2do Parcial de

Psicologa de la
Educacin
IFD MELO 2016
GRUPO: 2do D
Prof: BEATRIZ SILVA

Alumnos:
MARIO MIO
PABLO ROCHA
GABRIELA ROSAS

INDICE
1. INTRODUCCION

pag 3

2. FUNDAMENTACION

pag 4

3. PUNTOS A ABORDAR

pag 6

3.1 TENDENCIAS ACTUALES EN PSICOLOGA (COLL)

pag 7

3.2 INSTITUCIONES (POGGI, FRIGERIO)

pag 13

3.3 EDUCACIN Y PSICOLOGA (CASULLO)

pag 15

3.4 ANDAMIAJE (BRUNER)

pag 20

3.5 ENSEANTE-APRENDIENTE (A.FERNANDEZ)

pag 22

3.6 RELACION ENSEANZA-APRENDIZAJE (R. NAVARRO)

pag 28

3.7 EL AULA INCLUYENTE (M.LANGN)

pag 32

3.8 ZONA DE DESARROLLO PROXIMO (L.VIGOTSKY)

pag 33

3.9 INTELIGENCIAS MULTIPLES (H.GARDNER)

pag 37

4. REFLEXION

pag 43

5. ANEXOS

pag 44

1) INTRODUCCION
A travs del ao estudiantil, se ha planteado la observacin de las instituciones
educativas conjuntamente en el aspecto relacionado a la prctica docente.
Durante este ao se trabaj en base a materiales de didactas y
psicopedagogos, en los cuales se nos brind las herramientas necesarias para
lograr el final de la propuesta de la materia.
A continuacin en el transcurso de la carpeta se detallara lo trabajado en las
respectivas clases de Psicologa de la educacin, luego se brindaran las
reflexiones correspondientes a los integrantes del trabajo a modo de conclusin
final acerca de todo el contenido de la carpeta.

2) FUNDAMENTACION
PS EDUCACUION
Psicologa de la educacin. Rama de la psicologa cuyo objeto de estudio son
las formas en las que se produce el aprendizaje humano dentro de los centros
educativos. De esta forma, la psicologa educativa estudia cmo aprenden los
estudiantes y en qu forma se desarrollan.
Objeto
Tiene un objeto diferente al de la psicologa general, la psicologa de la
educacin tiene como objeto explicar el aprendizaje, el comportamiento, el
proceso enseanza-aprendizaje. Todo aprendizaje requiere un cambio de
comportamiento.
Objetivos
Trata algo que es el proceso enseanza-aprendizaje, gira alrededor de ese eje.
No es una ciencia terica, sino aplicada, busca la aplicacin de la investigacin
a los procesos educativos. Investiga en el entorno donde sucede el fenmeno
para clarificar el proceso educativo. Intenta aportar a travs de sus teoras luz
para clarificar los problemas que suceden en el proceso educativo.
Caractersticas
La psicologa de la educacin se interesa por el estudio de la conducta humana
en situaciones educativas que no tienen lmite de tiempo, lugar y persona. No
es una ciencia bsica, sino aplicada a la investigacin y se realiza donde se
produce el fenmeno (enseanza-aprendizaje), e intenta aplicar la
investigacin al fenmeno educativo. La psicologa de la educacin debe
estudiar el aprendizaje en todo el ciclo vital. No se puede reducir en una etapa
concreta.
La psicologa de la educacin se basa en otras ciencias como la fisiologa,
filosofa. Autores como Aristteles, Locke, Mill, James, Dewey, Hall, Piaget, han
influido al desarrollo de la disciplina. La importancia de la psicologa de la
educacin se desarrolla en la enseanza, orientacin escolar y diagnostico. El
psiclogo de la educacin intentar aplicar los conocimientos adquiridos en
aras de mejorar el rendimiento del alumno y obtener de este el mximo
provecho.
La Psicologa educativa trata de difundir los modos ms saludables de
atravesar las distintas etapas de la vida desde el nacimiento hasta la vejez. La
Psicologa educativa educa a los padres que no conocen la importancia de su
comportamiento con respecto a sus hijos ni las consecuencias que pueden
ocasionar algunas actitudes que ellos creen inocentes.
Relacin con otras ciencias
Sociologa: Ambas son ciencias humanas. La psicologa se interesa por las
relaciones interpersonales (microsociologa); la Sociologa estudia las
instituciones sociales (macrosociologa).

Antropologa: La antropologa social estudia los procesos culturales humanos.

A la psicologa le interesa como le afecta al individuo un determinado sistema
cultural.
Filosofa: Diferencia metodolgica. Filosofa (mtodos especulativos),
Psicologa (mtodos empricos). La psicologa es histricamente hija de la
Filosofa.

3) PUNTOS A ABORDAR EN LA CARPETA

3.1)
3.2)
3.3)
3.4)
3.5)
3.6)
3.7)
3.8)
3.9)

TENDENCIAS ACTUALES EN PSICOLOGIA (COLL)

INSTITUCIONES (POGGI, FRIGERIO)
EDUCACION Y PSICOLOGA (CASULLO)
ANDAMIAJE (J.BRUNER)
ENSEANTE- APRENDIENTE (A.FERNANDEZ)
RELACION ENSEANZA-APRENDIZAJE (R.NAVARRO)
EL AULA (M.LANGN)
ZONA DE DESARROLLO PROXIMO (L.VIGOTSKY)
INTELIGENCIAS MULTIPLES (H.GARDNER)

3.1) TENDENCIAS ACTUALES PSICOLOGIAS (COLL)

Desarrollo Psicolgico y Educacin.

Concepciones y tendencias actuales en psicologa de la educacin.
Introduccin
La educacin y la enseanza pueden mejorara sensiblemente mediante la
utilizacin adecuada de los conocimientos psicolgicos; esta es la creencia
racional de la psicologa de la educacin. Acorde a esto, la enseanza puede
mejorar sensiblemente si se aplican correctamente los principios de la
psicologa educacional.
A medida que ha pasado el tiempo, las diversas interpretaciones que se le han
dado a la psicologa de la educacin, han ido evolucionando, llegando al
concepto que actualmente se tiene de ella. Algunos de sus precursores ms
conocidos son William James, John Dewey, Eduard Claparde, entre otros, los
cuales, han formulado distintos planteamientos acerca de la psicologa
educacional, acertando en que sta era el resultado de la correlacin de dos
dominios de discurso y dos tipos de problemticas: el estudio del desarrollo, el
aprendizaje y diferencias individuales, junto con el dominio de la incipiente
psicologa cientfica, el reformismo social y la preocupacin por el bienestar
humano, del dominio de la poltica, la economa, religin y filosofa. Pero luego
de una poca, estos planteamientos comienzan a ser abandonados y se
comienzan a adoptar las investigaciones de laboratorio para establecer las
leyes generales del aprendizaje, comenzando con una orientacin acadmica y
estableciendo los parmetros fundamentales del aprendizaje, su refinamiento
terico y disciplina aplicada. Esta nueva visin de la psicologa educativa, pasa
a ser la disciplina maestra de la investigacin educativa.
Prontamente, en los aos sesenta, comienza a manifestarse un debilitamiento
a esta psicologa para fundamentar la educacin y la enseanza, trasladando
los conocimientos psicolgicos a la educacin con el fin de fundamentarla
cientficamente; por lo que, de esta forma, comienza a perder su protagonismo
en el campo de la educacin, compartiendo su espacio con nuevas disciplinas
sociales que comienzan a interactuar en el mbito de la educacin, empezando
a cuestionarse sus propios principios bsicos. Sus criterios ya no
consisten una sola unidad, ms bien, consisten una diversidad. Todo esto est
marcado por tres factores: la reconsideracin de nuevos postulados y criterios,
la aceptacin de estos conceptos y el cambio de perspectiva adoptado
progresivamente a ellos.
Existen dos grandes concepciones acerca de la psicologa de la educacin: la
primera es que esta disciplina funciona como puente de naturaleza aplicada
que se encuentra a medio camino entre la psicologa y educacin; la segunda
es que este mtodo es un mero campo de aplicacin de la psicologa. Estas
dos concepciones concuerdan en que la psicologa utiliza y aplica sus
conocimientos a la enseanza, pero difieren en la manera de planteamiento y
utilizacin de sta.
Tensiones y alternativas en psicologa de la educacin: las relaciones
entre el conocimiento psicolgico y la teora y la prctica educativa.

Algunos autores han desarrollado que la psicologa educativa representa una

especializacin en el seno de la psicologa. Otros han documentado que la
psicologa de la educacin es una disciplina encargada de aplicar la teora y los
principios psicolgicos a una clase particular de comportamientos relacionados
con la enseanza.
Autores varios han argumentado que la psicologa de la educacin y la
psicologa son independientes una de otra, y cada una de ellas con sus propias
bases tericas.
Estas discrepancias de diferentes autores, demuestran que existe un abanico
de visiones diversas acerca de cmo y de qu debe ocuparse la psicologa de
la educacin, concurriendo en lo que constituye el punto crtico en torno a estas
diferencias: la importancia relativa atribuida a los componentes psicolgicos en
el esfuerzo por explicar y comprender los fenmenos educativos. Al existir esta
gran gama de planeamientos sobre la psicologa educativa, es posible
proporcionar una fundamentacin cientfica a la teora y a la prctica educativa
mucho ms completa.
Mayer, tiene tres formas diferentes de forjar la relacin entre psicologa y
educacin: la primera constituye en que el psiclogo investigue los procesos de
desarrollo y aprendizaje para as transmitrselos al educador y stos, a la vez,
son los responsables de aplicarlos a sus alumnos: la segunda consiste en que
existe una ausencia en la relacin entre educacin y psicologa, en donde los
psiclogos deben preocuparse de estudiar los procesos de desarrollo y
aprendizaje sin ser transmitidos al educador, por lo que el educador tiene la
responsabilidad de desarrollar una educacin acorde a las necesidades del
alumnos sin la ayuda de la psicologa; y por ltimo, la tercera radica en que el
psiclogo debe estudiar cmo las personas aprenden y su desarrollo en
entornos educativos, mientras que el educador debe fundamentar sus
aplicaciones a los alumnos con las aportaciones de la psicologa,
conformndose una relacin bidireccional.
La Psicologa aplicada a la educacin
A pesar de los matices diferenciales que existen en torno a los planteamientos
de la psicologa y la educacin, hay principios y supuestos bsicos que son
compartidos. En primer lugar, se cree que el conocimiento psicolgico es el
nico que permite afrontar de manera racional y cientfica los asuntos
educativos; en segundo lugar, el comportamiento humano, responde a una
serie de leyes generales que pueden ser utilizadas para explicar la actividad de
las personas; y en tercer lugar, no es el tipo de naturaleza de conocimiento que
maneja la psicologa de la educacin, sino, ms bien, el campo de aplicacin
de la educacin en donde se pretende utilizar este conocimiento. Por lo tanto,
la psicologa de la educacin, ayuda a comprender y explicar el
comportamiento de las personas en situaciones educativas.
Por otra parte, existen amplias ramas de la psicologa que ayudan a la
educacin, como la psicologa evolutiva o del desarrollo, la psicologa social,
psicologa de las diferencias individuales o una psicologa general, cada
una de ellas aplicadas al mbito de la educacin. Tambin se pueden encontrar
otras disciplinas de la psicologa aplicada a la educacin, como la psicologa
gentica, un psicoanlisis aplicado, la psicologa conductista, la psicologa
humanista y la psicologa cognitiva. Cabe destacar, que la psicologa educativa
no es una disciplina propia, sino que es una subdisciplina que no produce

