de valor para los individuos y
sus grupos o comunidades. Su trabajo, como otros en el campo, distingue la
orientacin sociocultural de los otros dos enfoques constructivistas: el modelo
de expertos y novatos y el modelo del descubrimiento individual y colaborativo.
79
El aprendizaje es un proceso de construccin de conocimiento y la enseanza una

ayuda asistida o mediada a dicho proceso.
Se pueden construir muchas visiones en torno a campos de conocimiento determinados; la instruccin debe permitir mltiples perspectivas.
El conocimiento es dependiente del contexto, por lo que el aprendizaje debe ocurrir
en contextos relevantes.
El aprendizaje se encuentra mediado por herramientas y signos y en el proceso participan diversos agentes educativos.
El aprendizaje es una actividad social y dialgica.
La cognicin es situada, es parte y producto de la actividad, del contexto y de la cultura en que se desarrolla y utiliza.
La cognicin se distribuye socialmente: el aprendizaje no solo es internalizacin del
conocimiento sino, ante todo, transformacin de la participacin de las personas en
una comunidad social.
La importancia de los procesos de toma de conciencia de lo que se ha aprendido y se
sabe, as como de los procesos de prctica reflexiva y el desarrollo de estrategias para
el aprendizaje deben colocarse como una de las principales metas de un sistema instruccional (Daz Barriga, 2006: 12).
LECTURA RECOMENDADA
RR
Daz Barriga, F. (2006). Principios de diseo instruccional de entornos de aprendizaje apoyados con TIC: un marco de referencia sociocultural y situado, en Tecnologa y Comunicacin Educativas, Ao 20, N 41, ILCE, Mxico D.F.
El papel del profesor

Junto con el desarrollo de las nuevas perspectivas de la educacin virtual, el
profesor a distancia comienza a caracterizarse con un rol ms activo que aquel
asociado a los modelos de la independencia y autonoma de la educacin a
distancia, en los que el tutor interviene a demanda del alumno. La relacin
emptica (Holmberg) y de apoyo y seguimiento del estudiante a distancia
se desplaza hacia la idea del docente como moderador de foros de discusin (e-moderating, Salmon, 2004) y coordinador de los intercambios entre el
grupo de estudiantes y las interacciones sustantivas para la construccin de
conocimientos. Desde este punto de vista, la tutora es cada vez ms vista
como andamiaje o alejada de la figura del profesor que no es ya un recurso
ocasional con funciones de simple planificacin y correccin, sino que debe
ser l quien, conociendo el contenido, impulse la interaccin con el alumno,
contrastando puntos de vista, ajustndose a sus necesidades (Garrison,
1993, citado en Barbera, 2008: 42).
LEER CON ATENCIN
En definitiva, el papel del profesor variar de acuerdo al modelo de

enseanza asumido.
LL
80
Martnez y Briones (2007) formulaban los siguientes interrogantes sobre la

funcin tutorial en los nuevos entornos formativos, en contextos educativos
especficos: Cmo se construye la identidad en los intercambios virtuales?
Cules son los estilos comunicativos predominantes en los espacios interactivos? Cmo se construyen los vnculos pedaggicos en una instancia de
formacin virtual? Qu estrategias se utilizan para establecer relaciones personales y sociales del tutor con los alumnos y de los alumnos entre s? Qu
imgenes tienen los alumnos acerca de los tutores y cul es la estabilidad
de estas a lo largo del proceso tutorial? Cules son los desafos que debe
enfrentar un docente que trabaja en la enseanza presencial para adaptar su
prctica al espacio complejo e inacabado de la Red? Cules son los saberes
tcnicos, tecnolgicos, cognitivos, disciplinares, relacionales requeridos para
el desempeo en los entornos virtuales? Cul es la percepcin que el tutor
tiene de s mismo y de su prctica en los nuevos entornos? Cules son las
relaciones entre tutor y contenidos en el caso en que el tutor no sea el autor
de los materiales? Cul es la relacin entre profesores y tutores?
LEER CON ATENCIN
Volveremos en la unidad 4 sobre la equiparacin o distincin de la

figura del tutor con la del profesor.
LL
3.4.2. Dos grandes modelos de educacin virtual

De las consideraciones precedentes en torno a los modelos constructivistas
y colaborativos, con grandes cuotas de interaccin docente-estudiantes o de
estudiantes entre s, no debera derivarse que el advenimiento de las nuevas
tecnologas comporta inevitablemente la adopcin de tales modelos pedaggicos. De hecho, gran parte de los cursos virtuales son de tipo autoinstructivos
con poca interaccin prevista entre estudiantes y docente (Layne, Barber,
Gunawardena, 2014). El tema puede analizarse con diferentes criterios, segn
la adopcin de uno u otro modelo obedezca a las preocupaciones relativas a
la atencin de las necesidades particulares de los estudiantes, de modo tal
de otorgar la mxima libertad de tiempo, lugar y ritmo de estudio (Anderson),
o a la preocupacin por la escalabilidad de la educacin a distancia, o bien a
las convicciones relativas a modelos de enseanza especficos, o al tipo de
contenidos que son objeto de enseanza.
A sabiendas de que podemos incurrir en una excesiva simplificacin, podemos decir que, en trminos generales, se plantea la existencia de dos grandes
modalidades de educacin virtual: la de tipo autoinstruccional, con alta interaccin con los programas, evaluacin del desempeo del alumno mediante
pruebas objetivas realizadas por la computadora y agentes no humanos y la
de tipo tutorada, aprendizaje colaborativo o grupal, monitoreado y evaluado
por un tutor humano (Gndara, 2012).
Tambin podemos hablar de dos formas predominantes de educacin
en lnea (Anderson, 2004): el modelo de estudio independiente con content
agents (tutoriales, simulaciones, juegos, laboratorios virtuales y libros elec-
81
trnicos), el uso de recursos de aprendizaje estructurados y con algn tipo de

apoyo profesional; por otro lado, el modelo colaborativo, cada uno con sus
ventajas y desventajas en trminos de las posibilidades de escalabilidad y de
administracin de los tiempos de estudio por parte del estudiante (mientras
que el estudio independiente permite importantes cuotas de flexibilidad de
tiempo y ritmo en la progresin del estudio, el modelo colaborativo exige cierta acomodacin al grupo).
3.4.3. Algunas estrategias de enseanza en los entornos

digitales
Entre los entornos virtuales de aprendizaje con grados importantes de aceptacin en las propuestas educativas y en la investigacin, tomaremos algunos de
los ejemplos trabajados por Coll y Monereo (2008): el aprendizaje autodirigido
con materiales autosuficientes, el aprendizaje colaborativo y el basado en el
anlisis de casos. Respecto del aprendizaje autodirigido, cabe mencionar sus
similitudes con el aprendizaje autorregulado. Para los autores, los materiales
autosuficientes reflejan distintas preocupaciones a lo largo de su implementacin en el tiempo: en su momento inicial, reflejaban la novedad de un modelo de enseanza (la enseanza programada), o han respondido a la voluntad
de ampliar el acceso a la educacin (como los cursos de autoaprendizaje por
correspondencia), o bien se han utilizado para la individualizacin del aprendizaje. El estudio de casos, que es analizado, por los autores, conjuntamente con la resolucin de problemas, subraya el aprender haciendo, las cuestiones relativas al conocimiento terico y el prctico o aplicado, y el problema
de la transferencia de los aprendizajes de un contexto a otro (entre ellos,
de los contextos escolares a los no escolares). El trabajo en grupo y aprendizaje colaborativo recoge los estudios del Computer Supported Collaborative
Learning (CSCL), que estudia los procesos interactivos en los entornos virtuales y los mecanismos de influencia social (hicimos referencia al CSCL unas
pginas atrs).
LECTURA OBLIGATORIA
Los captulos que se detallan a continuacin del libro:
OO
Coll, C. y Monereo, C. (Eds.) (2008), Psicologa de la educacin

virtual, Ed. Morata, Madrid.
Captulo VII: Los entornos virtuales basados en el diseo de materiales autosuficientes y el aprendizaje autodirigido. Por Elena Barber
y Mara Jos Rochera.
Captulo IX: Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el anlisis de casos y resolucin de problemas.
Captulo X: Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el trabajo en grupo y el aprendizaje colaborativo.
Sobre el asunto nos explayaremos

en la unidad 4.
82
3.
Cada captulo de lectura obligatoria recoge la produccin terica y de
investigacin en el tema y ejemplos de aplicaciones significativas. En
pequeos grupos, identifique y confeccione un cuadro comparativo
entre los distintos entornos. El mismo grupo debe establecer los ejes de
la comparacin.
KK
3.5. El aula virtual: la recreacin del aula

convencional?
En los trabajos de Hiltz (1986), Turoff y Hiltz (1995) podemos encontrar las
primeras referencias al concepto de aula virtual, como recreacin de los procesos educativos del aula convencional, mediante las nuevas posibilidades de
intercambio telemtico entre muchos. El aula o clase virtual es un entorno de
enseanza inserto en un sistema de comunicacin mediado por computadora,
en la que pueden realizarse los procesos tpicos de la enseanza presencial:
trabajar en equipo, realizar preguntas al profesor, obetener respuesta, entablar
debates y discusiones con los compaeros de aula, etctera (Turoff y Hiltz, en
Barber et l., 2000).
Podemos decir que, en estas primeras aproximaciones, ya se planteaban
dos grandes orientaciones que podan adoptar los modelos educativos a distancia: replicar las propuestas unidireccionales (one way distance education),
pero ahora con un nuevo medio (el electrnico o digital); o bien, adoptar la
forma didctica del seminario (en el que los docentes aportan su conocimiento
experto, estructuran los temas y trabajan de manera estrecha con cada estudiante en la elaboracin de su trabajo para ser discutido con posterioridad en
el seminario) (Hiltz, 1998).
Tiffin y Rajasingham (1997) aluden al aula o clase virtual como:
CC
[] un entorno virtual (diseado y creado tecnolgicamente) en donde docentes y estudiantes puedan desarrollar las acciones e interacciones tpicas de
los procesos de enseanza y aprendizaje propios de una actividad educativa
presencial, a veces sin la necesidad de coincidir en el espacio ni en el tiempo
(p. 10).
El anlisis de los autores resulta muy ilustrativo para comprender lo que estaba en juego con el nuevo lugar de la enseanza o del aprendizaje en la
sociedad de la informacin, que se postulaba como marco inherente a los
nuevos fenmenos educativos: la clase o aula virtual.
La educacin del dos por cuatro por seis, en la que el aprendizaje est contenido en las dos
cubiertas del libro, las cuatro paredes del aula, por seis horas al da, puede estar pasando
problemas, pero ha demostrado ser tremendamente duradera. Se han realizado muchos
intentos por solucionar los problemas de la educacin con las tecnologas de la comunicacin. Uno de los primeros fue el uso de los servicios postales. Durante los aos cuarenta y cincuenta se produjo la introduccin del cine y la radio, y en los sesenta y setenta, el
auge, decadencia y nuevo auge de la televisin educativa. Los ochenta constituyeron la
83
dcada de los ordenadores personales en las escuelas. Los noventa parecen resueltos a ser
una poca de experimentacin de las telecomunicaciones en la educacin. Hasta ahora, sin
embargo, ninguna de dichas iniciativas tecnolgicas ha planteado una amenaza seria a la
tecnologa dominante en la educacin, el aula. Tenemos que saber por qu. Este captulo
intenta aprender de los tres movimientos ms importantes que se producen en el camino
hacia una mejor forma de aprendizaje.
Visto desde aqu, resulta naf la idea de que la televisin, la correspondencia o los ordenadores pudieran, por s mismos, proporcionar grandes soluciones. Como hemos visto, el aula
convencional es un sofisticado entorno multimedia de banda ancha, totalmente integrado,
capaz de realizar la mayora de los procesos de comunicacin incluidos en la instruccin.
Los enfoques monotecnolgicos no tenan la misma capacidad tecnolgica. Sin embargo,
a dichos primeros intentos se adhirieron en su da sacerdotes, polticos y padres como si
fueran panaceas para los problemas educativos. Tenan sus conversos, creyentes y xitos,
pero tambin tuvieron fracasos y nunca se consider que pudieran reemplazar al aula. Estas
tecnologas han tenido xito en mbitos tales como preescolar y la educacin a distancia,
para los que no exista una infraestructura de aula. (Tiffin y Rajasingham, 1997: 119; la
negrita es nuestra).
Muerta el aula, viva el aula? La forma de la clase convencional (presencial)

