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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAO

DISSERTAO DE MESTRADO

ESCOLA NOS TEMPOS LQUIDOS: O DESAFIO DE EDUCAR

BRUNA MONIZE ROSALEM RODRIGUES

ORIENTADOR: ELISABETH BAROLLI

Dissertao de Mestrado apresentada Comisso de Psgraduao da Faculdade de Educao da Universidade


Estadual de Campinas, como parte dos requisitos para
obteno do ttulo de Mestre em Educao, na rea de
concentrao de Ensino e Prticas Culturais

Campinas
2012
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Escola nos Tempos Lquidos

FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA


DA FACULDADE DE EDUCAO/UNICAMP
ROSEMARY PASSOS CRB-8/5751

Rodrigues, Bruna Monize Rosalem.


R618e

Escola em tempos lquidos: o desafio de educar / Bruna


Monize Rosalem Rodrigues. Campinas, SP: [s.n.], 2012.

Orientador: Elisabeth Barolli.


Dissertao (mestrado) Universidade Estadual de
Campinas, Faculdade de Educao.
1. Escolas. 2. Cotidiano escolar. 3. Prticas educativas.
4. Ps-modernidade. 5. Educao. I. Barolli, Elisabeth. II.
Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de
Educao. III. Ttulo.
12-015/BFE

Informaes para a Biblioteca Digital

Ttulo em ingls School in the liquid times: the challenge of educating


Palavras-chave em ingls:
Schools
Daily
Educational practices
Post-modernity
Education
rea de concentrao: Ensino e Prticas Culturais
Titulao: Mestre em Educao
Banca examinadora:
Elisabeth Barolli (Orientador)
Jorge Megid Neto
Alexandrina Monteiro
Anna Regina Lanner de Moura
Alberto Villani
Data da defesa: 28/02/2012
Programa de ps-graduao: Educao
e-mail: brosalem@gmail.com

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Escola nos Tempos Lquidos

DAS UTOPIAS
Se as coisas so inatingveis... ora!
No motivo para no quer-las...
Que tristes os caminhos se no fora
A mgica presena das estrelas!
(Mrio Quintana)

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Escola nos Tempos Lquidos

AGRADECIMENTOS
A Deus, minha essncia, minha vida.
Prof Dr Elisabeth Barolli pela brilhante orientao, que desde minha
graduao tem apoiado minhas aventuras investigativas. Uma pessoa
inspiradora, querida e extremamente competente.
equipe gestora da escola investigada que abriu as portas para mim com
grande apreo e que participou das entrevistas. s professoras dessa escola
que tambm participaram das entrevistas, cedendo um tempo em seus
afazeres para me atender. A todos os alunos e funcionrios da escola que
me receberam com gentileza.
Aos meus professores de Ps-Graduao e, em especial, aos colegas das
reunies de grupo semanais na faculdade.
Ao Prof Dr Jorge Megid Neto, Prof Dr Alexandrina Monteiro, Prof
Dr Anna Regina Lanner de Moura, ao Prof Dr Alberto Villani por
participarem de minha banca e contriburem com valiosas sugestes.
Ao grupo de pesquisa da USP que grandemente contribui para a realizao
dessa pesquisa e teve importante papel em minha formao enquanto
pesquisadora.
A CAPES que me apoiou financeiramente para a concretizao desse
trabalho.
Aos tcnicos e funcionrios da Faculdade de Educao que sempre me
ajudaram quando precisei de informaes ou para a realizao de alguma
tarefa.
A minha famlia e meu marido que sempre estiveram comigo em todas as
situaes, embaraos, dvidas, vitrias, alegrias, maluques...
Amo muito vocs.
A todas as amizades que fiz durante o curso. Muito obrigada!

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Escola nos Tempos Lquidos

PALCO DA VIDA
Voc pode ter defeitos, viver ansioso e ficar irritado algumas vezes, mas
no se esquea de que sua vida a maior empresa do mundo.
E voc pode evitar que ela v a falncia.
H muitas pessoas que precisam, admiram e torcem por voc.
Gostaria que voc sempre se lembrasse de que ser feliz no ter um cu
sem tempestade, caminhos sem acidentes, trabalhos sem fadigas,
relacionamentos sem desiluses.
Ser feliz encontrar fora no perdo, esperana nas batalhas, segurana no
palco do medo, amor nos desencontros.
Ser feliz no apenas valorizar o sorriso, mas refletir sobre a tristeza.
No apenas comemorar o sucesso, mas aprender lies nos fracassos.
No apenas ter jbilo nos aplausos, mas encontrar alegria no anonimato.
Ser feliz reconhecer que vale a pena viver, apesar de todos os desafios,
incompreenses e perodos de crise.
Ser feliz deixar de ser vtima dos problemas e se tornar um autor da
prpria histria.
atravessar desertos fora de si, mas ser capaz de encontrar um osis no
recndito da sua alma.
agradecer a Deus a cada manh pelo milagre da vida.
Ser feliz no ter medo dos prprios sentimentos.
saber falar de si mesmo.
ter coragem para ouvir um no.
ter segurana para receber uma crtica, mesmo que injusta.
Ser feliz deixar viver a criana livre, alegre e simples que mora dentro de
cada um de ns.
ter maturidade para falar eu errei.
ter ousadia para dizer me perdoe.
ter sensibilidade para expressar eu preciso de voc.
ter capacidade de dizer eu te amo.
ter humildade da receptividade.
Desejo que a vida se torne um canteiro de oportunidades para voc ser
feliz. . .
E, quando voc errar o caminho, recomece.
Pois assim voc descobrir que ser feliz no ter uma vida perfeita.
Mas usar as lgrimas para irrigar a tolerncia.
Usar as perdas para refinar a pacincia.
Usar as falhas para lapidar o prazer.
Usar os obstculos para abrir as janelas da inteligncia.
Jamais desista de si mesmo.
Jamais desista das pessoas que voc ama.
Jamais desista de ser feliz, pois a vida um obstculo imperdvel, ainda que
se apresentem dezenas de fatores a demonstrarem o contrrio.
Pedras no caminho?
Guardo todas, um dia vou construir um castelo . . .
(Fernando Pessoa)

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Escola nos Tempos Lquidos

RESUMO
Neste trabalho tivemos o objetivo de investigar numa escola pblica municipal
quais seriam as possveis relaes que existem entre os sujeitos dessa escola e
entre eles e o ambiente e quais seriam os parmetros que poderiam estar
balizando o cotidiano dessa escola. A pesquisa de carter qualitativo investigou
o cotidiano da escola no perodo da manh por aproximadamente dois anos,
realizando observao participante, conversas informais com alunos,
professores e funcionrios, entrevistas semi-estruturadas com professores e
equipe tcnica, registros escritos e fotogrficos. Concomitantemente coleta de
dados foi sendo construda uma narrativa preliminar de anlise que descrevia a
dinmica do cotidiano da escola. Com base nesta anlise preliminar foi feita
uma retrospectiva dos acontecimentos descritos na narrativa, trazendo para a
discusso principais pontos de interesse que foram interpretados luz do
referencial terico de Z. Bauman cuja tese central o conceito de psmodernidade enquanto tempos lquidos e as metforas do jardineiro, guardacaa e caador. Nesse sentido, foi possvel considerar que a escola convivia
com prticas concorrentes e conflitantes em seu cotidiano. A equipe tcnica faz
o papel de jardineiro ao tentar construir uma utopia que almeja criar uma
escola participativa em que o dilogo a grande fantasia fundadora do grupo.
Alguns professores no compartilham dessa utopia e nesse caso, eles fazem o
papel do guarda-caa, pois querem manter a escola mais tradicional. Parte dos
alunos da escola se aproxima da figura do caador, pois no se preocupam com
sua formao para o futuro ao negar seu prprio desenvolvimento e a
aprendizagem de conhecimentos escolares, somente valorizando, muitas vezes,
a oportunidade se divertir nas aulas. Partes dos pais embora se assemelhem a
figura do guarda-caa, na verdade parecem desejar que a escola prepare seus
filhos para serem bons caadores. O referencial psicanaltico de R. Kas acerca
do conceito de Instituio/Grupo possibilita dizer que a equipe tcnica
certamente tem uma utopia e so fundadoras de um grupo, no entanto, a
instituio no conseguiu chegar ao momento mitopotico, pois a tarefa
(utopia) no consegue estruturar todo o grupo entorno desse projeto e, alm
disso, a equipe tcnica no consegue enfrentar e admitir as diferenas de
concepes; ela precisaria buscar mecanismos que ajudem o grupo a se
organizar em torno da utopia e sustent-la de maneira efetiva.
Palavras-chave: escola, cotidiano, prticas, educao

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Escola nos Tempos Lquidos

ABSTRACT
In this work we had to investigate a public school which would be the possible
relationships that exist between the individuals of the school and between them
and the environment and what are the parameters that could be underlain daily
life of the school. A qualitative research study investigated the daily school
routine in the morning for about two years, doing participant observation,
informal conversations with students, teachers and staff, semi-structured
interviews with teachers and technical staff, written and photographic.
Concomitant with the data collection was being constructed a narrative
preliminary analysis describing the dynamics of the school routine. Based on
this preliminary analysis was done a retrospective of the events described in
the narrative, bringing to the main discussion points of interest that were
interpreted in light of the theoretical framework of Z. Bauman whose central
thesis is the concept of post-modern times as a liquid and the metaphors of the
gardener, the gamekeeper and hunter. In this direction was possible to consider
that the school lived with competing and conflicting practices in their daily lives.
The technical staff plays a gardener trying to build a utopia that aims to create
a school where participatory dialogue is the ultimate fantasy founder of the
group. Some teachers do not share this utopia in which case, they play the role
of the gamekeeper, because they want to maintain more traditional school. Part
of the students of school approaches the figure of the hunter, because they do
not care about his training for the future by denying their own development and
learning of school knowledge, only valuing often the opportunity to have fun in
class. Parts of the parents though resembling the figure of the gamekeeper
actually seem to want the school to prepare their children to be good hunters.
The psychoanalytical R. Kas about the concept of Institution / Group enables
to say that certainly the technical staff has a utopia and are founders of a
group, however, the institution failed to reach the mythopoetic time, for the
task (utopia) is unable to structure the whole group around this project and in
addition, the technical staff can not confront and acknowledge the differences
of views; she would need to find mechanisms that help the group to organize
itself around the utopia and support it effectively.
Key-works: school, daily, practices, education

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Escola nos Tempos Lquidos

SUMRIO
INTRODUO ________________________________________________________ 11
Eu, por eu mesma e o desafio de pesquisar _____________________________________ 11

Para pensar o cotidiano ________________________________________________ 23


Pesquisar o cotidiano nos espaos escolares ____________________________________ 27
Cotidiano, currculo e escola: outras perspectivas ________________________________ 30
Objetivos da Pesquisa ______________________________________________________ 33

Procedimentos metodolgicos da pesquisa ________________________________ 35


O processo de obteno dos dados ___________________________________________ 35
Os caminhos da anlise _____________________________________________________ 43

O cotidiano da escola VR: uma narrativa ________________________________ 44


Projetos e atividades mil: saindo da rotina? ____________________________________ 55
Novidade no ar: a inaugurao do Laboratrio de Cincias ________________________ 59
E comeam os Jogos da Amizade! _____________________________________________ 61
Uma manh diferente: visita da Companhia Paulista de Fora e Luz (CPFL) escola VR 62
Reunio de final de semestre: metas a cumprir __________________________________ 63
Reunio de Planejamento de fim de ano: um dia para debates e, por que no, para
descontrao _____________________________________________________________ 66
Conselho de Escola: entraves do dia-a-dia ______________________________________ 73
O arrai da escola VR ___________________________________________________ 76
Por dentro das aulas: o que acontece nas classes ________________________________ 77

Breve retrospectiva e possveis interpretaes _____________________________ 81


Estranhamentos___________________________________________________________ 87
Novos saberes, novas prticas, novas instituies________________________________ 91
Por dentro da utopia _______________________________________________________ 94
O dilema da escola VR ____________________________________________________ 98

Discusso e Consideraes finais _______________________________________ 105


REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS_________________________________________ 114
APNDICES _________________________________________________________ 118
APNDICE A Principais objetivos dos sete sub-projetos _________________________ 118
APNDICE B Roteiros de entrevistas ________________________________________ 120
Roteiro semi-estruturado para os professores ________________________________________ 120

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Escola nos Tempos Lquidos

Roteiro semi-estruturado para a equipe tcnica _______________________________________ 120

APNDICE C Excertos de Entrevistas ________________________________________ 122


Entrevista com os professores _____________________________________________________ 122
Orientadora Pedaggica __________________________________________________________ 126
Diretora _______________________________________________________________________ 129

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INTRODUO
Eu, por eu mesma e o desafio de pesquisar

escola um lugar curioso, especialmente a escola pblica. O que acontece


em seu cotidiano, ou melhor, o que vem acontecendo nesse lugar na

atualidade desperta e instiga os educadores e os pesquisadores da rea da


Educao e isso tem demandado que se projetem novos olhares e concepes
acerca do processo educacional e para os sujeitos participantes de seu
cotidiano, e pens-lo para alm de padronizadas representaes j prconcebidas do cotidiano e sobre esses processos.
Ao adentrar nesse movimento investigador e questionar a pesquisa em
contextos escolares, a que se compreender que em algum momento no h
como fugir ao confronto com as crticas vindas do movimento histrico-cultural
que se interroga sobre a modernidade e sua possvel superao: a constituio
do espao que viria a ser o da ps-modernidade. Surgem a muitos dilemas que
se colocam reflexo do educador e do pesquisador.
Estou vivendo neste perodo ps-moderno, mas sinto que muitas
passagens de minha vida escolar se assemelham ao que vejo hoje nas escolas,
parece no ter ocorrido muitas mudanas. Ou seja, quando fao essas
afirmaes estou me reportando ao cotidiano e todos os seus movimentos, suas
inter-relaes, seus tempos, seus espaos e me parece que j estudava em um
perodo em que a escola pblica convivia com contradies e ineficincias entre
o que a sociedade demandava e o que a escola poderia oferecer. Sempre fiquei
intrigada com os rumos de minha formao escolar. Quem eu seria? A que e a
quem defenderia meus ideais? O que faria dali para frente?
Chega um momento em que fortes sinais de mudana do imaginrio
(Maffesoli, 2007, p.37) comearam a permear em minhas prprias indagaes,
inaugurando novas maneiras de pensar o cotidiano que se vive, sentir o pensar,
pensar o sentir (ibid), e reconhecer, s vezes, com ardor, o aspecto obsoleto
das coisas que vemos e desfrutamos e refletir sobre uma nova lgica para a
vida dos/nos espaos sociais, repensando o que passou e vivendo as
possibilidades do porvir.
Antes mesmo de comear o magistrio, nos antigos CEFAMs, (Centro
de Especfico de Formao e Aperfeioamento do Magistrio) eu costumava dar

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Introduo

Escola nos Tempos Lquidos

aulas para meus amigos. Ainda criana, ensinava a todos sobre portugus,
matemtica, mas gostava mais de ensinar Cincias e Estudos Sociais.
Em minha casa havia uma espcie de rancho onde eu guardava a lousa,
o giz, o apagador e alguns livros. Logo pela manh acordava, tomava caf com
leite e po, depois me dirigia para o trabalho. Eu me sentia muito bem
ensinando meus colegas, me sentia uma verdadeira professora. Brigava com os
amigos quando no queriam copiar a matria, aplicava provas, olhava os
cadernos. s vezes, eu brincava sozinha e fingia que o rancho estava cheio de
alunos. Eu me sentia o mximo!
Alm de gostar de brincar de "escolinha" minha outra paixo sempre foi
a rea de Biologia, mais especificamente, animais. Tinha muita curiosidade
sobre as espcies, como viviam, onde habitavam.
Ainda na infncia, nos fins de semana, ficava lendo e recortando diversos
animais selvagens retratados em uma coleo de livros da dcada de setenta
chamada Colorama. Os livros cheiravam at a mofo e tinha um monte de
traas, mas mesmo assim no me desfazia deles, e sempre estava limpandoos.
Sempre gostei muito de conhecer, pesquisar, ler, investigar as coisas
do mundo. Aprecio demais o conhecimento das diversas cincias, gosto de
artes, de filosofia e de histria da humanidade e sou assim, ligada s questes
ambientais at hoje.
Sempre me engajei em trabalhos voluntrios ajudando ONGS que
trabalhavam pelos direitos dos animais, que buscavam o bem-estar animal, que
defendiam mudanas no pensamento humano e que ajudavam as pessoas a
entenderem que os animais so seres sencientes, ou seja, pensam, sofrem,
sentem emoes.
Ento, tinha duas paixes: ser professora primria e ser biloga.
Posso dizer que todo esse processo de reflexo sobre escolher uma
carreira no foi influenciado pela minha vida escolar, pelo menos em grande
parte dela.
Quando voc criana (pelo menos no meu tempo de infncia) at
corriqueiro,

principalmente,

para

as

meninas

admirar

suas

professoras

primrias e almejar seguir a carreira do magistrio. Como eu sempre gostei de


estudar, via a professora como mestre, como exemplo de vida, como algum
que poderia sanar todas as minhas dvidas e curiosidades a respeito de tudo o
que acontecia no mundo.

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Introduo

Escola nos Tempos Lquidos

A tendncia em gostar de animais e de carregar a preocupao com o


meio ambiente parece que j nasceu comigo, praticamente. Meus pais sempre
me ensinaram respeitar os bichos, as plantas, cuidar da terra, no desperdiar
alimentos, no jogar lixo em qualquer lugar e assim por diante. Claro que nada
disso poderia garantir, certamente, que eu cresceria pensando em todas essas
coisas, mas contribuiu muito para definir minha maneira de ver o mundo at
hoje.
Apesar de gostar de estudar, eu nunca tive bons professores. Na escola
estadual em que cursava o ensino fundamental I e II nos anos noventa, a
E.E.P.G Washington Jos de Lacerda Ortiz, que, por sinal, ficava a poucos
metros de casa, tudo era muito bagunado. At a 4 srie do ensino
fundamental, poca das professoras polivalentes, diria que o ensino era o mais
tradicional possvel. O que quero dizer com essa afirmao que as professoras
passavam longos textos na lousa, a gente fazia leitura em voz alta de pequenas
histrias, pintvamos um monte de desenhos e, s vezes, confeccionvamos
cartazes nas datas comemorativas como Dia do ndio, Dia da rvore, Dia da
gua, Dia da Bandeira Brasileira, Natal, Festa Junina e assim por diante. Da,
nas frias escolares as professoras ordenavam que fizssemos mais cpias,
redaes e treinssemos a tabuada, copiando mais de quatros vezes cada uma,
seguindo do dois at o nove.
Eu no me importava em copiar e copiar, mas queria que as professoras
explicassem a matria, dessem mais ateno aos alunos! O porqu disso, o
porqu daquilo! E como sempre fui muito tmida, no tinha coragem de
perguntar.
Ter sido tmida por longos anos de minha vida foi uma das coisas que
mais me arrependo. No vale a pena se esconder das pessoas, de si mesma e
de quem voc . Eu queria problematizar, indagar, divergir, protestar sobre
todas as aes que me incomodava na escola. Regras sem sentido (no pode ir
ao banheiro; no pode conversar com o colega; baixe a cabea depois que
terminar a tarefa...), falta de materiais didticos; nunca existiu biblioteca na
minha escola; se iramos usar ou no uniforme; as trocas intensas de
professores.
Estas ltimas indagaes foram surgindo depois da 6 srie do ensino
fundamental, quando tinha aproximadamente doze anos. A escola em que
estudava se tornou ainda mais sem graa, pois meus olhares, minhas
percepes da vida escolar foram se aprimorando e fui ficando mais crtica.

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Introduo

Escola nos Tempos Lquidos

Eu sempre fui uma pessoa mais reservada. No tinha muitos amigos na


minha antiga escola, duas ou trs colegas, no mximo. Gostava de brincar e de
conversar mesmo era com as crianas do meu bairro e me divertia muito
andando de bicicleta e de patins na rua. Mas, na escola eu ficava um pouco
triste e solitria. No era uma tristeza to profunda assim, eu s queria ter
coragem de me expressar e de me enturmar com mais pessoas.
O que mais me incomodava na escola eram as aulas do fundamental II,
antigo ginsio. Gostava muito de Cincias, Geografia e Histria, mas nunca tive
oportunidade de ter aulas com professores que realmente se importavam em
ensinar assuntos interessantes para ns ou mesmo interagissem conosco. Tive
pouqussimas aulas de Cincias por falta de professores e quando eles vinham
escola, no me lembrava de ter aprendido algo de significativo, e no havia
nem tempo para se apegar a eles, pois logo j surgia outro professor no lugar.
As aulas de Geografia eram exatamente iguais at a 8 srie, talvez por ser
ministrada pela mesma professora. Ela sempre usava a mesma coleo de
livros didticos e fazia uma sequncia assim: ler o captulo, retirar do texto
palavras novas ou diferentes que apareciam para que procurssemos no
dicionrio, responder ao questionrio que estava ao final do captulo; se tivesse
mapa no texto, ns tnhamos que desenh-lo no caderno. As provas que ela
aplicava continha fielmente as questes que j se encontravam no livro. J na
disciplina de Histria, uma matria praticamente estranha para mim, sequer me
lembro de algum professor, um texto ou uma discusso que foi realmente
vlida para minha aprendizagem. s vezes, duvidava se os professores de
Histria que passavam por aquela escola tinham formao universitria. Era
cada um que aparecia...
As outras disciplinas: Portugus, Matemtica, Educao Fsica, Educao
Artstica, no sofreram tanto com o rodzio de professores. J em Ingls,
lembro que as aulas duraram entre dois a quatro meses em todos os anos de
ginsio. Em Educao Fsica, a professora seguia o esquema: bola de futebol
para os meninos, cordas e jogos para as meninas. s vezes a professora nos
mandava correr no sol intenso num campo de terra, outras vezes ela ficava
sentada comendo alguma coisa e pedia para que ns inventssemos algum
jogo ou brincadeira. Em Educao Artstica at que no foi to ruim. Fiz
pinturas, escrevi poesias, desenhei retratos, fiz teatro. Certa poca, quando
surgiu uma nova professora, me lembro que depois disso s fazia desenho
livre. Em Portugus e Matemtica continuaram as mesmas professoras at o

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Introduo

Escola nos Tempos Lquidos

final do ginsio. Eu gostava delas e guardo boas lembranas de suas aulas e do


que aprendi.
Enfim, esta foi minha vida de estudante at a 8 srie. Revoltosa, sem
graa e pouco criativa.
Tudo se transformou quando descobri, ou melhor, minha me descobriu
uma escola de magistrio.
Quando terminei o ensino fundamental II, minha me veio com a ideia
de estudar em uma instituio escolar voltada para o magistrio. Ela percebia
que eu gostava de estudar e dar aulas para os amigos e me props prestar o
vestibulinho para ingressar no CEFAM. L o perodo letivo era integral e os
alunos recebiam uma bolsa de estudos no valor de um salrio mnimo do
governo do Estado de So Paulo.
Na hora pensei no ser uma boa ideia. J imaginou ficar o dia todo na
escola? Afinal, minha experincia escolar foi pssima. Mas, o que eu tinha a
perder? Talvez aquele lugar pudesse ter algo de bom.
Ao ingressar no CEFAM em 1999, finalmente as minhas expectativas
foram superadas. Era uma escola maravilhosa.
O CEFAM foi extremamente importante para mim, foi a melhor coisa que
fiz no sentido de minha formao enquanto cidad e, principalmente, como
pessoa crtica da realidade educacional deste pas. Pude me desenvolver em
muitos aspectos pessoais, intelectuais, sociais; os professores eram timos,
sempre nos desafiavam, deixei de ser tmida, fiz muito amigos com quem
partilhava ideias e experincias, aprendi a elevar minha auto-estima, formular
argumentos e me posicionar frente s situaes.
Foram quatro anos de magistrio, sendo dois anos de ensino mdio e
dois anos com aulas de conhecimentos pedaggicos e educacionais voltados
formao do professor. Nesses ltimos anos, tnhamos que procurar escolas
pblicas

para

estagiar

tanto

na

educao

infantil,

quanto

no

ensino

fundamental.
Acredito que a fase do estgio possibilita ao aluno ter uma noo do
trabalho de professor fazendo a observao das aulas e vivenciando o ambiente
escolar. J nos meus primeiros contatos com a sala de aula na posio de
estagiria, percebia que eu me identificava mesmo era com o ensino
fundamental, pois sempre gostei de contedo, de tarefas, de lio de casa e da
diversidade de matrias.