conocimientos nuevos, aplica conocimientos ya existentes en otras reas para

la investigacin psicolgica de la educacin. Lo nico nuevo que la psicologa
puede aplicar la a educacin, es aspirar a producir estrategias o
procedimientos de aplicacin.
La relacin unilateral entre el conocimiento psicolgico y la teora y prctica
educativa, como ha recalcado Wittrock, presenta algunas dificultades, como
estudiar problemas y cuestiones ya investigados en psicologa, dejando de lado
los problemas relevantes desde el punto de vista de la educacin que no han
sido desarrollados. Esto limita la misin y el alcance de la psicologa de la
educacin en la tarea de conectar aplicaciones pedaggicas en investigaciones
psicolgicas de contextos distintos a los educativos.
Por otra parte, si bien la aplicacin directa facilita la utilizacin en educacin de
los avances producidos en todas las reas de la psicologa, las contribuciones
recprocas desde la propia psicologa de la educacin a los campos de la
psicologa, son paradjicamente ignoradas.
La psicologa de la educacin como disciplina puente
A lo largo del tiempo, la psicologa de la educacin ha ido renunciando
paulatinamente a sus postulados que caracterizan los planteamientos de la
psicologa aplicada a la educacin. De esta forma, han surgido nuevos
postulados que son reconocidos como puentes entre la psicologa y la
educacin. Esto implica profundos cambios en la manera de entender las
relaciones entre el conocimiento psicolgico y la teora y prctica educativa.
Por ejemplo, estas relaciones ya no pueden ir direccionadas para un mismo
lado, porque el conocimiento psicolgico puede ayudar a ala comprensin de
los fenmenos educativos, como tambin estos fenmenos pueden contribuir a
los conocimientos psicolgicos. Por lo tanto, la psicologa de la educacin
significa la renuncia el reduccionismo psicolgico que caracteriza los
planteamientos de la psicologa aplicada a la educacin.
Segn Mayer, las relaciones entre la psicologa y la educacin estn
distinguidas en distintas fases. La primera fase consiste en una visin optimista
al valor de las aportaciones de la psicologa cientfica a la educacin; pero a
mediados de siglo, educadores y psiclogos se percataron que el optimismo
era excesivo y se comienzan a cuestionar si realmente la psicologa sirve para
guiar, orientar y mejorar la educacin, de modo que los psiclogos comienzan a
refugiarse en sus laboratorios y los educadores se focalizan en los problemas
prcticos de su profesin. En ese momento la educacin y la psicologa entrar
en una fase de separacin.
Luego de unos aos, la psicologa y la educacin comienzan a formar el puente
entre ellas, en donde los problemas educativos son un reto para los psiclogos,
quienes elaboran teoras del comportamiento de personas, y as la psicologa
proporciona a la educacin las bases necesarias para tomar decisiones en el
mbito de la prctica educativa.
En la actualidad, segn sealan Fenstermacher y Richarson, la psicologa de la
educacin muestra dos vertientes opuestas a la disciplina: la primera es
contribuir al desarrollo del conocimiento psicolgico a travs del estudio de la
educacin; la segunda es favorecer a una mejor comprensin de la educacin y
a su desarrollo. La alternativa consiste en que la psicologa de la educacin
despliegue sus instrumentos y tcnicas en la bsqueda de mejores maneras de
educar, o, por el contrario, contine esforzndose por perfeccionar sus

instrumentos y tcnicas dentro de sus propios marcos psicolgicos y as

proponer a la educacin cmo debe integrarse a los nuevos conceptos y
teoras generados.
El desplazamiento de la psicologa de la educacin orientada a las exigencias
internas de una comunidad cientfica psicolgica hacia una psicologa de la
educacin orientada hacia las preocupaciones de la comunidad de los
educadores, requiere cambios en los planteamientos que an estn lejos de
ser asumidos por los psiclogos de la educacin. Algunos de los cambios son
los siguientes:
Los temas en estudio debern ser elegidos a partir de los problemas que
presente la educacin, y no por la relevancia y aceptacin por parte de la
psicologa cientfica.
El planteamiento de los temas estudiados debern adoptar una forma
cercana a la prctica educativa y a las preocupaciones de los educadores, y no
por el discurso especializado de la psicologa.
Los aportes de la psicologa educativa debern ser valoradas por obtener un
fin de mejora en la prctica educativa, y no ser valoradas como un fin en s
mismas.
La psicologa de la educacin deber aceptar su aproximacin a los
fenmenos educativos de una forma ms humilde, y no como si fuera la nica
en aportar y guiar la educacin y sus prcticas educativas.
Los psiclogos de la educacin debern utilizar su conocimiento para
enriquecer el conocimiento prctico de los educadores, y no sustituirlo.
Los psiclogos de la educacin, tienen que asumir que le educacin es una
prctica social, lo que implica comportamientos ideolgicos y morales, y no
pretender refugiarse en un enfoque neutral, cientfico y disciplinado. Para esto,
los psiclogos educacionales, deben formularse una serie de preguntas sobre
la educacin que equivalen a la naturaleza psicolgica, como por ejemplo:
qu es una educacin de calidad?, cmo debe atender la educacin a la
diversidad de necesidades educativas de las personas?, entre otras.
La naturaleza aplicada a la psicologa de la educacin
La psicologa de la educacin, tiene que ver con aplicacin del conocimiento
psicolgico para enriquecer la teora y la prctica educativa. Pero existen dos
formas de aplicacin totalmente distintas. La primera consiste en que el
conocimiento psicolgico es el autntico conocimiento cientfico de referencia,
que supone explicar y mejorar la educacin a partir de aportaciones
psicolgicas, mientras que la teora y prctica educativa son un conjunto de
saberes prcticos y profesionales. La segunda explica que el punto de partida
no es la psicologa, sino las preocupaciones que se plantea la educacin, en
donde la psicologa trata de comprender mejor estas preocupaciones, actuando
en consecuencia y enriqueciendo sus propios conocimientos. En este punto es

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donde se caracteriza la psicologa de la educacin como disciplina de

naturaleza aplicada, en donde se genera el puente entre ellas, manteniendo
estrechas relaciones pero sin llegar a mezclarse las unas con las otras.
La investigacin psicoeducativa, tiene origen en el mbito educativo, y tiene
como finalidad proporcionar conocimiento psicolgico til para mejorar la
educacin. Por lo tanto, las teoras aplicadas de la psicologa de
la educacin pueden ser consideradas fundamentales para el progreso
cientfico como las teoras bsicas de otras reas de la psicologa. La
psicologa de la educacin se acrecienta con los principios que otorga la
investigacin psicolgica bsica, pero a su vez contribuye a enriquecer a esta
ltima con sus aportes sobre los fenmenos educativos y el comportamiento
humano en situaciones educativas
.
Las dimensiones de la psicologa de la educacin
La psicologa de la educacin est compuesta por tres finalidades: contribuye a
la elaboracin de una teora que permita comprender mejor los procesos
educativos, ayuda a la elaboracin de estrategias que le permita orientar los
procesos educativos en una direccin determinada, y desarrollar prcticas
educativas ms eficaces y satisfactorias para que se enriquezcan las personas
que participan de ellas.
La psicologa educativa es una disciplina psicolgica, lo que equivale que su
aproximacin al estudio de los fenmenos educativos, se oriente al estudio de
los componentes psicolgicos de estos fenmenos.
La dimensin terica o explicativa de la psicologa de la educacin, constituye
una serie de conocimientos conceptuales, como principios, modelos, teoras,
entre otros, sobre los componentes psicolgicos de los fenmenos educativos.
La dimensin proyectiva o tecnolgica, incluye un conjunto de conocimiento de
Naturaleza sobre la planificacin y diseo de procesos educativos, como
actividades de enseanza y aprendizaje, procedimientos de evaluacin, entre
otros, inspirados en el anlisis de los componentes psicolgicos presentes en
ellos. La dimensin prctica, conforma conocimientos orientados a la
intervencin directa en el desarrollo de los procesos educativos.
Los enfoques y modelos contextuales y culturales de los procesos
psicolgicos
Los enfoques y modelos contextuales de los procesos psicolgicos son muy
diversos, pero difieren y concuerdan en mltiples aspectos, como en la
explicacin de los procesos psicolgicos, interaccin entre personas, sus
entornos, etc. Los enfoques contextuales y culturales tienen lugar en ciertos
conceptos de la enseanza y el aprendizaje, relacionados con el carcter
situado y distribuido de los procesos cognitivos.
La cognicin situada postula que los procesos cognitivos de la mente son
procesos que forman parte de las actividades de las personas. Para la
cognicin situada, la mente no es algo que est en las personas, sino que
es el medio por donde interactan las personas y el entorno, por lo que la
diferencia entre interno y externo se difumina completamente. Lave dice: la
cognicin observada en las actividades cotidianas se distribuye en la mente, el
cuerpo, la actividad y los entornos culturales; esto quiere decir que los
conocimientos no los posee un solo individuo, sino que lo poseen individuos en

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un contexto determinado, por lo que la inteligencia est distribuida entre las

mentes, las personas y los entornos fsicos y simblicos, naturales y artificiales.
La psicologa de los contenidos escolares
El inters por la enseanza y el aprendizaje, marca la tendencia principal de la
psicologa de la educacin, junto con le objetivo de establecer una serie de
principios generales del aprendizaje, y as comprender la enseanza y el
aprendizaje como mbitos especficos del conocimiento escolar, para crear una
interrelacin entre el alumno y la manera en que se intenta promover su
aprendizaje mediante enseanza.
Algunos autores han identificado la psicologa de los contenidos escolares
como un mbito de trabajo y de rpido desarrollo dentro de la psicologa de la
educacin actual. Mayer, recalca que la psicologa de los contenidos es una de
las reas ms prometedoras de la psicologa educativa, teniendo como foco los
procesos cognitivos, de desarrollo, aprendizaje e instruccin de los contenidos.
El inters por los problemas de la instruccin y las prcticas educativas
en el mundo real
Mediante los estudios de los procesos de aprendizaje, es posible desarrollar
teoras ms realistas para orientar la enseanza, permitiendo adoptar una
perspectiva multidisciplinar que atienda a los aspectos sociales e
institucionales.
Los exponentes ms importantes de la psicologa educativa, situaron su foco
de atencin en la prctica, la que fue perdiendo calor a lo largo de los aos, en
donde se configuraba como una disciplina con una orientacin preocupada por
establecer principios psicolgicos, los cuales ayudaron a la mejora cientfica de
la enseanza.
De este modo, los psiclogos de la educacin dejan de verse como cientficos
dedicados solo a su propia disciplina, sino que, comienzan a verse como
cientficos sociales que ayudan a solucionar los problemas educativos que se
plantean en la prctica. Esto pasa a convertirse en un rasgo caracterstico de la
psicologa educativa.