es la de un profesor con un grupo de estudiantes que se renen en un mismo
tiempo y lugar fsico. Puede tambin ilustrrsela mediante la clase magistral,
simultnea e igual para todos los estudiantes. Como vimos en la unidad 2,
las primeras alternativas a la enseanza escolarizada (esto es, las alternativas a la clase escolar) son la educacin por correspondencia, donde no hay
estructura de aula, y las subsiguientes frmulas de educacin a distancia,
que carecen, asimismo, de la estructura de clase. Para los autores, el aula
(convencional) es un sistema de comunicacin para la instruccin que, como
acabamos de referir ms arriba, se ha mostrado duradero y, del mismo modo,
el aula virtual puede ser comprendida como un sistema de comunicacin para
la enseanza.
La respuesta a la pregunta formulada al principio pareca ser positiva: la
tecnologa dominante, el aula como sistema de comunicacin, perdura, pero
ahora en la virtualidad. Y de manera anloga, el campus virtual es considerado como la recreacin de todos los servicios acadmicos y no acadmicos
propios de un campus universitario (Tiffin y Rajasingham, 1997: 138).
Con cautela, debido a la naturaleza profundamente incipiente de la clase
virtual, los autores prevean tres modelos organizativos futuros: la enseanza
presencial con el uso de las TIC (uso de Internet, por ejemplo, para la bsqueda de informacin), la enseanza presencial y virtual (segundo modelo organizativo) y el tercero, la enseanza completamente virtual, en la cual la totalidad
de la actividad educativa, sea de tipo instruccional o colaborativa, se realiza
en el aula virtual, mediante correo electrnico, espacios virtuales de comunicacin, materiales hipermedia, simulaciones, bases de datos virtuales, etctera. Ntese cmo, en la formulacin de Tiffin y Rajasingham quedan aludidos
dos modelos educativos: el instructivo y el colaborativo.
Un anlisis similar puede encontrarse en Asinsten, G., Esperio, M. S.,

Asinsten, J. (2012). Construyendo
la clase virtual. Mtodos, estrategias y recursos tecnolgicos
para buenas prcticas docentes, Ed. Novedades Educativas,
Buenos Aires.
84
PARA REFLEXIONAR
Sangr et l. (2011) ubican la concepcin de e-learning de Tiffin

y Rajasingham en la categora de definiciones orientadas a la
comunicacin.
PP
LECTURA OBLIGATORIA
Tiffin, J. y Rajasingham, L. (1997), Captulo 5: Caminos hacia

la clase virtual, en: En busca de la clase virtual. La educacin en la
sociedad de la informacin, Ed. Paids, Buenos Aires.
OO
3.6. La evolucin de la educacin virtual: ms all

del aula virtual?
Como ya vimos, antes del surgimiento de la World Wide Web (o la Web) los
primeros usos de Internet para la enseanza a distancia se ubican a fines
de la dcada de 1970 en las experiencias con el tipo de software que, por
primera vez, permita que muchos usuarios interactuaran asincrnicamente
en lnea en un rea comn o virtual (Hiltz, en Bates, 2011). Feenberg (2012)
relata los desafos de uno de los primeros programas en lnea, llevado a cabo
en 1981 en el Western Behavioral Sciences Institute, de la ciudad de La
Jolla, California, gracias a las nuevas posibilidades de la comunicacin escrita asincrnica, o comunicacin muchos a muchos. La interaccin de la clase
convencional y una forma de enseanza con intensa interaccin humana e
intelectual, pareca, no solo posible, sino tambin exitosa (Feenberg, 1999).
La primera transmisin entonces disponible era la conferencia asincrnica
que permita armar grupos privados en lnea. Estas tecnologas trajeron la
posibilidad de que un grupo de personas pudieran interactuar o reunirse en
un espacio comn (el foro virtual, el aula virtual).
Pareciera existir cierto acuerdo en sostener que en los ltimos veinte aos
la educacin virtual cambi su orientacin (Gros, 2011; Evans y Haughey,
2014). Evans y Haughey describen el cambio del siguiente modo:
primeras experiencias e investigaciones ligadas al estudio de la interaccin virtual;
una segunda etapa, cuyo foco es el diseo de sistemas de gestin del aprendizaje (LMS), que coincide con la irrupcin de las tecnologas digitales en
la educacin superior y el surgimiento de la formacin enteramente virtual;
tercer momento, en el cual el foco de la atencin est en la variedad de
aplicativos de software, el diseo de actividades de aprendizaje, la creacin de contenidos por parte de los usuarios, y la utilizacin de los
recursos educativos abiertos (REA). El alejamiento del modelo centralizado
y estandarizado de los sistemas de gestin del aprendizaje (LMS) y la propuesta de entornos personales de aprendizaje (PLE) se postula como una
de las notas caractersticas de esta ltima etapa.
85
LEER CON ATENCIN
1) Los sistemas de gestin del aprendizaje (Learning Management

Systems, LMS) refieren a una tecnologa de gestin de la enseanza y el aprendizaje o gestor de campus virtuales (aunque el uso
de esta ltima denominacin es poco frecuente). Entornos virtuales
de enseanza y aprendizaje (EVEA), entornos virtuales de aprendizaje
(EVA), plataforma tecnolgica o, simplemente, plataforma son otras
denominaciones que se encuentran en la literatura. Nosotros mantendremos la denominacin sistemas de gestin del aprendizaje (LMS),
para distinguirla de otros usos asociados al trmino plataforma, que
incluye, junto a los LMS, las consolas de videojuegos, mp4 y las tecnologas o dispositivos mviles.
LL
2) El LMS es un tipo de software instalado en un servidor, accesible

por medio de Internet a travs de un navegador, que da soporte a las
actividades en lnea. Estn los de cdigo abierto y los pagos, propietarios o particulares.
3) Estos sistemas de gestin del aprendizaje aparecieron con fuerza
en la dcada de 1990. Los primeros estuvieron, en su mayor parte,
diseados bajo modelos de enseanza de base conductista (Gndara,
2011). Como veremos ms adelante, no es la nica opcin de diseo. Por ejemplo, se postula que el sistema de gestin del aprendizaje
Moodle est diseado bajo principios constructivistas (Onrubia et l,
2006). Regresaremos el tema ms adelante.
Moodle en Wikipedia: http://es.wikipedia.org/wiki/Moodle

Ms informacin sobre el sistema Moodle (en espaol): <http://docs.
moodle.org/all/es/P%C3%A1gina_Principal>
WW
Por su parte, Gros (2011) distingue tres generaciones de educacin virtual

o e-learning que atribuye al claro paralelismo entre la evolucin de las TIC y
el desarrollo de modelos formativos en lnea (p. 13). Es interesante notar
la similitud con la definicin de generaciones de la educacin a distancia (por
correspondencia, etc.) segn la tecnologa predominante. Para la autora, cada
una de las fases est acompaada de una reformulacin del modelo educativo, el desarrollo tecnolgico y la organizacin de los procesos, por parte de
las instituciones que ofrecen educacin a distancia. La Universidad Oberta de
Catalunya (UOC) podra ubicarse entre ellas, si bien puede constatarse que
conserva, al mismo tiempo, el campus virtual y el aula virtual. Esta situacin
permite vislumbrar la complejidad de la evolucin de la educacin virtual,
las diferentes aristas que comporta el problema y la necesidad de matizar la
evolucin.
86
G.3.2. Evolucin del e-learning

Modelos de e-learning
Primera generacin
Modelo centrado en los
materiales
Segunda generacin
Modelo centrado en el aula
virtual
Tercera generacin
Modelo centrado en
la flexibilidad y la
participacin
Caractersticas de los materiales y la tecnologa de apoyo

Contenidos en formato papel
Contenidos digitales reproduciendo los libros
Audioconferencia
Videoconferencia
Software instruccional
Entornos Virtuales de Aprendizaje (modelo aula)
Videostreaming
Materiales en lnea
Acceso a recursos en internet
Inicio de interactividad: e-mail, foro
Contenidos especializados en lnea y tambin generados
por los estudiantes
Reflexin (e-portafolios, blogs)
Tecnologas muy interactivas (juegos, simulaciones,
visualizacin en lnea)
Comunidades de aprendizaje en lnea
M-learning (mobile learning)
Fuente: Gros Salvat (2011: 15).
La superacin de la metfora del aula, epitomizada en la segunda etapa

de la educacin virtual, estara dada por una fuerte inclinacin al trabajo en
equipo y la capacidad del estudiante de gestionar y producir conocimiento de
forma conjunta y, de manera general, por los planteamientos de la Web 2.0.
Gros encuentra que el trabajo colaborativo, los aplicativos 2.0, los mltiples
dispositivos (no solamente la computadora) y las tecnologas sociales de uso
en la vida cotidiana son coherentes con este planteamiento. Viva el aula (virtual), muerta el aula (virtual)?
PARA AMPLIAR
Tim OReilly fue quien originalmente marc la diferencia entre la

Web 1.0 y la Web 2.0. OReilly, T. (2005). What is web 2.0?: Design
patterns and business model for the next generation of software.
Disponible en <http://oreilly.com/web2/archive/what -is-web-20.
html>
AA
OReilly vincula el origen de la diferencia entre la Web 1.0 y la Web 2.0 a la cada de las
compaas punto.com en 2001 y al hecho de que las compaas que sobrevivieron compartan algunas caractersticas. En ese momento, se comenz a asignar ejemplos de enfoques y aplicativos de Internet a la Web 1.0 o bien a la Web 2.0.
87
Algunos ejemplos tpicos de Web 1.0 vs Web 2.0:

Web 1.0
Ofoto
Britannica Online
Personal websites
Publishing
Content management systems
Directories (taxonomy)
Netscape
Web 2.0
Flickr
Wikipedia
Blogging
Participation
Wikis
Tagging (folksonomy)
Google
Fuente: Lankshear y Knobel (2008: 42)
3.6.1. Los entornos personales de aprendizaje

