Horizontes Educacionales

ISSN: 0717-2141
rhorizontes@ubiobio.cl
Universidad del Bo Bo
Chile

Friz Carrillo, Miguel; Sanhueza Henrquez, Susan; Snchez Bravo, Alejandra; Belmar Mellado, Marta;
Figueroa Manzi, Ernesto
PROPUESTAS DIDCTICAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS MATEMTICAS EN
FRACCIONES
Horizontes Educacionales, vol. 13, nm. 2, 2008, pp. 87-98
Universidad del Bo Bo
Chilln, Chile

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=97912401006

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87
ENSAYO

PROPUESTAS DIDCTICAS PARA EL DESARROLLO DE

COMPETENCIAS MATEMTICAS EN FRACCIONES
Teaching proposals for developing fraction mathematical competencies

Miguel Friz Carrillo1, Susan Sanhueza Henrquez2, Alejandra Snchez Bravo3, Marta
Belmar Mellado4, Ernesto Figueroa Manzi5
Departamento de Ciencias de la Educacin, Facultad de Educacin y Humanidades.
Universidad del Bo-Bo. Casilla 447, Chilln, Chile. mfriz@ubiobio.cl
234
Departamento Psicologa de la Salud, Universidad de Alicante. Espaa. AP. de correos, 9903080, Alicante, Espaa. susan.sanhueza@ua.es / acsb1@alu.ua.es / mebm6@alu.ua.es
5
Ministerio de Educacin, Chile. Direccin Provincial de Educacin de uble, Edicios Pblicos
s/n, Chilln, Chile. ernesto.gueroa@mineduc.cl
1

Resumen
El trabajo tiene como propsito abordar las fracciones como contenido. Se hace referencia
al signicado, conceptualizacin y justicacin de su presencia en los currculos ociales y
se proporcionan situaciones didcticas para ser implementadas y evaluadas en un quinto
ao de Educacin Bsica. Junto con graduar las competencias matemticas implicadas en
el aprendizaje de las fracciones, se analizan las principales dicultades que encuentran los
estudiantes para comprenderlas.
PALABRAS CLAVE: Fracciones, matemticas, competencias, evaluacin

Abstract
The aim of this work is to deal with fraction contents in relation to notions such as meaning,
conceptualization and justication of fraction presence in the ocial curriculum. Teaching
methodological situations are presented in order to be implemented and assessed in the fth
year of Primary Education. Along with grading mathematical competencies involved in the
fraction learning process, students major understanding diculties are analysed.
KEYWORDS: Fractions, mathematics, competencies, assessment
Recibido: 29/04/08

Aceptado: 14/11/08

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Propuestas didcticas para el desarrollo de competencias matemticas...

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INTRODUCCIN
Antes de comenzar la propuesta, es
importante mencionar el sentido de la
enseanza de las matemticas en el Segundo
Ciclo de Educacin General Bsica. Qu es
lo que debe aprender el alumno en este ciclo
de acuerdo a los programas ociales? Cul
es la matemtica requerida en la sociedad
moderna? Existe un distanciamiento entre
ambas intenciones? Si bien no es el propsito
intentar dar respuesta a estas cuestiones, s
es importante aclarar que existe consenso
en que la matemtica de hoy debe estar
centrada en valores, hbitos, actitudes,
habilidades y conocimientos que permitan
a los estudiantes integrarse a la vida social.
Esto implica una actitud positiva hacia las
matemticas, formas de razonar y resolver
problemas diversos y toma de conciencia
de sus propias capacidades.
Las situaciones1 didcticas que se presentan
en este trabajo se fundamentan en un
enfoque denominado cognicin situada,
por lo que se resalta el valor del contexto
en que ocurre el aprendizaje y las formas
de estructurar el pensamiento matemtico.
Asimismo, la situacin es abordada desde
mltiples dimensiones, a saber, desde la
disciplina matemtica en torno al saber
que entra en juego; la psicologa del
aprendizaje a travs de las formas en que
los estudiantes procesan la informacin
y desarrollan estructuras cognoscitivas y
desde el componente didctico necesario
para que el aprendizaje ocurra.
El objetivo es abordar el contenido de
fracciones, especcamente para un
Quinto Ao de Educacin General Bsica
en coherencia con los Planes y Programas
de estudio vigentes para este subsector,
segn el Ministerio de Educacin de
Chile, e integrarlos a travs de la estrategia