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3.2) SOBRE LAS INSTITUCIONES (CARA Y CECA FRIGERIO-POGGI)

Para comenzar a mirar nuestras propias instituciones, es importante reconocer
algunas categoras explicativas que nos permitan ampliar nuestro horizonte a la
hora de pensar en el lugar en donde se desarrollan prcticas cotidianas y
muchas veces naturalizadas.
Para ello, el anlisis de Graciela Frigerio y Margarita Poggi, parte de considerar
a las instituciones como espacios atravesados por mltiples negociaciones.
Desde esta perspectiva, las instituciones no son pensadas como mecanismos
en los cuales los actores son parte de un engranaje sino como permanentes
construcciones en la que ellos mismos habitan y a la vez son habitados. Es
decir como actores que, en la relacin con otros y con la institucin misma,
construyen la cotidianeidad, se relacionan de modo distinto frente a los
mandatos, desarrollan diversas modalidades frente a las zonas de
incertidumbre y se posicionan con relacin al poder.
En este sentido, se parte de considerar al poder como uno de los ejes
principales para pensar en nuestras instituciones. Este reconoce distintas
fuentes, conlleva conflictos y requiere una negociacin para la gestin. De ah
la perspectiva, de estas autoras, de presentar algunas consideraciones acerca
de las relaciones entre los actores y las tensiones que se presentan en el
campo de lo institucional.
La relacin de los actores con la institucin
Toda la vida de los sujetos transcurre en instituciones: algunas se constituyen
como espacios de trnsito obligado (familia y escuela por ejemplo) mientras
que otras son de pertenencia voluntaria (clubes, partidos polticos).
Pero lo que ambas tienen en comn es que se inscriben en el campo de lo
individual, de la subjetividad, dejando sus marcas y huellas a las que los
actores les dan su propio sentido, crendolas y recrendolas constantemente
en la vida cotidiana. Desde este lugar, individuo e institucin se requieren y
construyen mutuamente en un vnculo de permanente intercambio.
Pero qu es aquello que caracteriza la relacin de cada sujeto con la
institucin? Para dar respuesta a esta pregunta es necesario remitirse al
concepto de institucin ligado a la idea de lo establecido, de lo reglamentado,
de la norma y la ley. Estas nociones, a su vez, remiten a diferentes cuestiones.
Por una parte a la ligazn necesaria que debe existir para que estemos
sujetados a las instituciones; y, por otra, tambin pueden asociarse a
cuestiones como el disciplinamiento (como regulacin de comportamientos)
que se propone cada institucin.
Si bien cuando pensamos en normas y leyes puede aparecer una connotacin
negativa, las reglas son necesarias en las instituciones en la medida en que
abren el espacio para que se pueda cumplir con una funcin especfica. Pero
tambin se justifican si favorecen y facilitan la realizacin de una actividad
significativa.
Otro punto importante a sealar es que en la relacin que establecemos con la
ley se entretejen aspectos objetivos y subjetivos. Los primeros se encarnanen
la norma tal como est formulada; mientras que los segundos se vinculan al
campo de las representaciones que interiorizamos acerca de esas normas,
cmo las valoramos y entendemos.

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Objetiva y subjetivamente la ley tiene un doble carcter. Por un lado, delimita

las prohibiciones (es decir impone, constrie, reprime). Por el otro, ofrece
seguridad y proteccin. Este interjuego entre la prohibicin y la proteccin da
cuenta del carcter ambivalente que poseen las instituciones en su dinmica y
que se traduce en relaciones entre los actores y la institucin, sesgadas por un
doble movimiento (simultneo y contradictorio) de atraccin y repulsin.
Otra de las tensiones que aparecen en toda institucin es la que se establece
entre zonas de certidumbre y de incertidumbre. Las leyes y las normas tienen
el propsito de volver previsibles los comportamientos de los actores, es decir,
de establecer zonas de certidumbre. Pero como no es posible prever el
conjunto de conductas requeridas para el desempeo de cualquier rol, las
normas siempre dejen zonas de incertidumbre.
Para cada actividad es necesario el mnimo de certezas que nos aseguren el
encuentro con otros y la realizacin de las tareas, pero al interior de ese marco
se hace necesario que aparezcan intersticios para la libertad de los actores.

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3.3) EDUCACION Y PSICOLOGA (ALICIA CASULLO)

Segn la autora, Alicia Beatriz Casullo, la educacin es un proceso a travs del
cual una persona se desarrolla en lo social, con una capacidad de autonoma
tica, ciudadana y moral. Es el desarrollo del individuo en todas sus
posibilidades, tambin resalta la importancia de sus experiencias previas.
En este proceso se buscan metas y prcticas para obtener un resultado. La
educacin segn Casullo, es una necesidad personal y social para la formacin
de nuevas generaciones. Tal como la autora menciona en su texto, la
educacin es un instrumento de adiestramiento temprano o de
acondicionamiento social.
La educacin se relaciona con la forma en lo social, personal, y moral, por ende
se debera marcar que la psicologa est incluida en este proceso. Esta misma
aporta sus conclusiones sobre la parte psquica en las instituciones y su forma
de vincularse en el fenmeno de la educacin. Ayuda a entender el mbito
educacional, observa al sujeto, analiza sus conductas y las interpreta. Busca
patrones de normalidad y ayuda a crear estrategias para que intervengan los
alumnos. Ante todo, la educacin debe estar al tanto de la realidad que la
rodea, debe poseer un conocimiento de la misma.
La autora remarca que el conocer no es algo construido de una vez y para
siempre, sino una produccin social e histrica que se posibilita a partir de
determinados intereses y deseos. Ella hace referencia sobre una brecha entre
"conocimiento - sujeto" que toda persona debera transitar, en la misma cada
uno construye su propio conocimiento, tanto docentes como alumnos. Este
insistir, se debe a que si esa brecha se encuentra ausente en los docentes, se
seguir transmitiendo pasivamente un saber sin conocimientos de elaboracin
propia. Los alumnos necesitan participar para ir acercndose a un saber propio,
es decir, realizar preguntas y no quedarse nicamente con lo enseado
estructuralmente por el docente.
Existen dos tipos de modalidades de conocer, que son opuestas entre s:
Una de ellas es la construccin personal del conocimiento, esto favorece al
desarrollo del s mismo.
En cambio, el otro, es una adaptacin al conocimiento ya existente, el cual se
forma en algo rutinario o repetitivo. "...es una mera transmisin del
"patrimonio cultural" del que "sabe" porque "posee el objeto del
conocimiento" al que "ignora"..."
Ambas modalidades se relacionan con el sujeto cognoscente y el objeto a
conocer.
El conocimiento creativo tiene una relacin de interioridad y, por otro lado, el
conocimiento rutinario mantiene una relacin de exterioridad con el sujeto.
El primero tiene relaciones que exigen esta interioridad (pensamiento, decisin,
personalidad) y el segundo relaciones contractuales (es ms un hbito, un
comportamiento, o, un adiestramiento).Lo que aconseja la autora, es que se
utilice el primer caso, aunque la mayora inclusive actualmente, aplique la

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segunda modalidad de conocimiento, la que ya posee una estructura en s

misma.
Casullo seala, que se debera exigir al sujeto su propia opinin y punto de
vista, as el mismo, se enriquecera y valorara ms lo aprendido, y tomara al
objeto como propio.
Por lo contrario el conocimiento cotidiano transmite un mundo ya existente e
incuestionable.
El sujeto, en este, queda escindido de construir su conocimiento, no siente una
participacin y no se interesa tanto en el objeto. Solo aplica ese "conocimiento"
con el fin de aprobar.
Solo un aprendizaje realizado por identificacin introyectiva (ms profundo en
la internalizacin) permite un conocimiento que lleva a ser uno mismo.
Hay dos mitos ya conocidos, el de Narciso y el de Edipo, los cuales reflejan dos
modelos posibles para la adquisicin del conocimiento.
Se puede observar que son dos casos totalmente diferentes:
Narciso nicamente se conoce a l mismo, no crece nunca, ya que no
intercambia palabras con otros. No se relaciona, se encierra en s mismo, se
basa en certezas exactamente iguales a lo que l dice y hace. Jams se
plante ningn enigma.
Este conocimiento es inmediato, sensorial, no desarrolla experiencia y no se
transforma; queda plegado a la superficie del objeto.
En el caso de Edipo, su conocimiento es mediato y simblico, no queda fijado
al dato sensible, ste duda e investiga en muchos momentos de su vida. Llega
a conocer su culpa y el horror, por sus impulsos asesinos. Recoge indicios que
lo llevan al conocimiento y tambin reconstruye el significado por s mismo.
Narciso no llega a los beneficios de la intersubjetividad, mientras que Edipo s
lo logra, a travs de su cuestionamiento y su relacin con otros.
Las prcticas escolares tienen fundamentacin terica, stas nunca resultan
ingenuas y siempre dejen huellas en las personas sobre las que se realizan.
Las prcticas desean promover una modalidad cuestionadora, problemtica y
reflexiva del conocer; como observamos en puntos anteriores, un conocer
critico, que le otorgue un espacio destacado al error en el proceso de aprender,
y a la desilusin o frustracin que conlleva el mismo. Quieren promover un
conocimiento que acepte la capacidad transformadora del hombre y los lmites
del conocer. Tambin es necesario comprender que muchas veces el hombre
prefiere ignorar antes que conocer.
Para promover la forma de conocimiento crtico se debe tener claro que la
capacidad de conocer no puede ser pensada, sino debe estar en ntima
conexin con el trabajo psquico. El conocimiento es una posibilidad del
psiquismo humano, de su operar mental y vincular.

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Sin encuentro no hay conocimiento.

Para que se logre el aprender, la escuela tiene que ocuparse de su vnculo con
los alumnos, con sus pares, con sus docentes.
Las prcticas educativas obstaculizan o favorecen a desarrollar la capacidad
vincular con estas tres instancias: el mundo o realidad externa, los otros
alumnos, el s mismo como realidad interna. A travs de estos la persona va
construyendo su forma de: SER - CONOCER - HACER y CONVIVIR.
La familia y la escuela promueven el desarrollo de:
Un pensamiento reflexivo y crtico del entorno (conocimiento de la realidad)
El s mismo y el conocimiento del mundo interno, los propios sentimientos
(conocimiento del mundo interno)
El lazo social, la capacidad para tener una relacin emptica con los
semejantes (conocimiento para la convivencia)
La capacidad de disparar los conocimientos para su propia actualizacin y para
realizar un proyecto de vida propia y solidaria con el bien comn (desarrollo de
s mismo y del lazo social)
El vnculo cumple un papel muy importante en la relacin entre individuos, por
ejemplo, la mam-bebe, alumno-docente, tiene que ver con la consolidacin de
un individuo dentro de la sociedad y su participacin en ella.
El desarrollo mental psquico se da a partir de los vnculos.
Las escuelas tienen que ofrecer un entorno apropiado para ayudar al nio a
"ser", para que cree una identidad y una capacidad de conocer.
El vnculo pasa por diferentes etapas, desde tener una dependencia relativa a
un desligamiento completo. Si esto ltimo no se realiza en el tiempo apropiado
o no se confirma, la persona tendr un vaco emocional, sin embargo, a medida
que la persona va afianzando sus vnculos, se vuelve capaz de soportar la
desilusin, la falta o el dolor.
La complejidad vincular se refiere a la posibilidad de abarcar dos aspectos
distinguibles del vnculo, el aspecto organizado, que responde a cieros hbitos
y costumbres, y el aspecto de turbulencia, que es donde se representa lo no
asimilable del Otro. Todo recae sobre los momentos de orden y desorden, ya
que el vnculo se enriquece de las diferencias para generar un conocimiento. A
travs de este aprendizaje se pueden observar dos mundos: el interpersonal o
intersubjetivo, donde el Yo realiza intercambios emocionales con Otros (amor,
ternura, odio, etc.); y el interno o intrasubjetivo, donde el sujeto est con sus
propias representaciones (imgenes, sueos, fantasas, recuerdos, etc.)
Para aprender es necesario establecer vnculos con otros.
Los diferentes vnculos forman una trama, una ligadura, y comparten un
espacio. A esta trama se la llama lazo social. El lazo se produce del hombre a
la cultura, all es donde el hombre se constituye y adquiere su ser.
La complejidad de los vnculos permite la individualizacin de las personas.
El primer vnculo es la familia. El siguiente es el colegio, el cual permite
observar el mundo externo.
Los vnculos se dividen en distintos roles o lugares, que son funciones y