Los entornos personales de aprendizaje (EPA, Personal Learning Environments,
PLE) aluden a un entorno ms abierto y descentralizado que el de los sistemas de gestin del aprendizaje (LMS). En una primera aproximacin, resulta
til caracterizarlos por su contraste con el entorno cerrado del LMS, que es
sistematizado, diseado y administrado por la institucin (universidad, escuela
u organizacin). Uno de los aspectos centrales de los LMS es que vinculan las
actividades de enseanza y aprendizaje con las reas acadmicas y administrativas de la institucin (por ejemplo, vincula las actividades de enseanza y
aprendizaje llevadas a cabo por los estudiantes en el entorno con las calificaciones y registros acadmicos) (Bates, 2011). El control de los LMS queda en
el mbito de los equipos tcnicos de la institucin, que disean el entorno, y,
en mayor o menor medida, en el del docente, quien disea las actividades y
dispone la apertura de espacios de debate y foros. Desde la perspectiva de
los PLE, los sistemas de gestin del aprendizaje permiten a la institucin, pero
no a los alumnos, coordinar las actividades en lnea, organizar los materiales,
disear los espacios de interactividad y administrar los aspectos acadmicos
y no acadmicos de las actividades.
En su primera formulacin, Atwell (2007) vincula los PLE con a) los modos
en que los jvenes utilizan las tecnologas para aprender, b) con el papel del
individuo en la organizacin de su aprendizaje, c) con el aprendizaje en varios
contextos y situaciones (no solo las formales) y el reconocimiento del rol crucial del aprendizaje informal en el futuro. La propuesta de los entornos personalizados de aprendizaje, que pretende convertirse en la contracara de la
reproduccin de la formas habituales de aprender, el aula o la universidad
(anidadas o embebidas en un software), es tributaria del movimiento de los
contenidos abiertos, el concepto detrs de las tecnologas sociales (social
software), y ms genricamente, con la filosofa de la Web 2.0 y los estudiantes como productores, ellos mismos, de materiales de aprendizaje.
88
PARA REFLEXIONAR
Resulta interesante el contraste entre la hiptesis segn la cual la

estructura del aula es una tecnologa altamente resistente al cambio
(y que, gracias a las nuevas tecnologas, puede recrearse en el espacio
virtual: Tiffin y Rajasingham, 1995) y los inconvenientes del aula (y
el campus virtual) que denuncia la propuesta de los entornos personales o personalizados de aprendizaje. Adicionalmente, cabe preguntarse sobre el impacto de estas ideas en la educacin a distancia,
que, mucho antes, ya haba postulado la eliminacin de las barreras
del ritmo grupal de la clase producto del carcter colectivo de la
enseanza convencional en pos de la independencia del estudiante
para seguir su propio ritmo de estudio.
PP
PARA AMPLIAR
Si quiere conocer ms sobre el tema y familiarizarse, a su vez, con

dos visiones de los entornos personales de aprendizaje una tecnolgica y otra pedaggica puede consultar Castaeda, L. y Adell,
J. (2013), Entornos personales de aprendizaje: claves para el ecosistema
educativo en la red. Ed. Marfil, Alcoy. Disponible en <www.um.es/
ple/libro>.
AA
PARA AMPLIAR
En el artculo que sugerimos a continuacin, se puede encontrar la

descripcin de un proyecto de desarrollo de un entorno personal de
aprendizaje de acceso ubicuo, que integra herramientas y funcionalidades para apoyar el aprendizaje autnomo. Las autoras sealan que
un PLE puede ser visto desde la perspectiva tecnolgica y pedaggica como una plataforma basada en las redes sociales, centrada en el
aprendiz y diseada para compartir, colaborar y producir recursos y
contenidos a travs de procesos de participacin distribuida.
AA
La expresin se lee justoparam.
Garca, I., Gros. B; Noguera, I. (2013), Autorregulacin del

aprendizaje mediante un PLE: definicin del entorno just4Me. En
Rodrguez Illera, J. (Comp.), Aprendizaje y educacin en la sociedad
digital. Universidad de Barcelona. Disponible en:
<http://www.ub.edu/seasd/wp-content/uploads/2013/11/ApyEd-enla-sociedad-digital_completo.pdf>
89
3.6.2. Los MOOC

En la misma lnea de modelos ms abiertos y ms flexibles, hay quienes
sitan a los MOOC (Massive Open Online Courses). Como su nombre lo indica
(cursos en lnea abiertos y masivos), estos cursos intentan llegar a grandes
nmeros de personas. Comenzaron como un experimento marginal, basado en
los conceptos de aprendizaje en red (networked learning) y del conectivismo,
formulado hace diez aos por George Siemens y posteriormente reelaborado
por Stephen Downes, quienes disearon e impartieron el primer curso masivo
y abierto en 2008, Connectivism and Connective Knowledge, con una inscripcin de 2.300 estudiantes. Rodrguez (2013) los caracteriza como modelos
de cursos en lnea que se diferencian de los cursos virtuales actualmente
existentes por su escalabilidad y apertura, cuya escala desafa el concepto de
clase o aula convenciopnal. Ante la proliferacin de iniciativas como Coursera y
otras similares, Stephen Downes recurre a la diferenciacin entre los c-MOOC
y los x-MOOC para distinguir los basados en el conectivismo del resto de los
cursos masivos y abiertos, que se basan, segn Rodrguez, en otras concepciones pedaggicas. La escasa produccin de estudios acadmicos sobre
c-MOOC y la inexistente sobre los x-MOOC no permite realizar aseveraciones
sistemticas sobre su desarrollo e implementacin.
PARA AMPLIAR
Para conocer ms sobre el tema, puede consultar la traduccin al

espaol del artculo de Bates (2012), Whats right and whats wrong
about Coursera-style MOOCs.
(Qu est bien y qu est mal con el estilo MOOC-Coursera?)
En America: Learning and Media en Latinoamrica, Edicin 17.
Disponible en: <http://www.americalearningmedia.com/edicion017/195-analisis/2380-que-esta-bien-y-que-esta-mal-en-el-estilomooc-coursera>
AA
3.6.3. De los materiales didcticos a la gestin de

contenidos y recursos?
Como vimos en la unidad 2, el papel de los materiales en la educacin a
distancia ha tenido una importancia capital: ellos portan la propuesta de
enseanza, son los encargados de ensear. En ausencia del encuentro con
el profesor de la enseanza convencional, el dilogo simulado (Holmberg), la
tutora en papel (Rowntree), el material autosuficiente representan el esfuerzo por plasmar la enseanza de la manera ms adecuada y completa posible
en unos materiales que se distribuyen en grandes cantidades a los estudiantes a distancia. En este modelo, una fase de diseo previo y con participacin
de los diferentes especialistas (en tecnologas, en contenidos, en didctica,
etc.) es indispensable. Una cuestin que se plantea en los ltimos tiempos, y
ms intensamente a partir del movimiento de los recursos educativos abiertos
(REA) es la conveniencia o no de desplazar el nfasis desde la elaboracin de
materiales a la utilizacin de la gran cantidad de recursos disponibles en la
red. El tema, interesante y polmico, por las consecuencias que tiene en el
El trmino MOOC fue acuado por Dave Comiere y Brian

Alexander para describir el
curso de Siemmnes y Downes,
Connectivism and Connective
Knowledge.
90
campo, ser retomado en la unidad 4, cuando nos ocupemos de las instituciones de educacin a distancia y los equipos interdisciplinarios.
3.6.4. Notas sobre los entornos virtuales

Como vimos a lo largo de esta unidad, en la literatura reciente se pueden
identificar distintos tipos de entornos, cada uno ligado a especificaciones
tcnicas y, muy especialmente, a orientaciones educativas especficas. Coll
et l. (2008) utilizan el concepto de diseo tecnopedaggico para dar cuenta
de que los entornos virtuales implican opciones tecnolgicas y pedaggicas y
que el anlisis de las prcticas de uso de los entornos no puede omitir dicha
consideracin. Del mismo modo que se cuestionan los entornos de gestin del
aprendizaje (LMS) por limitar las opciones a los estudiantes, se los cuestiona
por los lmites que imponen a los docentes. Pocos docentes son conscientes
de que el software para el e-learning que utilizan porta en s mismo un diseo
pedaggico que condiciona sus opciones y estrategias de enseanza (Lane,
2009).
Si bien existen sistemas de gestin del aprendizaje abiertos y basados en
perspectivas constructivistas (por ejemplo, Moodle), hay docentes (y modelos
relativamente preliminares) que se inclinan por las tecnologas sociales, como
alternativa a los LMS y, tambin, como alternativa a los entornos personales
de aprendizaje (PLE). Ahora bien, as como se han destacado los inconvenientes de los sistemas cerrados (epitomizados por algunos LMS), tambin se
ha advertido que cualquier consideracin relativa al uso de las tecnologas
sociales como plataforma tecnolgica no puede omitir las dificultades que
comporta para los mbitos formales de enseanza y su funcin acreditativa, en la medida que nos estn diseados para enlazarse con los sistemas
acadmicos y administrativos de la institucin. Tambin habra que incluir en
esta enumeracin de entornos el uso de las tecnologas sociales (Facebook,
Twitter, etc.) en la enseanza. Probablemente asistamos, supone esta autora,
a la complementariedad o convivencia ms o menos pacfica de los distintos
entornos tecnolgicos.
91
LEER CON ATENCIN
Para ejemplificar la variedad de tecnologas que se usaron o se usan

con fines educativos, citamos la clasificacin que presenta Conole (2014) desde la dcada de 1960. Tngase en cuenta que no es la
nica; la referimos a modo de ilustracin.
LL
Hasta el 2000: computadoras centrales, de escritorio, interfaces grficas, Internet, los entornos virtuales de aprendizaje (tambin denominados, learning management systems, LMS), los sistemas managed
learning enviroments (MLE), dispositivos inalmbricos y mviles.
Despus de 2000: los medios sociales y participativos (social
and participatory media) o tecnologas Web 2.0: media sharing
(YouTube, etc.), medios de manipulacin y mash ups, mensajera
instantnea, juegos en lnea y mundos virtuales, redes sociales,
blogs, social bookmarking (por ejemplo, Deliciuous), sistemas recomendadores, wikis y editores colaborativos (como, por ejemplo,
Google.Doc) y herramientas de sindicacin. Telfonos inteligentes, tablets, entre otros.
PARA AMPLIAR
Puede consultar el informe en espaol del New Horizon Report para

conocer las previsiones que se realizan peridicamente sobre las tecnologas que tendrn impacto en los prximos aos. No omita, al
leerlo, la metodologa empleada para realizar estas previsiones.
AA
92
93
Anderson, T. (2004). Towards a theory of online learning [en lnea]. Athabasca

University. 2 edicin. Disponible en: <http://cde.athabascau.ca/online_
book/ch2.html> [Consulta: 14 agosto 2014].
Anderson, T. (2011), Three Generations of Distance Education Pedagogy, en
IRRODL, Vol. 12, N 3.
Attwell, G. (2007), Personal Learning Environments the future of eLearning?
eLearning Papers, 2 (1).
Barber, E., Badia, A.; Momin, J. (2000), La incgnita de la educacin a distancia,
Ed. Horsori, Barcelona.
Barber, E.; Layne, L.; Gunawardena, Ch. (2014), Designing Online Interaction
to Address Disciplinary Competencies: A Cross-Country Comparison of
Faculty Perspectives, en IRRODL, Vol 15, N 2.
Bates, A. W. (2011), Understanding Web 2.0 and its implications for
e-learning.. [en lnea]. En Mark, L.; McLoughlin, C. (Eds.), Web-based
E-Learning. Applying Social Informatics for Tertiary Teaching. Disponible en:
<http://www.tonybates.ca/wp-content/uploads/Final-typeset-chapter1.
Bates, A. W.; Poole, G. (2003), Effective teaching with technology in higher
education: Foundations for success, Ed. Jossey-Bass, San Francisco.
Casas Amengol, J., Stojanovic, L. (1999), De Vancouver (1982) a Viena (1999):
la educacin a distancia toma nuevos rumbos. [en lnea]. En Revista RIED,
2 (2). Disponible en: <http://www.utpl.edu.ec/ried/images/pdfs/vol-22/de_vancouver.pdf> [Consulta: 4 agosto 2014].
Coll, C.; Monereo, C. (Eds.) (2008), Psicologa de la educacin virtual, Ed.
Morata, Madrid.
Collebechi, M. E., Prez, S. (2013), Tecnologas digitales y prcticas de lectura
y escritura: un estudio exploratorio en entornos virtuales de aprendizaje,
en Question, N 39 invierno.
Conole, G. (2014), The use of technology in distance education. [en lnea].
En Zawacki-Richter, O.; Anderson, T. (Eds). (2014). Online Distance
Education, Athabasca. Disponible en: <http://www.aupress.ca/index.
php/books/120233> [Consulta: 4 agosto 2014].
Daz Barriga. F. (2006), Principios de diseo instruccional de entornos de
aprendizaje apoyados con TIC: un marco de referencia sociocultural y
situado, en Revista Electrnica Tecnologa y Comunicacin Educativas,
Ao 20, N 41, ILCE.
Dillenbourg, P. (2002), Over-scripting CSCL: The risks of blending collaborative
learning with instructional design. TECFA, School of Education and
Psychology, Universit de Genve. Disponible en: <http://tecfa.unige.
ch>.
94
Dillenbourg, P. y Schneider, D. (1995), Collaborative Learning and the Internet,