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Introduo

Escola nos Tempos Lquidos

No entanto, muita coisa mudou depois que comecei a ter as aulas de


conhecimentos pedaggicos. Sinceramente, no gostei dessas disciplinas. No
gostei de ficar falando em Escola Renovada, Escola Tradicional. No achei a
menor graa no construtivismo, do aprender a aprender, do quanto menos
se ensina mais se aprende. No gostei das duras crticas que o mtodo de
ensino tradicional recebia o tempo todo durante as leituras sugeridas e os
debates em sala de aula. No gostei de pensar a ideia de um professor como
um simples facilitador. No gostei do argumento de que a criana quem
constri seus prprios conhecimentos. Ora, que discursos eram aqueles? Que o
professor deve se preocupar em ensinar somente aquilo que o aluno deseja
aprender? Que a escola e o professor devem criar um ambiente em que o aluno
aprende brincando? Quem disse que no h esforo quando se quer aprender
alguma coisa? Eu nunca aprendi brincando, pelo contrrio, foi bem sacrificante.
Talvez essas minhas afirmaes precisassem ser melhor formuladas e
reavaliadas, mas na poca que cursava o magistrio, pensava exatamente
assim. Os professores proferiam um discurso to florido a respeito do
construtivismo como se isto fosse a salvao da lavoura. Confesso que aos
poucos isto foi me irritando.
No me identifiquei com nenhum desses discursos que aprendi no
CEFAM. No, no e no. Ento, no ltimo ano do magistrio em 2002 decidi ir
atrs do meu sonho que, ainda, no estava totalmente esquecido. Ser biloga.
Cursei seis meses de cursinho pr-vestibular. Apesar do pouco tempo de
cursinho, gostei do meu desempenho nas disciplinas de cincias exatas, pois no
magistrio essas matrias no foram to aprofundadas.
Conforme estudava no cursinho, fui ficando obcecada em passar no
vestibular e me livrar da Pedagogia. Dediquei-me ao mximo, s pensava em
ser aprovada e mais nada. At me afastei dos amigos. Mal dormia e
descansava. Cobrava-me constantemente, e tinha muito medo de no passar
no vestibular. Seria um fracasso total.
Ao final do curso pr-vestibular, achava que estava prontinha para as
provas! Mas no conseguia de forma alguma controlar o medo, a ansiedade, o
desespero. Ficava dia e noite pensando na prova.
Pois bem, dito e feito, o que eu mais temia aconteceu. No dia da prova
entrei em pnico, deu aquele conhecido branco, eu at suava frio e me dava
nuseas. Da, como resultado final, no fui aprovada na cidade que queria e fui
pssima nos outros vestibulares que tambm participei na poca. Mesmo com a

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Introduo

Escola nos Tempos Lquidos

pontuao baixa para a cidade onde eu queria estudar, ainda assim, essa
mesma pontuao permitiria ser aprovada em outra cidade bem longe, se
tivesse me inscrito.
Fiquei to decepcionada comigo mesma que no queria mais saber de
faculdade nenhuma. Eu me senti um verdadeiro trapo.
Depois de um tempo, passada a poca dos vestibulares e tentando
digerir tudo o que havia acontecido, pensei na minha formao de professora
de ensino fundamental, ento, ao final do magistrio em 2002, decidi procurar
escolas pblicas estaduais para lecionar enquanto professora substituta.
A escola pblica sempre foi um lugar que me instigava muito. A minha
vida inteira de estudante foi na escola pblica e o meu estgio do magistrio
tambm. Este ambiente e toda a sua complexidade sempre foram muito
curiosos e desafiadores para mim. Sa do magistrio com a misso de
transformar uma realidade j conhecida quando era estudante.
Durante aproximadamente quatro anos fui professora substituta em
escolas estaduais. Gostei da experincia, mas confesso que no consegui ser
uma professora diferente no sentido revolucionrio como desejava ser.
A escola pblica um lugar to sucateado pelos sistemas de governo,
poucos professores tinham ensino superior, assim como uma boa formao
para o magistrio.
Quando voc se forma, quer fazer a diferena enquanto profissional da
educao, quer ser A professora, quer ensinar um monte de coisas para os
alunos, quer que eles aprendam sobre Cincias, Histria, Geografia etc., quer
que eles participem de suas aulas trazendo questionamentos, dvidas e
opinies. Almeja que os alunos tenham paixo pelo conhecimento.
Entretanto, quando se chega escola pblica voc se depara com um
cotidiano to marcado por regras, contradies e objees sem sentido.
Grandes dificuldades em ensinar alunos que no querem aprender. Professoras
substitutas que passam qualquer coisa na lousa s para preencher o tempo.
Professores titulares mal remunerados, cansados e estressados com as
cobranas de bom desempenho do governo do Estado. Pouco tempo de aula
agregado baixa qualidade do contedo que ensinado. No h alunos
desafiados, estimulados, apaixonados pelo conhecimento. S existem respostas
e no caminhos para se chegar at elas.

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Introduo

Escola nos Tempos Lquidos

Eu sempre refletia: at quero ser professora primria e ter minha sala


de aula e meus prprios alunos, mas no queria cursar Pedagogia nos mesmos
moldes do Magistrio.
At que certo dia, meus pais vieram com a notcia de que haviam feito
inscrio para o vestibular da UNICAMP para o curso de Pedagogia! Era um
vestibular diferenciado voltado para as pessoas que fizeram magistrio. As
provas iriam abordar temas relacionados educao, escola, ao ensino,
aprendizagem e formao de professores.
No momento em que recebi a notcia fiquei muito irritada. Nem estudei
com tanta dedicao para este vestibular. No queria mesmo fazer a prova.
Imaginem

ter

que

estudar

quatro

anos

aquelas

mesmas

disciplinas

pedaggicas?
Olhem a ironia do destino. Fui aprovada. Era o incio de 2004.
Ainda trabalhando como professora substituta no Estado, conforme fui
fazendo o curso de Pedagogia, aos poucos foi surgindo o interesse pela
pesquisa em Educao. No sei detalhar em que fase, precisamente, foi
crescendo esta ideia de ser pesquisadora, talvez fosse para acalmar minhas
prprias inquietaes. S sei que essa vontade foi se concretizando cada vez
mais ao longo do curso, e ento passei a estudar assuntos relacionados ao
cotidiano escolar e a formao de professores.
Resgatei, ento, meu lado "ambiental", e logo fui agregando duas
vontades: pesquisar no campo da Educao e investigar a Educao Ambiental
na formao de professores.
Conheci

professora

Elisabeth

Barolli,

que

na

poca

lecionava

Fundamentos do Ensino de Cincias para a minha turma de Pedagogia e propus


a ela que fizssemos uma pesquisa nesta rea. Ela se interessou muito pela
ideia e, rapidamente, comeamos a elaborar um projeto para enviar s
agncias de fomento a pesquisa.
Nesta poca, parei com as aulas no Estado para me dedicar mais a esse
novo caminho que se abria em minha formao.
Realizei duas pesquisas de Iniciao Cientfica. Na primeira em 2006 com
bolsa do CNPQ realizei com base num levantamento de ementas de disciplinas
e/ou programas dos cursos de Pedagogia de Universidades Federais e Estaduais
do Brasil, uma investigao a respeito da ambientalizao desses cursos. Na
segunda pesquisa de Iniciao Cientfica que fiz em 2007 com bolsa da FAPESP,
me foquei em investigar como a Educao Ambiental se inseria na grade

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Introduo

Escola nos Tempos Lquidos

curricular do curso de Pedagogia da Faculdade de Educao da UNICAMP e, ao


mesmo tempo, como este conhecimento se expressava no discurso de docentes
e estudantes de 3 e 4 ano desse curso. Obtive uma publicao desta ltima
pesquisa na Revista Brasileira de Educao Ambiental do ano de 2010 que foi
intitulado: Ambientalizao curricular na formao inicial de professores: o
curso de Pedagogia da FE-UNICAMP.
Durante toda a minha graduao sempre procurei me dedicar pesquisa
na rea de Educao e isto criou expectativas para que eu as continuasse no
Mestrado.
Mesmo com todas as minhas incertezas em ficar ou no na rea de
Educao, foi na pesquisa e na prtica de ser pesquisadora que me encontrei e
me reergui. Nesta fase da minha vida, sinto que tenho um papel importante
enquanto pesquisadora da Educao, que posso contribuir com minhas
produes acadmicas para o avano das pesquisas neste pas. Nesse
momento, estou me satisfazendo a cada dia seguindo o caminho da pesquisa
acadmica. Pretendo realizar um excelente trabalho investigativo e continuar
produzindo meus artigos e participando de congressos. Meu objetivo um dia
atuar como professora universitria e dar continuidade s investigaes na
rea. Estou convicta de que vou conseguir ser uma tima profissional.
No decorrer do Mestrado, fiz algumas disciplinas conforme a exigncia do
programa de ps graduao da Faculdade de Educao da UNICAMP. Destaco
duas delas que muito contriburam para minhas escolhas no processo de
pesquisa a que me propus: a ideia inicial era investigar numa escola pblica as
possibilidades e os limites da Educao Ambiental no contexto da Educao
Bsica.
A disciplina ED419 Conhecimento, Ensino e Pesquisa, ministrada pela
professora Corinta Geraldi criou possibilidades de dialogar com diversas
bibliografias e pensadores no s da rea de Educao, como tambm das
Cincias Sociais, Antropologia, Lingstica, Filosofia.
Pude compreender toda a historicidade das Cincias Humanas enquanto
rea do conhecimento. Acompanhei como esse campo se desenvolveu at ser
considerado de carter cientfico e participante da comunidade cientfica.
As exposies do professor Wanderley Geraldi, convidado da professora
Corinta, muito contriburam em minha pesquisa, principalmente, quanto
introduo ao conceito de paradigma indicirio na investigao de uma
situao, de um contexto real.

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Introduo

Escola nos Tempos Lquidos

O texto Aula como acontecimento de autoria prpria do professor, me


fez refletir sobre o termo acontecimento. Como a minha pesquisa envolveu
acompanhar o cotidiano de uma escola, eu utilizei o conceito de aula como
acontecimento e o reli como o cotidiano como acontecimento,1 e foi
interessante fazer esse exerccio mentalmente na busca dos fragmentos, das
cenas, das peculiaridades que estavam ao meu redor nos momentos em que
me encontrava imersa no ambiente da escola.
Muitas questes que surgiram durante o curso me deixaram confiante
em cada vez mais me aventurar nos campos da Educao, mas outras vezes eu
comeava a repensar minha prpria formao e me perguntar se valia pena
atuar nessa rea. Tal situao se dava quando os colegas contavam suas
experincias nas escolas e o quo difcil era desejar fazer um trabalho diferente
e enriquecedor com os alunos, mas no encontravam caminhos para isso, seja
por existir um sistema unificador e fechado em algumas redes pblicas de
ensino, seja pelo corpo tcnico de escolas particulares que no podiam sair do
que estava determinado no ensino apostilado.
As aulas me faziam oscilar entre continuar na rea de Educao ou
escolher outro caminho, mas ao mesmo tempo esse movimento contribuiu
grandemente para me achar enquanto pedagoga e pessoa.
A outra disciplina que destaco a FE190 Currculo, Formao Docente e
Cotidiano da Escola, ministrada pela professora Maria Ins Petrucci Rosa. Foi
uma aula enriquecedora que abriu para debatermos acerca do prprio tema
cotidiano e como pens-lo e mobiliz-lo em termos de conhecimento. Tambm
tivemos a introduo aos chamados Estudos Culturais.
Os Estudos Culturais me interessaram muito, pois estes no olham o que
est na ordem do institudo dentro das sociedades, mas nas contradies, nas
ambigidades, nas aes microfsicas do cotidiano e no que est implcito.
Considero fascinante esse conhecimento para o campo da Educao no sentido
de olhar os currculos no como um documento, um programa, mas como uma
produo de mltiplos discursos, das multiplicidades da realidade, que vo alm
dos muros das escolas. Foi interessante analisar como as vertentes culturais se
reproduzem tambm nas mdias TV, rdio, filmes, vdeos, internet - e em

Larrosa (2002): O acontecimento nos dado na forma de choque, do estmulo, da sensao pura, na
forma da vivncia instantnea, pontual e fragmentada [...] cada acontecimento imediatamente
substitudo por outro que igualmente nos excita por um momento [...]; o sujeito da experincia ,
sobretudo, um espao onde tm lugar os acontecimentos.

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Introduo

Escola nos Tempos Lquidos

outros espaos museus, shopping centers, bares, etc. e como produzem


efeitos de formao de identidades que no esto nos saberes escolarizados,
mas nas prticas cotidianas.
Ainda que, seja possvel pensar a escola como instituio marcada pela
rotina, pelas mesmices, pelo controle do tempo, pelas imposies de prazos e
metas, , para alm dessa viso, um espao legitimado do movimento
histrico-social moderno em que uma variedade de prticas transformadoras
podem acontecer.
Digo isso porque nos estudos que fizemos na disciplina, as ideias do
pensador Michel de Certeau em seu notvel livro A Inveno do Cotidiano:
Artes de Fazer, trouxe at ns um novo olhar para o cotidiano, em seus
mnimos e imperceptveis simbolismos relativos vida diria.
Neste contexto, as ideias de Certeau se articulam de maneira produtiva
com o campo da Educao, norteando essas reflexes sobre uma possvel
superao da mesmice do que vem sendo produzido a partir dos referenciais do
cientificismo moderno, sobretudo sobre as escolas e aquilo que nelas ocorrem,
cotidianamente.
Na escola em que investigava fui notando que cada vez mais comeavam
a surgir dentro de mim outras ideias, outros olhares ao longo do trabalho de
coleta de dados, e toda vez que sistematizava os dados, novas evidncias
daquele cotidiano iam se configurando, tornando-o instigante, curioso e
desafiador pela sua prpria dinmica. Certamente, as disciplinas que cursei
tiveram influncia nesse meu olhar, e de fato, ocorreram mudanas em minha
maneira de ver as relaes entre os sujeitos num determinado espao social.
O cotidiano da escola investigada foi se revelando to atraente e
conflituoso que modifiquei a proposta inicial da pesquisa e passei a enxergar
outras possibilidades de investigao que julguei mais interessante, que
justamente entender o prprio cotidiano da escola e o que este me revela
enquanto instituio educacional. Percebi que na verdade, os fenmenos que
conviviam dentro da escola poderiam me sugerir indcios para possveis
significaes acerca de sua prpria funo social.
E neste caminho, em meio a tantos questionamentos, que dou
sequncia a esta dissertao.
O trabalho ficou ento organizado da seguinte forma: no captulo I
apresento conceituaes, ideias e perspectivas acerca do que o cotidiano,
baseando-me em diversos autores que se debruaram sobre este tema. Em

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Introduo

Escola nos Tempos Lquidos

seguida, estabeleo um dilogo sobre as possibilidades de investigao do


cotidiano nos espaos escolares, sobre currculo, cotidiano e escola, apontando
as primeiras ideias e os objetivos desse trabalho. No captulo II relato os
caminhos metodolgicos dessa pesquisa, contando como foi realizada a coleta
de dados e o processo de construo de uma narrativa descritiva da dinmica
do cotidiano da escola. No captulo III trago a narrativa propriamente dita que
constru ao longo do processo de investigao. No captulo IV retomo alguns
dados da narrativa e destaco principais pontos de interesse analisados luz do
referencial terico de Z. Bauman que traz o conceito de ps-modernidade e
tempos lquidos. No captulo V, apresento algumas interpretaes luz do
referencial terico de R. Kas, utilizando o conceito de Grupos/Instituies na
tentativa de problematizar alguns eventos que marcaram as transformaes na
dinmica

do

cotidiano

da

escola

trazidas

pela

gesto.

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CAPTULO I
Para pensar o cotidiano

alar de cotidiano considerar a ideia de que nossas aes culturais e


sociais, de certo modo insignificantes, nos revelam maneiras de fazer, de

ser e de conviver como produes de consumo e acontecimentos humanos.


Os estudos do cotidiano nos permitem criar uma viso em seus mnimos
e imperceptveis simbolismos relativos vida cotidiana, dos processos como
so construdos os conhecimentos, atravs dos diferentes usos que os
praticantes do cotidiano fazem dos produtos culturais colocados para consumo
(Certeau, 2003).
O que se passa no cotidiano?, o socilogo Pais (2003) nos lana a
pergunta. O cotidiano o que se passa todos os dias, nada foge na rotina, da
monotonia, das ritualidades, acontece onde nada de novo parece acontecer,
sempre a mesma coisa, sem inovao. O conceito de rotinarizao reporta-se a
prevalncia

de determinadas

formas

de conduta sustentadas

por uma

segurana ontolgica, onde a realidade nos parece ser simples, ela o que
aparenta ser, naturalizada, no necessita explicaes, est claro para quem
vive o dia-a-dia. No entanto, nos aspectos mais frvolos e banais da vida
social que encontramos condies e possibilidades de resistncia que nutre a
sua prpria rotina.
Para Lefebvre (1991), estudar as trivialidades que compem as
repeties do cotidiano como os gestos no trabalho e fora dele, movimentos
mecnicos do corpo, das rotaes, dos vaivns, das horas, dos dias, das
semanas, dos tempos das racionalidades e dos tempos da natureza etc.,
mergulhar nessas atividades criadoras e conduzir uma anlise da re-produo
de

sentidos,

que

re-comeam

re-tomam

seus

elos

constitutivos

transformados e modificados de forma gradual ou por saltos.


Todas as nossas rotas cotidianas, as ocupaes dos espaos, nossas
caminhadas dirias at algum determinado destino podem nos parecer
mesmices e repeties que a princpio marcam essa rotina, sem alteraes ou
novidades. Mas, ao contrrio do que se pensa, na repetio que nos
transformamos e inventamos algo novo, novas tticas e artes de fazer para nos

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Para Pensar o Cotidiano

Escola nos Tempos Lquidos

adaptar ao pensamento institudo, as ordens e as relaes de poder; utilizamos


da criatividade para criar astcias e habilidades de sobrevivncia.
A estrutura do pensamento da cincia moderna no considera como
conhecimentos as prticas cotidianas, pois no carrega caractersticas do que
dito cientfico, negligenciando a partir da, tanto os processos cotidianos de
criao e transmisso de outros saberes, quanto os complexos e mltiplos
enredamentos entre esses modos de conhecer (Oliveira & Alves, 2001), e a
diversidade de papis e representaes sociais que cada sujeito passa a
incorporar.
A sociologia do cotidiano considerada pela cincia moderna como
superficial facilmente seduzida pelo andito, no pensada dentro de um rigor
cientfico.
Certeau (2003) percebeu que o cotidiano no era linear, como se fosse
algo certo e pronto. Ele aprofundou seus estudos e investigaes nas
pequenas e simples prticas cotidianas e na lgica que movem estes fazeres
como o ato de comer, de fazer compras, de trabalhar, de estudar, de ler e
assim por diante. Todos esses fazeres que os sujeitos praticantes do cotidiano
consomem no curso de suas vivncias so marcados por tticas, jogos,
astcias, invenes, movimentos, que, segundo o autor, so maneiras de fazer
que no tem legitimidade aos olhos de uma racionalidade tcnica [...] so
investimentos simblicos relativos vida cotidiana (ibid, p. 142).
Enquanto que na perspectiva da racionalidade tcnica, a melhor maneira
de se organizar pessoas e objetos atribuir-lhes um lugar, um papel e
produtos a consumir, Certeau, ao contrrio, nos mostra que o homem
ordinrio inventa o cotidiano com mil maneiras de caa no autorizada,
escapando silenciosamente a essa conformao. Ele acredita nas possibilidades
de a multido annima abrir o prprio caminho no uso dos produtos impostos
pelas polticas culturais, numa liberdade em que cada um procura viver, do
melhor modo possvel, a ordem social e a violncia das coisas (Duran, 2007).
Para a racionalidade tcnica, o senso comum considerado como um
obstculo epistemolgico2. Na contramo disto, a decifrao dos enigmas do
cotidiano tende a valorizar todas as falas, os pensamentos e as percepes; os
2

A noo de obstculo epistemolgico retratada no livro "A formao do Esprito Cientfico" de 1938,
por G. Bachelard. O autor coloca que so atravs dos obstculos epistemolgicos que se analisam as
condies psicolgicas do progresso cientfico. Bachelard afirma que na superao destes obstculos (o
empirismo, por exemplo) que reside o sucesso de uma investigao cientfica, e para que isso ocorra
necessrio neutraliz-los para no comprometer os fundamentos e os resultados da pesquisa.

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Para Pensar o Cotidiano

Escola nos Tempos Lquidos

critrios de valorizao no se assentam de verdade, mas de significao. Estas


falas do senso comum traduzem um saber no sabido, ou seja, um saber que
no expressa critrios de cientificidade. Os sujeitos simplesmente falam para
quem

quiser

disseminados

ouvir sobre

determinados

atravs

entrevistas,

de

conhecimentos que podem


histrias

de

vida,

ser

depoimentos,

observao participante, rodas de conversa (Pais, 2003).


As prticas cotidianas podem ser consideradas procedimentos: so
esquemas de operaes e manipulaes tcnicas, so investimentos relativos
ocasionalidade e aos imprevistos da vida.
Certeau, assim como Pais, trabalham com ideias que se situam no plano
da microfsica dos acontecimentos que marcam as dimenses das prticas
cotidianas, so operaes quase microbianas que proliferam no seio das
estruturas tecnocrticas e alteram o seu funcionamento por uma multiplicidade
de tticas articuladas sobre os detalhes do cotidiano (Certeau, 2003, p.41).
investigando as pequenas e simples aes rotineiras das pessoas que as
maneiras de fazer, as atividades culturais, as histrias, os jogos, as tticas e as
estratgias

vo

constituindo

lugares

comuns,

uma

linguagem

ordinria

legitimada pelos murmrios da sociedade, do homem ordinrio, do heri


comum.
A partir de suas prprias vivncias enquanto era padre, Certeau
comeou a perceber que em meio s regulaes da igreja, as proibies, as
seitas marcadas, as doutrinas, entre outras imposies, as pessoas articulavam
outros movimentos por trs desses hbitos, e tentavam de alguma maneira
burlar, sorrateiramente, o que estava institudo como verdade.
o que coloca Maffesoli (2001, p.98) quando diz que ao lado de uma
organizao econmica ou de gesto poltica oficial que pretende ser linear e
segura, existe um processo constitudo de acasos, passividade, que avana ao
ritmo das paixes, encontros, coeres e das pequenas mortes dirias.
interessante acompanhar o pensamento de Maffesoli (2001) quando
ele coloca que em meio a nossa existncia social, o imaginrio torna-se um
evento importante s minsculas situaes da vida cotidiana. Vemos essa
contribuio da fico misturando-se aos fatos reais atravs de nossas prprias
experincias dirias e banais, nas anedotas e histrias que se destilam na
cotidianidade dos bares e ruas de nossas cidades, podendo ser igualmente visto
na fascinao que exerce o acaso extraordinrio (ibid, p.96).

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Para Pensar o Cotidiano

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em meio a essa duplicidade entre a iluso e a realidade, mais ou


menos consciente, que os indivduos aparentemente integrados ordem social
guardam uma certa distncia que lhes permitem sobreviver s inmeras
imposies dessa ordem (Maffesoli, 2001). De iluso e de sonhos tambm
necessitamos viver. Na vida cotidiana encontramos essa dimenso fantstica
que nos permite encontrar brechas para criar, improvisar, superar obstculos e
enfrentar os desejos. A fantasia e a fico organizam um espao vital que torna
o cotidiano aceitvel e vivvel. Tudo o que foge as regras da normalidade, abre
lugares para a loucura do dia-a-dia, as excees, as conversas alheias que
esto em toda parte, como num bairro, num vilarejo, numa esquina.
Nas vivncias dirias, as histrias diversas de homens e mulheres
comuns constituem o substrato dos mitos e dos discursos cotidianos. Elas
desempenham o papel de senhas, sinais de reconhecimento que permitem a
comunicao de base (ibid, p.100). Nas prticas cotidianas, esses discursos
paralelos ao discurso da ordem poltica, cientfica e racional so proferidos em
meio aos rumores, as festividades, nos encontros casuais, e traduzem nossas
angstias, desejos e lutas ao longo do tempo.
Na tessitura das aes dos praticantes do cotidiano, desenvolvido o
que Bourdieu chama de habitus que no apenas criam redes de saberes,
redes de subjetividades e redes de fazeres (Oliveira, 2001), mas tambm se
modificam e se reinventam em virtude dos usos que os praticantes fazem dos
produtos e de regras para seu consumo onde todos ns aprendemos e
resignificamos este ou aquele tipo de conhecimento.
Somos seres multifacetados e nmades na prpria existncia, muitas de
nossas prticas cotidianas se constituem por uma complexa relao entre
saberes que inseridos na cultura refletem os sentidos desses fazeres. E este
movimento deve se constituir como a prpria revoluo cultural no sentido de
criar estilos de vida.
Assim como diz Pais (2003, p.175):
[...] Mudamos de cenrio ou palco de representao com a
mesma facilidade com que transitamos de um para o outro
canal ou programa televisivo e j nem nos surpreendemos
com a nossa capacidade de adaptao. Somos seres
diatpicos, com identidades diatpicas, um p numa cultura
e outro noutra [...]. Estamos permanentemente o baralhar os
papis da nossa identidade no baralho da representao
quotidiana. [grifos do autor]

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O cotidiano como um palco de teatro, quando entra em cena


revestido pelo pico, por mscaras, por vestimentas e por cenrios (Lefbvre,
1991, p. 7). E neste palco que representamos e contracenamos todos os dias
novos personagens.
O cotidiano pode nos revelar muito mais do que os nossos olhares
enxergam. A compreenso deste fato busca ampliar a extenso dos saberes
que partem do cotidiano em sua prpria crtica. O movimento que se faz na
cotidianidade o de constante mudana e no s daqueles que batem de
frente com o poder do Estado, com a poltica vigente em sua cidade ou pas,
com os caminhos da produo econmica ou da ordem jurdica, mas tambm,
do prprio rumo de se mudar a vida (Lefbvre, 1991) partindo de aes e
movimentaes das pessoas comuns, confortveis com seu dia-a-dia.