17

responsabilidades. Todo grupo tiene un lugar de pertenencia creado por los

sujetos, ste a su vez los nutre y sujeta.
El rol en la familia es el ms fcil y preciso de distinguir (por ejemplo, mam,
pap, hijo); en la escuela se reconocen el alumno y el maestro.
La relacin entre maestro y alumno tiene una carga sociocultural que le exige
una determinada representacin, stas estn determinadas desde la infancia
por el complejo de Edipo, que es un deseo inconsciente individual.
Cada escuela debe tener presente las problemticas sociales y personales de
cada alumno, creando un vnculo para poder solucionar las necesidades del
nio y del maestro.
Se llama vnculo sano a la capacidad de conocer el mundo exterior y de
conocerse a s mismo, identificando al otro como diferente. Si este vnculo no
se cumple en la adultez se puede generar fracaso o perturbacin.
La escuela tiene que estimular el vnculo, para as poder solucionar los vnculos
perturbados. Debe generar en los nios una actitud reflexiva, para que logren
una transformacin personal y social.
Diferentes modelos educativos:
A) El primer modelo plantea al nio sin conocimientos previos, capaz de recibir
informacin para transmitirla sin ninguna asimilacin, ni transformacin. Aqu se
experimenta un modelo de conocimiento rutinario. Al alumno se lo define como
pasivo.
B) En el segundo caso los chicos ya poseen conocimientos previos que los hace
diferentes entre s, pero atraviesan un proceso de enseanza nico, que tiene
el fin de obtener un conjunto de nios homogneos, que se propone dejar de
lado al nio que resulta distinto. De esta forma se reproduce un modelo de
cotidianidad.
C) El tercer modelo presenta al nio adaptando conocimientos que lo formarn
como una persona culta, adquiriendo las herramientas necesarias para
desarrollar su propio ser. Esto le permite a la persona ejercer un mejor
desarrollo en el mundo social y laboral. Aqu se representa un modelo creativo.
Diferencias entre los modelos:
Institucionalistas y Organizacionalistas
En el modelo institucionalista:
Se debe trabajar sobre el imaginario de los actores para cambiar el valor y el
significado de las prcticas escolares
En el modelo Organizacionalista
Trabajan sobre las modificaciones de las prcticas escolares para cambiar las
representaciones y el imaginario

Creativo
Estructurado
Reflexivo

18

Normativo

Similitudes entre los modelos:

Que no se abandone la educacin.
Evitar la desercin de los alumnos.
Capacitar a los docentes.
Trabajar en grupo.
Resignificar (resaltar) los valores.
Trabajar la inclusin (integracin).

19

3.4) JEROME SYMOUR BRUNER

Biografa
Psiclogo estadounidense, nacido en Nueva York. Se gradu en la universidad
de Duke en 1937; despus se fue a Harvard donde en 1941 consigui su ttulo
de doctor en psicologa. Al comienzo de la Segunda Guerra Mundial, Bruner
empez a investigar en el campo de psicologa social. Durante la guerra,
ingres en el ejrcito y trabaj en el departamento de psicologa del cuartel.
Despus de la guerra, volvi a Harvard y public en 1947 un trabajo sobre la
importancia de las necesidades en la percepcin. En este estudio se lleg a la
conclusin de que los valores y las necesidades determinaban las
percepciones humanas.
La psicologa cognitiva intenta desarrollar las habilidades intelectuales del
sujeto, para que ste obtenga el mximo conocimiento. A pesar de que en
Europa la psicologa cognitiva haba tenido mucha influencia, Estados Unidos
se mantena an bajo la fuerte influencia de la tradicin conductista.
En 1960, Bruner fund el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de
Harvard y, aunque no invent la psicologa cognitiva, le dio un fuerte impulso
para que fuese considerada como disciplina cientfica y recibiese el respeto que
se merece. Bruner mantuvo la regla bsica de la ciencia: observar los
fenmenos, y a partir de esa observacin, elaborar las conclusiones.
Su trabajo
Las teoras de Bruner tienen como punto de referencia a Vygotsky y Piaget.
Muchos de sus trabajos se inspiran en la escuela de Ginebra, especialmente
los que se refieren al estudio de la percepcin, desarrollo cognitivo y
educacin, pero se distancia de la teora piagetiana en sus estudios sobre la
Adquisicin del Lenguaje. Para Piaget, el desarrollo del lenguaje constituye un
subproducto del desarrollo de otras operaciones cognitivas no lingsticas.
Bruner piensa que esta teora tiene el defecto de que no establece una
correlacin entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo cognitivo, sino que
supedita el primero al segundo: el desarrollo cognitivo produce el lenguaje.
Con la Psicologa Sovitica tiene puntos en comn, en la importancia que
otorga al proceso de instruccin, las formas que utilizan los maestros para
presentar aquello que el alumno debe aprender, y la concepcin del
aprendizaje como proceso que puede acelerar el desarrollo cognitivo. Pero el
punto de unin ms fuerte entre la teora de Vigotsky y la de Bruner, es que,
para ambos, la interaccin y el dilogo son puntos claves en su teora.
Comparten la premisa de que, muchas de las funciones consideradas
intrapersonales, tienen su origen en contextos interpersonales. Si Vigotsky y
Piaget han sido su punto de partida, no por ello hay que olvidar a otros tericos
procedentes de otros campos de la ciencia y de la misma psicologa, que han
tenido una enorme influencia en el desarrollo de su teora.

20

Su teora es radicalmente social, son las interacciones con los adultos las que
constituyen la clave que explicara la adquisicin del lenguaje. Esta concepcin
choca con otras teoras ms nativistas como la de Chomsky, acerca del
dispositivo para la adquisicin del lenguaje. Pero, aunque Bruner no comparte
totalmente los supuestos de esta teora, piensa que ha tenido la utilidad de
echar por tierra las tesis empiristas que se venan defendiendo desde San
Agustn. Estas teoras asociacionistas, explicaban la adquisicin del lenguaje
segn las reglas de cualquier otro aprendizaje, asociacin-imitacin-refuerzo.
Para Bruner, el nio no adquiere las reglas gramaticales partiendo de la nada,
sino que antes de aprender a hablar aprende a utilizar el lenguaje en su
relacin cotidiana con el mundo, especialmente con el mundo social. El
lenguaje se aprende usndolo de forma comunicativa, la interaccin de la
madre con el nio es lo que hace que se pase de lo prelingstico a lo
lingstico; en estas interacciones se dan rutinas en las que el nio incorpora
expectativas sobre los actos de la madre y aprende a responder a ellas. Estas
situaciones repetidas reciben el nombre de formatos. El formato ms estudiado
por Bruner ha sido el del juego, en el que se aprenden las habilidades sociales
necesarias para la comunicacin aun antes de que exista lenguaje. Los adultos
emplean estrategias, que implican atribucin de intencionalidad a las conductas
del beb y se sitan un paso ms arriba de lo que actualmente le permiten sus
competencias. Este concepto recibe el nombre de andamiaje y es una de las
claves dentro de las nuevas teoras del aprendizaje.
Sus obras
Entre sus obras destacan: A Study of Thinking (1956), The process of
Education (1960), Toward a Theory of Instruccin (1966), Studies in Cognitive
Growth (1966).
"La postura que mantiene Bruner sobre los problemas de la educacin se
puede resumir as: si quieres saber cmo aprenden los alumnos en el aula,
estdialos en la escuela y no pierdas el tiempo estudiando palomas o ratas".
Bruner defiende la posibilidad de que los nios vayan ms all del aprendizaje
por condicionamiento. Para Bruner el nio desarrolla su inteligencia poco a
poco en un sistema de evolucin, dominando primero los aspectos ms simples
del aprendizaje para poder pasar despus a los ms complejos

21

3.5) SUJETO ENSEANTE-APRENDIENTE (A.FERNANDEZ)

Consideraciones previas
Complejidad del hecho educativo

El aprendizaje escolar es una de las facetas de la educacin.

Como tal es humanizante.
Su meta es la inscripcin de las nuevas generaciones en la cultura,
junto con la funcin de las familias.
El hecho educativo se devela como un fenmeno complejo,
multidimensional atravesado por diferentes factores: filosficos,
epistemolgicos, pedaggicos, psicolgicos, sociales, polticos,
econmicos, culturales.
Como fenmeno interpersonal complejo no nos permite la aplicacin de
frmulas fijas para su comprensin y abordaje.
Escuela: institucin no natural

La escuela, institucin social encargada de la transmisin de la cultura

letrada por parte de la generacin adulta a las nuevas generaciones, no
es natural.
Tampoco se halla naturalmente inscripto el desafo del aprendizaje
escolar en la condicin humana infantil o juvenil.

Desentraar la cultura institucional

Para muchos alumnos la escuela es un verdadero galimatas a
desentraar intelectual, afectiva y socialmente en tanto deben adaptarse
a una cultura institucional que no siempre parte de sus experiencia
previas, sus modos de vida, creencias e intereses, para construir junto a
otros, conocimientos significativos que amplen sus horizontes sociales y
los preparen paulatinamente para ser sujetos pro-activos y crticos de la
realidad.
Conocimiento/informacin
"Cuando transmitimos un conocimiento, para nosotros es construccin,
pero en cuanto lo transmitimos se transforma en una ensea que
aparece como informacin. A partir de all, el aprendiente precisar
construir conocimiento.
Para hacer esta produccin de conocimiento a partir de la informacin
que da el enseante, necesita recurrir a su propio saber que ser lo que
va a dar sentido a aquella informacin.
La propia construccin de conocimiento incluye todo este procedimiento
que yo llamo aprender"
Aprendizaje

22

El aprendizaje es una dinmica donde estn presentes un aprendiente,

un enseante, una relacin vincular entre ambos y un saber que circula.

Introduccin categora enseante-aprendiente como sujeto propio de la

psicopedagoga
Disciplina

Sujeto

Pedagoga

Alumno

Epistemologa

Sujeto epistmico: construye sus estructuras cognitivas.

Psicoanlisis

Sujeto deseante: permite analizarlo ms all de lo lgico y lo

consciente.

Psicopedagoga

Enseante-aprendiente: sujeto con autora de pensamiento.

Modos subjetivos de situarse

Los trminos enseante y aprendiente, no son equivalentes a alumno

y profesor.
Estos ltimos hacen referencia a lugares objetivos en un dispositivo
pedaggico, mientras que los primeros indican un modo subjetivo de
situarse. Posicionamiento que si bien se relaciona con las experiencias
que el medio le provea al sujeto, no est determinado por ellas.

Ni alumno-profesor, ni padre-hijos

23

Los estudios de pedagoga trabajan con la relacin alumno-profesor, los de la

psicologa y aun los del psicoanlisis sobre la relacin padres-hijos.
No alcanzan para dar cuenta de los posicionamientos singulares ante el
conocer y el aprender. A un nio, a una nia, a una mujer y a un hombre se los
puede mirar en cuanto los lugares que ocupan de hijo o hija, alumno o alumna,
hermano o hermana, amigo o amiga, compaero o compaera de estudio,
padre o madre, esposo o esposa.
Analizamos movimientos
APRENDIENTE Y ENSEANTE las pensamos como posiciones
subjetivas- en relacin con el conocimiento.
Se caracterizan por ser simultaneizables
Estar presentes en todo vnculo (padres-hijos, amigo-amigo, alumnoprofesor...).
As como no se podra ser alumno y profesor de su alumno al mismo
tiempo, por el contrario, slo quien se posiciona como enseante podr
aprender y quien como aprendiente podr ensear.
Simultaneidad.
El concepto de sujeto aprendiente se construye a partir de su relacin
con el de sujeto enseante, ya que son dos posiciones subjetivas,
presentes en una misma persona, en un mismo momento.
Ms an: el aprender slo acontece desde esta simultaneidad.
Hasta podra decir que para realizar un buen aprendizaje es necesario
conectarse ms con el posicionamiento enseante que con el
aprendiente. Y, sin duda, se ensea desde el posicionamiento
aprendiente.
Sujeto aprendiente
Sujeto aprendiente como aquella articulacin que van armando el
sujeto cognoscente y el sujeto deseante, sobre el organismo heredado,
construyendo un cuerpo, siempre en interaccin con otro () y con
otros
().Lo esencial en esta definicin radica en las relaciones que se
establecen. Desde la gnesis aprender implica diversas
simultaneidades: mente-cuerpo, saber-conocimiento, conscienciainconsciencia, yo-otro/s, placer-frustracin, inteligencia-deseo, pensaraprender

24

Qu es el aprender?