de resolucin de problemas para lo cual se

plantean en detalle las diversas fases que
la componen. En cada una de ellas, se
mostrarn las principales dicultades que
van presentado los alumnos, propuestas
para superar estos obstculos y formas de
actuacin del profesorado como mediador
de los aprendizajes matemticos.
La propuesta debe adecuarse al grupo de
alumnos, sus caractersticas, estilos de
aprendizaje y motivaciones. Estamos
seguros de que el material ofrece
orientaciones iniciales que pueden
enriquecerse con un trabajo comprometido
de los profesores.
Fracciones y su aplicabilidad en la vida
diaria
Primer supuesto: el lenguaje fraccionario est
dotado de signicatividad.
Es muy comn que dentro del lenguaje
cotidiano el alumno tenga incorporado de
forma espontnea un lenguaje fraccionario.
La mayor parte del tiempo estas
aproximaciones se encuentran asociadas
a unidades del sistema mtrico decimal,
por ejemplo, de periodos temporales como
cuando acuerdan una cita a medio da, o de
capacidad como la compra de una bebida
de un litro y medio, o bien de peso cuando
van de compras por un kilo de manzana,
medio de naranjas etc. Sin embargo, si bien
este lenguaje ya posee un signicado de
forma internalizada, generalmente nuestros
alumnos no logran hacer conscientes las
implicancias que estos enunciados tienen,
vale decir, si bien desean recibir la mitad
de un sndwich, no estn pensando en
la relacin que esta porcin tiene con
el sndwich entero. Desde el punto de
vista del profesor, la signicatividad est

El trmino se aplica desde el enfoque planteado por Brousseau (1998) y se reere a la situacin que
se lleva a cabo en una clase entre el profesor y sus estudiantes en torno a un saber matemtico. Incluye
el planteamiento de una o varias hiptesis de trabajo.
1

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Miguel Friz, Susan Sanhueza, Alejandra Snchez, Marta Belmar y Ernesto Figueroa
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relacionada ntimamente con el sentido

de la matemtica. Veamos uno de los
posibles sentidos relacionados con nuestro
tema. La relacin fracciones-razones
con rendimientos o tasas de un entorno
cotidiano, conforman una slida base
para la diacrona de este concepto, pues
es posible realizar diferentes transiciones
conceptuales. El rol del profesor,
como articulador de estos tpicos, es
fundamental. Adems, se debe dar mayor
relieve a la importancia del trabajo con las
unidades correspondientes (trabajar con
cantidades y no con nmeros, como una
aproximacin a lo concreto), pues permite
hacer ms fcil la modelacin de aspectos
cotidianos a travs de razones. Describamos
estas transiciones:

tal); en NM3 encontramos el modelo

y > (<) a + mx; en NM4, se incluyen
modelos potenciales como y = kxm,
donde k sigue teniendo el mismo
sentido. Estas expresiones sientan
las bases en algunas direcciones
importantes para el profesor en
trminos de la articulacin entre ellas.
La primera, relativa a la construccin
de expresiones; la segunda, la
construccin de tablas; y la tercera, la
elaboracin de grcos. La utilizacin
de stas como herramientas didcticas
debe obedecer a una muy buena
articulacin del profesor. Y, en esta
misma direccin, un aspecto que
atae a este sentido, es el referido al
tratamiento de la informacin, pues las
variables descritas como y = kx y y =
a + mx, nos permiten relacionarlas
con variables de razn y de intervalo,
respectivamente.

En el Primer Ciclo, es bastante

comn trabajar con series (sucesiones
propiamente tal) de nmeros enteros
(2, 4, 6, 8, ,n). Como observamos,
aqu cada trmino est aumentado en
dos; si representamos esta situacin
en trminos de una expresin la
estableceramos como:
y=2

En el nivel superior, la fraccin

representada como tasas de cambios,
tiene extrema importancia, pues
es el concepto previo para trabajar
con derivadas e introducirnos en
la complejidad innitesimal. Uno
de los orgenes de donde surge
este concepto es el de la velocidad
instantnea,
nuevamente
una
aplicacin de las fracciones.

x, con x = 1, 2, 3, n/2

Si generalizamos, tendremos y = kx.

En Segundo Ciclo, el trabajo con
proporcionalidad se presta para
seguir
modelando
situaciones
cotidianas, donde los problemas y
ejercicios siguen el modelo y = kx,
donde k corresponde a la constante
de proporcionalidad y sigue teniendo
el mismo signicado.

Como apreciamos, este recorrido es

relevante si pensamos que una de las
principales habilidades es la capacidad de
modelar.