Pesquisar o cotidiano nos espaos escolares


Trabalhar com a pesquisa do cotidiano nos espaos escolares lidar com
a ideia do cotidiano como acontecimento, isto , a escola enquanto lugar em
que se ensina e lugar em que se aprende; configura-se dentro de suas relaes
entre os sujeitos praticantes deste cotidiano, alunos, professores, funcionrios,
gesto escolar, maneiras de fazer uma cultura prpria que a caracteriza como
um espao de ascenso e de reproduo sociais. O acmulo das aes e
acontecimentos culturais cotidianos vo transformando a vida diria e o
contexto em que ela se realiza. Ao observar o traar dos acontecimentos no
espao escolar, o pesquisador deve estudar este espao em sua prpria
realidade, sem julgamentos apriorsticos de valor, principalmente buscando a
compreenso de que na escola se faz e se cria o tempo todo, dentro da fruio
do tempo/espao que marcam os movimentos dos sujeitos.
Existe o entendimento de que os espaos legitimados por um fazer
especfico na sociedade configuram outra cultura dentro de uma cultura mais
geral. Essa possibilidade real de outra cultura nos introduz a ideia de uma
virada cultural, que pode ser resumida como o entendimento de que a cultura
que entendemos ser universal no porque ocupa um centro, uma posio
privilegiada, mas porque perpassa tudo o que acontece nas nossas vidas e
todas as representaes que fazemos desses acontecimentos (Hall 1997, apud
Veiga-Neto 2003, p. 6). Isto , no caso da escola que ocupa um espao
especfico na sociedade, dentro de uma cultura representativa deste lugar,

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entende-se que l um ambiente privilegiado de trocas de saberes, de


socializao e de produo de conhecimentos e saberes, porm, possvel
pensar que cada escola constitui uma cultura prpria, com sua identidade, os
fazeres dos sujeitos que nela transitam, suas produes e singularidades.
Mesmo que a finalidade das instituies escolares seja o ensino e a
aprendizagem, uma diferente da outra.
Podemos falar que a escola enquanto espao educativo e campo de
saberes o lugar mais evidente onde acontecem importantes choques culturais
tericos e prticos em torno de inmeras prticas cotidianas. A escola
construda socialmente em meio a uma trama de diferenas regionais,
organizaes sociais, comunidades locais, diferenas tnicas, que vo criando e
organizando

histria

dessas

vivncias

associadas

sempre

ligados

as

possibilidades das circunstncias envolvidas. Essa histria muitas vezes no


documentada das prticas escolares faz com que a escola ganhe vida atravs
dos dilogos e narrativas dos pesquisadores, dentro de uma dimenso
cotidiana, os trabalhadores, os alunos e os pais se apropriam dos subsdios e
das prescries estatais e constroem a escola (Rockwell & Ezpeleta, 2007, p.
130). Esses sujeitos passam a ser protagonistas de saberes criados e recriados,
de prticas significadas e resignificadas, onde as tramas reais se armam a
partir de pequenas histrias, em que se negocia e se reordena a continuidade e
a atividade escolar (Idem, p.145). A escola cria uma cultura prpria e
estabelece maneiras de fazer prprias.
Mas como olhar para a escola? O que considerar neste espao de aes e
pessoas to diversificadas? O que pode ser documentado? Que prticas
cotidianas considerar na pesquisa? Que relaes que ali se estabelecem?
Vivenciar o cotidiano de uma escola um exerccio constante de reflexo
e apurao do olhar do pesquisador, este por sua vez, sentir mltiplas tenses
quanto a quais movimentos registrar e ter muitas dvidas quanto ao que
considerar

como

eventos

importantes,

constituindo

ao

longo

de

sua

investigao um corpus de dados e documentos. Filho (2007) nos revela que a


investigao dos sentidos que damos a pesquisa permanente, no h um
aporte terico nem prtico que separe os olhares dos que vem daquilo ou
daqueles que so vistos, o pesquisador est totalmente mergulhado em sua
investigao e a iseno e a neutralidade revelam-se como posicionamentos
impossveis ao pesquisador em face das surpresas e peculiaridades cotidianas.

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No exerccio da investigao, o pesquisador pode se utilizar de vrias


ferramentas para captar os acontecimentos, fatos, falas, sons, sinais e
sensaes do cotidiano escolar atravs da observao participante, registros
imagticos e escritos, narrativas, entrevistas com os sujeitos, conversas
informais nos espaos que percorre. No entanto, preciso que o pesquisador
tenha uma vigilncia constante atenta s perguntas e s ideias iniciais
implcitas em sua proposta investigativa, pois no possvel registrar tudo o
que se v; o pesquisador no pode estar em vrios lugares ao mesmo tempo.
De acordo com o que se pretende pesquisar, a vigilncia constante ajudar a
selecionar as situaes que merecem mais ateno, permitindo mostrar
significncia

imediata

ao

pesquisador.

Os

registros

tomam

forma

ora

significativos, ora no evidentemente significativos, mas que constituem


indcios para possveis interpretaes do cotidiano escolar.
Ao mergulhar na imprevisibilidade do cotidiano escolar, o pesquisador
decidir que sentimentos, que histrias, que discursos tornaro visveis para os
leitores de seu trabalho. Diz Ferrao (2007, p.87) que
ao ousar invadir os cotidianos das escolas na tentativa de
falar aos que ainda no se deram conta de que nada l
lugar-comum, repetio e obviedade, acabaremos por decidir
quais sero as marcas dos cotidianos a serem impressas em
nossos textos.

Documentar o no-documentado das prticas cotidianas vividas no


espao escolar criar um sentido de que o que nos parece ser bvio na
verdade revela-se como inveno. Os sujeitos praticantes deste cotidiano se
inventam e reinventam a escola todos os dias para que ela continue sendo
regular em sua essncia, este espao tenta se criar/fazer no prprio j
apropriado, no lugar da ao estratgica do poder poltico que com sua
regularidade, se atualiza para permanecer igual (Alves, 2001).
Por isso mesmo que na escola no h repetio, nem a mesmice. A
rotina algo que se realiza diferente a cada dia e que se expressa nas
tentativas de enfrentamento das questes e situaes que se colocam na
escola. A cada dia h outras questes, outros ensinamentos, outros projetos
que desafiam os fazeres da escola e seus praticantes e neste desafio que o
pesquisador buscar arquitetar sua tese em meio aos enigmas sociais.
E quem ser este pesquisador? Viajante ou turista? Assim prope Pais
(2003) quando nos fala de um fazer da sociologia do cotidiano em que sujeito

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Para Pensar o Cotidiano

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que pesquisa um passeador entre a multido, misturando-se nela, ele ir


vagar no fluxo e no refluxo das massas de gente e dos acontecimentos. Essa
arte do viajante no cotidiano combina descoberta e gosto pela aventura, que,
ao contrrio do turista, fica preso aos roteiros e planejamento demarcados e se
atem a visitar somente o que deve ser visitado.
Ainda, segundo Pais, o turista apenas circula, ele desenha um espaomovimento, uma estruturao especfica dos campos da ao ou da procura,
baseando-se em campos tericos e sistemticos, em conceitos e problemas
sociais institucionalmente relevantes. J o pesquisador viajante est aberto aos
mistrios do cotidiano, s novas descobertas, no cultiva uma observao
estruturada em rotas preestabelecidas, nem a uma mobilidade programada ou
domesticada por itinerrios que parecem negar o percurso das descobertas; ele
ousa mais. claro que tambm o viajante v a necessidade de catalografar
seus caminhos e criar uma certa ordem metodolgica que tenha sentido para
fazer interpretaes, anlises e at teorizar as pequenas descobertas dos
percursos da vida cotidiana.
neste sentido que o fazer da pesquisa cotidiana nos espaos escolares
envolve um esforo epistemolgico do pesquisador que ao agrupar seus dados,
sejam eles fragmentos, cenas, peculiaridades, falas, imagens, sons, formam
um todo, uma viso geral deste cotidiano para ento tentar compreend-lo e
torn-lo acessvel aos paradigmas sociolgicos de interpretao (Pais, 2003).
Como instncia poltica e socialmente legitimada como lugar de produo
de conhecimento e reproduo das prticas culturais, a escola torna-se um
campo vasto de pesquisas, e em meios aos seus discursos e atividades vai
configurando seu prprio currculo, seu prprio fazer social e sua prpria
metodologia.

Cotidiano, currculo e escola: outras perspectivas


Quando nos referimos anteriormente construo de uma cultura
prpria dentro dos espaos e lugares que realizam atividades, movimentos e
prticas sociais envolvendo o protagonismo dos sujeitos praticantes do
cotidiano, no nosso caso, a escola, vemos tambm a ideia da construo de um
determinado currculo para este espao que vai muito alm do material,
daquele currculo como um documento formal que prev a sistematizao dos

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Para Pensar o Cotidiano

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contedos e a disciplinarizao das reas do conhecimento. Falamos aqui de


um currculo na perspectiva das dinmicas presentes no cotidiano.
O currculo, de um modo geral, deve ser entendido como uma produo
cultural, e isto vem possibilitando reconfigurar as discusses anteriormente
legitimadas

no

conhecimento,

abalando

compreenso

de

que

questionamento das formas hegemnicas de controle dos saberes possam ser


um meio de construir perspectivas emancipatrias e de questionar o poder
institudo. A corrente hbrida pensada na dimenso curricular, ao mesmo tempo
em que produz enfoques originais e produtivos para o campo, evidencia certa
ambivalncia das concepes vigentes e a inexistncia de uma ruptura
definitiva entre o que se possa denominar como moderno e o que traduzido
como ps-moderno (Lopes & Macedo, 2002).
Atualmente

compartilhamos

alguns

dos

discursos

pedaggicos

institucionais acerca das concepes de cultura e de currculo, na busca de


encontrar diretrizes para as prticas educativas que balizem diversas polticas
de identidade e questes relacionadas infncia, a juventude e as prticas
curriculares. As diferentes formas e expresses da cultura, atravessadas por
condies econmicas e sociais do espao e do tempo, pressupem e resultam
em uma diversidade cultural que pode ser evidenciada e legitimada pelo
currculo escolar. Estudiosos sobre o currculo como Giroux e McLaren (2002),
Sacristn (1995; 1998) e Silva (2002) tratam do currculo a partir da
perspectiva ps-estruturalista, nas chamadas teorias ps-crticas, as quais
abordam

as

representao,

questes

de identidade,

multiculturalismo,

subjetividade,

alteridade,

relaes

diferena, discurso,
de

poder,

gnero,

sexualidade, etnia.
Partindo da perspectiva de Giroux (apud Silva, 1999) o currculo
compreendido enquanto poltica cultural, da pedagogia da possibilidade que
supera as teorias de reproduo. O autor compreende o currculo a partir dos
conceitos de emancipao e de liberdade, j que considera a pedagogia e o
currculo como um campo cultural de lutas, onde se produzem e se criam
significados sociais.
Segundo ainda o autor, emancipar e libertar deve acontecer tendo em
vista trs principais conceitos: esfera pblica (escola e currculo devem atender
s questes propostas pelos estudantes, seus interesses a partir da vida
social); intelectual transformador (mais do que tcnicos capacitados ou
simplesmente aplicadores do currculo, os professores so ativos na crtica e

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Para Pensar o Cotidiano

Escola nos Tempos Lquidos

no questionamento); e, voz (os estudantes devem se manifestar, portanto, o


currculo, por consequncia, tem que dar ouvido a eles) (Silva, 1999).
Giroux & Simon (2005) colocam que compreender o currculo enquanto
artefato social e cultural garante que ele no seja considerado um elemento
neutro de transmisso desinteressada de conhecimento social, pois, ao
contrrio disso, possibilita a produo de identidades individuais e sociais
particulares, no sendo transcendente e atemporal. Numa construo coletiva,
contextualizada e processual, o currculo pressupe a percepo das trajetrias
de vida e da realidade cultural dos alunos, o respeito aos ritmos e aos tempos
pedaggicos de todos os sujeitos envolvidos no processo educacional. Nessa
perspectiva, valorizam-se os saberes e a cultura popular, reconhecida a cultura
como matriz da educao e incorporada pluralidade de tempos, espaos e
relaes, em que os seres humanos se constituem sujeitos sociais, cognitivos e
culturais.
A ideia de um currculo escolar pensado a partir das prprias relaes
entre os sujeitos que esto dentro e no entorno da escola e entre eles e o
ambiente, nos prope o exerccio de refletir que em cada espao que
freqentamos no nosso dia-a-dia pode expressar um determinado currculo,
dentro de suas prticas culturais, sociais e polticas que ali esto como uma
cultura do real que surge de uma srie de processos. Por exemplo, se estamos
numa grande loja de produtos variados, vemos que as imagens, o apelo dos
discursos que ali circulam e as propagandas conspiram para que o cliente
consuma cada vez mais, induzido sutilmente (ou nem tanto) a criar
necessidades e supri-las comprando.
Alguns autores denominam de currculo praticado (Oliveira & Alves
2001), currculo em redes (Alves, 2001), ou ainda, currculo real (Sacristn,
1995) o currculo configurado a partir das dimenses da vida real, isto , todas
as aes, movimentaes, atividades e fazeres que so realizados pelos
sujeitos em determinadas situaes e espaos em que se constri saberes e
outras maneiras de fazer no previstos por textos oficiais ou leis. De acordo
com Sacristn (1995), os alunos dentro do cotidiano de uma escola aprendem
mais nas situaes escolares do que naquelas atividades e contedos
referentes aos documentos oficiais e suas especificaes. Dependendo das
interaes entre professores e alunos, alunos e alunos, vive-se uma experincia
mais prolongada pelo qual envolve todo um sistema de comportamentos e

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Para Pensar o Cotidiano

Escola nos Tempos Lquidos

valores, somam-se todo o tipo de aprendizagem, todas as dinmicas das


relaes estabelecidas, e no apenas a assimilao do contedo das disciplinas.
Compreender o currculo em sua constituio histrica, social e cultural,
enquanto espao no qual circula (explcita ou implicitamente) um jogo de
intenes e de relaes de poder, talvez seja a premissa inicial para
compreender o que se encontra nas interfaces do currculo, no que est
explcito ou implcito, o currculo real e o currculo oculto. Nessa perspectiva
seria interessante refletir acerca de indagaes como: vivel escola
organizar e desenvolver um ambiente de aprendizagem significativo aos
estudantes? Ou mesmo, seria possvel construir um currculo a partir das
variveis sociais, econmicas, tecnolgicas, morais, crenas, admitindo e
refletindo as variaes culturais dentro de cada uma destas instncias?
Mesmo em meio s normas, regulamentos formais e planejamentos
previstos no currculo e/ou no projeto poltico pedaggico da escola, existem
certas singularidades nas aes cotidianas da escola e na multiplicidade de suas
formas e realizaes (Oliveira, 2003) que podemos dizer que no so
repetitivas, elas seguem uma dinmica provisria, plural e complexa a cada
ano. Mesmo que os contedos a serem ensinados sejam os mesmos, eles so
trabalhados de formas diferentes por cada professor, em turmas diferentes, por
equipes gestoras diferentes, em situaes diferentes.
Posto isto, viver o cotidiano de uma escola e estudar as dinmicas das
relaes estabelecidas para alm do que tradicionalmente estudado,
esmiuar nesta trama de prticas e interaes, qual funo social a escola que
se pretende investigar transmite aos seus sujeitos, o que ela representa para
os alunos e professores, o que ela busca formar, que ideias quer disseminar,
que representaes deste espao escolar os sujeitos devero construir.
Esses e outros questionamentos comearam a ser arquitetados na
perspectiva de investigar os movimentos da escola e de seus sujeitos e
dimensionar nossos olhares para os discursos que nela ocorrem e que
caracterizam um currculo especfico, uma cultura singular.

Objetivos da Pesquisa
A pesquisa vai no sentido de pensar quais possveis relaes existem
entre os sujeitos participantes do cotidiano de uma escola pblica e entre eles e

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Escola nos Tempos Lquidos

o ambiente escolar (fsico-natural), e como estes incorporam os objetivos,


metas e finalidades propostas pela gesto escolar na formao de cidados.
A meta de maior alcance estudar as relaes que a escola vive atravs
de suas prticas cotidianas e analisar, por meio da observao e da vivncia do
pesquisador no ambiente escolar, a maneira pela qual esses sujeitos tratam as
questes relacionadas ao prprio fazer educacional, ao patrimnio escolar, a
vivncia entre alunos, professores e funcionrios da escola.
A questo que se coloca : que parmetros podem estar balizando a
dinmica dessa escola?

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CAPTULO II
Procedimentos metodolgicos da pesquisa
O processo de obteno dos dados

processo de obteno de dados da pesquisa envolveu acompanhar o


cotidiano de uma escola pblica municipal no perodo da manh onde

estudavam alunos do 6 ao 9 ano do ensino fundamental, visitando-a de duas


a trs vezes por semana.
O estudo de caso como abordagem de investigao cientfica traz
algumas contribuies para o campo das pesquisas qualitativas: primeiro, por
preocupar-se com uma anlise holstica ou dialtica da cultura, isto , a cultura
no vista como um mero reflexo de foras estruturais da sociedade, mas
como um sistema de significados mediadores entre as estruturas sociais e a
ao humana; segundo, por introduzir os sujeitos observados/investigados
como atores sociais participativos e dinmicos, configuram histrias prprias e
participam de transformaes sociais. Assim, o "sujeito", historicamente
fazedor da ao social, contribui para significar o universo pesquisado exigindo
uma constante reflexo e reestruturao do processo de questionamento do
pesquisador.
De acordo com Yin (2005), o estudo de caso coloca em evidncia uma
situao particularizada, a qual deve receber um tratamento detalhado de
produo de dados. Para tanto, o pesquisador precisa reunir o quanto for
possvel de fontes de evidncias que sejam coerentes e consistentes s anlises
e concluses realizadas. Esse um contra-ponto importante sua condio
particularizada do estudo de caso. O objetivo do estudo de caso que a
compreenso de determinadas situaes, como no caso dessa pesquisa que
tentar compreender a dinmica do cotidiano de uma escola pblica, respalde
uma generalizao de proposies tericas, no intuito de fornecer referncias
para a leitura de outros contextos.
Dentre os diferentes tipos de estudo de caso, num primeiro momento
achamos que o nosso revelava aproximaes com dois deles: os chamados do
tipo etnogrfico e o interpretativo. No entanto, como nossa pesquisa no

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Procedimentos Metodolgicos da Pesquisa

Escola nos Tempos Lquidos

abrange muitas das caractersticas de um trabalho etnogrfico seguindo as


proposies de Stenhouse (1985) apud Moreira (2002), preferimos denomin-la
como sendo um estudo de caso interpretativo segundo Serrano (1998). De
acordo com essa mesma autora, o estudo de caso interpretativo contm
descries ricas e densas; porm, os dados descritos so utilizados para
desenvolver categorias conceituais ou para ilustrar, defender ou desafiar
pressupostos tericos difundidos antes do estudo.
Erickson

(1986)

descreve

trs

pontos

fundamentais

para

caracterizao da investigao interpretativa. O primeiro envolve uma intensa e


abrangente participao no contexto investigado. O segundo refere-se ao
trabalho cuidadoso de se registrar acontecimentos que ocorrem no contexto de
investigao, somado utilizao de outras fontes de evidncia, leitura e/ou
cpia de documentos, entrevistas, gravaes em udio e vdeos, registros
fotogrficos etc. Essa ltima parte da investigao indica a necessidade da
realizao de uma anlise reflexiva do conjunto dos dados, junto a uma
descrio detalhada dos contextos de investigao.
O estudo de caso do tipo interpretativo como abordagem de investigao
cientfica traz algumas contribuies para o campo das pesquisas qualitativas:
primeiro, por preocupar-se com uma anlise holstica ou dialtica da cultura,
isto , a cultura no vista como um mero reflexo de foras estruturais da
sociedade, mas como um sistema de significados mediadores entre as
estruturas sociais e a ao humana; segundo, por introduzir os sujeitos
observados/investigados

como

atores

sociais

participativos

dinmicos,

configuram histrias prprias e participam de transformaes sociais. Assim, o


"sujeito", historicamente fazedor da ao social, contribui para significar o
universo pesquisado exigindo uma constante reflexo e reestruturao do
processo de questionamento do pesquisador.
A pesquisa qualitativa tem razes em um paradigma segundo o qual
a realidade socialmente construda [...], se preocupa mais
com a compreenso do fenmeno social, segundo a
perspectiva dos atores, atravs de participao na vida
desses atores [...]; o prottipo do estudo qualitativo a
etnografia, o pesquisador qualitativo fica 'imerso' no
fenmeno de interesse (Firestone, 1987, p.17).

No estudo de caso, alm disso, a unidade escolhida por representar um


caso em potencial para ser estudado, ou por representar muitos outros, ou por
distinguir de outros casos (Andr, 2005). Esta pesquisa, ao tratar da escola

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como um caso particular, num determinado contexto, poder contribuir para


que outras comparaes ou transferncias sejam feitas em situaes similares,
ou mesmo que o entendimento alcanado nesta investigao possa servir para
levantar questionamentos e arquitetar possibilidades do que pode ocorrer ou
no em outros casos ou situaes que se reportem escola.
Na escola investigada a experincia de observao nos termos do estudo
de caso interpretativo, teve a preocupao em captar os fragmentos de
assuntos que circulavam por todos os espaos da escola: ptio, refeitrio,
corredores, reas externas da escola, o espao de recepo dos alunos, as
conversas entre alunos e professores nas trocas de aulas e entre os professores
quando se dirigiam at a sala de reunies, as peculiaridades das aes dos
sujeitos e suas movimentaes, a observao de algumas aulas, eventos da
escola, reunies de pais e mestres, reunio de equipe tcnica e professores,
festividades, entre outros.
Na

instituio

escolar

investigada

atentamos

variaes

nas

movimentaes, nas pessoas, nas temporalidades, nas situaes que, muitas


vezes,

modificaram

vida

diria

daquela

escola,

sentimos

que

comportamento dos sujeitos atua em funo do contexto em que esto


inseridos. Alguns desses comportamentos so mais bvios, outros no.
Hammersley (2006) nos d um exemplo que vai ao encontro dessa afirmao:
es bien sabido que el comportamiento de los professores a menudo difiere
radicalmente dependiendo de si estn em clase o en la sala de profesores.
como se os atores sociais ora estivessem no palco, ora nos bastidores
(Goffman, 1999). E enquanto pesquisadores tentamos captar todas essas
nuances e conseguir acessar a dinmica daquele cotidiano.
O olhar apurado enquanto pesquisadores foi configurando um todo, uma
viso geral. Deixamo-nos envolver naquele cotidiano para tentar compreendlo. Nesse sentido, os dados por serem de natureza qualitativa, requereram uma
anlise igualmente qualitativa (Moreira, 2002). Fomos confabulando hipteses
que iam sendo estabelecidas ao longo do processo investigativo, mediante o
contato com os dados.
No exerccio da investigao da dinmica da escola, apoiamo-nos na
perspectiva do paradigma indicirio, que se fundamenta na investigao de
pistas, sinais ou indcios reveladores acerca dos fenmenos da realidade.
Segundo Ginzburg (1990, p.87), a investigao baseada em indcios participava

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Procedimentos Metodolgicos da Pesquisa

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do cotidiano dos primeiros grupos humanos, principalmente nas tcnicas


utilizadas pelos caadores coletores do perodo Neoltico.
Por milnios o homem foi caador. Durante inmeras
perseguies, ele aprendeu a reconstruir as formas e
movimentos das presas invisveis pelas pegadas na lama,
ramos quebrados, bolotas de esterco, tufos de plos, plumas
emaranhadas, odores estagnados. Aprendeu a farejar,
registrar, interpretar e classificar pistas infinitesimais como
fios de barbas. Aprendeu a fazer operaes com rapidez
fulminante, no interior de um denso bosque ou numa clareira
cheia de ciladas. [...] O caador teria sido o primeiro a
narrar uma histria porque era o nico capaz de ler, nas
pistas mudas uma srie coerente de eventos.

Atentar a esta perspectiva exigiu um esforo intelectual, e por que no,


de sensibilidade, afinal trabalhamos com pessoas. No entanto, sempre existe
certo grau de subjetividade por parte do pesquisador na significao dos dados,
e preciso controlar as emoes e o pr-julgamento.
Foram realizados registros escritos no dirio de campo, fotografias dos
espaos da escola, conversas informais com os alunos, professores e
funcionrios de maneira descontrada, a princpio, sem questionamentos
elaborados a priori.
Alm de registros escritos e fotogrficos, foram investigados os
documentos oficiais da escola, como bilhetes, ofcios, notas, circulares e, em
particular, o Projeto Poltico Pedaggico (PPP). Numa pesquisa de delineamento
qualitativo, a tomada desses documentos para a investigao coloca-se de
grande auxlio para o pesquisador na compreenso do fenmeno social
vivenciado (Hammersley, 2006). Dependendo da situao/lugar estudado, o
investigador tem permisso para fotocopi-los. Na poca de realizao dessa
pesquisa, a escola no permitiu retirar o PPP para fotocopi-lo, somente podese realizar uma profunda leitura na prpria biblioteca da escola.
Este tipo de documento registra uma srie de aes, planejamentos e
estratgias que a escola define ao longo do ano; como se o PPP expressasse a
identidade da escola, a maneira que ela promove o ensino de seus alunos,
como compreende o sentido da Educao. Verificando os termos projeto,
poltico e pedaggico, podemos dizer que: projeto porque rene
propostas de aes que sero executadas durante determinado perodo de
tempo; poltico por considerar a escola como um espao de formao de
cidados responsveis e crticos, que atuaro individual e coletivamente na

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sociedade, transformando a realidade e pedaggico porque define e


organiza atividades, encontros e projetos de ensino e aprendizagem.
Concomitantemente coleta de dados, foi sendo organizada uma
narrativa geral para contar a histria da experincia vivenciada na escola na
perspectiva de descrever a dinmica de seu cotidiano, os conflitos, as
amizades, os relacionamentos, as aulas dos professores, o trabalho dos
funcionrios, os imprevistos e as surpresas que num simples dia na escola se
sucediam.
Nesta pesquisa, a construo da narrativa se tornou a ferramenta que
possibilitou uma aproximao menos estruturante, menos edificante para a
cotidianidade l vivida e, por conseqncia, uma abertura para expressar na
escrita as redes tecidas naquele ambiente.
A narrativa envolve, ao mesmo tempo, diferentes lugares praticados
pelos sujeitos narradores e diferentes relaes de fazeres e saberes desses
narradores praticantes que so. A esse respeito, Alves e Garcia (2002) apud
Ferrao (2007, p. 274-277) observam:
preciso, pois, que incorporemos a ideia de que, ao dizer
uma
histria,
somos
"narradores
praticantes"
traando/tranando as redes dos mltiplos relatos que
chegaram/chegam at ns, neles inserindo, sempre, o fio do
nosso modo prprio de contar [g.n.]. Exercemos, assim, a
"arte de contar histrias", to importante para quem vive o
cotidiano do aprenderensinar. [...] Defendemos ser possvel
dialogar com o cotidiano da escola dentro de sua prpria
"msica", com a inventividade e as repeties que comporta.
Mas, para isso, precisamos cont-lo a partir de relatos orais
que so, em tudo, diferentes das fontes escritas [...].