http://tecfa.unige.ch/tecfa/research/CMC/colla/iccai95_1.html
Duart, J. M. y Sangr, A. (2000), Aprender en la virtualidad, Ed. Gedisa,
Barcelona.
Evans, T.; Haughey, M.; Murphy, D. (Eds.). International Handbook of Distance
Education, Ed. Emerald, Bingley.
Feenberg, A. (2012), Transformar la tecnologa. Una nueva visita a la teora
crtica, Universidad Nacional de Quilmes, Bernal.
------------- (1999), Reflections on the distance learning controversy. [en lnea].
En Journal of Communication, 24 (3). Disponible en <http://www.cjconline.ca/index.php/journal/article/view/1110/1016> [Consulta: 8
abril 2014].
Gndara, M. (2012), Las tecnologas de la informacin y la comunicacin: una
introduccin para educadores, en Goldn, D.; Kriskautzky, M. Perelman,
F. (Coord.) Las TIC en la escuela, nuevas herramientas para viejos y nuevos
problemas, Ed. Ocano, Mxico D.F.
Garca, I.; Gros. B; Noguera, I. (2013), Autorregulacin del aprendizaje
mediante un PLE: definicin del entorno just4Me. [en lnea]. En:
Rodrguez Illera, J. (Comp.), Aprendizaje y educacin en la sociedad digital.
Universidad de Barcelona. Disponible en <http://www.ub.edu/seasd/
wp-content/uploads/2013/11/ApyEd-en-la-sociedad-digital_completo.
Garrison, D. R. (2000), Theoretical Challenges for Distance Education in the
21st century: A shift from structural to transactional issues, en IRROLD,
Vol. 1 (1).
Garrison, D. R.; Anderson, T. (1999), Avoiding the industrialization of research
universities: big and little distance education. [en lnea]. En American
Journal of Distance Education, 13 (2) 48-63. Disponible en: <http://hdl.
handle.net/2149/774> [Consulta: 8 abril 2014].
Garrison, D. R.; Anderson, T. (2003), The technology of e-learning. E-learning in
the 21st century. A framework of research and practice, Routledge Falmer,
Londres.
Garrison, D. R.; Anderson, T.; Archer, W. (2000), Critical inquiry in a text-based
environment: Computer conferencing in higher education, en The Internet
and Higher Education, 2(2-3), 1-19.
Gobato, F. (2014), Sujetos, prcticas y entornos: apuntes terico-metodolgicos
sobre la formacin en entornos virtuales, en: Arango, L. G. et l. (comps.),
Experiencias pedaggicas en la integracin de las TIC a la prctica
docente. Mxico: Editorial Trillas Universidad Simn Bolvar. [En prensa].
Gros Salvat, B. (2011) (ed.), Evolucin y retos de la educacin virtual.
Construyendo el e.learning del siglo XXI, Editorial UOC, Barcelona.
Haughey, M., Evans, T., Murphy, D. (2008), Introduction: from correspondence to
virtual learning environments, en: Evans, T.; Haughey, M.; Murphy, D. (Eds.),
International Handbook of Distance Education, Emerald, Bingley.
95
Hill, J. R. (2001), Building Community in Web-based Learning Environments:

Strategies and Techniques. [en lnea]. En Papers from the 7th Australian
World Wide Web Conference, Southern Cross University. Disponible en:
<http://ausweb.scu.edu.au/aw01/papers/refereed/hill/paper.html>
[Consulta: 4 agosto 2014].
Hiltz, R. S. (1986), The virtual classroom: using computer mediated
communication for university teaching, en Journal of Comunications, 36 (2).
Hiltz, R. S. (1998), Collaborative Learning in Asynchronous Learning
Networks: Building Learning Communities Invited Address at WEB98. [en
lnea]. Orlando, Florida. Disponible en: <http://jolt.merlot.org/vol2no3/
roberts.htm> [Consulta: 4 agosto 2014].
Lane, L. (2009), Insiduous pedagogy: how course management systems
impact teaching. [en lnea]. Revista First Monday, Vol. 14, N10. Disponible
en
<http://journals.uic.edu/ojs/index.php/fm/article/view/2530>
[Consulta: 4 agosto 2014].
Lankshear, C., Knobel, M. (2008), New Literacies: Everyday Practices and
Classroom Learning, McGraw Hill, 2 edicin.
Litwin, E. (2000), La educacin a distancia. Temas para el debate en una nueva
agenda educativa, Amorrortu, Buenos Aires.
Martnez, M., Briones, S. M. (2007), Contigo en la distancia: la prctica tutorial en
los entornos formativos virtuales, en PixelBit, N 29.
Moore, M. G.; Anderson, W. G. (2003), Handbook of Distance Education,
Lawrence Erlbaum, New Jersey London.
OReilly, T. (2005), What is web 2.0?: Design patterns and business model for
the next generation of software. [en lnea]. Disponible en <http://oreilly.
com/web2/archive/what -is-web-20.html> [Consulta: 4 agosto 2014].
Onrubia, J.; Clar, M.; Colomina, R.; Ginesta, A.; Mauri, T.; Remesal, A. (2013). El
apoyo del profesor al aprendizaje colaborativo mediado por ordenador.
[en lnea]. En Rodrguez Illera, J. (Comp.), Aprendizaje y educacin en la
sociedad digital. Universidad de Barcelona. Disponible en <http://www.
ub.edu/seasd/wp-content/uploads/2013/11/ApyEd-en-la-sociedaddigital_completo.pdf> [Consulta: 4 agosto 2014].
Onrubia, J.; Coll, C.; Bustos, A.; Engel, A. (2006). Del diseo tecnopedaggico
y el anlisis de la prctica educativa al desarrollo tecnolgico: retos para
la mejora de Moodle. [en lnea]. Comunicacin presentada en MoodMoot
2006. Tarragona, 18 y 19 de septiembre. Disponible en <http://www.
ub.edu/grintie> [Consulta: 4 agosto 2014].
Prez, S. (2007), Educacin y comunicacin en entornos virtuales de
aprendizaje: perspectivas terico-metodolgicas para su abordaje.
Proyecto de investigacin I+D, Convocatoria 2007-2009, Secretara de
Investigacin, Universidad Nacional de Quilmes.
Rama, C. (2004), La educacin superior virtual en Amrica latina y el Caribe,
IESALC, UNESCO.
Rodrguez, O. (2013), The concept of openness behind c and x-MOOCs
(Massive Open Online Courses), en Open Praxis, Vol. 5, Issues 1-4,
Enero-diciembre.
96
Salmon, G. (2004), E-moderating: The key to teaching and learning online, Kogan
Page, Londres.
Sangr, A., Vlachopoulos, D.; Cabrera, N.; Bravo, S. (2011), Hacia una definicin
inclusiva del e-learning, eLearn Center, UOC, Barcelona.
Schneider, D., Lpez, S., Campi, W. (2008), La formacin en entornos virtuales.
Clase 1, Material Didctico de la carrera de Especializacin en Docencia
en Entornos Virtuales, Universidad Nacional de Quilmes.
Siemens, G. (2005), Connectivism: A learning theory for the digital age. [en
lnea]. En International Journal of Instructional Technology and Distance
Learning, 2 (1), 3-10. Disponible en: <http://www.itdl.org/journal/
jan_05/article01.htm> [Consulta: 1 agosto 2014].
Turoff, M.; Hiltz, R. S. (1995), Software Design and the Future of the Virtual
Classroom, en Journal of Information Technology for Teacher Education,
Vol. 4, N 2.
Zawacki-Richter, O., Anderson, T. (Eds). (2014), Online Distance Education. [en
lnea]. Athabasca. Disponible en: <http://www.aupress.ca/index.php/
books/120233> [Consulta: 4 agosto 2014].
97
4
Las instituciones de educacin a distancia
Objetivos
Que el estudiante:
Caracterice las configuraciones estructurales de la educacin a distancia.
Identifique los rasgos de los distintos tipos institucionales, sus ventajas y
los problemas que presentan.
Analice el desarrollo de las discusiones en torno a las instituciones de
En esta ltima unidad nos proponemos caracterizar la organizacin institucional de la educacin a distancia. Para ello, nos familiarizaremos con las
formas de organizacin bsicas que ha adoptado, con especial referencia a
las instituciones y al nivel superior de enseanza. Los aspectos institucionales
de esta modalidad educativa, los estilos administrativos, han sido un tpico
relevante en el campo y han concentrado una parte importante de la literatura, entre otras razones, para subrayar tanto la diferencia con la educacin
convencional como las diferencias existentes entre las mismas instituciones
de educacin a distancia.
Algunos de los temas que se abordarn fueron mencionados en unidades
anteriores, de manera colateral y preliminar. Por ese motivo, le proponemos
que regrese a las unidades previas para identificar los nexos entre ellas (en
ocasiones, los nexos han sido sealados explcitamente mediante la frmula
regresaremos al tema ms adelante o en tal unidad).
4.1. Las formas institucionales de la educacin a

distancia
Tradicionalmente, se han identificado diferentes formas organizativas y tipos
institucionales de educacin a distancia. Entre las clasificaciones formuladas
por diferentes representantes, la de Keegan (1996) ha servido de referencia
en el campo y se basa en clasificaciones previas. Su propuesta no agotaba la heterogeneidad institucional existente, pero contena, para el autor,
cierta validez para realizar afirmaciones relativamente generales. La primera distincin bsica reconoce dos grandes grupos, con dos y tres subtipos,
respectivamente:
las instituciones autnomas de educacin a distancia; y
El carcter autnomo refiere al

financiamiento, la evaluacin y
acreditacin, el currculum y los
materiales y los sistemas de apoyo
al estudiante.
98
Segn la institucin y las tradiciones de los sistemas educativos,

las secciones pueden ser divisiones, departamentos u otra unidad
organizativa.
Keegan utiliza la denominacin
mixta, exclusivamente. En la
literatura, tambin se utilizan los
trminos bimodal o dual, generalmente, con el mismo significado, aunque puede comprobarse,
tambin, significados diversos.
En la unidad 1 hicimos referencia

a las caractersticas de la educacin abierta y de la educacin a
distancia.
las instituciones convencionales con secciones de educacin a distancia,

tambin denominadas instituciones mixtas, duales o bimodales.
PARA AMPLIAR
Los criterios para la construccin de la tipologa son los siguientes:

Que sea de utilidad para los lectores, permitiendo identificar qu
caracteriza a cada grupo de instituciones y qu lo distingue de los
otros.
Cada grupo debe contener preferentemente cientos de instituciones.
Cada grupo debe contener instituciones con una inscripcin de
miles, preferentemente, millones de estudiantes.
Cada grupo debe contener instituciones con una antigedad de
ms de diez aos.
Tiene que contener todas las instituciones, privadas y pblicas,
todos los niveles de enseanza y no solamente concentrarse en el
nivel universitario.
Solo debe contener instituciones de educacin a distancia o departamentos de instituciones existentes que tengan los dos principales
subsistemas de educacin a distancia (el sistema de desarrollo de
los cursos -course development- y el de apoyo al estudiante).
AA
En el primer agrupamiento instituciones autnomas de educacin a distancia Keegan distingue dos subgrupos: por un lado, los centros por correspondencia y, por el otro, las universidades abiertas o a distancia. El segundo
grupo incluye tres subtipos: a) divisiones independientes de una universidad
convencional; b) el modelo de consorcio (departamentos de educacin a distancia de varias instituciones), y c) el modelo integrado, representado por
las universidades australianas (tambin denominado el modelo de Nueva
Inglaterra, en referencia a la universidad australiana homnima (University
of New England).
La diferencia entre los dos subtipos de instituciones autnomas est dada
por el nivel educativo al que se dirigen y por la complejidad de la estructura
didctica (la manera en que los materiales se vinculan con el aprendizaje
de los estudiantes) (p. 131). En este sentido, las universidades a distancia
o abiertas se distinguiran por la gran disponibilidad de servicios y acciones
de apoyo al estudiante. En las instituciones por correspondencia, en cambio,
la previsin de interacciones cara a cara entre tutor y estudiante est prcticamente ausente (incluso, los estudiantes las elegiran, justamente, por la
inexistencia de requerimientos de interaccin, lo que permite acomodar el
estudio a las diversas situaciones personales). Las universidades abiertas
o a distancia se caracterizan, tambin, por el uso de diversidad de medios
(impresos, casetes de audio, televisin, radio, etc.). En cuanto al nivel educativo, si bien no hay cortes claros, los centros por correspondencia estn dirigidos a los niveles previos al superior, mientras que las universidades abiertas
o a distancia brindan enseanza universitaria.
99
LEER CON ATENCIN
En lo que sigue, solamente haremos referencia a la segunda variable y