En Enseanza Media, se trabaja

fundamentalmente a partir de la
recta. En NM1 se sigue con y = kx_;
en NM2 agregamos la constante o
intercepto y tenemos la recta y = a
+ mx, donde m sigue siendo una
fraccin (la pendiente propiamente

Las diferentes nociones de fraccin se

presentan sucintamente a travs de modelos
que han surgido durante el desarrollo
histrico.

Segundo supuesto: las fracciones pueden ser

conceptualizadas de diferentes maneras.

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Las fraccin como parte de un

todo.

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La fraccin como una o varias

partes de un objeto de referencia
(la unidad), por ejemplo n/m, es
decir la unidad se ha dividido en
m partes iguales (equivalentes) y se
han tomado n de ellas.
La fraccin como resultado de un
reparto equitativo.
Repartir n objetos de un tipo a m
objetos de otro tipo, originando
fracciones que representan el
resultado del reparto.
La fraccin a partir del problema
de la medida.
La medicin de magnitudes
continuas requiere cuanticarlas
mediante nmeros que permitan
tomar una parte de ella, es decir,
cuando la medida no es un entero.
As como los enteros son tiles
para el conteo, las fracciones lo son
para la medicin de magnitudes.
La fraccin como operador
aritmtico.
Una Ley o Regla que acta
sobre un conjunto determinado,
provocndoles una transformacin
homognea
a
todos
los
involucrados, es decir, asocia cada
elemento de un conjunto de inicio
con los elementos de un conjunto
de llegada. Esta asociacin es
realizada por el operador (que
carece de magnitud).
La fraccin como solucin de
ecuaciones algebraicas.
En el desarrollo de la resolucin
de la ecuacin mx = n, con m,n
en Z y n 0, se origina la fraccin
n/m, como el cociente entre n y
m.

La autntica comprensin del concepto de

fraccin slo puede alcanzarse mediante
presentaciones plurales de dicho concepto,
es decir, lograr la articulacin de las
distintas representaciones. En denitiva,
lo importante es incluir aspectos que
potencian el papel de las fracciones como

razn, como transformacin, como cociente

de nmeros naturales en situaciones de
reparto, su vinculacin con los decimales.
(Llinares, 2003)
Tercer supuesto: las fracciones deben estar
presentes en el currculum escolar.
Si los profesores logran realizar una
adecuada enseanza de las fracciones,
dando profundidad y dotando de
utilidad este saber, aumentara su uso en
situaciones de la vida diaria y resultara
an ms familiar su lenguaje. Ha sido
cuestionada la presencia de este contenido
en los currculos ociales; sin embargo,
desde nuestra perspectiva debe mantenerse
entre otras razones porque el clculo con
fracciones ayuda a trabajar posteriormente
o simultneamente con proporciones,
tambin porque operaciones como la
multiplicacin y divisin de decimales
slo pueden entenderse si se conocen las
operaciones con fracciones. Otros autores
(Llinares y Snchez, 1997) piensan que son
esenciales como factores de comparacin
de cantidades o como un fundamento para
relaciones algebraicas posteriores.
PROPUESTA METODOLGICA
El aprendizaje de las fracciones debe tender
al desarrollo de competencias matemticas,
por lo tanto, se deben contemplar
procedimientos de tipo cognitivo como
relacionar, asociar, comparar, anticipar,
vericar, argumentar, comunicar; y
tambin involucra actitudes positivas
como la autocrtica, el trabajo en equipo,
la transferencia de situaciones a la vida
cotidiana de los alumnos. Es deseable que
el trabajo sea desarrollado en pequeos
grupos, a n de posibilitar la discusin,
contraargumentacin y un pensamiento
divergente. De la misma forma, no se
debe olvidar que los conocimientos
previos juegan un papel fundamental en
las experiencias; una buena estrategia para

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sistematizarlos sera a travs de un esquema,

una gura, un diagrama o una tabla. Para
este trabajo, lo recomendable sera que el
alumno pudiera discriminar el orden entre
diferentes fracciones a travs de algoritmos
o esquemas concretos. Muchos problemas
se hacen ms transparentes a travs de una
representacin adecuada de los elementos
ms relevantes que intervienen en la
situacin.
El profesor debe ser un mediador que
posibilite la mayor comprensin y manejo
de cada proceso cognitivo, al mismo tiempo
que permita al nio la mayor transferencia
posible a todas las situaciones de aprendizaje
no solo escolar, sino tambin extraescolar.
Debe transformar su quehacer pedaggico
tradicional en un verdadero desafo de
aprender a aprender, por lo tanto, para la
propuesta nos adscribiremos a la estrategia
de resolucin de problemas propuesta por
Valls (2007), que considera las siguientes
fases sobre las cuales se problematizar a
los alumnos en el saber matemtico de las
fracciones:
Primero. Comprender el problema
Leer el enunciado, identicar lo que se sabe
(los datos del problema) y lo que se pide (la
pregunta), usar alguna representacin que
ayude a comprender mejor el problema:
materiales, diagrama, papel cuadriculado
etc. y expresar el enunciado con las propias
palabras.
Segundo. Buscar una o varias estrategias de
resolucin
Hacer un esquema, una gura, un diagrama,
una tabla, experimentar para tratar de
identicar o conjeturar alguna propiedad,
observar patrones o regularidades, estudiar
casos particulares, usar el ensayo y error,
eliminar una condicin, suponer el
problema resuelto: pensar desde el nal o
buscar un problema semejante.