O trabalho com narrativa colocou-se como uma possibilidade de fazer


valer as dimenses de autoria, autonomia, legitimidade, beleza e pluralidade de
estticas dos discursos dos sujeitos cotidianos. Trabalhar com histrias ou
eventos narrados mostrou-se como uma tentativa de dar visibilidade aos
sujeitos praticantes do cotidiano, afirmando-os como autores e autoras
(Ferrao, 2007).
O aporte material que sustenta uma narrativa a memria. As memrias
no configuram apenas ensaios acabados ou um acmulo dos escritos do dirio
de campo, elas vo alm, so revividas, reconstrudas, repensadas com
imagens e ideias de hoje, as experincias do passado (Bosi, 1994, p.17). A
mobilidade que a memria nos traz fascinante, mesmo que os detalhes no

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Procedimentos Metodolgicos da Pesquisa

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sejam nunca o que so, nem os objetos que escapam como tais, nem os
fragmentos que tambm se perdem, nem as coisas que parecem estveis, pois
cada lembrana os altera, ainda assim, a memria sempre restaura nos lugares
a inslita pertinncia do tempo (Certeau, 2003).
A temporalidade do cotidiano no se reduz a uma temporalidade cclica,
repetitiva, vivida exclusivamente no presente; existe o lugar da histria da vida
cotidiana, e ela se faz instigante na maneira do narrar, nos relatos das pessoas
que vivem aquele cotidiano, e por isso, no deve ser encarada como
enfadonha, banal, efmera, fugaz (Pais, 2003). A cada experincia surge uma
nova histria, uma nova descoberta.
Diz Larrosa (2002) que a experincia o que nos passa, o que nos toca,
a cada dia muita coisa se passa, mas no nos atravessa e parece nada
acontecer. De acordo ainda com o autor, a experincia do vivido est cada vez
mais rara e essa escassez pode ocorrer, em primeiro lugar, por causa do
excesso de informao, em segundo lugar, por excesso de opinio e de
ocupao do tempo e em terceiro lugar, por falta de tempo. A experincia
necessita que algo nos toque, que paremos para pensar, olhar, ouvir, sentir,
demorarmos nos detalhes, suspender a opinio e o juzo, cultivar a ateno, a
delicadeza, ter pacincia e dar-se tempo e espao.
Inserir-se no cotidiano de uma escola foi realmente apreender a maneira
em que tantos acontecimentos passavam, tentando compreender como toda
essa movimentao caracterizava a historicidade daquele local. No havia um
ponto final a ser buscado a cada dia de visita escola ou um objetivo previsto,
simplesmente era possvel permitir-se guiar para a dimenso do desconhecido,
do que haveria para ser descoberto naquele lugar, assim como nas palavras de
Larrosa (2002, p.25) o sujeito da experincia um sujeito exposto [...] com
tudo o que isso tem de vulnerabilidade e de risco.
Este trabalho de investigao interpretativa envolveu o exerccio da
observao participante, permitindo conectar os diversos pontos de interesse e
redefinir

estratgias,

elaborar

entrevistas

semi-estruturadas,

reavaliar

informaes e obter novas, retornar a observao de algumas situaes. Este


movimento de vai e vem possibilitou privilegiar a fonte direta dos dados como
ambiente natural, considerando o fenmeno real e toda sua riqueza, alm de
considerar, conforme orientam Bogdan & Biklen (1991), toda e qualquer pista
que pudesse surgir durante o processo de coleta e anlise dos dados.

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Procedimentos Metodolgicos da Pesquisa

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Do ponto de vista de Chizzotti (1995), a observao participante implica


a descrio fina dos componentes de uma situao, compreendendo a dinmica
dos atos e eventos e registrando as informaes a partir das interpretaes e
dos sentidos que os atores atribuem aos seus atos. Minayo (2004) tambm nos
diz que a observao participante um processo em que o observador se
mantm numa determinada situao social, na qual o observador fica face a
face com os observados e participa da vida deles. Inserido em seu cenrio
cultural, o pesquisador faz a coleta de dados e se torna parte do contexto
observado durante longos perodos.
Foram realizadas entrevistas3 semi-estrutudas construdas conforme a
narrativa se desenrolava. Isto , o exerccio de contar a dinmica da escola
trouxe

elementos

fundamentais

para

que

fosse

possvel

aproximar-se,

principalmente, dos professores e da equipe tcnica, que ao longo do processo


de coleta de dados, foram os sujeitos que se tornaram foco de grande parte dos
questionamentos e indagaes que iam surgindo.
Ao todo foi possvel entrevistar seis professores: Cincias, Educao
Fsica, Educao Artstica, Ingls, Educao Especial e Geografia, de acordo
com suas disponibilidades. Entramos em contato com cada um deles e
contamos sobre a proposta da pesquisa. Em geral, era muito difcil falar com os
professores, pois no tinham horrios disponveis devido ao excesso de tarefas
e aulas que ministravam naquela e em outras escolas. A professora de
matemtica, por exemplo, lecionava em trs escolas e tinha mais as aulas de
reforo. As professoras de Histria, Portugus e ERET (Educao, Relaes
Econmicas e Tecnologia), no demonstraram interesse em participar da
pesquisa.
As entrevistas tiveram durao de cerca de 50 minutos cada uma e
posteriormente foram integralmente transcritas e sistematizadas. Estas, por
sua vez, se desenvolveram entre os intervalos de aulas-vagas ou quando os
professores estavam corrigindo trabalhos dos alunos e concordavam em ceder
algum tempo. s vezes, as entrevistas ocorriam na sala de aula enquanto os
alunos faziam atividades.
As questes que compuseram as entrevistas foram sendo elaboradas a
partir das observaes dos acontecimentos que foram se tornando marcantes
ou singulares. A inteno ao entrevistar os professores era a de conhecer suas
3

Em anexo reproduzimos partes de algumas entrevistas realizadas com os professores e com a equipe
tcnica.

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Procedimentos Metodolgicos da Pesquisa

Escola nos Tempos Lquidos

impresses a respeito dos vrios projetos e atividades extras e o Tema


Gerador4 que circulavam na escola e o que essas propostas significavam e/ou
influenciavam no processo de ensino e aprendizagem dos alunos.
Outras questes propostas tiveram o intuito de conhecer como os
professores percebiam ou no, se incomodavam ou no com as depredaes ao
patrimnio e pichaes que a escola sofria todo ano e o porqu daquela
situao, assim como, a sujeira em demasiado que se espalhava por grande
parte dos espaos da escola, principalmente, nas reas verdes. Foi sugerido,
ainda, nessas entrevistas que os professores falassem sobre a convivncia com
os alunos e como eles se relacionavam com os estudantes durante o perodo de
aula; quais perspectivas tinham sobre sua trajetria de trabalho naquela escola
e o que gostariam de deixar de lio de vida para os alunos; como
consideravam o rendimento em termos de aprendizagem e progresso dos
estudantes, e, quais conflitos identificavam no dia-a-dia da escola.
Tambm foram entrevistadas duas das trs integrantes da equipe
tcnica: a diretora e a orientadora pedaggica; no foi possvel entrevistar a
vice-diretora, pois ela passou a trabalhar na Secretaria de Ensino. As
entrevistas foram realizadas em dias diferentes na sala da diretoria e tiveram
durao

de

aproximadamente

40

minutos,

estas

por

sua

vez,

foram

posteriormente transcritas e sistematizadas.


As questes propostas nas entrevistas com a equipe tcnica procuravam
conhecer como se deu o processo de entrada da diretora e da orientadora na
escola e quais foram suas impresses ao chegar naquela instituio e comear
o trabalho. Foi solicitado para que elas descrevessem como era a relao com
os alunos, professores e comunidade antes e depois da insero dos projetos e
do Tema Gerador no PPP e quais os critrios adotados para a aceitao dessas
propostas na escola.
Algumas das questes que foram feitas aos professores a respeito da
relao que os alunos estabeleciam com o patrimnio escolar, sobre o tema
gerador, o rendimento dos alunos quanto aprendizagem, lio de vida e
conflitos, se repetiram para a equipe pedaggica.
Este trabalho de investigao tambm foi sendo estruturado e pensado
ao longo de nossa participao em grupos de pesquisa, um da Faculdade de

Nessa proposta um tema em comum escolhido pela comunidade escolar e trabalhado de maneira
transversal aos contedos das disciplinas durante um ano. Naquele ano o tema foi A arte de conviver.

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Procedimentos Metodolgicos da Pesquisa

Escola nos Tempos Lquidos

Educao da Unicamp e o outro na Universidade de So Paulo. Nas reunies


destes grupos, so feitos debates, discusses e leituras sobre os dados de
pesquisa de cada um dos integrantes, o que contribuiu, sobremaneira, no
desenrolar

mais

criativo

coerente

do

estudo,

permitindo

que

nos

aproximssemos de uma anlise preliminar dos dados j coletados. Os grupos,


ainda, do sugestes de referenciais tericos, relatam experincias tanto
profissionais quando de pesquisas, levantam hipteses e ideias, etc., isto
contribuiu grandemente na produo de inferncias para a pesquisa, como
algum que olha de fora do fenmeno.

Os caminhos da anlise
A anlise dos dados foi sendo realizada com base numa leitura crtica e
profunda da narrativa que foi sendo construda ao longo do processo de coleta
de dados.
Partindo da conexo dos diversos dados coletados como as fotografias dos
espaos fsicos da escola, o dirio de campo, as entrevistas e as conversas
informais com alunos e funcionrios, a reconstruo da histria foi realizada por
meio da narrao fruda dos acontecimentos ocorridos durante o perodo de
observao, sem interveno pontuada de um referencial terico.
Os acontecimentos foram sendo registrados em conformidade com a
temporalidade de vivncia na escola. Numa primeira etapa, apresentada a
anlise preliminar, consistindo na narrativa como uma histria que caracteriza o
cotidiano da instituio. Numa segunda etapa, apresentada a anlise com o
aporte

terico,

buscando

alcanar

um

patamar

mais

sofisticado

de

interpretao, trazendo para tanto os referenciais tericos de Z. Bauman e R.


Kas que possibilitaram dar sentido narrativa e as observaes feitas durante
o perodo da pesquisa.
A narrativa foi escrita na primeira pessoa do singular, pois procurou
retratar os eventos que chamaram mais ateno a partir do contato com o
cotidiano da escola, em particular, no perodo da manh. Os demais captulos a
seguir desse trabalho continuam a ser escritos na primeira pessoa do plural.
O captulo que se segue apresenta a narrativa interpretativa preliminar de
anlise dos dados.

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CAPTULO III
O cotidiano da escola VR5: uma narrativa

uma quarta-feira tarde, fui at escola municipal VR e pedi para


conversar com a diretora ou orientadora pedaggica. Identifiquei-me na

portaria como estudante de Mestrado da Unicamp e disse que tinha interesse


em fazer uma pesquisa naquela instituio de ensino.
A secretria pediu-me para aguardar l fora e enquanto isso eu
observava os professores lecionando atravs das janelas das classes.
Passados uns vinte minutos a orientadora me chamou at sua sala. Ela
estava bem agitada resolvendo muitos conflitos entre os alunos e tambm
outras questes naquele momento.
Apresentei-me e contei sobre a proposta do meu Mestrado. Para minha
felicidade, ela gostou muito do tema Educao Ambiental6 e disse que sempre
se interessou por esses assuntos, pois contou que sua formao era em
Biologia.
Dora7 comeou a contar que a escola j havia trabalhado Meio Ambiente
com os alunos em 2007 no tema gerador daquele ano e que a escola sempre
contou com professores que faziam projetos sobre este assunto, mas no
necessariamente Educao Ambiental.
Eu disse que justamente iria analisar que tipo de Educao Ambiental era
possvel fazer na Educao Bsica, algo mais ou menos assim, uma Educao
Ambiental possvel dentro do cotidiano de uma escola pblica de ensino
fundamental.
Falei para ela que essa escola me chamou a ateno por ter muitas
rvores e uma grande estufa, que a meu ver poderia ter algo muito
interessante em Educao Ambiental sendo produzido ali, pensando, a
princpio, numa ideia de Educao Ambiental mais voltada perspectiva
ecolgica. A minha inteno era acompanhar todo o cotidiano da escola,
observando as relaes entre os sujeitos e o ambiente escolar.
5

No ser revelado o nome da escola


A ideia inicial da pesquisa estava relacionada com investigar as relaes que a comunidade escolar
estabelecia com a Educao Ambiental e quais seriam os limites e as possibilidades deste conhecimento
dentro da Educao Bsica. Porm, mudamos completamente o objetivo desta pesquisa, como j foi dito
na parte de Introduo.
7
Todos os nomes que aparecem nesta narrativa so fictcios.
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O Cotidiano da Escola VR

Escola nos Tempos Lquidos

Depois que conversamos sobre como a pesquisa seria feita ela disse que
eu era bem-vinda.
Em minhas primeiras visitas escola VR, deparei-me com um espao
muito amplo, arejado e muito agitado. Alunos dispersados pelos espaos
externos da escola, ora conversando, ora brincando e ouvindo msicas, s
vezes, ensaiando alguma dana ou pea teatral, outras vezes treinando alguma
modalidade esportiva; ouvia altos sons vindos das salas de aula; professores
trocando de classes pra l e pra c ou saindo em busca de materiais para levar
at as salas de aulas; uma inspetora com chaves nas mos vigiando os
corredores, abrindo e fechando portas e grades; pais e mes esperando para
serem atendidos na diretoria ou perguntando sobre seus filhos; orientadora
pedaggica e diretora passando nas classes a fim de dar recados, s vezes,
resolvendo problemas administrativos da escola ou orientando alunos a respeito
de maus comportamentos com relao aos professores.
A escola antiga na regio. Tem aproximadamente 40 anos de
existncia e atualmente estudam cerca de 800 alunos divididos em dois
perodos: de manh mais ou menos 380 e tarde 420. Existem cerca de 35
professores, 15 no perodo da manh das disciplinas: Histria, Matemtica,
Portugus, Educao Fsica, Educao Artstica, ERET, Ingls, Geografia,
Cincias. A escola possui 10 salas de aula e tm, aproximadamente, 38 alunos
por turma.
Aos fins de semana, as pessoas do bairro praticam esportes nas
quadras; uma antiga tradio. A escola tambm costuma ter eventos aos
sbados. Ouvi dizer que algumas rvores da escola foram plantadas com ajuda
de moradores do entorno h muito tempo atrs.
J nesses primeiros contatos que tive com a instituio, percebi que a
equipe tcnica - inclua a Diretora, a Vice-diretora e a Orientadora Pedaggica era bastante comunicativa com os alunos, professores e pais de alunos. Tanto a
Maria, a diretora, quanto a Dora pareciam apreciar novidades e propostas de
novos

projetos

vindos

de

outras

instituies

de

ensino,

empresas

universidades para o interior da escola. Notei isto nas conversas que tive com
elas ao longo de minha vivncia nessa escola. Elas gostavam de se envolver
com atividades e projetos ligados a cultura, a literatura, como por exemplo, um
projeto que a Dora me contou em que os alunos escreviam poesias e depois
apresentavam como se fosse um sarau para todos os estudantes. Outra
atividade era a Fanfarra, mais ligado a sociabilidade entre os alunos, em que

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Escola nos Tempos Lquidos

estes tocavam diversos instrumentos musicais e saam em desfile no dia 7 de


setembro. Outra atividade que os estudantes haviam participado eram as
oficinas de capoeira e de grafitagem. A escola tambm participava de concursos
de redao e de olimpadas de Matemtica, entre outros projetos e atividades
que falarei mais adiante.
Apesar de me referir equipe tcnica de modo geral, durante toda a
pesquisa meus principais contatos foram com a diretora e a orientadora
pedaggica, pois elas faziam uma maior aproximao com os pesquisadores e
estagirios que constantemente passavam por l. Senti-me mais vontade
conversando com elas. Toda a equipe tcnica era concursada pela prefeitura,
portanto no havia cargos de nomeao.
Como disse anteriormente, na escola h dois perodos de aula: manh e
tarde. Visitava a escola no perodo da manh onde estudam alunos do 6 ao 9
ano do ensino fundamental II. tarde estudam alunos do 1 ano 5 ano do
ensino fundamental I.
Frequentei a escola VR regularmente durante o ano de 2009. No
entanto,

no

decorrer

da

pesquisa,

continuei

visitando

instituio

esporadicamente na busca de maiores esclarecimentos quanto aos dados j


coletados, e, s vezes, buscando outros tipos de informaes. Ao todo, fiquei
na escola por aproximadamente dois anos.
Na poca da pesquisa, a escola estava passando por um perodo de certa
turbulncia por causa da reforma em sua estrutura fsica. Esta reforma teve o
objetivo de criar novas salas de aulas e construir outros espaos de vivncia
para os alunos como, por exemplo, a sala de recurso de Educao Especial,
uma sala para atividades de Artes e uma sala de leitura, entre outras. A escola
fica em um terreno bem grande e fresco com a existncia de muitas rvores
altas daquelas que fazem largas sombras. H duas quadras de esportes, uma
cimentada e outra de terra, nenhuma delas coberta. Prximo diretoria, num
espao um pouco menor, fica a rea do parque das crianas que estudam no
perodo da tarde. No lugar onde h maior concentrao de rvores fica o
estacionamento dos professores. No um lugar separado, os alunos se
movimentam entre os carros tambm, e mais frente, tem mais espaos
sombreados para os alunos ficarem. Perto da quadra cimentada fica o
anfiteatro, os alunos gostavam de ficar ouvindo msicas neste local. Via sempre
meninas danando ou brincando de teatro por l.

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A escola mais parecia um bosque de tantas rvores e espaos verdes.


Soube atravs de uma das professoras que antigamente a instituio chamavase Parque Floresta. L tambm tem uma linda e grande estufa e uma horta.
Possui, ainda, refeitrio, dois banheiros: um masculino e um feminino
para os alunos, dois outros banheiros para os professores que ficavam
prximos

sala

da

diretoria,

sala

de

informtica

com

vinte

trs

computadores, duas impressoras e duas centrais que ficam constantemente


ligadas (no sei se para conectar com outros computadores da escola) e mais
dois computadores que tambm ficam sempre ligados; biblioteca, Laboratrio
de Cincias, teatro, almoxarifado, sala de professores, depsito para guardar
materiais de Educao Fsica, diretoria e secretaria.
realmente um lugar muito bem equipado que oferece satisfatria infraestrutura para a comunidade escolar.
No entanto, depois de um certo perodo de deslumbramento com o
tamanho da escola e com a qualidade de seus equipamentos, quanto mais eu
explorava seus espaos fsicos, mais eu notava tamanha concentrao de lixo,
pichaes e destruio do patrimnio. Certa vez a diretora at comentou
comigo se eu no poderia tambm vir escola no perodo da tarde para
conhecer o quanto o lugar ficava mais calmo e mais organizado com as
crianas. Eu disse a ela que minha inteno no era comparar os dois perodos,
somente vivenciar parte do cotidiano da escola, no caso, o perodo da manh.
Notei que as pichaes estavam em boa parte da escola. A equipe
tcnica praticamente no comentava sobre essas manifestaes dos alunos,
parecia uma prtica que se tornava natural na escola. Uma das falas da
orientadora pedaggica mais adiante at concordava com esta perspectiva.
Existiam

escritos

nas

paredes

desde

entrada,

percorriam

os

corredores, os tetos, os murais, estavam nos banheiros, nas vidraas, at no


cho (alm de haver milhares de chicletes pisados). Havia pichaes tambm
em quase todo o mobilirio da escola. Tinha no anfiteatro, biblioteca, sala de
informtica, portas, janelas e arquibancadas. Os nicos lugares que no
estavam pichados eram o refeitrio, a diretoria e a secretaria, a sala dos
professores e o almoxarifado. Tambm achei uma tristeza ver que existiam
tantos espaos arborizados, plantas e rvores nativas, algumas at centenrias,
jardim e horta, tudo to sujo e entulhado de lixo. Nem mesmo a estufa
escapou. Em boa parte da rea onde ficavam as rvores havia embalagens,

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sacos plsticos, restos de comida, bolas de papel, garrafas pet e muitos outros
resduos espalhados no cho e dentro das salas de aula.
Um dia estava sentada nas mesinhas que ficavam embaixo das rvores,
e observei a faxineira arrastando um saco enorme e uma vassoura por toda a
escola. Quando ela se aproximou perguntei se todo dia ela abarrotava de lixo
aquele saco grande que estava segurando. Ela me disse que de vez em quando
conseguia encher at dois com a sujeira que os alunos espalhavam pela escola.
Ela falava limpo o que d, meio por cima, porque seno eu fico o dia inteiro,
muita coisa. Eu perguntei se a situao do lixo era pior aqui fora ou nas
classes, ela disse que as classes eram piores, a molecada muito relaxada.
Um grupo de alunos que estava conversando comeou a prestar ateno
ao que falvamos, um deles comentou quanta sujeira, hein dona! Logo se virou
e voltou a conversar com seus amigos pouco se importando com tamanha
quantidade de lixo perto de ns.
Certo dia, os alunos contaram que o bairro era repleto de gangues e a
escola era alvo de pichaes dessas gangues. Os alunos afirmaram que as
gangues queriam demonstrar que aquele setor pertencia a tal grupo; o
setor seria a prpria escola. As gangues disputavam as paredes da escola, os
escritos eram em grande parte, cdigos e smbolos.
Perguntando para alguns professores a respeito da escola vivenciar essa
situao do lixo e das pichaes eles disseram:
Acho que fica uma dvida quanto ao pblico e ao privado.
[...] No sei se alguma tentativa de se comunicar de outra
maneira, por uma via ilegal, na ilegalidade, e assim, eles
gostam disso, o motivo da atrao pelo errado, pelo ilegal.
Agora, eu acho assim, banalizado mesmo, a sujeira, ele
sabe que ele [o aluno] no vai ter que limpar. (Professor de
Geografia)
Eu creio que exista uma coisa por trs pra ele [o aluno] estar
fazendo isso e a gente tem que analisar, adentrar algumas
questes psicolgicas, a gente pode entrar na questo da
adolescncia, a auto-afirmao dele, ele escreve pra autoafirmar a personalidade dele. Tem tambm a questo do
aluno, vamos ver de outro ngulo, que tem problema
familiar, no tem muita ateno familiar, ento ele picha pra
poder chamar o pai pra escola. [...] Uma vez j peguei uma
menina, uma boa aluna, jogando lixo no cho, eu perguntei a
ela: sua me nunca te ensinou isso?, ela respondeu: no,
minha me j me ensinou sim, dona, mas eu nem sei por
que eu joguei. Ento, ele faz e s vezes no d conta
daquilo que ele est fazendo, ele no tomou posse ainda que

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a escola tambm dele, tem um pertencimento. (Professora


de Educao Fsica)
Acho que enquanto existirem classes superlotadas, poucos
funcionrios, enquanto o sistema no investir numa
qualidade melhor, vai ficar assim. At d pra gente ser um
pouco mais rgidos, vamos fazer isso, vamos botar aquilo,
mas complicado, muito aluno, e um costume antigo.
(Professora de Educao Especial)

orientadora

pedaggica

parece

concordar

que

existia

uma

naturalizao desta situao:


s vezes a gente acaba cedendo e naturalizando esse
comportamento. Eu estou aqui h sete anos, e h sete anos
faz aquele mutiro pra limpeza da escola, vamos pintar,
ento vamos limpar dentro das salas, ento cada aluno
limpando sua carteira, vamos olhar o nosso cho, vamos
olhar as nossas paredes [...] a gente tenta buscar uma
leitura do jovem em relao a esse espao fsico, ao trabalho
pedaggico que feito aqui dentro. Trouxemos uma oficina
de grafitagem pra escola, em um paredo l fora, se voc
olhar foi pintado pelos alunos, tem algumas mensagens [...]
mas infelizmente tem um descompasso enorme, entre o que
o aluno fala e o que ns estamos lendo, [...] eu fico triste de
ver o espao.