no haremos comentarios sobre el nivel educativo al que estn dirigidas las diferentes instituciones. La intencin es que usted reconozca
las diferentes configuraciones institucionales y los aspectos administrativos que encuentran las instituciones y programas de educacin a
distancia pasados y actuales.
LL
G.4.1. Instituciones por correspondencia
Fuente: Keegan (1996: 133).
G.4.2. Modelo de universidad de educacin a distancia
100
1.
A partir de los esquemas presentados ms arriba, describa los dos subtipos de instituciones autnomas de educacin a distancia.
KK
LEER CON ATENCIN
El caso emblemtico de las instituciones autnomas es la Open University del Reino Unido (Open University of the United Kingdom,
OUUK). Luego de su creacin en 1969, le siguieron la creacin de
universidades abiertas y universidades a distancia en diferentes pases
y continentes, a las que sirvi de modelo.
LL
En cuanto al segundo agrupamiento bsico instituciones mixtas o secciones de instituciones convencionales Keegan diferencia los dos primeros
subtipos (las divisiones independientes de educacin a distancia de una universidad convencional y los consorcios) del tercero (el modelo integrado australiano). Esto se debe a los cambios que la existencia de un departamento
de educacin a distancia causa en el resto de la institucin, cuando, como
en el modelo australiano, se trata de que los profesores enseen tanto a
los estudiantes presenciales como a los estudiantes a distancia (las cargas
horarias, la organizacin de las actividades, las prioridades departamentales
y el presupuesto se ven modificados por esta situacin). Un punto interesante
respecto de la viabilidad de este ltimo modelo es la existencia de normativas
en el sistema universitario que permitan una configuracin institucional del
tipo mixto integrado (Keegan, 1996: 149). Estos tres subtipos pertenecen,
de manera predominante, al nivel superior de enseanza.
101
G.4.3. Modelo integrado australiano (Juani, dem)
Keegan reconoce un sexto tipo de instituciones, ejemplificado por el Centro

Nacional de Enseanza a Distancia (CNED), que se ubicara entre las universidades abiertas y los centros por correspondencia: las instituciones a distancia
multinivel (enseanza primaria, secundaria y superior, tanto de grado como
de posgrado).
PARA AMPLIAR
Hacia mediados de los ochenta, y con relacin al planeamiento educativo, una pregunta que circulaba era si los sistemas nacionales de
educacin deban adoptar el modelo institucional autnomo (unimodal) o el modelo dual o mixto. La respuesta pareca indicar que
la adopcin de uno u otro modelo se vinculaba con accidentes histricos o factores externos y mucho menos con un debate en torno a
opciones educativas. (Keegan, 1996: 145)
AA
102
LEER CON ATENCIN
Algunas de las diferencias que pueden encontrare entre estos modelos

ataen a los modos en que cada tipo institucional resuelve la gestin
acadmica, la utilizacin de los recursos, la organizacin administrativa al interior de la institucin, incluyendo las formas diversas de
vinculacin entre distintas unidades administrativas y acadmicas, el
presupuesto de las actividades y las formas de vinculacin con otras
instituciones, entre muchas otras variables. A continuacin mencionamos solo algunas de ellas, a manera de ilustracin:
LL
la planificacin (diseo) de los cursos (realizado por personal

interno o externo a la institucin, pero que pertenece a la comunidad acadmica ms amplia, especialmente convocado como
contenidista, experto o especialista en contenidos);
la distribucin de la responsabilidad del personal de la institucin
en las diferentes etapas de la planificacin de los cursos (profesores
titulares a cargo de la fase de diseo y tutores a cargo de la fase
interactiva de la enseanza, etctera); en muchos ejemplos, los
tutores son personal externo a la institucin;
la distribucin de las actividades administrativas al interior de la
institucin (por ejemplo, realizada o no por los departamentos
acadmicos, o por unidades o departamentos que se ocupan de la
administracin sin funcin, por lo general, de enseanza, con
funciones de elaboracin de estadsticas, registro e inscripcin de
estudiantes, produccin y distribucin de materiales de enseanza, algunos servicios de apoyo al estudiante, etctera);
las posibilidades de titulacin (por ejemplo, en ocasiones, el
modelo de divisin independiente de educacin a distancia de
una universidad convencional no contempla el reconocimiento
de crditos o asignaturas para ciertos programas de estudio; o se
otorgan diplomas, pero no ttulos de grado, etctera).
PARA AMPLIAR
Luego de las dcadas de los 1970 y 1980 decrece la creacin de grandes universidades abiertas o a distancia (Bates, 2005). El cuadro que
consignamos a continuacin incluye las creadas hasta 2002 (Bates,
2008). El autor aclara que, si bien debiera incluirse en el cuadro la
Universidad de Sudfrica (UNISA), la ms antigua de las (mega) universidades unimodales a distancia, se la omiti porque inici con solo
funciones examinadoras y no de enseanza y porque no fue parte, en
trminos estrictos, del movimiento de las universidades abiertas, sino
que fundamentalmente corresponde a la tradicin de la enseanza por
correspondencia. La Universidad Abierta de Catalua (UOC) debera tambin mencionarse, pero Bates aclara que al autodenominarse la
universidad virtual, representara otro tipo de universidad abierta (p.
281). En cambio, Keegan ubica la Universidad Abierta de Catalua,
la primera universidad pblica virtual en el mundo, en el modelo de
las universidades autnomas unimodales (Keegan, 1996: 147).
AA
103
G.4.4. Lista de 49 universidades abiertas en el mundo

Year of
Foundation
1969
1970
1972
1972
1973
1974
1974
1977
1977
1978
1979
1979
1979
1979
1979
1979
1979
1979
1979
1979
1982
1982
1983
1983
1984
1984
1985
1986
1986
1987
1987
1987
1988
1989
1989
1990
1991
1991
1991
1992
1993
1994
1996
1996
1997
1997
1997
1999
2002
Proposed
Proposed
Name of Open University

(in English)
The Open University
Athabasca University
Universidad Nacional de Educacin a Distancia
Korea National Open University
Open University of Israel
Allama Iqbal Open University, Islamabad
FernUniversitt in Hagen
Universidad Estatal a Distancia, CostaRica
Universidad Nacional Abierta
Sukhothai Thammatirat Open University
China Central Radio and Televisin University
and a network of 44 regional open universities. Eight
of the more important ones are included in this list.
Henan Radio and Televisin University
Tanjin TV and Radio University
Sichuan Radio and Televisin
University
Tianjin TV and Radio University
Hangzhou Radio and Televisin University
Jiangsu Radio and Televisin University
Beijing Radio and Televisin University
Shaanxis Radio and Televisin University
Qinghai Radio and Televisin University
Dr. B.R. Ambedkar Open University
Anadolu University
The University of Air, Wakaba,
Mihama-ku, Chiba City
Shanghai Televisin University
Open Universiteit Nederland
Abbreviation
Country
UKOU
AU
UNED
KNOU
OUI
AIOU
FU
UNED, CR
UNA
STOU
CCRTU
United Kingdom
Canada
Spain
Korea
Israel
Pakistan
Germany
Costa Rica
Venezuela
Thailand
China
Henan RTVU
China
China
China
SRTVU
TjTVRU
HTTVU
JRTVXJ
BRTVU
ShRTVU
QRTVU
BRAOU
Anad U
UAir
STVU
OUNL
China
China
China
China
China
China
India
Turkey
Japan

China
Netherlands
Universitas Terbuka
Indira Gandhi National Open University
and a network of nine regional open unversities, which
are included in this list.
National Open University
Yunnan Radio and TV University
Kota Open University
Nalanda Open University
Payame Noor University
Universidade Aberta
The Open University of Hong Kong
Yashwantrao Chavan Maharashtra Open University
UT
IGNOU
Indonesia
India

NOU
YNRTVU
KOU
NOU
PNU
UA
OUHK
YCMOU
Taiwan
China
India
India
Irn
Portugal
China
India
Open University of Sri Lanka

Madhya Pradesh Bhoj (Open) University
National Open University
Al-Qud Open University
Bangladesh Open University
The Open University of Tanzania
Dr Babasaheb Ambedkar Open University
Karnataka State Open University
University of the Philippines Open University
Netaji Subhas Open University
The Hellenic Open University
The Open University of Kohsiung
Uttar Pradesh Rajarshi Tandon
Open University
National Open University of Nigeria
Wawasan Open University College
Cyprus Open University
OUSL
MPBOU
NOP
QOU
BOU
OUT
BAOU
KSOU
UPOU
NSOU
HOU
OUK
UPROU
Sri Lanka
India
Taiwan
Jerusalem
Bangladesh
Tanzania
India
India
The Philippines
India
Greece
Taiwan
India
NOUN
WOUC
Nigeria
Malaysia
Cyprus
Fuente: Evans, T.; Haughey, M.; Murphy, D. (2008)

104
4.1.2. El pasaje de la segunda a la tercera generacin de

En su devenir, los programas y las instituciones constituyeron las grandes
formas organizativas de la educacin a distancia y las universidades abiertas
y a distancia constituyeron el modelo de referencia y los casos emblemticos
de la segunda generacin. Como afirma Martn Rodrguez (2000), el pasaje a la tercera generacin caus redefiniciones importantes en torno a las
bases institucionales de las universidades abiertas y a distancia que, como
la Open University y las creadas bajo su inspiracin, tuvieron un papel crucial
en la concepcin de la organizacin y gestin de esta modalidad educativa.
Como mencionamos ms arriba, la Open University del Reino Unido tuvo
un papel crucial en el campo. Su modelo no solo fue adoptado por muchas de
las universidades de educacin a distancia que se crearon con posterioridad,
sino tambin por muchas de las universidades convencionales que incorporaron programas o unidades de educacin a distancia (instituciones bimodales o duales). Es as que, cuando el modelo de las universidades abiertas y
a distancia descansaba en el industrialismo y la tecnologa educativa de tipo
conductista, dichos principios sirvieron de base y configuraron profundamente las formas de gestin y organizacin de estas instituciones. Actualmente,
muchos observan las dificultades que las caractersticas seeras de la modalidad a distancia presentan a la educacin virtual o en lnea.
Bates (2008: 281) describe las universidades abiertas del siguiente modo:
Son, generalmente, el producto de la planificacin a nivel gubernamental y cumplen
con un objetivo nacional.
Otorgan oportunidades educativas a grandes segmentos de la poblacin.
Incorporan a nuevos grupos de estudiantes que hasta el momento estaban excluidos
del ingreso a la universidad.
Muestran una tendencia hacia operaciones de gran escala, incluso tipo mega-universidades, un fenmeno desconocido con anterioridad. Un nmero importante tienen
unos cientos de miles de estudiantes y la CCRTVU y la IGNOU ms de un milln.
Estas mega-universidades son una respuesta poderosa a la crisis de acceso y costos
(Daniel, 1999, p. 8).
Abren el camino desde una enseanza universitaria de elite hacia una de masas.
Cruzan fcilmente las fronteras nacionales y promueven la globalizacin en la
educacin.
Han construido un nuevo modelo de educacin superior que es enteramente industrializado. Aplican mtodos de gestin, tcnicas organizacionales, medios avanzados
de comunicacin y nuevos mtodos adecuados de enseanza y aprendizaje. Esto significa que la estructura pedaggica en la educacin superior ha cambiado, a su vez,
drsticamente.
Han acumulado una experiencia rica y profunda en el uso sistemtico de los multimedia y de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en la educacin superior.
Son beneficiosas en trminos de la efectividad de costos.
Se diferencian claramente de la educacin superior convencional y de la tradicional
educacin por correspondencia.
Estn emergiendo de un status no tradicional (Keegan, 2004, p. 98) y movindose
hacia la corriente principal de la educacin superior.
105
Son un hito en el camino hacia la transformacin de una universidad en una institucin de aprendizaje independiente.
Estn alineadas con las tendencias posmodernas de delimitacin y desestructuracin de las instituciones tradicionales y de individualizacin (Kade, 1989; Arnold,
1996).
Como seala Daniels (2000), estas megauniversidades a distancia -as