Tercero. Aplicar la estrategia seleccionada

No desmotivarse fcilmente y tratar de
llegar hasta el nal, pero si la estrategia no
funciona, buscar otra.
Cuarto. Revisar el proceso
Explicar, cuando se tenga una respuesta, lo
que se ha hecho de forma que otra persona
pueda entenderlo, intentar resolverlo
utilizando una estrategia diferente o
preguntarse qu ocurrira si se cambian los
datos, las condiciones del problema o la
pregunta.
Situaciones didcticas
Competencia: Lectura, Escritura y
Comparacin de Fracciones.
Situacin: Como actividad previa, se
debe vericar que los estudiantes puedan
comparar fracciones y ordenarlas. El
profesor/a les comenta a sus alumnos que
vio por televisin una carrera de autos2
y pregunta a sus alumnos/as Quin ha
visto alguna? Qu les parece?, etc. Luego
les cuenta que en esta carrera hubo tres
competidores que no completaron el
recorrido. Uno alcanz a realizar slo 3/4
partes, otro 1 1/2 del recorrido y el otro
slo 5/3 del recorrido (qu se espera
que el estudiante interprete aqu?). Le
pregunta a sus alumnos/as Cul de estos
tres competidores cubri mayor parte del
recorrido?
Seguramente, las respuestas sern variadas,
entonces el profesor/a invitar a sus
alumnos/as a descubrir que fraccin
representa un mayor valor numrico.
1. Los alumnos forman grupos de
trabajo (4-5 integrantes). Cada grupo
recibe dos dados de distinto color
(uno representar el numerador y el
otro el denominador). Adems de

Sugerencia: especicar que la pista no es circular ni ovalada, pues trae a escena el ingrediente que
deben partir desde distintas posiciones, para recorrer lo mismo.
2

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una tarjeta de registro por nio.

Cada nio realiza un lanzamiento, lee
en voz alta la fraccin obtenida y la
registra en su tarjeta usando nmeros
y letras. Posteriormente, representa
el valor obtenido al reverso de la
tarjeta. Luego, el grupo ordenar
las fracciones obtenidas siguiendo
un criterio (menor mayor / mayor
menor). Al trmino de esta etapa,
todos los nios han ledo, escrito,
dibujado y comparado fracciones a
nivel grupal.
2. Cada grupo ubicar la fraccin
menor y mayor que hayan obtenido
en la recta numrica que estar
representada en la pizarra.
3. A nivel del curso, determinarn
qu fraccin es mayor, menor y
cules representan el mismo valor.
Comentarn el trabajo realizado y lo
aprendido.

slo 2 minutos (en dos minutos se recorren

ms de 800 metros, a nivel mundial, y si
alguien conoce este tema dir que en la
segunda vuelta los atletas comparten la
misma pista, sugiero 1 minuto, pues son
menos de dos vueltas) y que los dems
deportistas slo alcanzaron a recorrer una
parte del trayecto (cada atleta tendr en su
camiseta escrita la fraccin correspondiente
al recorrido que complet). Invita a los
alumnos a ubicarlos en la pista atltica y
averiguar qu posicin ocuparon en la
carrera.

Al trmino de esta etapa, el profesor recuerda

la interrogante que plante al comienzo de
la clase Cul de los competidores cubri un
mayor trayecto del recorrido? Los alumnos
podrn responder apoyndose en el trabajo
realizado y si an quedan dudas podrn
recurrir a la recta numrica que estar
representada en la pizarra. Al nalizar la
unidad didctica se espera que los alumnos
logren leer, escribir y comparar fracciones;
empleen una estrategia didctica y resuelvan
colaborativamente un problema; adems
de iniciarse en la ubicacin de fracciones
en la recta numrica.