Outro aspecto que muito me intrigou no cotidiano da escola VR era o


movimento em bloquear os alunos por todos os lados. Medidas como: as grades
de controle na entrada e ao final do corredor que davam acesso as classes; a
vigilncia para os estudantes no fujirem das aulas; as classes eram sempre
trancadas com cadeados ao final das aulas; a biblioteca ficava restrita; a horta
e a estufa fechadas; o laboratrio trancado, e havia grades para proteger os
aparelhos eletrnicos que ficavam l dentro. Parece que tudo conspirava para
evitar que os alunos destrussem a escola ou fujirem dela. Se voc passava
pelo corredor, imediatamente teria que fechar a grade. A inspetora ficava a
maior parte do tempo com as chaves nas mos, e at para eu passar precisava
esperar que ela abrisse o porto. Vi vrias vezes que quando havia alguma
oportunidade, como por exemplo, quando os alunos pediam para ir ao
banheiro, eles aproveitavam para ficar andando pela escola e no fazer as
tarefas, alguns permaneciam embaixo das rvores, outros incomodavam os
colegas atravs das janelas das salas de aula.
Certa vez, enquanto eu aguardava a abertura da grade para sair junto
com os alunos ao recreio, outros alunos que j se encontravam do outro lado
do porto comearam a gritar: Este o corredor da morte, Carandiru!,

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Pegao!, Cad a canequinha? (fingindo bater nas grades como se estivessem


na priso), Vocs que mandaram colocar isto! (a aluna dirigiu-se a funcionria).
Por um momento, os alunos pareciam estar revoltados com aqueles portes,
mas logo em seguida virou brincadeira. Acho que se acostumaram com o
corredor ser daquele jeito. E quanto funcionria, ela somente pediu para os
alunos pararem com a algazarra e solicitou que sassem do caminho para que
ela pudesse abrir as grades.
Tive algumas conversas informais com os alunos durante o perodo de
observao, principalmente nos intervalos das aulas. Queria me aproximar mais
deles e conhecer o que pensavam a respeito da escola, como a consideravam
enquanto espao de convivncia e de trocas de saberes.
Perguntei assuntos corriqueiros como voc gosta dessa escola? Do que
voc mais gosta daqui? O que voc mudaria nesta escola? Do que menos
gosta? Alguns dos alunos disseram que gostavam mais das amizades que
construam ao longo dos anos e de alguns professores. Em nenhum momento
eles citaram o que aprenderam ou o que gostaram de aprender.
Questionei, ento, porque os estudantes agrediam o patrimnio fsico da
escola. Paula, uma das alunas, disse: eu j no sei, vai da cabea de cada um,
tem gente que fala que a pessoa tem problema na famlia, a se revolta; dizem
que as prprias pessoas que picham fazem isso pra se expressar, uma forma
de expressar os sentimentos deles. Ela comentou que h algum tempo cmeras
foram instaladas na escola, mas de nada adiantou.
Quando perguntei aos estudantes sobre o que poderia ser melhorado na
escola em termos gerais, a resposta mais falada foi a sujeira, o mato alto e
coisas relacionadas manuteno da infra-estrutura da escola. Gostariam que
a escola fosse mais limpa, tivesse quadras cobertas e banheiros melhores.
Felipe, um dos estudantes, falou: no adianta, se voc pega um [lixo], [os
alunos] jogam dez. Paulo, outro aluno, acrescentou: quando voc entrar l [no
banheiro] voc vai ver s. O cheiro de urina muito forte l; no tem porta pra
fechar, no tem trinco, tem que apoiar pra voc fazer xixi [...] a marca desta
escola o banheiro. Voc entra l dentro e sua vida muda.

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O Cotidiano da Escola VR

Escola nos Tempos Lquidos

Quis saber tambm se os Jogos da Amizade8 eram uma atividade


importante para eles. Para algumas meninas que conversei o projeto Jogos da
Amizade significava harmonia, estar unido e fazer amizades, no entanto isso
acontecia somente na semana de maior preparao dos times e das torcidas,
diziam elas. Depois que as competies terminavam tudo voltava ao seu
normal, ou seja, as amizades continuavam com as mesmas pessoas de antes,
no permanecia a integrao. Tiago, um aluno, colocou: pra falar a verdade
estes jogos so mais para no ter aula do que pela atividade [...], s um jeito
de gastar dinheiro [da APM: Associao de Pais e Mestres]. Ele tambm opinou
dizendo que esses jogos so como se fossem um marketing da escola, que as
relaes entre os alunos no mudavam em nada, era s uma semana a menos
de aula. Outras estudantes falavam: j ficamos uma semana sem aula por
causa dos jogos e acho que atrapalhou um pouco, mas acho legal sim. Junta
todo mundo. Apesar das crticas que estes alunos fizeram aos Jogos da
Amizade, notei que grande parte dos estudantes da escola aguardava o evento
com ansiedade e se esforavam para participar de alguma maneira, seja
competindo, seja organizando as torcidas ou preparando materiais diversos
para a semana dos jogos.
Percebi que os alunos so participativos e comunicativos quando tem
alguma atividade fora da sala de aula como exposio de trabalhos nos murais,
concursos de redao, venda de doces com o objetivo de arrecadar dinheiro
para a formatura, montagem da Festa Junina da escola, organizao dos Jogos
da Amizade etc. Quando eu passava em frente ao Laboratrio de Cincias, via
que os alunos estavam concentrados nas atividades. Notava tambm que eles
se acostumaram com a presena constante de pesquisadores, j nem se
importavam mais com as minhas andanas por l e quando perguntava alguma
coisa sobre a escola para eles, respondiam com tranqilidade, sem demonstrar
desconfiana ou antipatia.
Notava tambm que existia uma movimentao constante de alunos nos
diversos espaos externos da escola. Quem est de fora deste cotidiano como
eu estava antes da investigao, enxergava uma confuso muito grande.

Os Jogos da Amizade so competies esportivas entre todos os alunos da escola, tanto os do


fundamental I, quanto os do fundamental II. Durante uma semana so realizados jogos em diversas
modalidades esportivas e uma disputa entre as torcidas. Ao final da semana, os times e as torcidas
vencedoras so premiados com medalhas e trofus.

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O Cotidiano da Escola VR

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Depois de um tempo de convivncia, fui me dando conta de que essa


movimentao toda constitua a prpria dinmica e o jeito de ser da instituio.
Investigando o porqu dessa constante movimentao de alunos, os
professores disseram que combinavam nos TDCs (Trabalho Docente Coletivo)
os momentos em que os alunos eram chamados para participar de algum
projeto ou atividade fora da sala de aula. E isto ocorria, principalmente, nos
Jogos da Amizade. Durante o ano letivo, os alunos saiam para treinar as
modalidades esportivas e ensaiar a coreografia das torcidas, confeccionar
materiais diversos, criar outras possibilidades de competies e brincadeiras,
etc. como se os professores e equipe tcnica fizessem um acordo em que
ambas as partes concordam que os alunos podem sair das classes no perodo
de aula dos professores para participarem dos projetos e atividades da escola.
No meio dessa agitao toda, era impossvel no deixar de ver que
vrios estudantes bagunavam em sala de aula e alguns professores se
utilizaram, em certos momentos, de microfones para lecionar, e olha que as
classes no eram to grandes em tamanho. Quando passava no corredor das
salas de aula, era possvel escutar altas risadas, conversas e barulho de
carteiras. E no perodo de troca de professores entre uma aula e outra, o
corredor ficava bastante agitado. Os alunos tambm saiam da classe junto com
o professor e ficavam bagunando naquele espao, tornando-o estreito de
tantos alunos. No tinha nem como transitar, e muitas vezes, comeava
alguma briga ou algum tipo de brincadeira de mau gosto. At para os
professores era difcil abrir caminho na multido. Alguns alunos j diziam:
parecia um corredor da morte.
Quando os alunos colocavam seus trabalhos nos murais que ficavam
neste corredor, eles mesmos tratavam de retir-los o mais rpido possvel, por
j saberem que existiam alunos que rasgavam os cartazes expostos. Um dia
estava no corredor e havia vrias redaes no mural. Vi que a escola estava
participando do programa EPTV na escola, da emissora Rede Globo e o tema
daquele ano era A TV que eu vejo a TV que eu quero?. Uma das redaes
desta escola foi finalista, foi feito um cartaz bem grande colocado bem acima,
cumprimentando a autora. Da, quando eu estava lendo uma das redaes,
alguns alunos chegaram retirando-as. Eu disse: mas j? E a menina falou: faz
tempo que esto aqui, a outra aluna disse: , dois dias! E todos riram. Eles
disseram que na verdade estavam retirando os trabalhos porque mais cedo ou

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mais tarde algum iria rasg-los, a aluna dizia: os outros [alunos] destroem, e
tratou de retirar a sua redao de l.
Minha impresso era de que os alunos nem se importavam mais com as
atitudes dos colegas de rasgarem os trabalhos. Mesmo com receio de que as
redaes pudessem ser destrudas, levavam este fato na brincadeira, e se
divertiam quando os colegas depredavam os murais. Apesar disso, notei que a
convivncia entre eles , na maior parte do tempo, pacfica. A amizade entre os
estudantes dessa escola parecia formar laos muito estreitos, mesmo que eles
brincassem de rasgar redaes dos amigos. No entanto, j no penso o
mesmo da relao que eles estabeleciam com o ambiente escolar.
O curioso que existe uma espcie de projeto ou iniciativa intitulado
Professores Orientadores em que os alunos tambm ajudavam os professores
a repassarem diretoria assuntos administrativos da classe, entre eles,
questes sobre sujeira e preservao dos materiais da escola. Conversando
com a professora de Cincias, ela me explicou que este projeto comeou h 12
anos. No incio era considerado como algo que facilitava a parte burocrtica e
administrativa da escola, pois cada professor ficava responsvel por uma classe
e repassava para a direo da escola todos os assuntos relacionados falta de
alunos, reunio de pais, materiais didticos, coisas deste tipo, sem o
envolvimento direto dos alunos.
Com o passar do tempo os alunos tambm quiseram participar, ficando
cada classe com dois representantes para ajudar o professor. Essa ideia foi se
ampliando e aos poucos alcanou outros tipos de assuntos. Os alunos
comearam a relatar direo sobre o comportamento dos estudantes em
classe e na escola, a postura dos alunos representantes das classes
(responsabilidade, boa educao etc.), limpeza e/ou sujeira das salas de aula,
organizao e disposio das carteiras, das mesas, condio dos materiais
didticos, rendimentos dos alunos, questes de relacionamento entre professor
e aluno, aluno e aluno.
Assim, periodicamente, num tempinho antes do trmino das aulas, os
alunos representantes faziam uma reunio chamada Conselhinho junto com a
diretora, onde discutiam todos aqueles assuntos. Tambm surgiu a ideia dos
alunos organizarem um Grmio para a escola, mas isto no deu certo porque a
maioria deles morava longe e vem de transporte pago, ficando invivel virem
fora do horrio das aulas para fazerem as reunies do Grmio.

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O Cotidiano da Escola VR

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A professora me contou ainda que esse exerccio que os alunos faziam


dentro do projeto dos Professores Orientadores simulava uma campanha de
eleio, pois alunos e professores se candidatavam e recebiam votos para se
elegerem. Ela lembra que os candidatos deveriam transmitir boas atitudes e
passar confiana para conseguirem votos. Certa vez, os prprios estudantes
reivindicaram a sada de um dos representantes, pois este no estava agindo
conforme os alunos esperavam. A professora ainda me disse que esse projeto
vinha trazendo bons frutos escola, melhorando a convivncia entre todos.
Neste instante, enquanto eu conversava com a professora de Cincias no
laboratrio, a diretora entrou preocupada falando que precisava urgente
consertar os armrios e as janelas do laboratrio, pois tinham sido depredados.
Ela no disse se foi uma ao dos prprios alunos. O laboratrio em que
estvamos conversando nem tinha sido inaugurado para uso de todos os
alunos, a abertura pretendia ser dali a algum tempo e toda comunidade seria
convidada para uma grande festa.
A diretora continuou dizendo que precisava urgente comprar grades de
ferro para as janelas do laboratrio, pois ela afirmava que os alunos estavam
tentando fugir. Ela olhou para o teto e viu que novas pichaes tinham sido
feitas talvez pelos alunos. Comentou com a professora que precisaria chamar
algum para limpar todas as pichaes; a professora somente concordou.
Como mencionei anteriormente, os espaos educativos a exemplo da
horta, que poderia permanecer aberta a visitao dos alunos, a meu ver, se
encontrava sempre fechada. Fui at l conhec-la.
A horta bem ampla e toda cercada com grades altas e fechada com
cadeado.
Conversando com a Dora, ela disse que a horta tem quase trs anos de
existncia. Era para ser um projeto tanto para alunos do fundamental I quanto
para alunos do fundamental II, mas a horta acabou ficando para os alunos do
1 ao 5 ano, enquanto que a estufa ficou para os alunos do 6 ao 9 ano
porque os professores que representavam cada um desses projetos acabaram
por dividir as turmas.
Numa conversa com o segurana da escola, ele disse que naquele ano a
horta ainda no tinha sido utilizada. Alguns funcionrios cuidavam dela porque
seno caa no esquecimento e as plantas morreriam. Ele acrescentou dizendo
que vrias vezes precisou chamar a ateno dos alunos, pois eles estavam

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O Cotidiano da Escola VR

Escola nos Tempos Lquidos

empurrando os vasos da estufa para quebrarem. O segurana ainda disse que


j chegou a distribuir algumas verduras da horta para os alunos que
permaneciam na escola aguardando o transporte escolar, porque as folhas j
estavam morrendo. As hortalias eram utilizadas quando algum professor ia at
a horta com as crianas para ensin-las sobre alimentao, como plantar,
cuidar e colher, fora disso, as hortalias no eram consumidas. At presenciei
certa vez um movimento de crianas na horta do perodo da tarde e reparei que
muitas delas estavam levando para casa mudas no vaso. Depois que as mudas
foram distribudas, uma das cozinheiras voltou a fechar a grade da horta.
Numa

outra

oportunidade,

acompanhei

os

alunos

lanchando

no

refeitrio. Cheguei l s 09h30min da manh, horrio em que os estudantes


almoavam. Notei que somente alguns alunos comiam a refeio servida pela
escola. Em fila, os alunos recebiam o prato j preparado pelas cozinheiras.
Achei impressionante o quanto eles comiam rpido, menos de dez minutos,
sendo que a maioria deles j ficava em p ao lado do balde de despejo para
depositar os restos de comida. Creio que para evitar tanto desperdcio, os
prprios alunos poderiam preparar seus pratos, mas a cozinheira me disse que
eles bagunavam muito, que no daria certo.
Aps a refeio, vi a pilha de sobras de comida. Perguntei para a
cozinheira o que elas faziam com tudo aquilo, fiquei preocupada e triste com a
possibilidade de jogarem a comida no lixo l de fora, no entanto, ela disse que
vrios funcionrios levavam-na embora, principalmente o segurana, seja para
alimentar seus prprios cachorros, seja para alimentar cachorros de rua.
At este momento em que narro minhas vivncias na escola VR,
procurei descrever as primeiras impresses e sensaes de modo mais amplo e
do que realmente senti quando comecei a participar da vida desta instituio,
pelo menos, uma boa parte dela para escrever este trabalho de pesquisa.
A seguir gostaria de compartilhar alguns eventos, aulas e atividades que
vivenciei durante o perodo de observao na escola que tambm muito
contriburam na caracterizao desse cotidiano escolar.

Projetos e atividades mil: saindo da rotina?


Acompanhei vrios eventos da escola como a abertura dos Jogos da
Amizade, Conselho de Escola, Reunio de planejamento dos professores, visita

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O Cotidiano da Escola VR

Escola nos Tempos Lquidos

da CPFL (Companhia Paulista de Fora e Luz) escola, inaugurao do


Laboratrio

Interativo

de

Cincias,

Reunio

de

final

de

semestre

dos

professores e Festa Junina.


Investigando o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) desta escola, atenteime aos objetivos que a comunidade escolar desejava cumprir naquele ano. Em
resumo, a escola pretendia trabalhar de modo interdisciplinar a partir dos Jogos
da Amizade e do Tema Gerador e de acordo com a realidade dos alunos;
continuar estimulando a participao da comunidade no Conselho de Escola;
garantir a prtica do planejamento democrtico envolvendo a comunidade
escolar e promover aes para o bom relacionamento entre a gesto e os
professores, professores e alunos; desenvolver habilidades e competncias
entre os alunos respeitando as especificidades; retomar situaes problemas
para subsidiar a elaborao de indicadores de qualidade de ensino como, por
exemplo, tratar as questes de comportamento dos alunos e fazer atendimento
destes com a famlia, com os professores e individuais; estimular o registro dos
acontecimentos cotidianos; trabalhar mais a leitura e a produo de texto, a
interpretao de grficos, tabelas e de textos matemticos e estimular os
alunos ao hbito do estudo.
No PPP havia outros documentos como levantamento dos recursos fsicos
e materiais da escola, atas oficiais e de reunies, textos diversos sobre
educao, projetos em andamento e j finalizados, recados em geral como
datas comemorativas, feriados, reunies, oramento da escola, planos de
ensino e avaliao de cada professor, quadro de horrios e matrcula de alunos.
No perodo desta pesquisa, a escola estava envolvida com um projeto
financiado pela FAPESP (Fundao de Amparo a Pesquisa do Estado de So
Paulo), coordenado por um docente do Departamento de Polticas Pblicas,
Administrao e Sistemas Educacionais da Faculdade de Educao da UNICAMP
em parceria com a Secretaria Municipal de Educao. O projeto intitulado:
Trabalho Integrado na escola pblica: participao poltico-pedaggica tinha
como objetivo a construo de novas formas de conceber a prtica pedaggica
no interior da escola pblica atravs da metodologia da pesquisa-ao. Como
principais procedimentos utilizados na conduo e registro dos trabalhos
desenvolvidos, a escola organizava reunies gerais, reunies especficas dos
subprojetos, relatrios mensais e registro de dirio de campo.

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O Cotidiano da Escola VR

Este

projeto

Escola nos Tempos Lquidos

abrangeu

sete

sub-projetos9:

Jogos

da

Amizade;

Planejamento participativo: caminho da gesto democrtica; Ao integrada da


superviso educacional e da coordenao pedaggica com a equipe da gesto
da unidade educacional; Laboratrio Interativo de Cincias; Registros em vdeo
no cotidiano da escola; A incluso e o trabalho integrado na escola; A
construo de ciclos de desenvolvimento humano: um novo olhar, novos
desafios.
O investimento teve incio em 2005 e foi finalizado em 2009 e contou
com dezesseis professores bolsistas da prpria escola. Minha pesquisa ocorreu
praticamente no final desse projeto, mas a diretora disse que todos esses subprojetos ainda continuavam a fazer parte das atividades da escola de maneira
incorporada nos fazeres dos professores, ou seja, de forma mais diluda,
deixando de ser um projeto marcado com comeo, meio e fim:
A presena da UNICAMP aqui fez com que a gente ficasse
mais integrado enquanto gesto, a gente comeou a ter um
projeto de gesto que a gente no tinha antes, mas num
tinha tempo pra sentar, e a a gente percebeu que precisava
de tempo, ter reunies especificas de gesto. Estava na
nossa cabea e no nosso corao, mas na prtica a gente
no investia nele, ento propiciou que a gente tivesse um
outro olhar, um novo investimento. [...] O laboratrio ficou
com uma identidade, se incorporou no cotidiano da escola,
deixou de ser subprojeto, eles foram embora, mas a coisa
continuou, essa a ideia. (Diretora)

Segundo Ganzelli (2009, p.35), coordenador da pesquisa:


O projeto de pesquisa foi elaborado de forma participativa,
quando gestores e professores levantaram as principais
necessidades da unidade escolar, sendo essas transformadas
em subprojetos, que foram coordenados por grupos de
pesquisadores da prpria escola. uma inovao colocar
professores e gestores no desenvolvimento de uma pesquisa
comum.

Uma das aes deste projeto foi a elaborao coletiva de um plano de


ensino comum que contribuiu com a interdisciplinaridade de atividades
didticas como aponta Ganzelli (ibid), a respeito dos Jogos da Amizade:
[...] A professora de Cincias utilizou o evento dos jogos para
medir os batimentos cardacos dos alunos, a professora de
matemtica produziu quadros estatsticos de desempenho
das equipes com seus alunos e a professora de portugus
coordenou a montagem de uma revista pelos alunos dos

O Apndice A traz os objetivos dos sete sub-projetos.

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jogos com
Olmpicos.

entrevistas

textos

histricos

dos

Jogos

Em 2011, tive acesso ao livro intitulado Reinventando a escola


pblica

por

ns

mesmos

publicado

pelos

professores

da

escola

participantes do projeto. A inteno do livro foi expressar o resultado da


pesquisa realizada na instituio no intuito de apresentar
[...] o processo de reinveno de prticas educativas e
organizacionais pelos prprios sujeitos que constroem a
realidade escolar [...] transformando a organizao escolar,
gerando conscientizao dos sujeitos sobre as contradies
presentes no cotidiano. [...] O trabalho [ainda] representa
uma nova forma de relacionamento entre universidade e
escola pblica, o que implicou em um trabalho no qual o
ensino, a extenso e a pesquisa, se fizessem presentes. [...]
Trata-se
de
uma
experincia
que
concretizou
a
transformao emancipadora no trabalho e na organizao
na escola pblica10.

Alm desse projeto e de outras atividades que participavam do cotidiano


dessa escola, ainda existia o chamado Tema Gerador que era trabalhado
anualmente. O assunto daquele ano foi A Arte de Conviver organizado em
trs temticas:
Autonomia respeito, organizao, responsabilidade;
Interao amizade, solidariedade, justia;
Coletividade democracia, moral e tica.
Nos Jogos da Amizade daquele ano, de acordo com esse tema gerador,
cada time expressava um sentimento atravs das cores estampadas nas
camisetas: Azul solidariedade, Verde cooperao, Laranja unio e Preto
respeito. Os alunos que participavam competindo nos jogos compravam as
camisetas, mas vi que vrios alunos compravam para usarem no dia-a-dia
mesmo, simplesmente por acharem bonitas.
De acordo com a diretora da escola, o tema gerador teve seu incio
marcado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao e pelos temas transversais.
Sempre existiu essa proposta na escola, mas a partir da gesto de 2003, que
era a vigente daquele ano, foi sugerido que o tema gerador fosse trabalhado de
forma coletiva incluindo alunos e professores e tambm inserido no PPP da
escola. Sobre o tema gerador daquele ano, explicou a diretora:

10

Trecho retirado da contracapa do livro

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uma arte do dilogo e do respeitar as diferenas, porque


no fcil tem vezes que voc vai a uma reunio de
professores e pra voc chegar a um consenso no fcil
mesmo. aceitar o que foi democraticamente eleito, porque
tem gente que ainda fica com aquela opinio, tem gente que
votou pra todo mundo usar camiseta cor de rosa, mas o que
votou no preto fica o tempo todo depois buxixando. [...]
um tema amplo que d pra ser trabalhado muitos subtemas.
A gente teve um foco o ano passado e esse ano a gente est
buscando um outro foco. Nessa arte de conviver eles querem
isso, a disciplina, a limpeza da escola, com um olhar mais
interno da coisa.

Nas falas de alguns professores Arte de Conviver era:


Compreender o jeito que o aluno porque outra gerao,
no querer que ele fique quieto [...] entender quais so os
limites, at onde eu vou, at onde eu devo ir, at onde posso
extrapolar esses limites, em que situaes eu extrapolo esses
limites. (Professora de Cincias)
posicionando e participando, pensando nele mesmo
primeiro, ele com outro, ele na escola, ele na sociedade, no
ambiente [...] se eu conviver bem eu vou ser bom aluno, vou
estudar, vou participar. (Professora de Artes)
me relacionar bem no trabalho, no interferir no pessoal,
procuro um relacionamento positivo com todos mesmo que
tenha algum que eu no me identifique, profissionalmente
eu tenho que ter, por causa do meu aluno. (Professora de
Educao Fsica).

Bem, tive a oportunidade de acompanhar dois eventos desses projetos:


a inaugurao do Laboratrio Interativo de Cincias e a abertura dos Jogos da
Amizade.

Novidade no ar: a inaugurao do Laboratrio de Cincias


A inaugurao do laboratrio foi no finzinho de uma tarde, fora do
perodo das aulas. Participaram alunos, pais, professores, funcionrios, equipe
tcnica, docentes da Faculdade de Educao da Unicamp, fotgrafos e a
reportagem do jornal Correio Popular.
Alguns alunos se candidataram a monitores e foram identificados com
crachs, a participao era aberta a todos os alunos.

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No mesmo dia da inaugurao era aniversrio da diretora. Foi colocado


um mural na parede com vrios recados e elogios vindos dos alunos,
parabenizando-a.
Professores da escola e docentes da Unicamp abriram o discurso dizendo
que o laboratrio teve a perspectiva de fazer cincias de uma maneira
diferente, mais interativa, uma iniciativa ousada dos professores e alunos que
permitir a socializao e a integrao com muitos projetos pedaggicos.
Uma das professoras que discursou disse que chegou a no acreditar que
o laboratrio ficasse pronto, porque o movimento de adeso dos professores e
alunos estava devagar, alm de outros fatores como verba e manuteno.
Disse que ficou muito surpresa por aquele sucesso.
Um aluno tambm discursou. Ele disse que o laboratrio pretendia
alcanar a qualidade de ensino de nossa escola.
Os alunos monitores entregaram para todos ns folhetos explicativos
sobre o laboratrio.
O laboratrio recebeu o nome de um docente da Unicamp, o professor
Hilrio Fracalanza, j falecido e representado naquela dia por seu filho. Ele
agradeceu e tirou uma pequena cortina que cobria a placa com o nome do
laboratrio, inaugurando-o. Soaram-se muitas palmas.
Quando as portas do laboratrio foram abertas, os alunos se dirigiram s
mesas e iam explicando os seus experimentos. Foram apresentados os
seguintes

trabalhos:

decantao,

observao de

rgos

de

plantas

no

microscpio, conduo de energia eltrica e processo de filtrao de gua.