denominadas por atender a ms de cien mil estudiantes y hasta millones
replanteaban la tarea del personal acadmico, introduciendo la divisin del
trabajo y un desafo a la enseanza convencional y su modelo didctico y
organizativo bsico: la clase magistral a un grupo de estudiantes. La pregunta
que se presentaba era si la megauniversidad estaba preparada para la nueva
etapa de las tecnologas telemticas. La puesta en cuestin de la organizacin
del industrialismo fordista comprenda la autonoma y toma de decisiones rgidamente jerarquizadas, los problemas organizativos y no solo metodolgicos
de los cursos masivos y la descualificacin de los tutores con gran cantidad
de asignaturas bajo su responsabilidad (Martn Rodrguez, 2000). A las caractersticas ya enunciadas, el industrialismo en la educacin a distancia se
manifiesta en las siguientes:
la organizacin de la docencia. La funcin docente se distribuye entre la
funcin de transmisin y la de orientacin, lo que implica una diferenciacin de funciones y responsabilidades segn las personas que intervienen
en diferentes momentos del proceso. Una primera distincin fundamental
radica en la planificacin (fase preactiva de la enseanza) y la tutora, a
cargo de personas diferentes.
la conformacin de equipos de diseo, directamente relacionado con el
punto anterior (y originalmente conceptualizado por Charles Wedemeyer).
Con variaciones, los equipos suelen estar integrados de manera principal
por los contenidistas o profesores titulares, los especialistas en diseo de
la enseanza y los especialistas en medios y tecnologas. La composicin
del equipo vara segn las tecnologas empleadas (impresos, cintas de
audio y video, televisin, radio, etctera), segn el modelo organizacional
(programa o institucin) y las diversas formas administrativas que se dan
en las instituciones (coordinador de equipo o coordinador de proyecto o programa, etctera). Mientras que en la educacin presencial la planificacin y
la enseanza es responsabilidad del profesor, en la educacin a distancia
es el resultado de varias personas.
la planificacin de los cursos. Antes de la implementacin, es necesaria la
planificacin ms completa y detallada posible de todos los aspectos del
curso: desde el desarrollo del contenido y las actividades hasta las formas
de evaluacin previstas, todo ello sujeto, a su vez, al modelo adoptado
(seleccin de tecnologa, grado de control o autonoma del estudiante,
la interaccin prevista, etc.). Como vimos en la unidad 2, hay distintos
modelos de planificacin. De acuerdo con el modelo clsico, se inicia con
la definicin de la tecnologa, que impacta en las otras variables (autonoma del estudiante; interaccin profesor-estudiante, estudiante-estudiante
y estudiante-contenido, acceso y economas de escala) (Shearer, 2003).
Vuelva a las premisas de la tipologa de instituciones de Keegan

y observe la importancia capital
de los dos subsistemas: el sistema de diseo de los cursos y el
sistema de apoyo al estudiante.
106
la administracin y el sistema. Una administracin centralizada y una interdependencia indispensable y compleja entre los distintos subsistemas
(materiales de enseanza, apoyo al estudiante y organizacin administrativa), de modo tal de garantizar la difusin de informacin, la distribucin de
los materiales y la comunicacin con los estudiantes mediante la tutora.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Daniel, J. (2000). Va a ser la macro-universidad el modelo de formacin acadmica

superior en el nuevo milenio? En Martn Rodrguez y Ahijado Quintilln (coord.),
La educacin a distancia en tiempos de cambios: nuevas generaciones, viejos conflictos. Ediciones de La Torre, Madrid.
LEER CON ATENCIN
El captulo de lectura obligatoria indicado a continuacin expresa las

cuestiones que, en varios niveles, se discutieron en el campo y que
condujeron a su reconceptualizacin. Al momento de su escritura, el
autor perteneca a la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) de Espaa. Al leerlo, no olvide que el autor manifiesta,
en gran medida, la problemtica y perspectiva de las universidades
abiertas y a distancia, y menos la perspectiva propia a las universidades estadounidenses, cuya frmula institucional corresponda a la de
las universidades convencionales (presenciales) con programas y cursos de estudio independiente.
LL
LECTURA OBLIGATORIA
Martn Rodrguez, E. (2000). Dilemas y supuestos terico-prcticos del desarrollo institucional de la educacin a distancia, en:
Martn Rodrguez y Ahijado Quintilln (coords.), La educacin
a distancia en tiempos de cambios: nuevas generaciones, viejos conflictos,
Ediciones de La Torre, Madrid.
OO
2.
Luego de la lectura del captulo de Martn Rodrguez, responda por
escrito las siguientes consignas:
c. Identifique los dilemas del desarrollo institucional de la educacin a
distancia.
d. Explique la necesidad de cambios frente a los nuevos escenarios.
KK
107
PARA AMPLIAR
Entre los nuevos modelos institucionales, Bates (2008) identifica seis

grandes tipos de organizaciones: las universidades autnomas de educacin a distancia, las instituciones bimodales, las organizaciones de
educacin a distancia con fines de lucro, las redes y consorcios, las
organizaciones de capacitacin en el trabajo y las escuelas virtuales.
Seala que entre el 2002 y 2003 es inusitada la diversidad y volatilidad, llegando a identificarse 13 tipos, todos resultantes de la incorporacin de Internet, pero muchos de ellos ya desvanecidos.
AA
LECTURA RECOMENDADA
RR
Hanna, D. E. (2002), Las universidades de educacin a distancia basadas en las

tecnologas, en: Hanna, D. E. (ed.), La enseanza universitaria en la era digital.
Octaedro, Barcelona.
Algunas tensiones entre los grandes y pequeos modelos de

a) Divisin del trabajo continuidad de la misma persona (profesor). Como
sealamos ms arriba, la organizacin de la docencia de la educacin a
distancia de tipo industrialista se caracteriza por la distribucin, entre diferentes personas, de la planificacin, la transmisin, la orientacin y tutora al estudiante y la evaluacin de los aprendizajes. Con la llegada de los
sistemas de gestin del aprendizaje, las herramientas de la Web 2.0 y, en
trminos generales, de las herramientas de autora, se pone en tensin
la jerarqua de los equipos en la planificacin de los cursos y proyectos a
distancia. Con las nuevas tecnologas, el profesor puede elaborar materiales, gestionar recursos y disear los espacios virtuales. No se puede,
entonces, pensar en la continuidad de una sola persona? En este sentido,
Anderson (2003) se pregunta si no es posible trasladar al profesor toda la
responsabilidad de la elaboracin de los materiales y de un curso, solo o
con una asistencia tcnica mnima, y as culminar con la divisin del trabajo del industrialismo educativo propio a las instituciones unimodales (a distancia). Una de las ventajas evidentes es que el curso puede ser diseado
y actualizado sobre la marcha por el profesor, evitando los problemas que
las propuestas muy planificadas representan para las interacciones efectivas (cuando se pasa de la planificacin a la accin propiamente dicha).
La pregunta es bien interesante, aun cuando tambin se ha afirmado, en
su momento, las dificultades del modelo del llanero solitario (Lone Ranger) (Bates, 2000).
Asimismo, puede analizarse esta cuestin cuando se trata de oponer las

propuestas centradas en una institucin externa que produce los materiales y
las centradas en la produccin del profesional de la enseanza (Imperatore et
Tomamos la expresin de Garrison,

R. D.; Anderson, T. (1999), Avoiding
the industrialization of research
universities: big and little distance education. American Journal
of Distance Education, 13 (2).
108
Busque en el diccionario el trmino curador. Puede consultar

el de la Real Academia Espaola:
<www.rae.es>
l., 2009), as como la reciente discusin en torno a dos alternativas: el profesor

como diseador y productor de contenidos o el profesor que selecciona y gestiona contenidos que estn disponibles en la red (que algunos equiparan con la
tarea de curadura). En la unidad 3 mencionamos este tema bajo el ttulo De
los materiales didcticos a la gestin de contenidos y recursos?.
Con una mirada puesta en la gestin, el extracto a continuacin ilustra las
cuestiones comprendidas en la disyuntiva planteada en torno a la planificacin
de los cursos y programas a distancia.
Ventajas del modelo Lone Ranger

Utilizar pequeas subvenciones para animar al profesorado a que use la tecnologa tiene
varias ventajas. Se puede conseguir que una amplia variedad de profesores empiecen a
emplear las nuevas tecnologas por primera vez. Ofrece al claustro la oportunidad de experimentar y desarrollar sus destrezas en el uso de la tecnologa. Le puede ayudar a comprender el potencial de esta y, con ello, conducirle a nuevas ideas sobre cmo utilizarla
en una determinada rea disciplinar. A los alumnos de posgrado les permite desarrollar
destrezas informticas, que se pueden aplicar a su rea de especialidad. Por ltimo, mantiene la autonoma del profesor para decidir el mtodo de enseanza que mejor le convenga, con lo que ese sistema se integra en la cultura dominante del centro universitario.
Las subvenciones para apoyar las propuestas individuales del profesorado se pueden considerar un planteamiento laissez-faire, o de abajo arriba, de la planificacin, en
comparacin con la inversin estratgica, o planteamiento de arriba abajo. La estrategia
laissez-faire crea un entorno que fomenta la experimentacin. Desde la perspectiva de
la gestin, tambin posibilita que se identifiquen de abajo arriba las prcticas de mayor
xito y los recursos necesarios para apoyar esas innovaciones. Es previsible que el claustro
apoye una poltica de utilizar fondos centrales para facilitar apoyo tcnico a los profesores individuales. Como ya he observado, el planteamiento laissez-faire encaja bien en
la cultura de las universidades y las escuelas universitarias, cuyos profesores tienen una
autonoma considerable y estn acostumbrados a funcionar con pequeas subvenciones
para la investigacin.
Inconvenientes del modelo del Lone Ranger
Este planteamiento tiene tambin muchos inconvenientes. En la mayora de los campus
universitarios, como consecuencia de los modelos de financiacin del Lone Ranger y de
los planteamientos laissez-faire del uso de la tecnologa para la enseanza y el aprendizaje,
impera el amateurismo en el diseo y la produccin de los materiales educativos.
Puede ocurrir que los materiales de aula estndar, como los apuntes de clase, se lleven
a un sitio web sin adaptarlos a lo que el medio exige. Y lo que es ms importante, es
posible que no se exploten las muchas caractersticas exclusivas de la tecnologa, como
los vnculos con otros sitios o la oportunidad de que los estudiantes hagan sus propias
aportaciones al sitio.
Una caracterstica de muchos proyectos Lone Ranger es que nunca se suele llegar a
un producto final. El sitio web est en permanente construccin, o no est desarrollado
como un completo recurso de enseanza del que se pueda disponer de forma regular
y fiable. Ello se debe a que el proyecto se alarga interminablemente, siempre con ms
prestaciones o mejoras, o tiene que ser rediseado por culpa de haber tomado decisiones
tecnolgicas inapropiadas o anticuadas en sus primeras fases. La financiacin inicial es a
menudo inadecuada para completar el trabajo y se dedican muchos esfuerzos a conseguir
fondos adicionales para continuar el proyecto.
Muchas veces los grficos y la interfaz son deficientes comparados con los productos
comerciales a los que los alumnos estn acostumbrados y se suele perder el potencial de
una interaccin de alta calidad del estudiante con los materiales y con otros alumnos. La
109
posibilidad de aplicacin de los productos terminados es limitada, porque sus grficos e