Al trmino de esta etapa el profesor ha

trabajado con los alumnos/as la ubicacin
de fracciones en la recta numrica y podr
visualizar las competencias de los alumnos/
as en relacin al tema.

1. Entrega cada gura a los alumnos

que estn interesados en ubicar a los
velocistas en la pista atltica.
2. Posteriormente, motiva a los
alumnos a pronunciarse con respecto
a los resultados de la carrera, y a
comentar sobre el valor posicional
de las fracciones.

Posteriormente, contina el proceso de

enseanza-aprendizaje dividiendo el curso
en grupos de trabajos (4-5 alumnos/a).

Competencia: Ubicacin de Fracciones en la

Recta Numrica.
Situacin: El profesor representa una
pista atltica en la pizarra. Les presenta
grcamente a atletas de distintas
nacionalidades y/o culturas y les seala que
estos deportistas se destacan por ser grandes
velocistas. Les comenta que en el ltimo
campeonato el velocista Nigeriano fue el
vencedor y que complet el recorrido en
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1. Estimula a los alumnos/as a

encontrar fracciones que cumplan
con los siguientes requisitos y a
ubicarlas en la recta numrica que
tendr cada grupo. Por ejemplo,
se podra solicitar que busque tres
fracciones entre 0 y 1 unidad, dos
fracciones que se ubiquen entre 1 y
2 unidades, etc. Los alumnos podrn
utilizar distintas estrategias para
identicar las fracciones requeridas.
Por ejemplo, podrn apoyarse en
el lanzamiento de dados, en la
representacin grca, en trabajos
previos, etc.
2. Cada grupo expondr su trabajo al

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curso y comentar sobre aspectos

de su realizacin (estrategia
utilizada, organizacin del trabajo,
dicultades, etc.).

La tercera (4/8) es la ms
grande
La tercera (4/8) es el doble
de la segunda (2/4)

Al trmino de esta etapa los alumnos/as

han comparado distintas fracciones y
seleccionado slo las que cumplen cierto
requisito relativo al valor posicional y las
han ubicado en la recta numrica. Adems
han podido apreciar el trabajo de otros y
aprender de estos. Al nalizar la unidad
didctica se espera que los alumnos puedan
identicar, comparar y determinar el valor
posicional con respecto a la recta numrica
de distintas fracciones. Han podido elegir
en forma grupal la estrategia para resolver
un problema y, adems han apreciado otras
formas de hacerlo.

El profesor/a dirige la comprobacin de

hiptesis preguntando y contra preguntando
a sus alumnos/as, rpidamente podr
descartar las hiptesis que no se sustentan,
quedndome con la que correcta. De no
haber sido propuesta anteriormente por
los alumnos el profesor la propondr
para su comprobacin: El numerador
y el denominador de la tercera fraccin
representan el doble del numerador y
denominador de la segunda fraccin. Pide
la opinin a los alumnos Ser 4/8 el doble
de 2/4? Cmo podemos comprobarlo? Se
procede a la comprobacin.

Competencia: Fracciones Equivalentes.

Situacin: El profesor/a recuerda a sus
alumnos/as que en clases anteriores han
descubierto que existen fracciones que
aun teniendo distintos numerador y
denominador tienen el mismo valor. Les
recuerda, por ejemplo, que en la carrera
de autos uno de estos recorri 1/2 del
trayecto, otro 4/8 y un tercero 2/4, y que
al ubicarlos en la recta numrica pudieron
comprobar que haban cubierto el mismo
trayecto.
1. Un alumno/a registra en la pizarra
los trayectos que recorrieron los
vehculos en forma de fraccin.
2. Un alumno/a ordena las fracciones
registradas siguiendo el criterio de
menor a mayor numerador.
3. El profesor/a motiva a los
alumnos/as a responder la
siguiente pregunta: Qu relacin
existe entre las fracciones?
4. Las respuestas sern registradas en
la pizarra. Ejemplos de respuestas
pueden ser:
Ninguna relacin
La primera (1/2) es ms
chica

x2

2
4

4
8

x2
Una vez comprobada esta hiptesis se
pregunta a los alumnos/as si pueden apreciar
otra relacin entre las tres fracciones que
fueron anotadas en la pizarra. Posiblemente
los alumnos dirn que la segunda es el
doble de la primera. La idea es conducirlos
mediante preguntas sucesivas a la siguiente
respuesta el numerador y el denominador
de la primera fraccin 1/2 representa la
mitad del numerador y denominador de
la segunda fraccin 2/4. Se procede a la
comprobacin.