Aprender es ir desde el saber, a apropiarse de una informacin dada, a

partir de la construccin de conocimientos.
Proceso en el cual intervienen inteligencia y deseo.

Desear aprender

Para que un nio aprenda es necesario que lo desee, pero nada ni

nadie puede obligar a alguien a desear (Cordi, 1994)

Sujeto aprendiente est situado en entres

Que son lugares transicionales
Entre la responsabilidad que el conocer exige y la energa deseante que
surge del desconocer insistente.
Entre la certeza y la duda.
Entre el jugar y el trabajar.
Entre el sujeto deseante y el cognoscente.
Entre ser sujeto del deseo del otro y ser autor de su propia historia.
Entre la alegra y la tristeza.
Entre los lmites y la transgresin
Autor de conocimiento
Como autor de conocimiento se encuentra ligado y al mismo tiempo
desconectado de su medio socio-educativo-cultural.
Se encuentra ligado por los dispositivos educativos con los que cuenta la
sociedad, esta nos une a una cultura particular y nos hace parte de ella.
Y se desliga en la medida que modifica la informacin-conocimiento que
recibe al enraizarlo con su yo particular y con los conocimientos que ya
posee y as aprender.
Produciendo diferencias
El entre que se construye entre el sujeto aprendiente del aprendiente y el
sujeto enseante del enseante es un espacio de produccin de diferencias
Procesos subjetivantes

El Ensear y El Aprender en la escuela conforman procesos altamente

subjetivantes, cuando al interpelar a la potencia del Sujeto, lo Nombran,
respetando su enigma, lo sitan en la trama inter- generacional que
posibilita el desarrollo del lazo social y la integracin al mundo del cual
todos somos partcipes

25

SUJETO ENSEANTE

Es el aprendiz de su conocimiento, el que ensea a aprender. Esta

interrelacin est implicando dos sujetos que deben visualizarse,
autorizarse y ponderarse, tanto en el rol propio como en el que ocupa el
otro. Se conecta con lo que conoce y evidencia aquellos que conoce.

Descubrirse diferente - Descubrir la incompletud

Descubrirse sujeto: constituyendo al aprendiente

Cmo se constituye el sujeto aprendiente

Aprender: relatarse a s mismos

Para que la condicin de enseante sea efectiva, es necesario que ste
sea capaz de apelar a la condicin de aprendiente de quien tiene
enfrente.
Esto es, el aprendiente necesita de un enseante que d la investidura
de tal, que lo reconozca en esa condicin y le habilite ese lugar de sujeto
pensante. Cuando aprendemos nos relatamos a nosotros mismos lo que
aprendimos.
El docente habilita espacios

Desde esta perspectiva el enseante es el docente que proporciona y

habilita situaciones u ocasiones en que puede tener lugar un espacio
educativo apropiado.

26

Desde esta perspectiva el enseante es el docente que proporciona y

habilita situaciones u ocasiones en que puede tener lugar un espacio
educativo apropiado.
Para aprender se debe poner en dilogo las ideas de las cosas que an
no conocemos con los nuevos saberes, quien ensea necesita hacer
que se ponga en juego ese saber.
En conclusin, el sujeto enseante es tambin sujeto cognoscente y
sujeto subjetivo.
Tambin se construye a partir de su aparato psquico familiar, de sus
representaciones y de los modos de transmisin general.
Poner en juego el saber
Para aprender se debe poner en dilogo las ideas de las cosas que an
no conocemos con los nuevos saberes, quien ensea necesita hacer
que se ponga en juego ese saber.
En conclusin, el sujeto enseante es tambin sujeto cognoscente y
sujeto subjetivo.
Tambin se construye a partir de su aparato psquico familiar, de sus
representaciones y de los modos de transmisin general.

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3.6) RELACION ENSEANZA APRENDIZAJE (NAVARRO)

Introduccin
Al buscar las causas del fracaso escolar se apunta hacia los programas de
estudio, la masificacin de las aulas, la falta de recursos de las instituciones y
raras veces al papel de los padres y su actitud de creer que su responsabilidad
acaba donde empieza la de los maestros.
Por su parte, los profesores en la bsqueda de solucin al problema se
preocupan por desarrollar un tipo particular de motivacin en sus estudiantes,
la motivacin para aprender, la cual consta de muchos elementos, entre los
que se incluyen la planeacin, concentracin en la meta, conciencia de lo que
se pretende aprender y cmo se pretende aprenderlo, bsqueda activa de
nueva informacin, percepciones claras de la retroalimentacin, elogio y
satisfaccin por el logro y ninguna ansiedad o temor al fracaso (Johnson y
Johnson,1985).
El xito escolar, de acuerdo con la percepcin de Redondo (1997), requiere de
un alto grado de adhesin a los fines, los medios y los valores de la institucin
educativa, que probablemente no todos los estudiantes presentan.
Aunque no faltan los que aceptan incondicionalmente el proyecto de vida que
les ofrece la Institucin, es posible que un sector lo rechace, y otro, tal vez el
ms sustancial, solo se identifica con el mismo de manera circunstancial.
Aceptan, por ejemplo, la promesa de movilidad social y emplean la escuela
para alcanzarla, pero no se identifican con la cultura y los valores escolares,
por lo que mantienen hacia la Institucin una actitud de acomodo, la cual
consiste en transitar por ella con solo el esfuerzo necesario. O bien se
encuentran con ella en su medio cultural natural pero no creen o no necesitan
creer en sus promesas, porque han decidido renunciar a lo que se les ofrece, o
lo tienen asegurado de todos modos por su condicin social y entonces
procuran disociarse de sus exigencias.
Sera excelente que todos los alumnos ingresaran a la escuela con mucha
motivacin para aprender, pero la realidad dista mucho de sta perspectiva. E
incluso si tal fuera el caso, algunos alumnos an podran encontrar aburrida o
irrelevante la actividad escolar.
Asimismo, el docente en primera instancia debe considerar cmo lograr que los
estudiantes participen de manera activa en el trabajo de la clase, es decir, que
generen un estado de motivacin para aprender; por otra parte pensar en cmo
desarrollar en los alumnos la cualidad de estar motivados para aprender de
modo que sean capaces "de educarse a si mismos a lo largo de su vida"
(Bandura,1993) y finalmente que los alumnos participen cognoscitivamente, en
otras palabras, que piensen a fondo acerca de qu quieren estudiar. Para
adentrarnos en el fenmeno educativo, es necesario partir de la
conceptualizacin de sus tres grandes dimensiones: la educacin, la
enseanza y el aprendizaje.
El concepto de educacin es ms amplio que el de enseanza y aprendizaje, y
tiene fundamentalmente un sentido espiritual y moral, siendo su objeto la
formacin integral del individuo. Cuando sta preparacin se traduce en una

28

alta capacitacin en el plano intelectual, en el moral y en el espiritual, se trata

de una educacin autntica, que alcanzar mayor perfeccin en la medida que
el sujeto domine, autocontrole y autodirija sus potencialidades: deseos,
tendencias, juicios, raciocinios y voluntad.

La educacin
La educacin es el conjunto de conocimientos, ordenes y mtodos por medio
de los cuales se ayuda al individuo en el desarrollo y mejora de las facultades
intelectuales, morales y fsicas. La educacin no crea facultades en el
educando, sino que coopera en su desenvolvimiento y precisin (Ausubel y
colbs., 1990). Es el proceso por el cual el hombre se forma y define como
persona. La palabra educar viene de educere, que significa sacar afuera.
Aparte de su concepto universal, la educacin reviste caractersticas especiales
segn sean los rasgos peculiares del individuo y de la sociedad. En la situacin
actual, de una mayor libertad y soledad del hombre y de una acumulacin de
posibilidades y riesgos en la sociedad, se deriva que la Educacin debe ser
exigente, desde el punto de vista que el sujeto debe poner ms de su parte
para aprender y desarrollar todo su potencial.
La enseanza
Es el proceso mediante el cual se comunican o transmiten conocimientos
especiales o generales sobre una materia. Este concepto es ms restringido
que el de educacin, ya que sta tiene por objeto la formacin integral de la
persona, mientras que la enseanza se limita a transmitir, por medios diversos,
determinados conocimientos. En este sentido la educacin comprende la
enseanza propiamente dicha. Los mtodos de enseanza descansan sobre
las teoras del proceso de aprendizaje y una de las grandes tareas de la
pedagoga moderna a sido estudiar de manera experimental la eficacia de
dichos mtodos, al mismo tiempo que intenta su formulacin terica. En este
campo sobresale la teora psicolgica: la base fundamental de todo proceso de
enseanza-aprendizaje se halla representada por un reflejo condicionado, es
decir, por la relacin asociada que existe entre la respuesta y el estmulo que la
provoca.
El sujeto que ensea es el encargado de provocar dicho estmulo, con el fin de
obtener la respuesta en el individuo que aprende. Esta teora da lugar a la
formulacin del principio de la motivacin, principio bsico de todo proceso de
enseanza que consiste en estimular a un sujeto para que ste ponga en
actividad sus facultades, el estudio de la motivacin comprende el de los
factores orgnicos de toda conducta, as corno el de las condiciones que lo
determinan. De aqu la importancia que en la enseanza tiene el incentivo, no
tangible, sino de accin, destinado a producir, mediante un estmulo en el
sujeto que aprende (Arredondo,1989).
Tambin, es necesario conocer las condiciones en las que se encuentra el
individuo que aprende, es decir, su nivel de captacin, de madurez y de cultura,
entre otros. El hombre es un ser eminentemente sociable, no crece aislado,
sino bajo el influjo de los dems y est en constante reaccin a esa influencia.

29

La Enseanza resulta as, no solo un deber, sino un efecto de la condicin

humana, ya que es el medio con que la sociedad perpetua su existencia. Por
tanto, como existe el deber de la enseanza, tambin, existe el derecho de que
se faciliten los medios para adquirirla, para facilitar estos medios se encuentran
como principales protagonistas el Estado, que es quien facilita los medios, y los
individuos, que son quienes ponen de su parte para adquirir todos los
conocimientos necesarios en pos de su logro personal y el engrandecimiento
de la sociedad.
La tendencia actual de la enseanza se dirige hacia la disminucin de la teora,
o complementarla con la prctica. En este campo, existen varios mtodos, uno
es los medios audiovisuales que normalmente son ms accesibles de obtener
econmicamente y con los que se pretende suprimir las clsicas salas de
clase, todo con el fin de lograr un beneficio en la autonoma del aprendizaje del
individuo. Otra forma, un tanto ms moderno, es la utilizacin de los
multimedios, pero que econmicamente por su infraestructura, no es tan fcil
de adquirir en nuestro medio, pero que brinda grandes ventajas para los
actuales procesos de enseanza aprendizaje.
El aprendizaje
Este concepto es parte de la estructura de la educacin, por tanto, la educacin
comprende el sistema de aprendizaje. Es la accin de instruirse y el tiempo que
dicha accin demora. Tambin, es el proceso por el cual una persona es
entrenada para dar una solucin a situaciones; tal mecanismo va desde la
adquisicin de datos hasta la forma ms compleja de recopilar y organizar la
informacin.
El aprendizaje tiene una importancia fundamental para el hombre, ya que,
cuando nace, se halla desprovisto de medios de adaptacin intelectuales y
motores. En consecuencia, durante los primeros aos de vida, el aprendizaje
es un proceso automtico con poca participacin de la voluntad, despus el
componente voluntario adquiere mayor importancia (aprender a leer, aprender
conceptos, etc.), dndose un reflejo condicionado, es decir, una relacin
asociativa entre respuesta y estmulo.
A veces, el aprendizaje es la consecuencia de pruebas y errores, hasta el logro
de una solucin vlida. De acuerdo con Prez Gmez (1992) el aprendizaje se
produce tambin, por intuicin, o sea, a travs del repentino descubrimiento de
la manera de resolver problemas.
Existe un factor determinante a la hora que un individuo aprende y es el hecho
de que hay algunos alumnos que aprenden ciertos temas con ms facilidad que
otros, para entender esto, se debe trasladar el anlisis del mecanismo de
aprendizaje a los factores que influyen, los cuales se pueden dividir en dos
grupos: los que dependen del sujeto que aprende (la inteligencia, la motivacin,
la participacin activa, la edad y las experiencia previas) y los inherentes a las
modalidades de presentacin de los estmulos, es decir, se tienen modalidades
favorables para el aprendizaje cuando la respuesta al estmulo va seguida de
un premio o castigo, o cuando el individuo tiene conocimiento del resultado de
su actividad y se siente guiado y controlado por una mano experta.