interfaz no tienen la calidad suficiente o porque no son los bastantes para convertirse en
productos comerciales o ser utilizados por otros profesores del departamento.
El recurso ms valioso de un centro universitario es el tiempo del profesor. El problema de los Lone Rangers es que suelen emplear mucho tiempo en trabajos tcnicos, como el
de disear pginas web o la animacin, que un profesional podra hacer mucho ms deprisa y de forma mucho ms eficiente. No es la prima donna quien ha de pintar el escenario.
Incluso cuando un producto est terminado, es posible que no se haya pensado en cmo
se va a utilizar el material. Se le puede reducir a ser un complemento de la enseanza de un
profesor individual, cuando podra utilizarse como recurso general para el departamento, el
claustro o el conjunto de la universidad. Por ejemplo, en muchas universidades se imparten
cursos parecidos, con contenidos nucleares comunes, en diversos programas, cada uno
con su propio profesor. As, las mismas tcnicas estadsticas bsicas se pueden utilizar en
psicologa, sociologa, ciencias de la flora, geografa, ciencias polticas, etc. Se podra disear
un paquete docente estadstico comn, de tal manera que se pudiera adaptar fcilmente a
las necesidades de otros departamentos. Sin embargo, para desarrollar materiales nucleares
con aplicaciones diversas hay que plantear de forma estratgica el desarrollo de materiales.
En el diseo tienen que participar profesores de diversas disciplinas y departamentos, para
garantizar la aplicacin y el uso de los materiales nucleares en todas las reas relevantes. Por
consiguiente, una caracterstica de muchos proyectos Lone Ranger es que las aplicaciones de
la tecnologa acaban por ser un complemento caro de la enseanza tradicional, que no hace
ms que aumentar la carga laboral de los instructores (y de los alumnos). El resultado es un
incremento de los costes generales de la unidad de la institucin.
Para que se pueda justificar el coste adicional que supone el uso de la tecnologa, este
debe ir acompaado de una reorganizacin del proceso docente. Esto obliga a dejar la
instruccin fija, en grupo y programada, y pasar a modos de aprendizaje ms flexibles e
individualizados y a un uso ms estratgico de los materiales, para favorecer una diversidad
de contextos de enseanza y aprendizaje.
Otro inconveniente del planteamiento del Lone Ranger es que la difusin de los conocimientos adquiridos con la experiencia muchas veces es deficiente o irregular. Solo se
llegan a conocer los proyectos de xito, e incluso en estos casos es posible que no se
compartan las prcticas que llevaron al xito. Los proyectos fallidos sencillamente se desvanecen, lo mismo que importantes lecciones de cmo no hay que hacer las cosas. Y as,
se siguen financiando otros proyectos que caen en los mismos errores.
Adems, es muy difcil determinar el nivel de financiacin necesario para apoyar
un planteamiento laissez-faire. Toda entidad financiera sabe que, cualquiera que sea el
presupuesto disponible, siempre habr suficientes solicitudes para utilizar ese dinero. Si
no se tienen unos criterios slidos, basados en el conocimiento y la experiencia, sobre los
requisitos que debe reunir un proyecto para tener xito, no hay forma de emitir juicios
vlidos sobre los proyectos. En consecuencia, es posible que se financien proyectos deficientes simplemente porque quien los propone sabe hacer propuestas de subvenciones o
que las cosas parezcan bonitas.
Est tambin la cuestin de cmo tratar un proyecto Lone Ranger que realmente tenga
xito. Financiado como una actividad separada e independiente, con unos recursos econmicos y un tiempo limitados, qu hace la institucin si el proyecto resulta ser un xito?
Podr pensarse que ojal todos los problemas fueran como este, pero de hecho puede haber
dificultades importantes para ampliar el proyecto, as como resistencias por parte de otros
profesores que no formaron parte de l. Es posible que, para llevarlo a la prctica a gran
escala, se necesite un gran esfuerzo para reasignar fondos e introducir muchos cambios
organizativos e institucionales que no se haban previsto cuando se inici el proyecto. Una
poltica basada en subvenciones a corto plazo se puede entender como una financiacin del
fracaso, porque no hay una estrategia para ocuparse de los proyectos de xito. En realidad,
el fracaso es un alivio, porque la institucin no tiene que hacer nada ms.
Fuente: Bates (2001, 84-87).
110
El problema permanece, de algn modo, en la educacin virtual. Frente a las

propuestas de administracin y supervisin centralizadas y la planificacin
colaborativa y estandarizada de los cursos, Paul (2014) plantea que ser
interesante ver si puede encontrarse un enfoque que evite los peores escollos
del creativo pero ineficiente modelo artesanal de la produccin de cursos al
mismo tiempo que los de la produccin masiva del modelo industrial de las
universidades unimodales (p. 181).
b) El modelo individual (estudio independiente) el modelo de cohorte o grupo.
Con las nuevas posibilidades telemticas, varias instituciones han probado modelizar sus programas de educacin a distancia a la manera del cuatrimestre/semestre de la enseanza convencional. La ventaja reside en
que se adecua fcilmente a las normativas institucionales y a los marcos
temporales de la docencia existentes en las universidades convencionales
(Shearer, 2003). Pero, debido a la sujecin a un grupo, se restablecen los
requerimientos de ritmo, secuencia e interaccin, y se resiente, de este
modo, la flexibilidad de tiempo y ritmo de estudio inherente a la educacin
a distancia.
c) El modelo de grupo-clase (clase o aula virtual) y la cantidad de interacciones que pueden ser mantenidas por una misma persona, lo que afecta no
solamente al profesor, sino tambin los servicios de apoyo al estudiante
que provee una institucin a distancia. Hlsman (2004) estudia el apoyo
al estudiante en las instituciones que, como las unimodales a distancia,
se sostienen en economas de escala. Para el autor, la tradicional separacin y distribucin de personal entre la planificacin del curso (profesores titulares) y el acompaamiento del estudiante (a cargo de tutores) se
diluye con las tecnologas interactivas, provocando una disminucin en el
aprovechamiento de las economas de escala (contrapone, en el anlisis,
las posibilidades y consecuencias de la sustitucin de capital por trabajo
y la sustitucin de trabajo por trabajo).
4.1.3. Nota sobre los modelos institucionales en Amrica latina

Entre las configuraciones institucionales de la educacin a distancia, Mena
(2004) destaca el modelo bimodal como el predominante en la regin y atribuye su desarrollo, ocurrido principalmente durante la dcada de 1980, a
tres razones: las polticas de expansin educativa con la recuperacin de los
gobiernos democrticos; una compensacin a la ausencia de iniciativas de
educacin a distancia a gran escala, del tipo de las universidades abiertas, y
las restricciones econmicas para la creacin de nuevas universidades. La
heterogeneidad de modelos, al interior de la bimodalidad, es tambin un rasgo
significativo. En la regin solo hay tres universidades unimodales, las tres
creadas en la dcada de 1970 e inspiradas en mayor o menor medida en el
modelo de la Open University: la Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica
(UNED), la Universidad Nacional Abierta de Venezuela (UNA) y la Universidad
Nacional Abierta y a Distancia de Colombia (UNAD).
Desde una perspectiva diferente, aunque relacionada, Rama (2014) observa que la virtualizacin est haciendo converger las formas tradicionales,
tanto de la modalidad presencial como de la modalidad a distancia. Corrobora,
111
por un lado, la existencia de universidades con programas totalmente virtuales y una creciente digitalizacin de la enseanza presencial (p. 33) y, por
el otro lado, la diversidad de modelos educativos de educacin a distancia en
Amrica Latina.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Mena, M.; Rama, C.; Facundo, A. H. (Comps.) (2008), El marco regulatorio de la

educacin superior a distancia en Amrica Latina y el Caribe. [en lnea]. Observatorio de Tendencias de la Educacin Virtual de Virtual Educa, Universidad Abierta y a
Distancia (UNAD) y Red Latinoamericana del International Council for Open and
Distance Education (ICDE), Bogot. Disponible en:
<http://www.uned.es/catedraunesco-ead/cosypedal/Marco%20regulatorio%20
EaD%20AL%20-%20Rama.pdf>. [Consulta: 18 agosto 2014]
Mena, M. (2004), Amrica latina en la bsqueda de nuevos modelos de Educacin a
Distancia, en Mena, M. (Comp.), La educacin a distancia en Amrica Latina. Modelos, tecnologas y realidades, La Cruja, Buenos Aires.
4.2. La crisis de identidad y el estudio de las

instituciones de educacin a distancia
En un captulo de reciente publicacin sobre las instituciones y los sistemas
de educacin a distancia, Guri-Rosenblit (2014) seala la desaparicin de
las fronteras claras que, por ciento cincuenta aos, se mantuvieron entre la
enseanza convencional (presencial) y la educacin a distancia. Esta distincin entre ambas modalidades educativas ordenaba, de varias maneras, las
preguntas de investigacin, los temas y las preocupaciones del campo. Por
el contrario, la dispersin terminolgica existente y el desconcierto entre qu
es educacin a distancia y qu es educacin en lnea, no solamente torna
confusas las preguntas de investigacin, sino tambin los resultados y los
contextos de indagacin y exploracin.
En su investigacin la autora reconoce temas claros de los que se ocuparon las universidades a distancia tradicionales: la comparacin entre modalidades de enseanza (a distancia y convencional), los efectos del uso de distintas tecnologas, la retencin y desercin de los estudiantes a distancia, las
economas de escala y la importancia y efectos de los distintos sistemas de
apoyo al estudiante. Asimismo, seala que muchas de las publicaciones en
las dcadas de 1970, 1980 y 1990 se ocupan de destacar las caractersticas innovadoras de las instituciones unimodales, no solamente respecto de la
enseanza convencional sino, tambin, respecto de la enseanza por correspondencia y del modelo de extensin, de los que pretenda diferenciarse.
Otro tema de estudio relevante desde la perspectiva de las grandes universidades autnomas se refiere a los principios del modelo industrial y los
mecanismos adecuados para el diseo de materiales, la tutora y orientacin
al estudiante a distancia, el seguimiento de la calidad de la enseanza y del
aprendizaje y la coordinacin de la red de los centros de estudios dispersos
geogrficamente (oficinas centrales, regionales y centros de estudios). Un
dato que observa la autora es la casi inexistente investigacin sobre las instituciones de educacin a distancia en la era de las tecnologas digitales. Con
112
las nuevas tecnologas, la investigacin se ubica, claramente, en el micronivel de las interacciones basadas en la red, los enfoques constructivistas en
los entornos en lnea y las comunidades virtuales de aprendizaje. Constata un
importante impacto de la enseanza en lnea en las universidades a distancia y en las convencionales, en las que los lmites entre ambas modalidades
se difuminan (alojando, en ocasiones, formas de b-learning), y en el establecimiento de consorcios entre varias universidades.
La autora observa, asimismo, una ausencia notable de estudios que den
cuenta de las dificultades de las universidades de segunda generacin para
utilizar todas las potencialidades de las nuevas tecnologas digitales. La explicacin se encontrara en la dificultad de sostener modelos de enseanza con
intensa interaccin entre profesor y estudiantes, que son efectivos solamente
con grupos pequeos y que demandan, por lo tanto, una ampliacin considerable del cuerpo acadmico de la institucin. Guri-Rosenblit subraya la inexistencia de trabajos y datos sobre los aspectos presupuestarios de la educacin
en lnea, en s mismos y en comparacin con la educacin a distancia convencional y la educacin convencional (presencial).
LEER CON ATENCIN
Cuando mencionamos el uso de todas las potencialidades de la nuevas tecnologas nos referimos a las opciones diversas que inicialmente se plantearon para los cursos virtuales, con un uso diferencial de
las posibilidades de las tecnologas telemticas: desde un modelo de
educacin a distancia convencional pero trasladado al medio virtual
(como el primer ejemplo provisto a continuacin) a un cambio significativo en la propuesta de enseanza (tercer ejemplo). Mason (1998)
formulaba el siguiente marco para pensar las distintas posibilidades:
LL
1. El modelo contenido + apoyo (content + support model): se