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:2
2
4

2
2

1
2

:2
Al trmino de esta etapa los alumnos/as
han podido comprobar que una fraccin
equivalente se obtiene multiplicando o
dividiendo por un mismo nmero, tanto
el numerador como el denominador. El
profesor propone repetir el procedimiento
con otro grupo de fracciones equivalentes.
Por ejemplo: 3/2, 6/4 y 12/8. Luego
de haber aprendido y comprendido el
procedimiento, se ensea a los alumnos
otra forma de comprobacin.
3
2

12
Son equivalentes porque 3 x 8 = 2 x 1
8

Al trmino de esta etapa los alumnos han

participado activamente en la identicacin
y comprobacin de fracciones equivalentes.
Posteriormente, queda ejercitar en
pequeos grupos y en forma individual. Al
nalizar la unidad didctica se espera que
los alumnos hayan identicado fracciones
equivalentes, puedan establecer relaciones
entre ellas y comprobar su equivalencia.
Competencia: Adicin y Sustraccin de
fracciones.
Situacin: El profesor pregunta a sus
alumnos/as Quin conoce un huerto? Qu
producto se cultiva? Algn familiar trabaja
en un huerto?, etc. Luego les comenta que
l conoce el huerto de don Arturo y se los
caracteriza. Posteriormente, les seala que
el agricultor le dio como informacin que
3/8 del huerto est sembrado con tomates,
2/8 partes con porotos verdes y 1/8 del
terreno con arvejas. Pregunta a sus alumnos
Qu fraccin o porcin del huerto de

Don Arturo est sembrado? La resolucin

del problema se llevar a cabo en la pizarra,
para que todos los alumnos/as puedan
participar. Para encontrar la respuesta,
los alumnos tendrn que identicar datos
y pregunta, seleccionar la estrategia de
resolucin, usar la estrategia operativa y
elaborar la respuesta.
1.

Primero, los alumnos/as identicarn

los datos y los registrarn en el
pizarrn.
Tomates

porotos

arvejas

3/8

2/8

1/8

2.

Registrarn y analizarn la pregunta

para comprender exactamente qu
se quiere averiguar. Se motivar a los
alumnos a redactarla con sus propias
palabras.

3.

El profesor motivar a los alumnos

a proponer estrategias de resolucin.
Posiblemente propongan: dibujar
el huerto representando las
partes sembradas, sumar todas las
fracciones; un nio podra decir
que no se pueden sumar porque
son distintas verduras; otro podra
sealar que es muy difcil saber,
porque no conocemos cunto mide
el huerto.

Al trmino de esta etapa los alumnos

tienen los datos necesarios para resolver el
problema, comprender la pregunta y, por
lo tanto, saben qu informacin es la que
se busca y, adems, han propuesto distintas
estrategias para resolver la situacin.
El profesor dirige la revisin de cada una
de las estrategias propuestas y explica el
porqu de las que se desechan. Finalmente,
se dejan las que podran conducir a la
solucin del problema. Los alumnos,
a nivel de grupo curso, desarrollan las
estrategias seleccionadas. En el caso del
ejemplo sera la representacin grca
y la suma de las fracciones. De no ser

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mencionada esta opcin por los alumnos, el

profesor la propondr. Es importante que
los alumnos intenten sumar las fracciones
como ellos crean que se deben sumar.
Slo posteriormente el profesor sealar el
procedimiento ms adecuado si es que los
alumnos por s solos no lo descubren.

psicolgicos; pedaggicos o personales. Por

lo tanto, a partir de algunas consideraciones
de autores tales como Escalona y Noriega,
(1975); Llinares y Snchez, (1997); Castro,
(2001), y Llinares, (2003), describimos
algunas de las dicultades en el aprendizaje
de las fracciones:

Dicultades asociadas a la Posicin Espacial:

El alumno escribe los nmeros sobre o
bajo la barra, sin tener claridad respecto
a su ubicacin espacial. Es decir, no ha
interiorizado que el nmero que representa
la parte sombreada se escribe sobre la barra,
y que el nmero que representa las partes
en que se divide el rea (crculo, rectngulo,
cuadrado, etc.) se escribe debajo de la
barra.