30

Conclusin
Los paradigmas de enseanza aprendizaje han sufrido transformaciones
significativas en las ltimas dcadas, lo que ha permitido evolucionar, por una
parte, de modelos educativos centrados en la enseanza a modelos dirigidos al
aprendizaje, y por otra, al cambio en los perfiles de maestros y alumnos, en
ste sentido, los nuevos modelos educativos demandan que los docentes
transformen su rol de expositores del conocimiento al de monitores del
aprendizaje, y los estudiantes, de espectadores del proceso de enseanza, al
de integrantes participativos, propositivos y crticos en la construccin de su
propio conocimiento.
Asimismo el estudio y generacin de innovaciones en el mbito de las
estrategias de enseanzaaprendizaje, se constituyen como lneas prioritarias
de investigacin para transformar el acervo de conocimiento de las Ciencias de
la Educacin.

31

3.7) AULA INCLUYENTE-EXCLUYENTE (M.LANGON)

El aula, es un lugar excluyente Todo esto en aulas que son altamente
excluyentes. Como cualquier grupo humano. Como el grupo de los que
estamos ahora en este anfiteatro, que excluimos a todos los dems que no
estn ac y ahora. Todo grupo humano, todo ser humano es excluyente. Y a la
vez incluyente: excluye a todos los dems y en toda interioridad estn todos los
dems. Y estn repercutiendo aqu adentro todos ellos y todo el mundo. Se
insiste en algo en este carcter obvio de exclusin, porque es notorio el
discurso para el cual todo lo que cuenta en educacin es la inclusin de todos
dentro del sistema de educacin formal pblico, la mayor cantidad de horas
diarias posible dentro del aula, ms das por ao, durante muchos aos. De
todas maneras, en algn momento uno puede ser fracasado. Si no eres doctor
no te pueden invitar en Brasil para dar conferencias en las Universidades. Vas
a abandonar antes del postdoctorado. O ya se inventar algn nivel superior.
Y se es excluido, porque si se quiere ir a un encuentro de didctica de la
filosofa en Brasil y no se es doctor, se va a necesitar tener dinero; o se va a
tener que pertenecer a alguna institucin que nos sustente. Lo claro es que, a
un nivel o el otro, el sistema genera exclusin y frustracin.
La genera y la justifica: no puede obtener ese trabajo por su culpa, no ha
terminado Bachillerato; no puede ir a un encuentro en Santiago por su culpa,
no ha culminado un Postdoctorado. En un proceso adems que va aumentando
el nmero de aos de estudio necesario para cualquier cosa en lo que se ha
dado en llamar huida hacia adelante. En un texto de Julio Castro, creo que de
1949, en que deca que todo padre sabe que, si puede, debe hacer todos los
esfuerzos para que su hijo termine al menos 4 de liceo. Pero despus, la ley
hizo obligatorio hasta 3 de liceo. As que ahora todo padre est obligado a
mandar al nene hasta tercero de liceo. Igual no lo manda, tampoco puede,
porque la norma legal no incluye darle los medios para cumplirla, o al menos
algn estmulo. E igual, para darle el empleo, le pedirn 6 de liceo... Y, saben
que tienen que terminar el bachillerato, as que, cuando sea excluido del
trabajo, sabe que hay una buena razn y que usted es el responsable de esa
exclusin. Y como da la impresin de que se necesitan desocupados, en la
medida en que todos vayan teniendo bachillerato se les pedir que tengan
tambin algunos aos de Facultad. Con todo esto se justifica la exclusin. Se
Jerarquiza a la poblacin en base a su escolaridad y se descalifica a quienes
no tienen las acreditaciones pertinentes. Por supuesto que est bien y es digno
ser electricista o albail o enfermero. Pero mejor ser ingeniero, arquitecto o
mdico. Aunque el pobre Jos Batlle y Ordez haya hecho slo un par de
aos de Facultad. Quiero decir que todo este tipo de discurso es excluyente. Y
que debemos pensar el aula como un lugar altamente incluyente en un sistema
educativo excluyente que sirve tambin para justificar y consolidar la inclusion
social. El verdadero problema es cmo hacer para generar en esos mbitos
pequeos relaciones humanas que sean abiertas, filosficas y democrticas,
en el sentido de que vayan dando cada vez ms poder a cada uno de sus
miembros y al colectivo para que cada uno, en los distintos grupos en que
constantemente est, y para que cada grupo y todos los grupos, puedan
reproducir un movimiento anlogo que pueda desarrollarse tambin en la
sociedad en general y en todas las sociedades, imperecederamente.

32

3.8) VIGOTSKY (1896-1934)

Para l la verdadera direccin del desarrollo no va del individuo a lo social, sino
de manera inversa, en la internalizacin de la cultura
La actividad mental es nica y exclusivamente humana y los procesos
psicolgicos superiores tienen un origen cultural.
Vigotsky sostiene que el desarrollo cognitivo est directamente unido al
desarrollo social, aparece primero en el plano social y luego en el plano
psicolgico.
Vigotsky hace una distincin entre herramientas y signos o smbolos, como
instrumentos mediadores de este proceso.
Los signos, en cambio estn orientados hacia el interior del sujeto y apuntan a
la autorregulacin de su propia conducta.
Vigotsky sostiene antes de dominar su propia conducta el nio comienza a
dominar su entorno con la ayuda del lenguaje
El lenguaje permite transformacin del sujeto y la construccin de lo humano
El lenguaje viene a provocar en este nio o sujeto la creacin de una nueva
lnea de desarrollo, a lo que Vigotsky llama lnea de desarrollo cultural que es
muy diferente a su lnea de desarrollo natural o biolgico que lo acompaa
desde su nacimiento.
En la lnea cultural la que viene a provocar la construccin de los procesos
psicolgicos superiores o psiquismo: Memoria, inteligencia, pensamiento
reflexivo, la zona de desarrollo prxima
Existen diferencias significativas entre la manera como un adulto y un nio
perciben los objetos y la realidad la diferencia entre estos dos niveles de
funcionamiento cognitivo adulto o experto y nio o novicio se inscribe en lo que
Vigotsky denomin Zona de desarrollo prximo
Zona de desarrollo prximo se explica como la distancia que hay entre un nivel
de desarrollo efectivo o real y el nivel potencial al que un nio puede llegar con
la intervencin de otro, sea este un adulto o un par mas capacitado. El nivel
real alude a una capacidad que tiene un sujeto de resolver de modo
independiente, tareas de un determinado nivel.
Vigotsky define aquellas funciones que aun no han madurado pero que se
hallan en proceso de maduracin, funciones que han de madurar maana, pero
que ahora se encuentran solo en estado embrionario.
El concepto de zona de desarrollo prximo acuado por vigotsky debe ser
entendido como el recorrido o espacio donde se producen las interiorizaciones
y en conciencia, los aprendizajes que el sujeto incorpora a la conciencia que
tiene de la debilidad, si cuenta con la ayuda necesaria para lograr tal cometido.
La conciencia, no debe ser entendida como algo estatico sino un proceso
mediante el cual el sujeto advierte cuales son sus posibilidades de relacin con
los dems en esta actividad transformadora de la realidad y la define como el
contacto social con uno mismo.
La zona de desarrollo prximo puede traducirse en los siguientes hechos
Asocia el aprendizaje a un proceso de cambio cultural y por lo tanto, sujeto a la
dinmica propia de este cambio cultural

33

Concibe la inteligencia como un proceso, como algo dinmico que puede ser
modificado si se entregan los apoyos necesarios para generar el cambio,
superando de este modo la concepcin de un objeto esttico.
Esta nueva concepcin del aprendizaje conlleva a un nuevo concepto de la
educacin la que debe ser entendida como facilitadora y generadora de
interacciones y transacciones de carcter social
Al introducir la nocion de Zona de desarrollo prximo, Vigotsky reubic el lugar
de la instruccin de la enseanza, como un pivote que expandiera las
posibilidades del aprendizaje del nio convirtiendo dichas experiencias en
desarrollo.
De ser una experiencia individual, el aprendizaje se converta en un proceso
social, donde los otros podan ser agentes de desarrollo, el razonar juntos, el
monitoreo en la ejecucin de una tarea como estrategia de avance, implicaba
que aquellas funciones que se pensaban como internas (pensamiento,
lenguaje) tuvieran un origen social, en donde no solo los contenidos sino las
estructuras mismas seguiran una ley de formacin a nivel social
Aprendizaje y desarrollo
En el contexto de la teora socio-historica cultural de vigotsky el desarrollo es
concebido como un proceso complejo que no se da de manera lineal ni
espontanea
El desarrollo puede ser promovido por el aprendizaje, en consecuencia el
aprendizaje del sujeto es condicin previa al proceso de su desarrollo
Vigotsky hace una diferenciacin entre lo que es aprendizaje y lo que es
imitacin, en los siguientes trminos:
IMITACION: No es una simple copia, es un acto, intelectual provisto de sentido
y no automatico
Distingue tres tipos de aprendizaje
APRENDIZAJE ESPONTANEO: Ocurre durante los primeros aos de vida del
nio
APRENDIZAJE ESPONTANEO REACTIVO: Ocurre hasta la etapa preescolar
APRENDIZAJE REACTIVO: Se da a partir de la edad escolar
En cuanto a los conceptos, los clasifica en dos grupos: Los espontaneos y los
no espeontaneos
Los conceptos no espontaneos son aquellos adquiridos con el apoyo y la
influencia de los adultos y que son los que ocurren generalmente en la escuela,
es decir en un ambiente escolar, ambos tienen que ajustarse y evolucionar con
la actividad mental del nio.
VIGOTSKY Y LA EDUCACION
Las siguientes son implicaciones para educar segn las ideas de Vigotsky:
Desarrollar la personalidad del nio
La personalidad humana esta unida a su potencial creativo y la educacin debe
concebirse de modo tal que permita descubrir y desarrollar al mximo este
potencial en cada individuo
La enseanza y el aprendizaje debe permitir que los alumnos exploten sus
valores internos.
Los docentes deben dirigir y guiar las actividades individuales de sus alumnos,
pero no deben dictarles ni forzarlos.