separa el contenido del curso (que puede presentarse en material impreso o material web) de la tutora al estudiante (que en
su forma ms simple se realiza a travs del correo electrnico).
Implica una dedicacin del 20% a la interaccin y la comunicacin con el tutor; el porcentaje restante, es de tipo de estudio
independiente.
2. El modelo envolvente (wrap-around model): se producen materiales a medida (guas de estudio, actividades y debates) alrededor
de materiales existentes (libros de texto, recursos o tutoriales). Se
reparte en cantidades iguales la interaccin y el contenido prediseado; implica una mayor dedicacin del profesor o tutor, dado
que se actualiza el curso con cada nueva implementacin de este.
3. El modelo integrado: el curso consiste en actividades colaborativas, recursos y tareas en grupo. El contenido es fluido y dinmico
en la medida que se crea y recrea en los intercambios y en el
acceso a los recursos educativos. Corresponde a las propuestas de
comunidades de aprendizaje, donde la distincin entre contenido
y apoyo (propia de la educacin a distancia) se disuelve.
113
PARA AMPLIAR
Para ilustrar diferentes formatos de cursos, a continuacin reproducimos los de la Universidad de Athabasca de Canad. Se trata de una
universidad en la cual la mayor parte de los cursos se ofrecen a distancia con el modelo de estudio individualizado. Algunos cursos se
basan en el grupo, ya sea en clase (fsica) o en lnea.
AA
Cursos **
INDIVIDUAL
Estudio
Estudio
individualizado individualizado
en lnea
GRUPAL
Estudio en grupo Estudio en grupo
en lnea
Al propio ritmo
Inicio del curso
S
Primer da del mes
S
Primer da del mes
No
Septiembre y enero*
Lugar
En cualquier lugar
(anywhere)
Opcional
6 meses
En cualquier lugar
(anywhere)
S
6 meses
En clase (espacio
fsico)
Opcional
13 semanas
No
Mayo, septiembre y
enero*
En cualquier lugar
(anywhere)
S
13 semanas
12 meses
12 meses
26 semanas
26 semanas
Cursos en lnea
Duracin de los
cursos - 3 crditos
Duracin de los
cursos - 6 crditos
Materiales del curso
Tipo de instruccin
Tareas
Apoyo
Exmenes en sedes
Impresos
Impresos y en lnea
Impresos
Impresos y en lnea
Tutor
Tutor
Instructor
Instructor
Por correo postal,
Internet
En clase
Internet
fax, Internet
(opcional)
Todos los servicios, por ej., biblioteca, mesa de ayuda, centro de informacin, consejeros,
asesores, acceso para estudiantes con discapacidades
S
S
S
S
* La fecha de inicio depende de la institucin o del curso.
** Nota: la tabla est confeccionada con base en la informacin del sitio web de la
Universidad de Athabasca, <http://www.athabascau.ca/>. Consultado el 17 de junio
de 2014.
Con base en la conceptualizacin de Burton Clark sobre los diferentes sistemas nacionales de educacin superior, Guri-Rosenblitt seala las diferencias
entre las grandes instituciones unimodales respecto de las polticas de acceso
abierto y la utilizacin de tecnologas (ni todas las universidades unimodales
adoptaron la modalidad abierta ni hicieron el mismo uso de las tecnologas),
as como las diferencias en torno a la adopcin del calendario convencional
de ingreso de los estudiantes nuevos (calendario de ingreso continuo vs. el
calendario cuatrimestral de la educacin convencional). Para finalizar, la autora
concluye que la categora educacin virtual excluye la mayor parte de las
grandes universidades a distancia que no utilizan de manera predominante
las tecnologas digitales. Las grandes lagunas en la investigacin en educacin en lnea, particularmente en el nivel de los sistemas y las instituciones,
constituyen, asimismo, otro dato destacado por la autora.
114
PARA REFLEXIONAR
Variaran los aspectos enunciados ms arriba si se estudiaran desde

la perspectiva de las universidades bimodales?
PP
115
Anderson, T. (2003), Modes of interaction in Distance Education: Recent

Developments and Research Questions, en Moore, M.G.; Anderson, W.G.
(2003), Handbook of Distance Education. Lawrence Erlbaum, New Jersey
London.
Bates, A. W. (2008), Transformation Through Open Universities, en Evans, T.;
Haughey, M.; Murphy, D. (Eds.) (2008), International Handbook of Distance
Education, Emerald, Bingley.
Bates, A. W. (2001), Cmo gestionar el cambio tecnolgico. Estrategias para los
responsables de centros universitarios. Gedisa, Barcelona.
Daniel, J. (2000), Va a ser la macro-universidad el modelo de formacin
acadmica superior en el nuevo milenio?, en Martn Rodrguez y Ahijado
Quintilln (coord.), La educacin a distancia en tiempos de cambios:
nuevas generaciones, viejos conflictos. Ediciones de La Torre, Madrid.
Evans, T.; Haughey, M.; Murphy, D. (Eds.) (2008), International Handbook of
Distance Education, Emerald, Bingley.
Garrison, R. D.; Anderson, T. (1999), Avoiding the industrialization of research
universities: big and little distance education. American Journal of Distance
Education, 13 (2).
Guri-Rosenblit, S. (2014), Distance Education Systems and Institutions in the
Online Era: An Identity Crisis. [en lnea]. En Zawacki-Richter, O.; Anderson,
T. (Eds). (2014). Online Distance Education, Athabasca. Disponible en:
<http://www.aupress.ca/index.php/books/120233> [Consulta: 20 agosto
2014]
Hanna, D. E. (2002), Las universidades de educacin a distancia basadas en
las tecnologas, en, Hanna, D. E. (ed.), La enseanza universitaria en la
era digital. Octaedro, Barcelona.
Hlsmann, T. (2004), The two-pronged attack on learner support: costs and
the centrifugal forces of convergence. [en lnea]. Paper presented at the
Third EDEN ResearchWorkshop and International Conference: Supporting
the Learner in Distance Education and E-learning. Oldenburg, Germany.
Disponible en: <http://www.c3l.uni-oldenburg.de/cde/support/fa04/Vol.%20
9%20chapters/H%FClsmann.pdf> [Consulta: 20 agosto 2014]
Imperatore, A. et l. (2009), Principios de diseo y evaluacin de materiales
didcticos. Material Didctico de la carrera de Especializacin en Docencia
en Entornos Virtuales, Universidad Nacional de Quilmes.
Keegan, D. (1996), Foundations of distance education. 3rd edition. Primera
edicin: 1986. Routlege, Londres.
Martn Rodrguez, E. (2000), Dilemas y supuestos terico-prcticos del
desarrollo institucional de la educacin a distancia, en: Martn Rodrguez y
Ahijado Quintilln (coord.), La educacin a distancia en tiempos de cambios:
nuevas generaciones, viejos conflictos. Ediciones de La Torre, Madrid.
116
Mason, R. (1998), Models of online courses, en ALN Magazine, Vol. 2(2),

octubre.
Mena, M.; Rama, C.; Facundo, A. H. (Comps.) (2008), El marco regulatorio de la
educacin superior a distancia en Amrica Latina y el Caribe. Observatorio
de Tendencias de la Educacin Virtual de Virtual Educa, Universidad
Abierta y a Distancia (UNAD) y Red Latinoamericana del International
Council for Open and Distance Education (ICDE), Bogot.
Mena, M. (2004), Amrica latina en la bsqueda de nuevos modelos de
Educacin a Distancia, en Mena, M. (Comp.), La educacin a distancia en
Amrica Latina. Modelos, tecnologas y realidades, La Cruja, Buenos Aires.
Paul, R. (2014), Organization and Management of Online and
Distance Education, en Zawacki-Richter, O.; Anderson, T. (eds).
(2014). Online Distance Education, Athabasca.
Disponible en:
<http://www.aupress.ca/index.php/books/120233> [Consulta: 20 agosto
2014]
Rama, C. (2014), La virtualizacin universitaria en Amrica Latina, en RUSC,
Vol 11., N 3, Universitat Oberta de Catalunya y University of New England,
Barcelona.
Sheraer, R. (2003), Instructional Design in Distance Education: An Overview,
en: Moore, M. G.; Anderson, W. G. (2003). Handbook of Distance Education,
Lawrence Erlbaum, New Jersey-Londres.

EAD Version Digital

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

EAD Version Digital

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Educacin a distancia

Mara Eugenia Collebechi

Collebechi, Mara Eugenia

Procesamiento didctico: Bruno De Angelis / Adys Gonzlez de la

La Universidad Virtual de Quilmes de la Universidad Nacional de

Queda hecho el depsito que establece la ley 11723

Leer con atencin. Son afirmaciones, conceptos o definiciones destacadas

Para reflexionar. Propone un dilogo con el material a travs de preguntas,

Texto aparte. Contiene citas de autor, pasajes que contextualicen el desa-

Pastilla. Incorpora informaciones breves, complementarias o aclaratorias de

Para ampliar. Extiende la explicacin a distintos casos o textos como podran

Audiovisual. Videos, documentales, conferencias, fragmentos de pelculas,

Imagen. Grficos, esquemas, cuadros, figuras, dibujos, fotografas, etctera.

Lectura obligatoria. Textos completos, captulos de libros, artculos y papers

Lectura recomendada. Bibliografa que no se considera obligatoria y a la que

Cdigo. Incorpora al material un determinado lenguaje de programacin.

Mara Eugenia Collebechi

Mara Eugenia Collebechi

Mara Eugenia Collebechi

Mara Eugenia Collebechi

La educacin a distancia es una modalidad educativa con historia, transiciones

Mara Eugenia Collebechi

producir y analizar recursos de tecnologa educativa.

Mara Eugenia Collebechi

Objetivos del curso

Mara Eugenia Collebechi

Mara Eugenia Collebechi

Mara Eugenia Collebechi

En otras unidades, haremos referencia a las generaciones de la

1.1. Teoras y modelos de la educacin a distancia

La obra de Keegan de 1996

LEER CON ATENCIN

LEER CON ATENCIN

1.1.1. Una forma industrializada de enseanza

La educacin a distancia es una forma no convencional de enseanza? Es

Mara Eugenia Collebechi

Para acercarnos a las proposiciones de Peters, es preciso atender su anlisis

Peters compara la educacin a distancia con los procesos industriales del

Racionalizacin. Es vista como una caracterstica de la enseanza a distan-

cia cuando el conocimiento y las habilidades del profesor son transmitidos,

La divisin del trabajo es el principal prerrequisito para que las ventajas de la

Mecanizacin. En la enseanza convencional, el profesor utiliza herramientas

Mara Eugenia Collebechi

Las fases de la enseanza remiten a los momentos preactivo,

igual, ya que la interaccin entre el profesor y los estudiantes sigue siendo

Lnea de montaje. En la enseanza a distancia, el personal permanece en

Planificacin y preparacin. Como en la industria, la enseanza a distancia

Estandarizacin. Cierto nivel de estandarizacin es inevitable en la educacin

Cambio funcional y objetivacin: son otros elementos esenciales de la forma

Monopolizacin. La concentracin y la centralizacin son caractersticas de la

En el captulo de lectura obligatoria De la necesidad de la

En la descripcin de la educacin a distancia de Peters pueden identificarse

Keegan (1996) recoge los siguientes cuestionamientos a la formulacin de Otto Peters:

Mara Eugenia Collebechi

1.1.2. La independencia y la autonoma como rasgos definitorios

Nos detendremos en tres ideas de valor del pensamiento de Wedemeyer

Mara Eugenia Collebechi

Charles A. Wedemeyer (1911

Michael Grahame Moore (EE. UU.)

En el texto de lectura obligatoria

zaje. Para el autor, el sistema educativo convencional obstaculiza el estudio

Si bien la independencia del estudiante es el eje de la formulacin de

LEER CON ATENCIN

A continuacin, listamos las caractersticas que debe tener, para Wedemeyer,