2
8

1
8

2
8

6
8

Los alumnos recuerdan la pregunta y

elaboran la respuesta, adems de analizar la
pertinencia de ambas estrategias utilizadas.
Qu resultado arroj la representacin
grca? Cul es el resultado de la suma
de las fracciones? Cul procedimiento
llev a la respuesta correcta? En qu se
diferencian ambos procedimientos?, Qu
opcin representa mayores ventajas? El
profesor desafa a los alumnos a resolver en
grupo (4-5 alumnos) una nueva situacin
problema que implique la sustraccin de
fracciones, siguiendo el procedimiento
utilizado anteriormente. Al trmino de esta
etapa los alumnos se han introducido en
la adicin y sustraccin de fracciones, han
revisado distintas estrategias para resolver
un problema y han resuelto en forma
colaborativa la situacin problema que se
les plante. Al nalizar la unidad didctica
se espera que los alumnos hayan resuelto
una situacin problema relacionada con
la adicin y sustraccin de fracciones,
siguiendo una serie de etapas. Adems,
deberan ser capaces de comprender
que existen distintas d para resolver un
problema, sin embargo, algunas representan
mayor ventaja.

Ejemplo
El numerador 1,
indica el nmero de
partes o subconjuntos
considerados.
El
denominador, indica
las partes congruentes
en que se ha dividido
la unidad
Dicultades en conocimientos previos como
la Nocin de Conjunto
A n de entender la equivalencia, el
alumno debe tener la nocin de conjunto.

Principales dicultades que se presentan

en el aprendizaje de las fracciones

El aprendizaje de las matemticas, en

general, y de las fracciones, en particular,
presenta para los alumnos dicultades
que pueden estar asociadas a factores

Si tenemos:

1 de elementos de A
2

2 de elementos de B
4

En ambos casos se debe comparar uno

con dos, es decir un subconjunto con los 2

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subconjuntos formados en el conjunto. De

tal modo, que el nmero de elementos del
subconjunto ser la mitad del nmero total
de elementos del conjunto.
Ejemplo: en el conjunto B:

Frente a la complejidad del uso y ubicacin

de racionales en la recta numrica las
dicultades se presentan cuando el
denominador es un nmero natural distinto
a 0. es importante recordar que no tiene
sentido hablar de 1 unidad dividida en 0
partes. Escalona y Noriega (1975), indican
que es necesario que el alumno comprenda
que el segmento unidad se dividir en dos
partes congruentes para indicar medios o
mitades; si contamos una de estas partes el
punto corresponde a .

Como ejemplo, plantea que al localizar

, se divide el segmento unidad en cuatro
partes congruentes y contamos 3 de estas
partes

Escalona y Noriega (1975) sealan que

para comparar fracciones y ordenarlas se
puede recurrir al uso de cajas divisoras, o
de otros recursos pedaggicos de apoyo. A
modo de ejemplo:

1/4

1/2

Figura A
1
1/4

1/3
1/6 1/6

1
es equivalente a 2
2
4

Dicultades en el Orden de Fracciones y Uso

de la Recta Numrica.

1/4

1/2

1/4

Figura B
1
1/3
1/6 1/6

1/3
1/6 1/6

En la gura A se puede apreciar que es

mayor que , o bien que 1 > 1
2

1 es menor que 1 ; en tanto, 1 < 1

4
2
4 2

En la gura B, 1 es mayor que 1 ,o sea, 1 > 1

3

Podemos concluir que dadas dos fracciones

de igual numerador, es mayor la que tenga
menor denominador.
Dicultades en Fracciones Equivalentes
La mayor dicultad se presenta en la
representacin simblica que el alumno
debe hacer. A n de reforzar esta nocin,
se debe iniciar el trabajo con material
concreto y/o con apoyo visual, tal como se
ejemplica a continuacin.
En las representaciones rectangulares que
siguen las partes sombreadas son:

Dicultades en la adicin y sustraccin de

Fracciones con igual denominador.
Sumar fracciones de igual denominador, es
obtener otras fracciones que tengan como
numerador la suma de los numeradores, y un
denominador comn de las fracciones. En
tanto, para sustraer dos fracciones de igual
denominador restamos los numeradores y
conservamos el mismo denominador.

Horizontes Educacionales, Vol. 13, N 2: 87-98, 2008

Miguel Friz, Susan Sanhueza, Alejandra Snchez, Marta Belmar y Ernesto Figueroa
97

Evaluacin de las competencias implicadas

en el aprendizaje de las fracciones
Como el objetivo del trabajo es proporcionar
herramientas prcticas que orienten la
tarea docente, presentamos en la Tabla 1
una serie de competencias posibles de ser
evaluadas. stas han sido adaptadas de los
planteamientos de Llinares (2003).
Es necesario considerar la evaluacin

como un proceso continuo, y junto con

ello sugerimos que la evaluacin tenga un
carcter participativo (desde el profesor,
entre compaeros y una evaluacin
personal). Tambin creemos que los
resultados de una evaluacin pueden ser
ms consistentes, si se emplean diversos
momentos y espacios para su aplicacin,
fundamentalmente por los componentes
afectivos implicados en el aprendizaje.