34

Los mtodos mas validos para el aprendizaje de los alumnos son aquellos que
responden a sus necesidades ya sus estadios de desarrollo individual, en
consecuencia, no pueden ser idnticos para todos.
La comprensin de la zona de desarrollo prximo en la Practica Pedaggica
est relacionada con el diseo y seleccin de diferentes tipos de tareas que
ofrezcan niveles de dificultad individuales y colectivos asequibles al grupo.
El suministro de esta ayuda debera hacerse en forma progresiva, acuerdo a
necesidades del alumno y de la dificultad de la tarea que debe resolver.
Al sostener que el aprendizaje no es un proceso de transmisin de saberes
acabado o contenidos, sino el resultado de procesos transaccionales y que se
da siempre en un contexto con significacin.
El concepto de aprendizaje, asociado a un proceso social, de acceso a la vida
intelectual, lleva a concluir que el aprendizaje se produce en la medida en que
el sujeto tenga la posibilidad de acceder a los procesos de interaccin al
pensamiento
El desafo mayor para el profesor consiste en atender y responder a estas
diferencias individuales, creando los contextos y los estmulos necesarios para
que el alumno acceda a la vida intelectual de la sociedad, a los procesos
denominados vitales.
El trabajo grupal entre alumnos adquiere una nueva dimensin pedaggica a
travs de la apropiacin e internalizacin de los instrumentos que estos le
puedan proporcionar, modificar a partir de su particular visin y de sus propias
necesidades.
LA EDUCACION ESCOLAR
El trabajo Vigotskiano se centr en los orgenes sociales y en las bases
culturales de desarrollo del individual.
Postulaba que los procesos psicolgicos superiores se desarrollan en los nios
a travs de la enculturacin de las prcticas sociales, a travs de la adquisicin
de la tecnologa de la sociedad, de sus signos y herramientas, y a travs de la
educacin en todas sus formas.
En el desarrollo cultural del nio toda funcin aparece dos veces: primero entre
personas (interpsicologca) y despus en el interior del propio nio
(intrapsicologica) esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la
memoria lgica y la formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se
originan como relaciones entre seres humanos (Vigotsky).
Su posicin coincide con la de Piaget quien tambin sustentaba la idea de que
los signos se elaboran al interactuar con el medio.
La diferencia entre ambos, para el genio suizo, en el ambiente encontramos
solamente objetos, mientras que para el sabio ruso adems de los objetos hay
personas que median en la interaccin del nio con los objetos de su medio.
Siguiendo la lnea de pensamiento Vigotskiano, el vector del desarrollo y del
aprendizaje procede del exterior del individuo al interior.
LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO
Vigotsky desarrollo un concepto que tuvo gran impacto no solo en el campo de
la educacin en general, sino tambin en el campo de la educacin especial.
La concepcin de Vigotsky acerca del aprendizaje y el desarrollo es
profundamente dialctica y resulta ser, adems, el punto de mayor divergencia
con respecto a la teora piagetiana.

35

El concepto de zona de desarrollo prximo permite a los educadores

comprender el curso interno del desarrollo del nio a partir de el, pueden
considerarse no solo los ciclos y procesos de maduracin acabados, sino
tambin los que se encuentran en proceso de formacin y estn comenzando a
madurar y desarrollarse

ZONA DE
DESARROLLO
PROXIMO
ZONA DE
DESARROLLO REAL

= proceso de andamiaje
= participacin guiada
=cognecion socialmente
compartida
=practica reflexiva

ZONA DE
DESARROLLO
POTENCIAL

Vigotsky planteaba que los nios internalizaban y transforman la ayuda que

deben de otros.
Los humanos usamos signos e instrumentos culturales (discurso,
alfabetizacin, matemtica) para medir en nuestras interacciones con el
ambiente circundante.
A travs de la concersacion explorativa y otras mediaciones sociales (como la
incorporacin de actividades cotidianas en el aula) aquel debe ayudar a los
nios a apropiarse y tomar el control de su propio aprendizaje.
Al actuar en la Zona de desarrollo prximo el docente puede llegar a asumir
diferentes roles
COMO GUIA Y SOPORTE: El maestro ayuda a que el nio asuma riesgos.
Por otra parte lo va centrando con sus preguntas e ideas, y trata de asegurar
que cada alumno logre el xito acadmico
COMO PARTICIPANTE ACTIVO EN EL APRENDIZAJE CON SUS
ALUMNOS: Investiga juntos con ellos, y efecta las demostraciones de los
procesos de investigacin.
COMO EVALUADOR DEL DESARROLLO DE SUS ALUMNOS: Identifica las
zonas oscuras por las que Puede atravesar, en las que es preciso brindar otro
tipo de ayuda
COMO PARTICIPADOR DEL APRENDIZAJE DE SUS ALUMNOS: Recurre a
diferentes tipos de medios culturales (curriculum, lenguaje, etc)
Los alumnos son portadores de distintos niveles de desarrollo potencial y
distintas zonas de desarrollo prximo posibles en relacin con los distintos
mbitos de desarrollo, tareas y contenidos escolares.

36

3.9) INTELIGENCIAS MULTIPLES (GARDNER)

Quin es Howard Gardner?
El creador del Modelo de las 7 Inteligencias Mltiples es Howard Gardner
quien naci en Estados Unidos hace 59 aos, es conocido en el ambiente de la
educacin por su Teora de las Inteligencias Mltiples, basada en que cada
persona tiene -por lo menos- ocho inteligencias u ocho habilidades
cognoscitivas.
Es investigador de la Universidad de Harvard.
Gardner, neuropsiclogo, es codirector del Proyecto Zero en la Escuela
Superior de Educacin de Harvard, donde adems se desempea como
profesor de educacin y de psicologa, y tambin profesor de Neurologa en la
Facultad de Medicina de Universidad de Boston.
En 1983 present su teora en el libro Frames of Mind: The Theory of
Multiple Intelligences y, en 1990, fue el primer americano que recibi el
Premio de Educacin GRAWMEYER de la Universidad de Louisville.
En 1993 public su gran obra Las inteligencias mltiples; en 1997, Mentes
Extraordinarias. Adems, escribi quince libros -Arte, Mente y cerebro; La
mente no escolarizada; Educacin artstica y desarrollo humano y La
nueva ciencia de la Mente, entre otros ttulos- y varias centenas de artculos.
Definicin de inteligencia
Howard Gardner nos menciona en su libro Inteligencias Mltiples, la teora
en la prctica (1998), que la cuestin optima de inteligencia en su definicin en
la Teora de las Mltiples Inteligencias diverge de los puntos de vista
tradicionales En una visin tradicional, se define operacionalmente la
inteligencia como la habilidad para responder a las cuestiones de un test de
inteligencia. La inferencia que lleva de la puntuacin en los tests a alguna
habilidad subyacente se sostiene a base de tcnicas estadsticas que
comparan las respuestas de individuos de diferentes edades. La aparente
correlacin de las puntuaciones de stos tests, a travs de las edades y a
travs de diferentes instancias de tests, corrobora la idea de que la facultad de
inteligencia no cambia mucho con la edad o con el entrenamiento o con la
experiencia. Se trata de un atributo innato, de una facultad del individuo.
(Gardner, 1998).
La Teora de las Inteligencias Mltiples pluraliza el concepto tradicional, una
inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para
elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una
comunidad determinada.

Criterios para la localizacin de las Inteligencias

Recientes investigaciones en neurobiologa sugieren la presencia de zonas
en el cerebro humano que corresponden al menos, de modo aproximado, a

37

determinados espacios de cognicin; mas o menos, como si un punto del

cerebro representara a un sector que albergue una forma especfica de
competencia y de procesamiento de informaciones. Aunque sea una tarea
difcil decir claramente cuales son esas zonas, existen el consenso sobre que
cada una de ellas puede expresar una forma diferente de inteligencia, esto es
de responsabilizarse de la solucin especfica de problemas o de la creacin de
productos vlidos para una cultura.
Como la localizacin cerebral de puntos neurales no constituyen una tarea fcil,
Gardner indica 8 seales o criterios que considera esenciales para que una
competencia pueda ser incluida como una inteligencia. Hay dos criterios que
proceden de las ciencias biolgicas:
1. La posibilidad de que una inteligencia se pueda aislar en casos de
lesiones Cerebrales
ste criterio es vlido en la medida en que el dao causado a una parte del
cerebro puede afectar a las habilidades inherentes a esa inteligencia. Por
ejemplo, un dao cerebral que afecte a una parte especfica del hemisferio
izquierdo del cerebro puede destruir la capacidad del habla de una persona, as
como su capacidad de construir imgenes mediante palabras, sin afectar
necesariamente a otros puntos u otras inteligencias localizadas en otras reas
cerebrales. De la misma forma, existiran otras moradas especficas para las
dems inteligencias. Como ya lo mencionaba el entrevistado A, los estudios de
Gardner fueron realizados ...a la luz de anlisis de cerebros con lesiones en
donde l pudo ver como stas lesiones puede afectar alguna de las reas del
desarrollo de una persona, hablando cerebralmente pero cmo otras reas
pueden quedar intactas...
2. Que tenga una historia evolutiva plausible
A pesar de todas sus lagunas, las pruebas sobre la evolucin de nuestra
especie son fundamentales para cualquier discusin de la mente del cerebro
del ser humano contemporneo. Los psiclogos de la evolucin llevan a cabo
una especie de ingeniera inversa: partiendo del funcionamiento actual de las
capacidades humanas intentan inferir las presiones selectivas que condujeron
despus de miles aos al desarrollo de una facultad en particular. Estos
estudios ofrecen ms verosimilitud a las explicaciones evolucionistas de
facultades como la inteligencia para explorar el mundo de las plantas o la
inteligencia para calcular las motivaciones de otros miembros de la especie.
Hay otros dos criterios que proceden de anlisis lgico:
3. La existencia de una o ms operaciones identificables que desempean
una funcin esencial o central
En el mundo real, cada inteligencia concreta opera en un entorno rico y
abundante, normalmente en conjuncin con otras inteligencias. Sin embargo,
desde un punto de vista analtico, es importante aislar las capacidades que
parecen desempear una funcin bsica, esencial o central en una inteligencia.
Es probable que stas capacidades estn medidas por unos mecanismos

38

neurales especficos y que se activen ante unos tipos concretos de informacin

de origen interno o externo. El anlisis indica que la inteligencia lingstica tiene
como operaciones centrales la discriminacin fonemticas, el dominio de la
sintaxis, la sensibilidad a los usos pragmticos del idioma y la adquisicin de
significados para las palabras. Otras inteligencias tambin tienen sus propias
operaciones o procesos componentes, como la sensibilidad a los espacios
grandes, pequeos, tridimensionales y bidimensionales (inteligencia espacial) o
aspectos del proceso musical que incluyen el tono, ritmo, timbre y la armona
(inteligencia musical).
4. Posibilidad de decodificacin en un sistema de smbolos
Dedicamos gran parte de nuestro tiempo a dominar y manipular varios
sistemas de smbolos (lenguaje hablado y escrito, sistemas matemticos,
grficos, dibujos, ecuaciones lgicas, etc.) especialmente en el trabajo y en la
escuela. En lugar de ocurrir de una manera natural, stos sistemas han sido y
estn siendo desarrollados por el ser humano para transmitir de una manera
sistemtica y precisa informacin culturalmente significativa. Histricamente,
los sistemas de smbolos parecen haber surgido precisamente para codificar
los significados ante los que las inteligencias humanas son ms sensibles. De
hecho, para cada inteligencia humana hay sistemas de smbolos sociales y
personales que permiten a las personas intercambiar ciertos tipos de
significados. Y como los seres humanos, aslan acontecimientos y hacen
inferencia sobre ellos, han desarrollado smbolos lingsticos y pictricos que
permiten expresar con facilidad los significados de esos acontecimientos. El
cerebro humano parece haber evolucionado para procesar con eficacia
determinados tipos de smbolos. Dicho de otra manera, los sistemas de
smbolos se pueden haber desarrollado precisamente porque encajan con
facilidad con la inteligencia o inteligencias pertinentes.
Hay otros dos criterios que proceden de la psicologa evolutiva:
5. Un desarrollo bien diferenciado y un conjunto definible de actuaciones
que indiquen un estado final
Las personas no manifiestan sus inteligencias porque s; lo hacen en el
desempeo de ciertas funciones relevantes en su sociedad para las que se
deben preparar siguiendo un proceso de desarrollo que suele ser largo. En
cierto sentido, cada inteligencia tiene su propio historial de desarrollo, por
ejemplo, las personas que se quieren dedicar a la matemtica deben
desarrollar su capacidad lgico-matemtica de una manera concreta. Otras
personas deben seguir unas vas de desarrollo distintas: por ejemplo, los
mdicos, psiquiatras o psiclogos clnicos deben tener una inteligencia
interpersonal bien desarrollada y lo mismo ocurre con los msicos, que deben
desarrollar a fondo su inteligencia musical.