Notei que havia vinte alunos participando desta atividade, quatro alunos por
experimento. O laboratrio estava muito bem equipado.
Foram criados cadernos descrevendo os experimentos dos alunos, os
objetivos do laboratrio e toda sua histria desde o ano de 2008, antes de
possurem maiores recursos como naquele ano. Estes materiais estavam
expostos para consulta.
Foi uma divertida inaugurao. Os alunos que participaram da atividade
dos experimentos estavam bem animados. Visualizei os rgos de algumas
plantas no microscpio e enquanto fazia isto, os alunos explicavam o que eu
estava vendo.
Encontrava-me na porta do laboratrio acompanhando a movimentao
quando a professora de Cincias chegou comentando sobre este evento e

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perguntou o que eu estava achando. Eu disse que o laboratrio ficou muito


bonito e achei interessante a divulgao da inaugurao para a comunidade
escolar. Ela contou que para divulgar esse evento em poucos dias deu muito
trabalho, na verdade no era para ser tanta gente, mas de qualquer forma foi
muito bom convidar as pessoas para participar, no s os professores e os
docentes da Unicamp.
Depois que boa parte dos convidados desfrutaram o coquetel e
interagiram com as atividades do laboratrio, a inaugurao se deu por
encerrada e aos poucos todos foram embora.

E comeam os Jogos da Amizade!


Em meados do ms de Outubro acompanhei noite uma animada festa
para a abertura dos Jogos da Amizade. Compareceram alunos, funcionrios,
professores, equipe tcnica, amigos, familiares. Todos se reuniram numa
quadra que ficava atrs da escola, em um espao separado, como se fosse um
clube.
Conversando com uma funcionria naquela noite, ela me contou que
este evento esperado o ano todo pelos alunos e professores. Durante uma
semana so realizadas competies em diversas modalidades de esportes,
como futebol, atletismo, vlei entre outros, e no tem aula nesse perodo. No
dia do encerramento, os pontos que cada time conquistou nas competies so
somados e o vencedor ganha medalha e trofu. Os Jogos da Amizade sempre
acontecem no segundo semestre do ano e a participao dos alunos livre.
Naquela noite, a equipe gestora e os funcionrios estavam muito
animados, vestidos com camisetas coloridas, chapus brilhantes e apitos.
A abertura dos Jogos da Amizade contou com a apresentao de poemas
variados reproduzidos atravs de slides em teles. Logo em seguida, duas
adolescentes vestidas em trajes de gala cantaram o hino nacional. Naquele
momento, todas as pessoas cantaram junto.
Depois o DJ comeou a tocar diversas msicas para dar incio
competio de torcidas entre os alunos.
Cinco grupos, com aproximadamente vinte alunos do ensino fundamental
I e II mais o professor, formavam torcidas organizadas representando um time
e sua respectiva cor. As torcidas fizeram um nmero de dana na quadra,

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enchendo o lugar de fumaas coloridas, fazendo muito barulho e manifestando


os gritos de guerra. Os professores responsveis por cada torcida comandavam
a coreografia e organizavam os alunos para que tudo sasse conforme ensaiado,
proporcionando um clima de muita alegria.
Percebi que na competio de torcidas havia mais crianas que
adolescentes. Os estudantes mais velhos que estavam l naquela noite
ficaram conversando, conhecendo pessoas novas, namorando etc.
Quando a competio terminou, as torcidas acumularam pontos para a
contagem e definio do resultado que seria somente ao final daquela semana,
quando os jogos terminassem.
A festa foi seguindo at tarde da noite. No fiquei at o finalzinho, mas
gostei da experincia.

Uma manh diferente: visita da Companhia Paulista de Fora e Luz


(CPFL) escola VR
Houve uma ocasio em que cheguei escola e notei um movimento
muito grande na quadra de esportes. Perguntei a orientadora pedaggica o que
estava acontecendo l, e ela disse que era uma palestra da CPFL com o tema
Energia. Ela falou que tinha tudo a ver com a minha pesquisa e lanou: vai
Bruna atrs do movimento! dizendo que seria interessante eu acompanhar a
palestra para minha pesquisa.
A

CPFL

apresentou

um

programa

chamado

REDE

COMUNIDADE,

Energia, recurso da vida. Era um projeto itinerante em que a empresa


paulista visitava diversas escolas pblicas da regio. A professora de ERET ficou
responsvel pela recepo e organizao da equipe que iria dirigir a palestra.
Aos poucos, as classes iam sendo chamadas para ir at a quadra
acompanhar a palestra. Os alunos menores se sentavam bem frente e os
maiores atrs, sentados nas arquibancadas. Destes ltimos notei muita
agitao, brincadeiras entre eles, muita conversa, no prestavam muita
ateno aos palestrantes. Alguns deles nem tinham visibilidade do palestrante.
Outros nem entravam na quadra, ficavam no porto de acesso. Os alunos
menores que estavam bem frente interagiram mais.
Alguns assuntos que orientaram a palestra foram do tipo, como utilizar
a energia de maneira consciente ou vamos economizar energia, vamos

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cuidar da gua, a gua vai acabar, nosso futuro incerto, vamos cada um
fazer sua parte, o planeta pede socorro, e assim por diante.
A CPFL props aos alunos que fizessem uma gincana em que cada classe
elaboraria um trabalho em grupo com o tema Energia para ser apresentado
para toda a escola em forma de maquetes. A participao dos alunos na
gincana no era obrigatria. Ao final, a escola ganharia um computador pela
participao e o grupo campeo teria a possibilidade de ganhar em um sorteio
uma bicicleta, em segundo lugar um Mp4 e em terceiro lugar um Mp3.
Os temas foram divididos assim: 6 ano: fontes de energia; 7 ano:
energia e impacto no ambiente; 8 ano: energia, qualidade e segurana; 9
ano: conscincia e energia. S no sei ao certo quem escolheu estes temas ou
se j vieram como sugesto da CPFL.
No notei muitos alunos participando dessa atividade. Depois de alguns
dias, vi as maquetes j construdas e estavam guardadas na sala de
informtica, achei-as bem interessantes. Soube atravs dos alunos que as
maquetes foram sendo confeccionadas ao longo dos dias nas salas de aula.

Reunio de final de semestre: metas a cumprir


No final do ms de junho acompanhei a reunio de final de semestre dos
professores e equipe tcnica.

Alguns pais de alunos tambm estavam

presentes.
A orientadora pedaggica iniciou a reunio contando sobre os projetos
em andamento na escola, falou do rendimento dos alunos, da organizao da
gesto, das atividades trabalhadas pelos professores, da resoluo de conflitos,
de questes de postura dos professores e de comportamento dos alunos.
Ela apresentava em slides todo o cronograma de atividades realizadas e
o que precisava melhorar. A questo dos atrasos dos professores foi
mencionada, vamos fazer nossa parte para depois cobrar dos alunos,
desejamos democratizar nossas relaes profissionais, visando gesto
democrtica, para tanto temos que primeiramente cumprir os combinados
coletivos, comentou Dora.
A supervisora de ensino que estava presente naquele dia discutiu que os
espaos como a biblioteca, o laboratrio e a sala de informtica precisavam de
projetos para ser utilizados pelos alunos de maneira mais efetiva e no mais

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como uma vlvula de escape ou como sala de emergncia para os alunos


sarem da classe. A equipe gestora e os professores presentes concordaram
com ela.
A diretora comentou que estava contente com o interesse dos alunos em
participar desses tipos de reunies de professores e equipe tcnica, como
aquela que estava ocorrendo naquele dia. Ela disse que o foco maior estava nas
relaes de ensino e aprendizagem e que no era possvel excluir os alunos
daquele tipo de discusso. Notei que havia algumas crianas acompanhadas de
seus pais naquele dia. Entretanto, alguns professores argumentaram que
prefeririam as reunies sem os alunos, especificamente, as crianas, pois eram
muito imaturas para compreender assuntos de avaliao e de aprendizagem.
Envolvidos nesta discusso a respeito da participao dos alunos nas
reunies,

surgiu

questo

da

resoluo

de

problemas

com

alunos

indisciplinados. A diretora contou como foi complicado retirar dois alunos da


escola por causa da resistncia das famlias e que aquela situao no poderia
se repetir. Dora alertou que todo aluno teria que ficar na escola de qualquer
jeito.
Um dos pais presente na reunio disse que quando h um aluno
problemtico na escola ele teria que ficar em um lugar separado dos outros. Ele
defendia a presena de um psiclogo na escola. Essa colocao gerou muita
polmica, pois a orientadora pedaggica discordava dele porque, dizia ela, que
ao invs de praticar a incluso a escola estaria segregando o aluno e ignorando
a diversidade entre as pessoas. A orientadora pedaggica disse que dessa
forma estaramos tirando o aluno das regras do convvio social, excluindo-o,
confinando-o. Ela disse que poderia ser interessante fazer um projeto para
tratar desse aluno de forma especial, mas nunca deixar de inclu-lo na
comunidade escolar.
O professor de Cincias disse que os alunos eram reflexos dos docentes
e que se houvesse uma sala especial na escola com psiclogo e, mesmo assim,
a indisciplina continuasse, a culpa era do professor. O professor reconheceu
que era difcil dialogar com os estudantes e que muitas vezes resolvia os
conflitos com punio. Disse que passou o semestre inteiro pensando em
solues para esses conflitos, mas os alunos s queriam saber de sair das
classes e s demonstravam algum interesse pela aula quando ele propunha
alguma atividade na estufa.

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Enquanto as pessoas esperavam a continuao da reunio, o pai e a


supervisora de ensino travaram um intenso debate. Ele argumentava que era
dever da escola resolver todos os tipos de conflitos, j a supervisora falava que
somente

projetos

psiclogos

no

resolveriam

os

problemas

de

comportamento dos alunos, nem mesmo jogar a culpa nos professores.


Como a discusso estava indo longe demais, a diretora interrompeu
fazendo gestos no ar e partiu para outro assunto. Comentou bem feliz que a
escola foi convidada para participar do Parlamento Jovem - um programa do
Governo Federal em que alguns adolescentes so selecionados para participar
de discusses polticas na cmara dos deputados.
Na segunda parte da reunio, os professores se reuniram em grupos
para discutir o que estavam trabalhando com os alunos e para socializar as
ideias. Nessa discusso, o que mais foi abordado foi o comportamento dos
alunos nas salas de aulas. A professora de Matemtica desabafou dizendo que a
questo da indisciplina e da falta de interesse dos alunos pelas aulas
desanimava muito. Ela continuou falando que era preciso trabalhar mais a
convivncia social dos alunos, a questo do comportamento, muito chocante,
eles precisam ter mais respeito. Tive um avano, mas no 100%. Ela pretendia
colocar cartazes na sala de aula abordando a boa convivncia entre alunos e
professores.
O professor de Cincias comentou sobre a falta de responsabilidade dos
alunos. Contou que quando trabalhou com plantas, os estudantes fingiram
plantar o feijo no vaso, s que mesmo assim continuavam molhando a terra
em vo para no ter que acompanhar o desenvolvimento da planta e elaborar
relatrios daquela atividade.
Os professores alegaram que os alunos eram muito inteligentes e tinham
um grande potencial, mas faltava interesse e foco, alm de terem muita
preguia. Disseram que precisariam trabalhar este ponto. A professora de
Matemtica disse que os alunos eram diamantes brutos e que estava dando o
sangue no trabalho, mas o problema da preguia dos estudantes ainda
persistia.
Os professores ficaram conversando sobre as aulas at encerrar a
reunio.

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Reunio de Planejamento de fim de ano: um dia para debates e, por


que no, para descontrao
Passado um bom de tempo em que estava freqentando a escola como
pesquisadora, fui observando o comportamento dos professores e como eles se
relacionavam com o ambiente e com os alunos. Constantemente, notava que
eles estavam conversando e compartilhando ideias a respeito de textos,
estudos e pesquisas na rea de educao, trocando informaes sobre novas
estratgias de ensino, sobre as possibilidades de elaborao de algum projeto
novo ou de alguma atividade diferente para trabalhar com os alunos. Conversei
com alguns deles perguntando que tipos de atividades procuravam trabalhar
em suas aulas:
Eu fiz um projeto em 2008, que eu trabalhei com duas
professoras, uma de Educao Especial e outra de Cincias, a
gente trabalhava sexualidade. A gente falava de msica,
sobre namoro, eles que trazem o tema para a gente discutir
na aula, foi muito legal, a gente saiu para ir ao cinema,
assim, extrapolou a relao de sala de aula e professor. [...]
Trabalhei certa vez com dirio. Uma vez por semana eles
tinham que escrever e trazer na outra semana o que eles
escreveram sobre um fato que aconteceu na semana e a a
gente discutia isso. Quer dizer, voc est trabalhando a vida
do indivduo, trabalhando os sentimentos dele, o
relacionamento pais e filhos, o relacionamento de amizade,
isto uma coisa muito dinmica (Professora de Cincias).

A gente sempre organiza exposio, sempre no contedo


deles, no 9 ano eles estavam estudando a Tarsila do
Amaral, que teve a exposio em So Paulo, sempre quando
tem uma Bienal a gente tenta encaixa no contedo deles,
mais ligado s artes plsticas. [...] Ano de Copa, trabalha a
msica da Copa, o mascote,[...] mesmo que no seja um
tema especfico do contedo. Alm de estudar a tcnica
ligada, ficar por dentro do que est acontecendo, por
dentro das coisas, ser informado na internet, na televiso.
(Professora de Artes)

Quando eu dou um contedo pra eles, esse o meu modo de


dar exemplo pra eles, com o dilogo, tambm um modo de
cidadania, de poltica que vai levar pra vida deles. [...] As
minhas atitudes ensinam tambm, a cidadania, a tica, o
relacionamento social, [...] vamos dizer, que o contedo a

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O Cotidiano da Escola VR

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interao, aluno e aluno, aluno e professor. (Professora de


Educao Fsica).

Em outras conversas com alguns professores, eles disseram que


gostavam de debater diversos tipos de assuntos em sala de aula com os alunos
que no estavam, necessariamente, no planejamento:
A gente vai agregando o que a mdia est divulgando e
vamos trazendo para a sala de aula, por exemplo, as bombas
do Afeganisto, o que o homem bomba, o que est
acontecendo, eu vou passar para eles um filme sobre o
Afeganisto, sobre a adolescncia, como que a
adolescncia no Afeganisto [...] queria que eles refletissem,
fizessem uma auto-reflexo, no fao avaliao para isso.
[...] Ento, sempre tem uma reflexo para a vida deles
cotidiana, ns no temos o objetivo que os alunos passem
em nenhuma prova, o que ns queremos que eles
conheam, dominem o contedo, reflitam sobre ele e levem
para a prtica da vida cotidiana. (Professora de Cincias)
No s pra fazer uma lio, trazer um pouco de cultura.
[...] a formao do aluno, no s passar o contedo,
desenvolver o aluno, sua criatividade, sua imaginao, deixar
o aluno mais crtico. (Professora de Educao Artstica)
Com os projetos a sala de aula fica mais dinmica, voc sai
daquele ensino de lousa, livro, pega no caderno e responde
questo, aquele ensino mais tradicional, uma pedagogia mais
conservadora. (Professor de Geografia)
uma questo no somente da necessidade do contedo,
como eu vejo muito neste lado, mas tambm tem que ter um
relacionamento afetivo com os alunos. (Professora de
Educao Fsica)
Acho que tudo que feito que tenha uma disciplina, uma
regra, aprender, nem que for abrir um livro e usar o
dicionrio, qualquer coisinha que voc ensina, eu acho que
voc est lucrando com aquilo. (Professora Ingls)

Alguns professores como os de Cincias e a professora de ERET


costumavam participar de congressos e seminrios. Tambm notei que os
professores

desta

escola

eram

aflitos

no

sentido

de que

se

sentiam

sobrecarregados pelas tarefas a serem realizadas e demandadas pelos projetos


que participavam. Uma das falas da professora de Cincia parece evidenciar
essa situao:
tanta coisa no dia-a-dia que voc sai daqui...olha eu vou
lhe dizer, eu j estou fazendo 25 anos de trabalho, eu acordo
05h30min, 06h45min, s vezes eu penso se eu devo vir para

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a escola ou no. Eu cheguei neste ponto agora sabe. Sempre


foi a minha opo a sala de aula, mas agora eu chego de
manh e penso meu Deus, eu tenho duas aulas de manh
naquela classe, ser que eu devo ir escola? [...] Essa
semana, com este negcio da secretaria voc tem que dar
conta do regulamento da escola at 15 de junho, dar conta
dos objetivos dos ciclos dos saberes at dia 2 de junho por
trimestre, cada ciclo por trimestre, ns no temos ajuda da
Orientadora Pedaggica que est mais perdida que a gente.
A gente tem que dar conta tambm da matriz curricular que
foi na Secretaria da Educao e que ns professores, da rea
de Cincias, de Portugus, de Matemtica, cada um na sua
rea questionou e fizemos um documento da escola
questionando essa matriz curricular, porque no est
atendendo as propostas que estamos tendo hoje na escola, e
tudo ns temos um prazo para dar conta de todos esses
grandes documentos em prazos de uma semana. [...]
Muitas! Muitas tarefas, ns viramos tarefeiros e no d
tempo de pensar. Ento, vem o regulamento pronto pra voc
ler. Se tiver alguma coisa, voc tem que escrever rpido at
15 de junho, depois voc tem a matriz curricular que j est
pronta! [...] Se eu fosse dar conta disso tudo e brigar por
isso tudo, eu no dou conta da sala de aula.

No incio do ms de Novembro, os professores do ensino fundamental I e


II e a equipe tcnica se reuniram para o planejamento de final de ano. Devido
reforma, a reunio foi realizada em um salo que ficava nas proximidades da
escola.
Chegando l, fui muito bem recebida pela diretora e por alguns
professores que j me conheciam. Outros eram do perodo da manh e no
estavam a par da pesquisa que eu fazia na escola, mas isto no foi nenhum
problema para minha participao naquele dia. Ao todo participaram vinte e
dois professores.
A diretora entregou para cada um e para mim tambm um roteiro com
as atividades do planejamento. O roteiro seguia uma dinmica que envolvia, na
primeira parte da reunio, o debate de ideias pedaggicas, discusses sobre os
objetivos gerais da escola, das reas de conhecimento e dos ciclos de
aprendizagem. Na segunda parte, os professores se reuniriam por rea de
conhecimento e definiriam o que seria trabalhado com os alunos. A equipe
tcnica sugeriu que os professores se orientassem pela pergunta: O que
queremos que o aluno saiba ao final de cada ano do ciclo por rea?.

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O Cotidiano da Escola VR

Escola nos Tempos Lquidos

Em roda todos os professores receberam recortes de ideias pedaggicas


retirados da Revista Nova Escola e cada um deles fazia a leitura e comentava
se assim desejasse.
Os assuntos discutidos foram: planejamento, avaliao, metodologia,
livros didticos, criatividade do professor, prticas de ensino, escolha de
contedos para trabalhar com o aluno, a necessidade de conversar mais entre
os colegas sobre as reas de ensino, interdisciplinaridade, engavetamento de
planos dos professores e mais agilidade no desenvolvimento de projetos e
atividades.
Dora contou que uma ONG props uma parceria com a escola para
atender crianas com dificuldades de aprendizagem. Disse que era preciso certa
ponderao na escolha dessas propostas, ela dizia somos abertos, mas era
necessrio que a instituio conhecesse melhor a escola e os alunos.
A professora de Educao Fsica comentou que tambm recebeu um
convite de uma universidade particular que havia se interessado em conhecer
os Jogos da Amizade. A professora continuou dizendo que fica muito contente
com a forte presena da universidade na escola e que acha muito importante o
retorno das pesquisas acadmicas feitas na escola pblica.
Mais adiante das discusses, alguns professores travaram um debate
sobre a avaliao dos alunos. Eles defendiam posies diferentes quanto
escola trabalhar uma avaliao diagnstica utilizando um instrumento padro
ou trabalhar uma avaliao individual, cada professor a sua maneira. Dora
defendia a avaliao coletiva, j alguns professores do perodo da manh no
queriam expor seus mtodos aos colegas, pois cada um tinha seus critrios,
eles queriam que o instrumento tivesse um ncleo comum.
Dora

continuou

dizendo

sobre

importncia

de

haver

critrios

estabelecidos por ciclos e no critrios individuais e que as avaliaes


precisavam ser homogneas. Alguns professores diziam que para fazer isso era
necessrio estabelecer laos de confiana entre os colegas, mas que nem
sempre isso dava certo. Outras vezes, as avaliaes expressavam muita carga
de subjetividade, ou seja, o professor acabava avaliando o aluno baseando-se
em vnculos afetivos com ele, e no necessariamente por sua produo em sala
de aula.
Os professores defendiam a criao de novos mtodos de avaliao,
como: auto-avaliao, teatros, quadros, pinturas etc., pois a avaliao
quantitativa era um problema cultural. Uma professora das sries iniciais disse:

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O Cotidiano da Escola VR

Escola nos Tempos Lquidos

Vamos construir juntos, com a famlia, com a comunidade, pois a nossa escola
no d nota! Se o pai no concorda, ele que procure uma escola que d nota.
Outra professora tambm das sries iniciais apontou que a escola avaliava os
alunos por meios de outros processos, trabalhava em ciclos de aprendizagem e
que tambm era necessrio deixar claro para o aluno o que ele no soube
aprender, para que assim ele pudesse ter a possibilidade de rever a matria.
Neste ponto, Dora disse que a escola estava passando por uma mudana
de paradigma quanto a estabelecer outras formas de qualificar a aprendizagem
dos alunos. Disse que no gostava desse tipo de escola que estratifica e que
reprova por conceitos.
Maria chamou a ateno de todos para que, nas reunies de pais, os
professores pudessem estabelecer mais dilogos e aproximaes e no ficar
falando em demasiado a respeito dos problemas estruturais da escola e que era
preciso incentivar os pais a participar mais efetivamente das reunies do
Conselho de Escola.
A professora de Educao Fsica disse que era necessrio fazer uma
espcie de merchandising do trabalho dos professores para que os pais
tivessem vontade de vir s reunies.
Depois do intervalo, os professores se reuniram por ciclo e cada grupo
procurou outros lugares do salo para melhor planejar as atividades do ano.
Os ciclos eram divididos em: Comunicao e Expresso (Portugus,
Artes, Educao Fsica e Ingls), Cincias e Tecnologia (Cincias, Matemtica e
ERET) e Humanas (Histria e Geografia).
Quando

os

grupos

estavam

se

organizando

pedi

permisso

aos

professores do grupo de Cincias e Tecnologia para observ-los. Optei por este


grupo porque conhecia melhor os professores.
Nesta segunda parte da reunio, percebi que os professores estavam
muito empolgados trazendo novas ideias e perspectivas para o prximo ano. Os
professores colocaram as seguintes propostas: trabalhar assuntos relacionados
ao desastre natural que aconteceu no Haiti, questes polticas da Colmbia,
Venezuela, Bolvia, Cuba, questes ambientais da Amaznia Legal, falar sobre
as chuvas constantes e os desastres em So Paulo. A professora de Matemtica
lembrou: no esquecer o tema gerador. E ressaltou que todo o planejamento
deveria levar em conta a Arte de Conviver.
Continuando nas propostas para o planejamento por rea, os professores
retomaram a questo do tema gerador e argumentaram que precisavam

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trabalhar mais a harmonia entre os alunos como ponto fundamental para


discutir as regras e no s ficar pontuando-as, porque no surtiam efeito.
Precisamos trabalhar o que coletivo e o que ser cidado, fazer o aluno olhar
o cotidiano com criticidade, disse a professora de Cincias.
Eles tambm abordaram a questo do conhecimento significativo, isto ,
diziam que a aprendizagem de novos conhecimentos deveria produzir sentidos
para o aluno; o prprio educando precisava construir conceitos sobre o
conhecimento, partindo da vida dele. Neste ponto, os professores ficaram boa
parte do tempo discutindo as possveis diferenas entre transmitir informaes
e consolidar conhecimento; o conhecimento cientfico versus o senso comum.
Outras ideias foram surgindo: fazer um passeio com os alunos Bienal e
visitar a cidade de So Paulo, sair um pouco do Parque Industrial, disse a
professora de ERET. Eles queriam que os alunos aprendessem como olhar os
espaos da cidade de forma crtica, olha s como Campinas tem muitos
monumentos, mas esto todos depredados, observou a professora de Cincias.
A diretora entrou no meio desta discusso e comeou a contar que
quando fez um passeio com os alunos at a cidade de Itu, interior de So
Paulo, para ver a poluio dos rios, os alunos acharam lindo todos aqueles
blocos brancos de sabo flutuando nas guas. Ela disse que passou mal, se
sentiu culpada e falava para os alunos nossa culpa!
Neste instante os professores discutiram como a questo do lixo da
cidade fazia parte da vida dos estudantes, indo alm dos muros da escola.
Neste momento vrias falas dos professores se misturaram: o que adianta
reciclar o lixo se voc joga papel para fora do carro? O lixo faz parte do
cotidiano deles; se o lixeiro passa na casa dele, ento faz parte do cotidiano; A
poluio do Parque Industrial faz parte do cotidiano deles; Vamos observar o
cotidiano ambiental e ecologicamente.
Os professores comearam a ver o quanto eles teriam que se empenhar
para estudar todos aqueles assuntos e solicitaram mais tempo nos TDCs para
pesquisar. Eles ficaram discutindo at ultrapassar o horrio combinado para
aquele dia e a diretora disse que no dia seguinte eles retomariam as
discusses.
No ltimo dia de planejamento, eles novamente se organizaram por
ciclos e voltaram a definir as atividades. Neste dia eles estavam mais
descontrados. No meio das discusses surgiram vrios tipos de assuntos como
planos pessoais, frias, aposentadoria, estudos, diverso, cinema, viagens,

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moda, sade, famlia, e por um bom tempo ficou assim. Eu tambm entrei na
conversa e me diverti muito com eles, pois eles comeavam a fazer
brincadeirinhas imaginando como seria parar de lecionar e ficar s curtindo a
vida.
Depois o Planejamento foi retomado. A professora de Cincias disse:
Vamos usar o tema gerador para discutir o mato, o lixo e a obra na escola,
falando sobre a baguna que a reforma de algumas classes deixou por l. Tem
que capinar aquele matagal, que vergonha, cad a gesto participativa? Vamos
chamar a TV e tornar isto pblico, no verdade? Clocou a professora de
Matemtica que tambm se mostrou revoltada com a lentido das obras e o
descaso da prefeitura que no soube administrar a reforma em termos de
tempo e organizao.
A professora de ERET e o professor de Cincias propuseram levar os
alunos ao Museu do Futebol por causa da Copa daquele ano. Tambm queriam
visitar o Memorial da Amrica Latina, trabalhar os costumes, as relaes
humanas dos africanos e analisar a influncia da frica no Brasil. Como
estvamos em poca de eleio, os professores tambm manifestaram
interesse em trabalhar esse assunto com os alunos. Trabalhar, ainda, a questo
da energia, usina nuclear e petrleo. Tecnologia, Meio Ambiente, cultura e
diversidade cultural.
A professora de ERET props que os alunos trabalhassem o cinema, fazer
o Minuto Lumire, em que os alunos fariam produes audiovisuais de 1
minuto, tipo um festival do minuto. Todos os outros professores ali presentes
acharam a ideia muito interessante, e apontaram que este tipo de atividade
trabalhava a criticidade do olhar, e teria tudo a ver com meio ambiente e
tecnologia.
A professora de Cincias sugeriu pegar uma das telhas novas que
estavam sendo colocadas na escola na poca e mostrar para os alunos de qual
material eram feitas. Ela disse que o material que formavam as telhas era
diferente, era uma nova tecnologia, e isto poderia ser trabalhado com os
alunos. Ela tambm gostaria de discutir em sala de aula como as mudanas da
escola provocavam mudanas em sua prpria histria, afinal era uma escola
bem antiga e tradicional, nunca havia sido modificada. O professor de Cincias
sugeriu que os alunos estudassem os rios da regio, visitassem o trem Maria
Fumaa localizado na cidade de Jaguarina, interior de So Paulo e
pesquisassem sobre o rio Anhumas.