Tabla 1: Instrumento de evaluacin de competencias implicadas en el aprendizaje de las

fracciones
Competencias
L

Valoracin3
E/P
N/L

I. Comprensin Conceptual
Comprende el concepto de fraccin
Comprende el concepto de equivalencia
II. Ecacia en los procedimientos
Identica datos iniciales
Reconoce la pregunta
Ejecuta la tarea
Comprueba el procedimiento
III. Pensamiento estratgico
Propone distintas estrategias
Selecciona la ms eciente
Explica el patrn utilizado para resolver la situacin
Representa la situacin utilizando lenguaje matemtico
Transere el saber a situaciones similares
IV. Comunicacin
Lee fracciones
Escribe fracciones
Graca situaciones fraccionarias
Explica y organiza sus ideas
Comunica la solucin a la que llega
Deende sus planteamientos
Contraargumenta sus ideas con las de sus compaeros
V. Actitudes
Participa en las situaciones propuestas
Trabaja colaborativamente
Asume compromiso con la tarea
Logrado (L): El estudiante proporciona diferentes patrones para resolver situaciones, y es capaz de distinguir
la ms eciente, puede transferir. En Proceso (E/P): El estudiante logra parcialmente el aprendizaje, reconoce
algunos elementos pero no logra una comprensin apropiada. Sin Lograr (S/L): El estudiante no evidencia
comprensin respecto de la situacin.
3

Horizontes Educacionales, Vol. 13, N 2: 87-98, 2008

Propuestas didcticas para el desarrollo de competencias matemticas...

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Consideraciones nales e implicancias

educativas
Las
situaciones
didcticas
han
sido elaboradas desde un enfoque
multidisciplinar en coherencia con las
reas de experticia de los autores, lo que
ofrece una respuesta ms integradora de la
enseanza de las fracciones. Las situaciones
han sido probadas en la prctica, por lo que
las respuestas que suponemos podran dar
los alumnos se basan en estas experiencias.
Con ello, no queremos desestimar la
incertidumbre propia de una situacin de
aprendizaje que siempre va a estar mediada
por el contexto en que ocurre. El marco
conceptual que hemos empleado proviene
de la investigacin en fracciones como objeto
de conocimiento matemtico y de las teoras
socio-constructivistas del aprendizaje,
destacando el rol activo del alumno y el rol
mediador del profesorado. Estamos seguros
que a travs de tareas colaborativas que
promuevan conversaciones e intercambio
de ideas entre profesores y estudiantes, el
conocimiento sobre el objeto matemtico
(fracciones) se ver enriquecido con
nuevos signicados. Esto ocurre cuando
los modelos espontneos de razonamiento
son confrontados y llegan a comprensiones
ms renadas entre los participantes
implicados en una situacin de enseanza
y aprendizaje de las matemticas.
REFERENCIAS

Brousseau, G. (1998). Thorie des situations

didactiques. Grenoble: La Pense
Sauvage
Castro, E. y Torralbo, M. (2001). Fracciones
en el currculo de la Educacin
Primaria. En E. Castro (Editor).
Didctica de la matemtica en la
Educacin Primaria. (pp. 285311). Madrid: Sntesis S.A.
Escalona, F. y Noriega, M. (1975).
Didctica de la matemtica en la
Escuela Primaria 2. Buenos Aires:
Kapelusz S.A.
Espinoza, Lorena; Mitrovich, Dinko
(2001). Estudiar matemtica en
el segundo ciclo bsico: Campo de
problemas en torno a las fracciones.
Programa P-900. DEG, Ministerio
de Educacin de Chile.
Garca, A. (1999). Pasatiempos y juegos
en clase de matemticas. Nmeros
y lgebra. Espaa: Ediciones
de Universidad Autnoma de
Madrid
Llinares, S. (2003). Fracciones, decimales y
razn. Desde la relacin parte-todo
al razonamiento proporcional. En
Chamorro, M. Didctica de las
Matemticas. Madrid: Pearson
Prentice Hall
Llinares, S. y Snchez, M. (1997).
Fracciones. La relacin parte-todo.
Madrid: Editorial Sntesis
Valls, J. (2007). Documento de trabajo
curso Didctica de las Matemticas.
Universidad de Alicante. Espaa

Balabasquer, Gerardo (1996). El concepto de

derivada y sus aplicaciones. Espaa:
Ediciones Akal

Horizontes Educacionales, Vol. 13, N 2: 87-98, 2008