39

6. La existencia de idiot savants, prodigios y otras personas

excepcionales
En la vida cotidiana las inteligencias se combinan con total libertad, casi con
desenfreno. Por lo tanto, es especialmente importante que los investigadores
aprovechen ciertos accidentes naturales, como los traumas o las apoplejas,
para observar con claridad la identidad y el funcionamiento de una inteligencia
concreta; pero la naturaleza tambin brinda otras oportunidades para el estudio
de las inteligencias mltiples en forma de personas que, sin ningn indicio
documentado de lesin cerebral, tienen unos perfiles de inteligencia inusitados.
Un ejemplo es el savant, que presenta una capacidad excepcional en un
mbito dado, pero cuyo rendimiento en otros mbitos es normal e incluso,
inferior a la normal. Las personas autistas son un ejemplo aun ms patente:
muchos nios autistas se destacan en el clculo numrico, en la interpretacin
musical, en la reproduccin de melodas o en el dibujo, pero al mismo tiempo
manifiestan unos problemas caractersticos y acusados de comunicacin,
lenguaje y sensibilidad hacia los dems. Ms afortunados son los prodigios,
personas cuyo rendimiento es extraordinario en un mbito concreto y que
tambin tienen talento o, por lo menos, un rendimiento normal en otros
mbitos. Al igual que la persona autista, el prodigio tiende a destacarse en
mbitos que estn regidos por reglas y que no requieren mucha experiencia en
la vida, como el ajedrez, la matemtica, el arte figurativo y otras formas de
reconocimiento y creacin de pautas. Con frecuencia, la especial capacidad de
los prodigios est acompaada de alguna desventaja: puede que sean capaces
de trabajar con eficacia con personas de mucha ms edad, pero tambin
pueden tener dificultades para relacionarse con sus coetneos.
Contrariamente, al parecer popular, la mayora de los prodigios no llegan a ser
grandes creadores ni acaban malogrndose; lo normal es que lleguen a ser
expertos en un mbito, que haga uso de una o ms inteligencias y es poco
probable que deje una huella indeleble en el mundo. Los ltimos dos criterios
proceden de la investigacin psicolgica tradicional:
7. Contar con el respaldo de la psicologa experimental
Los psiclogos pueden averiguar la relacin entre dos operaciones observando
hasta que punto se pueden llevar a cabo dos actividades simultneamente. Si
una actividad no interfiere con la otra, los investigadores pueden suponer que
las dos se basan en capacidades mentales y cerebrales distintas. Por ejemplo,
la mayora de nosotros no tenemos ningn problema en caminar u orientarnos
al tiempo que conversamos; las inteligencias implicadas estn separadas. En
cambio, solemos encontrar muy difcil conversar mientras intentamos resolver
un crucigrama o escuchamos la letra de una cancin; en estos casos, tenemos
dos manifestaciones de la inteligencia lingstica que compiten entre si. Los
estudios sobre la transferencia o la interferencia no justificada nos pueden
ayudar a identificar inteligencias separadas.
8. Contar con el apoyo de datos psicomtricos
Puesto que la teora de las Inteligencias Mltiples naci como una reaccin
contra la psicometra, puede parecer extrao que en sta discusin de los

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criterios de apoyo se hable del respaldo de los datos psicomtricos. De hecho,

gran parte de los datos psicomtricos se pueden interpretar en contra de las
inteligencias mltiples porque indican la presencia de una variedad positiva es
decir, de una correlacin entre las puntuaciones obtenidas en tareas diversas.
A pesar de todo, es conveniente tener en cuenta los datos psicomtricos, por
ejemplo, los estudios de la inteligencia espacial y la inteligencia lingstica han
aportado pruebas convincentes de que entre stas dos facultades existe una
correlacin dbil. Adems, a medida que los psiclogos han ampliado sus
definiciones de inteligencia y han mejorado los instrumentos para medirla, las
pruebas psicomtricas a favor de las inteligencias mltiples han aumentado.
As, los estudios sobre inteligencia social han revelado un conjunto de
capacidades distintas de las asociadas a la inteligencia lingstica y la
inteligencia lgica (Gardner, 2001).
Las 7 Inteligencias Originales
Para su sistematizacin, hemos tomado como patrn la divisin que de las
mismas , en sus primeras investigaciones, realiza Gardner donde relata la
presencia de siete inteligencias bsicas. Hoy algunos autores llegan a describir
mas de sesenta tipos de inteligencias, e incluso el mismo Gardner despus de
muchas indagaciones e investigaciones, propone nuevas inteligencias. Como
hemos dicho anteriormente partiremos de las sietes inteligencias que propuso
en sus primeras investigaciones.
En Frames of Mind, Gardner propuso la existencia de 7 inteligencias separadas
en el ser humano. Las dos primeras, lingstica y lgico-matemtico, son las
que normalmente se han valorado en la escuela tradicional.
La inteligencia lingstica: supone una sensibilidad especial hacia el lenguaje
hablado y escrito, la capacidad para aprender idiomas y de emplear el lenguaje
para lograr determinados objetivos. Entre las personas que tienen una gran
inteligencia lingstica, se encuentran los abogados, los oradores, los escritores
y los poetas.
La inteligencia lgico-matemtica: supone la capacidad de analizar
problemas de una manera lgica, de llevar a cabo operaciones matemticas y
de realizar investigaciones de una manera cientfica. Los matemticos, los
lgicos y los cientficos emplean la inteligencia lgico-matemtica, sin duda una
combinacin adecuada de inteligencia lingstica y lgico-matemtica, es una
bendicin para los estudiantes y para quien quiera pasar pruebas con
frecuencia. En realidad, el hecho de que la mayora de los psiclogos y la
mayor parte de los restantes acadmicos posean una combinacin aceptable
de inteligencia lingstica y lgica, han hecho casi inevitable que stas
facultades predominen en las pruebas de inteligencia. Con frecuencia, se duda
si se habra aislado un conjunto distinto de facultades en el caso de que los
diseadores de pruebas hubieran sido empresarios, polticos, artistas o
militares.
Las 3 inteligencias siguientes destacan especialmente en las bellas artes
aunque, cada una de ellas se puede emplear de muchas otras maneras.

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La inteligencia musical: supone la capacidad de interpretar, componer y

apreciar pautas musicales; es prcticamente anloga a la inteligencia
lingstica y carece de sentido, tanto desde el punto de vista cientfico como
lgico llamar inteligencia a una de las dos y llamar talento a la otra
.
La inteligencia corporal-cinestsica: supone la capacidad de emplear partes
del propio cuerpo o su totalidad para resolver problemas o crear productos.
Evidentemente, los bailarines, los actores y los deportistas destacan por su
inteligencia corporal-cinestsica. Sin embargo, sta forma de inteligencia
tambin es importante para los artesanos, los cirujanos, los cientficos de
laboratorio, los mecnicos y otros muchos profesionales de orientacin tcnica.
La inteligencia espacial: supone la capacidad de reconocer y manipular
pautas en espacios grandes y en espacios ms reducidos. Las distintas
utilizaciones de la inteligencia espacial en diferentes culturas muestran
claramente que un potencial biopsicolgico se puede utilizar en mbitos que
han evolucionado con distintos fines.
Las dos ltimas inteligencias de la lista original son las llamadas inteligencias
personales:
La inteligencia interpersonal denota la capacidad de una persona para
entender las intenciones, las motivaciones y los deseos ajenos y, en
consecuencia, su capacidad para trabajar eficazmente para trabajar con otras
personas. Los vendedores, los maestros, los mdicos, los lderes religiosos y
polticos, y los actores, necesitan una gran inteligencia interpersonal.
La inteligencia intrapersonal supone la capacidad de comprenderse uno
mismo, de tener un modelo til y eficaz de uno mismo, que incluye a los
propios deseos, miedos y capacidades y de emplear sta informacin con
eficacia en la regulacin de la propia vida.

42

4) REFLEXION

La educacin tiene una temporalidad propia. Cada poca ha tenido un

pensamiento hegemnico que rige la forma en la que docentes, alumnos,
directivos y familias se acercan a las instituciones educativas, sus roles y
limitaciones. Si hace unos aos la figura del docente estaba vista con un halo
de santidad, hoy se lo considera un trabajador ms del estado y ha perdido
parte de ese prestigio que le otorgaba ser el formador de las nuevas
generaciones.
Cuando reflexionamos sobre educacin tenemos que tener muy en cuenta cual
es el objetivo que buscamos con dicha tarea. Ya sea educando a nuestros hijos
o al frente de una clase, somos nosotros los que podemos darles las
herramientas para que aprendan a desenvolverse o someterlos a nuestra
autoridad. Depender en cada caso de la personalidad de los alumnos y del
propio docente, pero si no sabemos el tipo de profesor que deseamos ser, o el
tipo de alumno que deseamos formar, entonces correremos el riesgo de
desperdiciar una gran oportunidad para el aprendizaje no solamente del
alumno sino tambin de nosotros mismos.
Hay que remarcar que la educacin es un proceso continuo que nunca se
detiene. Siempre estamos aprendiendo algo nuevo. Cada persona que se
cruza en nuestro camino puede ensearnos algo. Ya sea una nueva habilidad,
una historia de vida o simplemente comportamientos, miradas o formas de
expresarnos que quizs luego utilicemos o descartemos.
Si abrimos nuestra mente y pensamos en la educacin como un todo, repleto
de variantes y formas diferentes de accin, entonces estaremos ante la
posibilidad transformar nuestra propia realidad y mejorar nuestra calidad de
vida y la de las personas que nos rodean. Solamente en la educacin est la
semilla para un mundo mejor que somos los responsables de sembrar.

43

5) ANEXO
BIBLIOGRAFA

Desarrollo psicolgico y educacin Concepciones y tendencias actuales

en psicologa de la educacin
Vol. 2, 1990 (Psicologa de la educacin escolar), ISBN 84-206-8685-9,
Idioma: espaol
CSAR COLL SALVADOR / CSAR COLL SALVADOR, LVARO MARCHESI
ULLASTRES, JESS PALACIOS.

Las instituciones educativas: cara y ceca

FRIGERIO, G., POGGI, M., Y OTROS
Editorial: Troquel, Buenos Aires, Argentina, 1992
ISBN 10: 9501630692 / ISBN 13: 9789501630695

El aula como experiencia filosfica

MAURICIO LANGON

Psicologia y educacion
CASULLO, ALICIA BEATRIZ
Editorial: Santillana
ISBN: 9789504612308

Las ideas pedaggicas de Bruner De la revolucin cognitiva a la

revolucin cultural
GUILAR, MOISS ESTEBAN
Educere, vol. 13, nm. 44, enero-marzo, 2009
Universidad de los Andes Mrida, Venezuela

Los idiomas del aprendiente

ALICIA FERNANDEZ
Editorial: nueva visin
ISBN: 9789506024192

El concepto de enseanza-aprendizaje
RUBN EDEL NAVARRO
Universidad Veracruzana
Aprendizaje, Psicologa, Educacin

La teora educativa de Vigotsky en el contexto cultural

ALEX KOZULIN
Universidad de Cambridge 2003

Inteligencias mltiples: la teora en la prctica

HOWARD GARDNER
Editorial: PAIDOS IBERICA
ISBN: 9788449325946

44