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Achei curiosa a maneira que os professores convidavam seus colegas


para participar de novos projetos e atividades, eles se dirigiam uns aos outros e
perguntavam: e a voc topa?E logo as ideias se desenrolavam.
Conversas, discusses, debates, risos e expectativas, assim a reunio do
planejamento foi seguindo at seu fim.

Conselho de Escola: entraves do dia-a-dia


Certa vez pude acompanhar o Conselho de Escola. Participaram cinco
professores,

trs

pais,

um

aluno

dois

funcionrios.

Normalmente

participao da comunidade escolar era maior do que naquele dia, a diretora


comentara comigo.
Naquela oportunidade a pauta girou em torno de questes financeiras. A
escola estava passando por problemas de verba para pagar as contas e
comprar novos materiais, estava com saldo devedor, dizia a diretora. Outra
questo foi a construo da nova quadra de esportes. O impasse era: como
construir uma nova quadra sem derrubar as rvores?
Tudo comeou assim: a escola tinha como j falei anteriormente, uma
grande quantidade de rvores e espaos arborizados. Existiam rvores nativas
importantes que se constituram como patrimnio ecolgico da cidade de
Campinas e at foram mapeadas pela prefeitura. Eram rvores centenrias,
muito lindas e que faziam parte de toda a histria do bairro e da escola.
Para a construo da quadra foram chamados topgrafos e engenheiros
da prefeitura a fim de estudar a rea e pensar em uma maneira de modificar o
espao externo da escola sem prejudicar as rvores. Um tcnico ambiental da
prefeitura foi at a escola e disse que no era permitido cortar as rvores antes
de uma avaliao e que se isso acontecesse a escola poderia ser multada.
As opinies da comunidade escolar estavam bem divididas, de um lado
alguns pais e professores no se preocupavam com a possibilidade de
derrubarem as rvores, pois alegavam que a escola estava perdendo uma
grande oportunidade de melhorar as aulas de Educao Fsica e de ganhar mais
uma quadra para as pessoas do bairro praticar esportes aos fins de semana. De
outro lado, alguns professores e alunos consideravam as rvores como um bem
maior, um organismo vivo que embelezava a escola, fazendo parte de sua

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histria, era um patrimnio natural, alm de trazer melhorarias para o ar e


refrescar os dias de calor.
As obras j estavam em andamento mesmo sem o consentimento dos
professores e dos alunos. A professora de Matemtica uma vez me contou que
um dia os alunos estavam em aula e comearam a ouvir barulhos de motoserra. Rapidamente todos queriam sair da classe para ver o que estava
acontecendo l fora, o professor que lecionava naquele momento, os deixou
sair. Viram ento que uma grande rvore estava sendo derrubada. Foi um
alvoroo, pois os alunos queriam impedir que ela fosse cortada. Infelizmente, a
rvore foi arrancada mesmo assim e alguns alunos at choraram.
Depois

desse

acontecimento,

as

discusses

sobre

futuro

das

construes se alastraram por grande parte das reunies da escola, provocando


debates e opinies divergentes. A equipe tcnica da escola ento solicitou
novamente a avaliao de um topgrafo, interrompendo provisoriamente a
obra.
Algumas vezes fui olhar o andamento das obras na escola. Os pedreiros
colocaram um alambrado escondendo o local da reforma, mas tinha um
pequeno espao aberto. Vrios alunos ficavam l observando o andamento das
obras atravs dele. Vi o tamanho da rvore que foi arrancada, era imensa.
Fiquei to triste, ela era centenria, uma pena mesmo. Um aluno que estava ao
meu lado disse: estamos chorando, eu perguntei: por causa da rvore? Ele
disse: no, no, porque tiraram as mesinhas e agora no d pra matar mais
aulas.
Bem, algum tempo passou depois da visita do topgrafo na escola, ento
o professor de Cincias havia sugerido uma possvel soluo para o dilema da
construo da quadra sem derrubar nenhuma arvore nobre: inverter a posio
da quadra. Ele foi at a Polcia Florestal investigar quais seriam

as

conseqncias se muitas rvores nativas forem retiradas da escola e tambm


para conhecer as leis ambientais que preservam a vegetao nativa. L, ele
ficou sabendo que para cada rvore nativa cortada teriam que plantar vinte e
cinco rvores. Ele queria lutar pela construo da quadra, mas respeitando as
leis ambientais, evitando o desmatamento.
De volta reunio do conselho de escola, um pai de aluno disse que
sacrifcios precisavam ser feitos para o bem dos alunos, pois uma obra de
grande valor igual quela no poderia empacar por causa de rvores, mesmo

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tendo a conscincia ambiental, e que R$2.000.000,00 no caiam do cu, valor


este estimado para a construo da quadra. Outra me tambm apoiava o
corte das rvores e disse que as crianas eram sacrificadas todos os dias por
no terem uma quadra coberta.
A orientadora pedaggica disse que o maior desafio era preservar uma
rvore chamada Pau Ferro. Acreditava ser possvel a construo da quadra
utilizando parte do terreno do estacionamento dos professores, assim no
precisaria derrubar esta rvore nativa e rara.
As avaliaes feitas pelos topgrafos e engenheiros concluram que a
quadra no ficaria mais to grande, seria de tamanho mdio. Um pai de aluno
disse que a quadra ns queremos, no as rvores, outro pai disse: perdemos a
oportunidade de fazer algo mega por causa de uma rvore, e a professora de
Educao Fsica colocou que as outras escolas derrubavam todas as rvores e a
nossa [escola] para fazer uma quadra, no pode!.
Esse dilema perdurou na escola por muito tempo. At o final de 2009, as
obras ainda estavam paradas at que se estudasse melhor o terreno.
Naquele dia em que eu acompanhava as pautas do conselho tambm foi
discutida a possibilidade de instalar cmeras em vrios lugares da escola,
principalmente, nos banheiros, pois a quebra de equipamentos era constante
naquele espao. A diretora contou que comprou saboneteiras novas para os
banheiros e que em poucos dias os alunos haviam urinado nelas.
O intuito da gesto era de que em breve as cmeras seriam instaladas
por toda a escola. Os pais que estavam presentes concordaram. Uma me disse
que se nas escolas particulares tm cmeras, as escolas pblicas tambm
deveriam ter.
O restante da reunio do Conselho de Escola transcorreu com uma
conversa mais descontrada sobre a poca de estudante dos pais e da diretora.
Eles relembravam que os equipamentos da escola eram bem mais preservados,
que todos usavam uniformes, que se levantavam quando a diretora visitava as
classes, que conservavam os materiais escolares para que durassem por muito
tempo, at encapavam os cadernos e livros, cantavam o hino nacional e por a
adiante at terminar a reunio daquele dia.

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O arrai da escola VR
Infelizmente, no pude comparecer festa junina da escola no ano da
pesquisa, por motivos de viagem, mas compareci em junho de 2010.
Chegando l numa tarde, quase anoitecendo, j havia muita gente. Pais,
mes, alunos e ex-alunos, parentes de alunos e amigos de outros lugares,
professores, funcionrios e equipe tcnica estavam presentes. A escola estava
toda decorada com bandeirinhas e desenhos relacionados com a festa caipira.
Roupa country, chapu de caubi, vestido de chita e bochechas pintadas
ao estilo caipira, crianas e adolescentes se preparavam para danar a
famosa quadrilha na quadra da escola.
Enquanto no comeavam as apresentaes dos alunos, dei um passeio
pela escola para ver as atraes. Alguns alunos e professores cuidavam das
brincadeiras nas barracas. Tinha pescaria, boca do palhao, cadeia, correio
elegante, caixa surpresa, jogo das argolas, derruba latas; os prmios das
brincadeiras eram as prendas que os alunos arrecadavam durante o semestre.
Na festinha tambm havia comes e bebes. Pipoca, cachorro-quente,
milho cozido, ma do amor, morango com chocolate, pastel, paoca, p-demoleque, churrasquinho, doce de leite, cerveja, vinho quente, quento,
refrigerante. As classes foram abertas e atravs das janelas, as professoras e
funcionrias da escola iam vendendo estes alimentos para os convidados. Eu
comi milho cozido, pastel e tomei quento. Tudo uma delcia. As prprias
cozinheiras da escola fizeram a comida e alguns pais e mes tambm
contriburam trazendo doces e bebidas para vender.
Cumprimentei a diretora, a orientadora e algumas professoras que
ficaram contentes com a minha visita.
Fui at a quadra, pois os alunos j estavam prontos para danar. A
professora de Educao Fsica coordenou a apresentao. Alm da tradicional
quadrilha, os alunos fizeram um nmero de acrobacias com cordas e bolas,
reproduzindo a arte do circo. Crianas e adolescentes com necessidades
especiais tambm danaram acompanhadas de seus pais.
Depois da quadrilha, outros tipos de danas foram realizados pelos
adolescentes, animando ainda mais o evento. Alm disso, um DJ foi contratado
para tocar diversos tipos de msicas durante a festa. Foi bem divertido.
O arrai se estendeu at tarde da noite com muita animao.

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Por dentro das aulas: o que acontece nas classes


No primeiro semestre de 2010, propus-me a assistir algumas aulas dos
professores, pois queria conhecer um pouco a maneira como os alunos se
relacionavam

com

professores

no

momento

das

aulas,

porm

no

necessariamente investigar o que os alunos aprendiam em sala de aula. Meu


objetivo na poca, sempre foi o de permanecer em vrios espaos da escola,
somente depois de algum tempo, eu fui me interessando em olhar algumas
aulas, mas somente daquelas que durante as minhas observaes nos
corredores me chamavam mais a ateno.
A professora de Ingls e o professor de Cincias me convidaram para ver
uma de suas aulas. Ela dizia que os alunos eram incrivelmente indisciplinados e
que era para eu comprovar que o problema de indisciplina era grande na
escola. As professoras de Portugus, de Histria e de ERET no gostaram da
proposta de observao das aulas. Quando perguntei se poderia, elas
disfararam, insinuando no ser uma boa ideia. A professora de Portugus at
alertou: hoje no d, essa turma eu tenho que falar firme, numa outra turma
voc pode ver, entrou rapidamente na sala de aula do 9 A e nem me deixou
continuar a conversa.
Assisti, ento, aula do professor de Cincias no 8D.
Sentei-me ao fundo da classe e comecei a fazer meus registros. Os
alunos notaram minha presena, mas sem dar importncia a ela, estavam
fazendo uma grande algazarra. Em seguida, o professor entrou e no conseguiu
falar com eles por causa da baguna, ele tentou me apresentar classe sem
sucesso. Desistiu e se retirou da sala, chamando- me para ir junto. Fomos at a
sala dos professores e um dos alunos foi atrs dele; o garoto estava revoltado
com seus colegas. O professor explicou para mim que os alunos estavam
agitados naquele dia porque as aulas de Cincias foram trocadas de horrio,
ficando posteriores s aulas de Educao Fsica, por isso os alunos ficavam
mais desinteressados que o normal. Eu disse a ele que aquilo no era razo
para tanto desrespeito, o professor concordou e perguntou se eu poderia ajudlo a controlar a indisciplina dos alunos. Esta pergunta foi bem inusitada, eu
disse que no poderia fazer isso, nem teria sequer condies.
Em resumo, o professor voltou para a aula. Eu no queria ir, mas ele
insistiu. No final, ele s passou um recado para que os alunos entregassem na
data certa o relatrio das aulas que tiveram no laboratrio sobre Plantas.

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O Cotidiano da Escola VR

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De volta sala dos professores, ele me mostrou o relatrio que os


alunos iriam fazer e perguntou o que eu achava. Engraado, o que eu poderia
falar? Afinal, eu no estava envolvida com as aulas de laboratrio e tudo mais,
mas disse que achava muito interessante aquela atividade sobre as partes que
compunham uma planta.
Neste tempinho de conversa com o professor de Cincias na sala dos
professores, chegou a professora de Ingls comentando sobre o alvoroo que
os alunos estavam fazendo na aula dela naquele momento. Eu fiquei s
acompanhando a discusso deles. O professor argumentava que a baguna
fazia parte do comportamento do adolescente. Ouvindo isto, a professora ficava
ainda mais brava. E disse: eu sou professora de ingls, ningum gosta de sala
de aula, eles no ligam, falam que no precisam [aprender ingls]; eu sou
professora faz vinte e trs anos, dou aula desde a faculdade, to falando isto por
que t deste jeito de uns anos pra c [o desinteresse dos alunos]; a gente
vinha trabalhar com gosto, agora no. E esbravejou: no, eles acham que so
patro, que to com tudo, u tem que chamar a ateno, o menino no me
mandou tomar no c... agora?! Enquanto ela falava, o professor discordava
balanando a cabea negativamente. E ento ela explodiu: Professor, no
defenda aluno! No defenda porque eles so da p virada. Eu dizia para eles
que todo mundo vai ser patro, ningum vai precisar bater na porta para pedir
emprego!
Dito isso, ela saiu e o professor deu uma risadinha.
Passado alguns dias, vi este mesmo professor de Cincias dando uma
aula sobre rochas l fora, perto da estufa. Fui at l conferir. Ele queria ensinar
aos alunos como eram as formaes das rochas, ento pediu para que eles
fossem procurar naquele espao exemplos de pedras para depois descrev-las
e retrat-las em desenho no caderno.
At que no comeo os alunos toparam fazer, mas depois de alguns
minutos os garotos comearam a jogar terra uns nos outros e as pedras que
haviam achado. Outros fugiram correndo at as quadras que estavam bem
longe dali. O professor estava entretido explicando para uma aluna sobre a
pedra que ela tinha nas mos. S depois ele viu que o grupo de alunos diminuiu
bastante, mas no foi atrs deles. Algumas alunas pararam de fazer os
desenhos e comearam a mexer no celular, fazendo joguinhos. O professor
tentou mostrar algumas rochas que ele trouxe para aquela aula, mas elas no

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O Cotidiano da Escola VR

Escola nos Tempos Lquidos

queriam prestar ateno. Ento o professor foi atrs de um nico aluno que fez
a tarefa completa e ficou conversando com ele, parabenizando-o pelo trabalho.
Bateu o sinal e a aula acabou. O professor foi at a sala e alguns alunos
o acompanharam. Os outros que fugiram ainda permaneceram nas quadras.
Assisti a outras duas aulas, a do professor de Geografia e da professora
de Educao Fsica.
Quando pedi ao professor de Geografia para assistir uma de suas aulas
ele ficou um tanto incomodado, mas acabou deixando. Perguntou para mim:
sobre que tema seu mestrado, caos e conflito na escola? E deu risada.
Antes de eu entrar na sala, o professor disse aos alunos: gente, esta a
estagiria, finjam que so normais. A aula foi sobre Problemas Ambientais
Urbanos. O professor discorreu a respeito do problema das enchentes nas
grandes cidades, a superpopulao, os diversos tipos de poluio nos centros
urbanos, abordou ainda temas como o planejamento urbano e favelas. Os
alunos ouviam a explicao, mas de vez em quando o professor precisava fazer
algumas interrupes para chamar a ateno dos alunos. Algumas vezes, ele
alertava aos alunos para que copiassem mais depressa os textos escritos na
lousa. De modo geral, a aula transcorreu tranqila, sem muita baguna, quero
dizer. O professor disse aos alunos que eles poderiam ter participado mais das
discusses e ter copiado mais rpido os textos para que ele pudesse passar
mais matria naquele dia. Tambm concordo, a aula foi um tanto devagar
porque os alunos no participaram com entusiasmo, trazendo questionamentos,
dvidas etc., o texto que o professor passou na lousa foi bem curto.
Na aula da professora de Educao Fsica, ela comentava com os alunos
sobre fazer uma vaquinha para comprar uma espcie de colete para as aulas,
como se fosse uma campanha: Doe um real para o colete legal, ela inventou.
Alguns alunos queriam contribuir, outros no, e ento ela comeou um discurso
sobre o quanto o governo brasileiro no investia em educao, no d valor a
educao, s quer viver de bolsa famlia, bolsa leite, bolsa no sei o que; o
governo quer pessoas burras, porque a no gasta, no quer o pessoal na
faculdade, o governo no ensina a pescar, s d o peixe; precisamos de uma
escola feliz pessoal, vocs gastam dinheiro mais com balas do que com o
colete, meu objetivo atingir 600 reais.

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O Cotidiano da Escola VR

Escola nos Tempos Lquidos

A aula dela transcorreu tranqila, calma. Ela s jogou Pique-bandeira


11

com os alunos, no trabalhou mais nenhuma atividade. Alguns estudantes

no participaram do jogo, ficaram em um canto da arquibancada conversando


sem se preocupar com a brincadeira. A professora no chamou a ateno
destes alunos e a aula continuou assim mesmo.

11

Pique-bandeira um jogo onde os alunos so divididos em duas equipes com mesmo nmero de
pessoas. Cada uma fica com um lado da quadra. Na linha de fundo de cada lado colocada uma bandeira.
O objetivo roubar a bandeira adversria sem ser pego e proteger a sua evitando que os adversrios
cheguem at ela. Os jogadores pegos so presos no campo adversrio e s podero ser libertados atravs
do toque de um de seus companheiros de time. Parte do time se dedica conquista da bandeira e o
restante fica responsvel pela proteo de sua prpria bandeira e da vigilncia dos presos, para que seus
colegas no os libertem. O jogo acaba quando um dos times consegue trazer para seu campo a bandeira
do adversrio.

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CAPTULO IV
Breve retrospectiva e possveis interpretaes

omo

pudemos acompanhar na narrativa, a escola VR provida de

muitos recursos materiais e bem equipada em termos de espaos

educativos (teatro, biblioteca, laboratrio, sala de informtica...), apresenta


uma considervel infra-estrutura que atende alunos e professores e trabalha
com vrias atividades e projetos.
Toda essa caracterizao deixou transparecer uma escola bastante
agitada que no deixa espao, nem tempo para a monotonia. Em qualquer
horrio do perodo letivo, no caso as manhs, vrios alunos estavam fora
das salas de aula fazendo outras atividades.
Professores pareciam sempre atarefados, compartilhando entre si
ideias, projetos e atividades de cunho pedaggico, trazendo para o
planejamento, ou mesmo para as conversas do dia-a-dia, textos de
pesquisas em Educao para discutir entre eles. Alguns professores,
inclusive, j haviam participado no perodo de realizao da pesquisa de
congressos em que apresentaram os resultados do Projeto Jogos da
Amizade. Os professores demonstraram manter um bom relacionamento,
pois formavam equipes de trabalho e ajudavam uns aos outros em projetos
nos quais se identificavam. Nas salas dos professores, eles conversavam
sobre

vrios

assuntos,

dividiam

as

despesas

do

caf

da

manh,

comemoravam aniversrios e saiam juntos.


A equipe

tcnica,

constantemente, propunha

reunies

entre

os

professores para discutir propostas de ensino e de avaliao, sugeria que os


professores trabalhassem a partir de projetos e estava sempre aberta a
novas ideias e sugestes de atividades pedaggicas. Era receptiva com
pesquisadores e estagirios que desejavam fazer algum tipo de estudo na
escola e tambm achava importante criar parcerias entre agncias de
fomento pesquisa e instituies de ensino superior. A equipe tcnica, na
maior parte do tempo, estava atarefada com questes administrativas da
escola, fazendo reunies na prefeitura com a supervisora de ensino,
resolvendo diversos conflitos entre os alunos, entre professores e alunos,

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Retrospectiva e Possveis Interpretaes

entre

pais

alunos.

Davam

Escola nos Tempos Lquidos

orientaes

famlias

respeito

do

desempenho e do comportamento dos seus filhos. Projetaram atender a


solicitao dos pais para a colocao de cmeras nas reas externas da
escola que, para eles, teriam o objetivo de contribuir com a segurana dos
filhos, bem como evitar que gangues ou os prprios alunos pichassem a
escola. Porm, o projeto no se realizou durante o perodo em que
estivemos na escola. Supervisionavam os espaos da escola na tentativa de
garantir certa organizao e de preservar o patrimnio escolar, que requeria
constante ateno. As paredes da escola foram pintadas duas vezes no ano
para apagar as pichaes, mas os alunos voltaram a pichar. Colocaram
novas saboneteiras com lcool em gel para os alunos higienizaram as mos,
mas eles urinaram nos potes, o que levou a diretora decidir por retir-las.
Puseram papel higinico nos banheiros, mas os alunos os jogaram na
privada, fizeram bolas de papel molhado e grudaram nos tetos ou saram
espalhando pela escola. A diretora, ento, optou por no mais colocar papel
higinico nos banheiros. Instalaram vidros novos na porta de entrada da
recepo da escola, mas os alunos arrebentaram, ento colocaram outra
vidraa novamente. Por diversas vezes precisaram refazer os murais com
novas placas de papelo para cobrir os rasgos que os alunos faziam.
De acordo com os professores os alunos, de modo geral, so
participativos, criativos, com potencial, apresentavam bom desempenho,
sobretudo nas atividades extra-classe. Porm tambm os consideravam
preguiosos, imaturos, diamantes brutos que precisavam ser lapidados.
Afirmavam, enfaticamente, que para eles era uma tarefa difcil controlar os
alunos durante as aulas e fazer com que eles prestassem ateno no
contedo das disciplinas e completassem as tarefas.
Com base no que pudemos observar no cotidiano escolar as relaes
estabelecidas entre alunos e professores tinham qualidades diferentes dentro
e fora da sala de aula. Dentro da sala de aula, os alunos mostravam-se
muito pouco disponveis a ouvir os professores; o que o professor sabia e
tinha a transmitir parecia ter pouco valor. Como os professores no
poderiam mais reprovar os alunos (regime de progresso continuada),
muitos estudantes zombavam desta situao se recusando a fazer as tarefas
que o professor pedia ou mesmo chegavam ao ponto de fingir que estavam
fazendo-as, como no caso emblemtico do feijo.

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Retrospectiva e Possveis Interpretaes

Escola nos Tempos Lquidos

Fora da sala de aula, os alunos mostravam-se contentes quando


encontravam

os

professores

em

outros

espaos

como

corredor

comeavam a conversar sobre diversos assuntos de suas vidas: o filme que


acabaram de ver no fim de semana, o novo instrumento musical que
estavam praticando, se a famlia ia bem, que tipo de carro o professor mais
gostava, e assim por diante. Parecia que os alunos consideravam os
professores mais como amigos do que como mestres.
Era comum ver as tentativas de fuga dos alunos com relao s aulas
e s tarefas, embora os alunos permanecessem na escola. Gostavam de ficar
perambulando entre as rvores, conversando e brincando com os colegas,
fazendo qualquer outra atividade desde que no fosse tarefa escolar. A
sensao era a de que os alunos desvalorizam seus prprios trabalhos
quando os rasgavam nos murais, e cultivavam uma prtica de pouco
respeito ao patrimnio escolar. Os professores conviviam com essas prticas
dos alunos com relao ao patrimnio escolar e sempre buscavam justificar
de alguma forma as atitudes dos estudantes.
A equipe docente apreciava e ficava animada com a abertura que a
gesto

concebia

para

desenvolvimento

de

atividades

extras

como

competies, gincanas, projetos culturais e esportivos voltados socializao


dos

alunos.

Os

conhecimentos

professores
que

no

valorizavam

estavam,

transmitir

aos

necessariamente,

alunos

outros

vinculados

ao

planejamento de ensino do contedo da disciplina, mas que, ao mesmo


tempo, estavam relacionados a valores como a cidadania e o respeito
diversidade, e formao de um cidado crtico e integrado com o mundo.
Quando

perguntei

aos

professores,

diretora

orientadora

pedaggica, o que desejariam deixar de lio de vida para os alunos,


disseram:
Pessoalmente eu deixo pra eles assim... eu me considero
uma pessoa amiga, uma proximidade, um vnculo afetivo
com eles, o profissionalismo, eu gostaria que eles me vissem
como aquela professora que no faltava aula, mas que
chorava na hora que tinha que chorar, de gritar, de brigar
[...] de vez em quando necessrio ser rgido, de vez em
quando necessrio rir e chorar, ter afeto por todos, ser
amigo [...]. Gente, viver muito mais que vir pra escola e
ficar sentado na cadeira, escrevendo e sabendo fsica e
qumica. (Professora de Cincias)

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Retrospectiva e Possveis Interpretaes

Escola nos Tempos Lquidos

A primeira coisa mais prtica que eles levem


conhecimento, quando eles vo a uma exposio, eles falem
isto eu aprendi Tarsila, isto Picasso, que eles tenham
cultura, [...] criatividade, ser mais crtico, saiam por a, no
adianta saber s matemtica, s portugus, tem que ser
criativo, ter uma noo de espao, de senso crtico, esttico,
voc pode se posicionar em qualquer coisa no s no
desenho, em um outro assunto, na vida. (Professora de
Artes)
Saiba ter atitudes, estar lutando pelos direitos deles, estudar
no porque algum mandou, melhorar o entorno dele, eu
tambm aprendo com o meu aluno, que faa a diferena. Se
cada um dos nossos alunos fizerem isso... meu Deus!
(Professora de Educao Fsica)
Ouvir no calar... Tem que ter criticidade, e isso uma
educao transformadora. formar um cidado crtico que
saia daqui produzindo muito conhecimento e levando muito
conhecimento que ele aprendeu com os professores, colegas
e do espao em si. (Orientadora pedaggica)
A lio de vida que a gente tem que respeitar o prximo,
tem que ser honesto, tem que ser tico, tem que trabalhar
pra conseguir as coisas, tem que estudar muito, tem que ter
qualidade social de vida, e que todos tm direito a qualidade
social de vida, enquanto a gente for individualista, a gente
no vai conseguir isso. [...] A gente enquanto escola tem que
estar sempre combatendo o sistema capitalista, se ele quer
uma coisa, ele tem que ir na direo oposta, ele tem que ver
o que acontece no mundo e o que acontece com a qualidade
de vida social das pessoas. (Diretora)

possvel perceber que nestas falas ambos, professores e equipe


tcnica,

acreditavam

que

tarefa

da

Educao

escolar

promover

transformaes sociais, culturais e ticas nos sujeitos e que a escola poderia


ser considerada um espao privilegiado para a sociabilidade em meio
diversidade e tambm um lugar de construo de saberes diversos para a vida.
Entretanto, quando esses profissionais foram indagados nas entrevistas
se a escola vivia conflitos e quais deles identificavam no seu dia-a-dia,
apareceram diversos. Convm aqui expor os argumentos que mais se
destacaram.
H um consenso entre os professores e a equipe tcnica, quando
apontaram que um dos maiores conflitos que a escola vivia eram as
discordncias sobre o papel da escola na formao dos alunos. Disseram que a
Educao ora entendida como preparao para o vestibular e para o mercado
de trabalho, ora como ferramenta para a formao de um cidado crtico e
tico. Eles prprios se interrogavam sob qual perspectiva deveriam privilegiar

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Retrospectiva e Possveis Interpretaes

Escola nos Tempos Lquidos

em seu ensino: nos contedos disciplinares ou nos valores morais e sociais da


sociedade. E indagavam: ser que a escola parou no tempo e no est
conseguindo acompanhar o jovem e a criana da atualidade?
A gesto colocava ainda a seguinte questo: que identidade queremos?
Uma escola de prticas tradicionais ou uma escola de prticas inovadoras?
Havia momentos em que os professores diziam que queriam um ensino de
cunho tradicional, como por exemplo, na reunio de planejamento em que se
manifestaram a favor de passar na lousa o contedo das disciplinas escolares,
aplicar prova e dar uma nota. Em outros momentos os professores almejavam
um ensino inovador, progressista, dos projetos e atividades culturais que, em
nossa

interpretao,

tinha

como

perspectiva

alcanar

transformaes

significativas no ambiente escolar, tornando-o democrtico e diversificado; todo


mundo convivendo num espao saudvel, agradvel e feliz, onde os alunos
expressassem seus sentimentos e opinies. A Orientadora Pedaggica nos
apontou que um dos maiores desafios da escola era tentar conciliar melhorias
no rendimento da aprendizagem dos alunos com a manuteno de um
ambiente escolar harmnio e agradvel.
Os nossos dados revelam que apesar de todo esse
movimento de felicidade, de liberdade que [a escola] est
procurando dar pro aluno, a aprendizagem, a relao do
conhecimento em si est comprometida. Saberes do 1
semestre, todas as classes, todas as disciplinas, ns no
temos, assim, nenhuma classe que voc fala olha essa
classe teve uma aprendizagem em todas as disciplinas
plenamente satisfatria, ultrapassou - vou chamar de valor
numrico que fica mais fcil - os 50%, todos os alunos
ultrapassaram, esto de satisfatrio para mais. Ns no
tivemos isso, ns trabalhamos com grficos, com mapas e
realmente revelou isso; incomodou. Esse, eu acho que
nosso grande n, como propiciar um ambiente de liberdade e
de interao com a aprendizagem que necessria que se
desenvolva.

Professores e equipe tcnica apontavam, ainda, que os pais dos alunos


queriam que tanto a gesto, quanto os professores procurassem ser rgidos,
reprimissem seus filhos e os deixassem de castigo na diretoria quando no
fizessem as tarefas propostas ou quando tivessem um desempenho abaixo do
esperado ou, quando fosse o caso, at os expulsassem da escola quando no
respeitassem os professores nas salas de aula ou agredissem o patrimnio
escolar. As famlias queriam que os professores avaliassem os trabalhos dos
alunos com notas (A, B, C...) e no com I de insatisfao ou S de
satisfatrio, e at os reprovassem, se precisassem. No entanto, os professores

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Retrospectiva e Possveis Interpretaes

Escola nos Tempos Lquidos

e a gesto diziam aos pais que a escola no trabalhava daquela forma.


Afirmavam que a avaliao era para ser diagnstica, no conclusiva, e que
tinha que apontar para o aluno o que ele no conseguiu aprender; no era para
punir. E, ainda, defendiam que todas as desavenas entre professores e alunos
deveriam ser resolvidas atravs do dilogo, com orientaes e com bons
exemplos. Acreditavam que a escola deveria ser considerada um local de troca
de saberes e de experincias, onde o professor tambm aprenderia com o
aluno, e no era para ser um lugar que provocava medo nos estudantes e fazia
repreenses.
Os professores ainda revelaram na ocasio da entrevista outro tipo de
conflito, que era a questo do controle dos alunos em sala de aula. Eles
argumentaram que s vezes no sabiam se permitiam ou no aos alunos irem
at o banheiro no horrio de aula, por no saberem se o aluno realmente iria
ao banheiro. Outras vezes, no sabiam se realmente o aluno estava envolvido
em algum projeto ou atividade ou se era simplesmente um pretexto para no
assistir aula. Outra questo que foi abordada era a de como encontrar meios
para manter os alunos interessados nas aulas.
Nas entrevistas, os professores apontaram um impasse quanto prpria
atividade docente. Disseram que acumulavam muitas tarefas tais como
elaborar atividades, preparar aulas, criar e participar de projetos, atentar s
datas de entrega de documentos, relatrios, diagnsticos, dar conta de colocar
em prticas todas as sugestes oferecidas nas reunies e conselhos etc.
Perguntavam-se: ser que desejar uma educao transformadora e inovadora
para a escola resultava em acumular tanto trabalho e se tornar tarefeiro?
A retomada dos dados de maneira mais sucinta e o destaque para alguns
pontos que nos despertaram interesse, provocaes e incmodos a partir do
cotidiano dessa instituio de ensino, nos levaram a seguinte pergunta: que
parmetros poderiam estar balizando a dinmica dessa escola?
Com todos os projetos e atividades que a escola trabalhava, com a
busca, que nos pareceu incessante, em criar um ambiente harmonioso, com a
prevalncia de vnculos afetivos e de valorizao da amizade, a grande maioria
de suas prticas parecia nos indicar que existia uma forte inteno de estimular
e favorecer a interao entre as pessoas, bem como a socializao entre os
estudantes, orientada pelo Tema Gerador e apoiada, sobretudo, nos Jogos da
Amizade.

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Retrospectiva e Possveis Interpretaes

Escola nos Tempos Lquidos

Como mencionado no incio deste trabalho, nossa inteno inicial era


investigar o cotidiano de uma escola pblica na perspectiva de compreender
quais seriam as possibilidades e os limites da Educao Ambiental no contexto
da educao bsica.
No entanto, essa ideia foi se modificando na medida em que o cotidiano
desta escola foi revelando uma dinmica to instigante e conflituosa que nos
despertaram outras possibilidades de pesquisa que julgamos mais interessantes
e que podero contribuir com novas revelaes para o cenrio educacional
atual.
Os prximos apontamentos que faremos vo na direo de compreender
que fenmenos convivem dentro dessa escola, que significaes podemos dar
para a dinmica daquele cotidiano e o que essa dinmica nos revela em termos
educacionais.

Estranhamentos
Um dos grandes desafios do pesquisador que vai a campo saber
trabalhar o envolvimento e a subjetividade, mantendo, dentro do possvel, o
distanciamento dos acontecimentos e da inter-relao com os sujeitos, e o
exerccio do estranhamento que permite conduzir os olhares do pesquisador:
fazer um esforo sistemtico de anlise de uma situao familiar como se fosse
estranha. Nesse processo, as opinies e percepes j formadas sero
reconstrudas em novos embasamentos apoiados nos referenciais tericos e na
metodologia adotados, permitindo ao pesquisador pensar em outros caminhos
de interpretao que no o seu prprio, ou seja, outras maneiras de classificar,
representar e organizar a realidade do cotidiano; buscar ultrapassar
esteretipos, a normatividade, tentando compreender as singularidades e as
diferenas de um determinado universo social.
O estranhamento possibilita ao pesquisador descrever eventos que
passam despercebidos para ele e articul-los com outros que inicialmente
pareciam no ter relao entre si. O princpio do estranhamento se faz
importante para o pesquisador, pois os espaos que ele costumava vivenciar e
considerar como ambientes comuns, familiares, como a prpria escola que
estudava na infncia, faz com que ao revisit-lo possa notar outros elementos
que na poca lhe eram invisveis. Se tomarmos, por exemplo, os sons, muitas
vezes altos, vindos das salas de aula, num primeiro momento tendemos a

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Retrospectiva e Possveis Interpretaes

Escola nos Tempos Lquidos

consider-los como baguna, desordem (se forem baseados numa perspectiva


que tem como base os padres culturais conflitantes entre professor e aluno).
No entanto, se fizermos o exerccio do estranhamento, esses sons podem nos
revelar outras interpretaes (Teis & Teis, 2006)
O estranhamento, ainda, permite que o pesquisador possa atingir
patamares sofisticados de anlise de seus dados, uma vez que abre mo de
utilizar suas prprias experincias, sensaes, modelos e estruturas (ideolgica,
sociais, psicolgicas), opinies sobre um determinado acontecimento, rumo a
novas possibilidades de interpretao, desnaturalizando o prprio campo de
pesquisa em que est inserido (Dauster, 2003).
A trajetria que percorremos ao descrever a dinmica do cotidiano da
escola VR permitiu criar a partir da observao dos eventos vivenciados a
construo de uma possvel narrativa. Isto por que no possvel esgotar todas
as potencialidades de interpretao que um ambiente de investigao pode
instigar, seja ele uma escola, uma aldeia ou uma comunidade. Assim, esta
pesquisa nos abriu olhares e percepes de parte do cotidiano da escola,
atravs da convivncia em diversos episdios com os sujeitos participantes
daquela instituio. Numa pesquisa qualitativa, especificamente, em um estudo
de

caso

interpretativo,

possvel

inferir

algumas

possibilidades

de

interpretao do fenmeno, mas isto no acaba ao final de um texto, ao


contrrio, permite abrir caminhos para novos horizontes de anlise.
Ns intitulamos esse texto de estranhamentos. E porque o chamamos
assim? Em toda nossa trajetria de vida de estudantes e de pesquisadores
construmos ao longo dessas experincias projees que configuraram certo
modelo de escola, de instituio de ensino, de ambiente de estudo. Ao longo do
processo de interpretao dos dados, a dinmica daquela escola foi nos
causando alguns estranhamentos. E possvel de se estranhar, pois os
parmetros oriundos de uma viso moderna de escola e de ensino que
construmos j no nos servem mais de referncia para compreender as escolas
de hoje, ou pelo menos, a escola investigada.
Acreditamos

que

para

compreender

as

relaes

que

pudemos

caracterizar nessa escola necessrio nos afastarmos de muitas de nossas


crenas que, de modo geral, assentavam-se numa viso de escola tpica da
modernidade. Nossa inteno a de buscar traar um esboo dessa nova
escola, fazendo um exerccio para tentar compreender suas maneiras de ser e o

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Retrospectiva e Possveis Interpretaes

Escola nos Tempos Lquidos

lugar que ela ocupa na contemporaneidade, ou podemos nos referir, na psmodernidade.


No sabemos se este contexto histrico-social que estamos vivendo hoje
ir perdurar por muitos anos ou se ser apenas uma passagem para dar incio a
outras formas e estilos de vida, a outras formas de ordem social. Por enquanto,
nossos esforos estaro em compreender que dinmicas transitam na psmodernidade em seus diversos contextos e instituies sociais. No caso desta
pesquisa, tentar projetar um olhar para a escola na tentativa de dar sentido ao
que estamos chamando de estranhamentos.
O primeiro estranhamento o fato de que a escola compartilha de uma
dinmica

em

que

todos,

alunos,

professores

equipe

tcnica,

esto

constantemente engajados em algum projeto ou atividade extra-classe. Isto


tornou o ambiente escolar intenso e agitado, e por muitas vezes, foi possvel
confundir-se sobre que tipo de projeto ou atividade os estudantes estavam
participando em um determinado momento. Os projetos e as atividades extras
modificaram aquele cotidiano, criando uma nova configurao para o ambiente
escolar onde os alunos transitam, com frequncia, pelos espaos exteriores
sala de aula durante o perodo letivo. So tantas prticas que conviviam
naquela escola que parecia no haver tempo para realmente refletir sobre elas;
ruminar, digerir.
Estranhamos tambm a maneira com que a gesto da escola procurava
resolver as questes ligadas conservao do patrimnio escolar. A gesto
procurava resolver de maneira local problemas que nos pareciam globais. O
fato de pintar as paredes quando eram pichadas, repor frequentemente as
vidraas quebradas, retirar objetos que foram danificados, instalar diferentes
mecanismos de controle para evitar que a escola seja invadida ou para
controlar as atividades dos estudantes dentro da instituio e assim por diante,
eram solues que nos pareceram a

princpio paliativas, mas que vo se

configurando como permanentemente temporrias. Estranhamos o fato de que


parecia no haver interdio para as prticas dos alunos.
Estranhamos, ainda, o fato de que mesmo a escola trabalhando com
projetos que priorizavam a convivncia harmnica entre alunos e entre estes e
a instituio escolar, como o Tema Gerador daquele ano (Arte de Conviver) e
os Jogos da Amizade, a relao dos alunos com o patrimnio escolar e com os
professores em alguns casos permaneceu praticamente invarivel durante o

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Retrospectiva e Possveis Interpretaes

Escola nos Tempos Lquidos

perodo da pesquisa. Ou seja, a nosso ver havia um descompasso entre o que a


gesto escolar pretendia e o que vivencivamos no cotidiano da escola.
Outra situao que estranhamos era a relao que os alunos mantinham
com os professores dentro e fora da sala de aula: uma relao que a nosso ver
parecia contraditria. Quando pudemos acompanhar presencialmente algumas
aulas ou mesmo circular pelos corredores vamos a dificuldade dos professores
ao conduzirem suas aulas. A algazarra dos alunos, a pouca disponibilidade e
interesse em participar das aulas nos remetia ideia de que os alunos no
respeitavam o trabalho dos professores e que pouco importavam-se com eles.
Porm quando os alunos encontravam os professores nos corredores pareciam
ser os melhores amigos. s vezes, o professor no conseguia iniciar sua aula
ou no conseguia terminar o que havia planejado para um determinado dia, por
que os alunos estavam dispersos, desinteressados, preocupados com outros
tipos de assuntos. No entanto, fora da sala de aula, se interessavam pelo que
os professores tinham a dizer, a contar e interagiam com os assuntos que
surgiam neste meio tempo.
Nossa interpretao foi, ento, a de olhar para as prticas daquela escola
como prticas de transgresso; tomar a escola como uma espcie de local de
passagem, de trnsito de pessoas, em que, vrias vezes, as relaes que ali se
construam pareciam descartveis, tanto em relao s pessoas, quanto em
relao ao ambiente escolar.
Sempre ouvimos dizer, principalmente, nos discursos que permeiam o
campo da educao e da cultura, a necessidade de se estabelecer algum tipo de
vnculo afetivo ou alguma identidade com o lugar em que estamos passando
um perodo de nossas vidas. Pode ser o bairro que moramos, o local de
trabalho, a escola que estudamos. Essa busca compulsiva e obsessiva por
significado e identidade (talvez seja a marca mais notvel de nossa poca),
recai no prprio estranhamento de achar que esses vnculos determinaro que
os locais habitados, mesmo que por um breve espao de tempo, estaro
sempre bem cuidados, no sentido do zelo, harmnicos, saudveis. No entanto,
comeamos a desconfiar que a identidade criada num determinado local
familiar pessoa no parece derivar o zelo por ele. Perguntamo-nos, ento, se
haveria uma tendncia, ao longo do tempo, de naturalizao das prticas que
eram a ns estranhas no ambiente escolar. Se chegado um tempo para o
despertar de novas possibilidades de conceber saberes, prticas e outras
formas de se compreender as instituies.

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Retrospectiva e Possveis Interpretaes

Escola nos Tempos Lquidos

Reafirmamos que neste trabalho buscamos constantemente fazer o


exerccio do estranhamento para no cairmos no conforto da interpretao
normativa, fugindo de concluses como: se a escola investigada no est
seguindo os padres que configuram um ambiente de estudo tpico da
modernidade, ento essa instituio est perdida, fadada ao fracasso. Mas,
no esse tipo de considerao que almejamos para a pesquisa. Nosso esforo
concentra-se em ir alm da normatividade, na tentativa de compreender que
tipo de escola estamos nos deparando, o que esta instituio pode nos dizer
atravs de suas atividades e das prticas dos sujeitos que participam de seu
cotidiano. O desafio no est em produzir determinadas solues para essa
escola, nem de resolver seus conflitos, mas de buscar reflexes acerca de sua
prpria dinmica, ou mesmo, o lugar que ela ocupa na atual ordem cultural em
que se encontra.

Novos saberes, novas prticas, novas instituies


Zigmunt Bauman - socilogo polons que se dedica a estudar as origens
da modernidade e da ps-modernidade - denomina o que vivenciamos hoje na
contemporaneidade de tempos lquidos12.
Como mencionado no texto anterior, o porto seguro de nossas ideias e
idealizaes at ento balizadas pelo pensamento moderno nos servia de
referncia para pensar um modelo de instituio escolar. Este lugar que
almejamos ser coerente com nossas expectativas, ser slido, onde as
sabedorias aprendidas e ensinadas permaneceriam vlidas no futuro e as
habilidades

adquiridas

continuariam

teis,

acabaram

tomando

outras

propores no mundo ps-moderno, abrindo as portas para as incertezas e


para a desconfiana. O tempo lquido, em oposio ao tempo slido, aponta
para uma condio em que as instituies que asseguravam a rotina e
firmavam padres de comportamento e de vida profissional, j no se mantm
por muito tempo. As regras so dissolvidas pela prpria dinmica das relaes
e dos interesses ditados pelas formas de consumo em sua maneira mais ampla
(consumo de ideias, bens materiais, modismos, cultura) e pela busca
permanente de uma identidade que no pode ser fixa, ser firme, ser
estruturada, para que essa nova identidade no necessite de responsabilidade e
de vigilncia. Dizer eu sou assim seria perigoso neste contexto; o slido corre
12

Bauman discute criticamente acerca da ps-modernidade

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Retrospectiva e Possveis Interpretaes

Escola nos Tempos Lquidos

o risco de se desmanchar a qualquer momento, pois o tempo flui e to


depressa que melhor se manter surfando nas ondas do tempo, sem cair,
mudando constantemente quem se .
A vida em movimento frentico nos desafia a lidar com a inconstncia
dos padres antes tradicionais, surgindo outros modelos e padres de ser e de
estar, obrigando a incorporao de novas habilidades, novos saberes para se
adequar liquidez do tempo. Hoje, nada parece ser duradouro e ter uma
direo, um caminho seguro. A vida em movimento nos leva a no fixar-se, a
no manter compromissos a longo prazo, no se prender a lugar nenhum por
mais agradvel que esteja, no ter uma s vocao, no jurar coerncia e
lealdade a nada e a ningum, no guardar esforos para o futuro e nem
reportar-se a experincias passadas, pois no constituem referncias. Abolir o
tempo em todas as formas, viver atravs de fragmentos soltos do tempo e
espao. Sem mais direes, o tempo j no estrutura o espao, no h para
frente ou para trs o que importa a destreza de se adequar s situaes,
exercitar a capacidade de se mover e no ficar parado, assimilando diversas e
breves experincias quando elas chegam (Bauman, 2007).
Como pode algum viver a sua vida como peregrinao se os
relicrios e santurios so mudados de um lado para outro,
so profanados, tornados sacrossantos e depois novamente
mpios num perodo de tempo mais curto do que levaria a
jornada para alcan-los? [...] Quando profisses e
empregos desaparecem sem deixar notcias e as
especificidades de ontem so os antolhos de hoje? (Ibidem,
p.112).

Estas palavras de Bauman nos fazem refletir o quo obsoleto podem se


tornar nossas prprias identidades e coisas que construmos; o atualizado foi
desde o incio a obsolescncia futura (Ibidem, p.111) e no mundo de hoje as
identidades podem ser trocadas como se troca de roupa; neste sentido as
construes humanas passadas parecem perder o fascnio e o valor.
Contudo, nem todas as pessoas conseguem circular dentro deste fluir do
tempo, das transformaes dos espaos, das trocas de identidade. Surge ento
uma

nova

camada

de

excludos

da

ps-modernidade;

estes

ainda

permanecem apegados a padres rgidos outrora vlidos, que no se sustentam


no ritmo das mudanas e demandas. Por isso que certas experincias nos
causam estranhamentos; para muitos no concebvel uma imagem de mundo
em que as prticas constantemente se movimentam e parecem no durar.

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Retrospectiva e Possveis Interpretaes

Escola nos Tempos Lquidos

Em certos momentos da vida cotidiana, a impresso que nos d que


estamos vivenciando um momento em que as arestas do tempo entre o
passado e o futuro foram cortadas, restando o presente contnuo, o gozo
eterno. Bauman (2007) nos alerta que a virtude que se proclama servir melhor
aos interesses dos indivduos no a conformidade s regras, mas a sua
flexibilidade: a prontido em modificar rapidamente de tticas e de estilos,
abandonar compromissos e lealdades sem arrependimentos e sair em busca de
outras oportunidades e maneiras de ser e de estar que esto mais de acordo
com a disponibilidade atual do indivduo do que pelas prprias preferncias.
Neste contexto, surgem novos saberes, novas prticas e tambm novas
configuraes para as instituies, principalmente aquelas que trabalham com a
formao dos sujeitos. A escola nos tempos lquidos corre freneticamente para
se adaptar a estas novas maneiras de se situar no cotidiano, abrindo seu
espao para que mil coisas circulem por l.
Na escola investigada prevalece uma espcie de dinmica em que muitas
atividades acontecem ao mesmo tempo, alunos e professores no podem ficar
parados e diversas prticas transitam naquele cotidiano preenchendo todo seu
espao em um curto perodo de tempo. Os saberes escolares se mesclam o
tempo todo com outros tipos de saberes que so projetados para dentro da
escola. Toda essa movimentao parece indicar que a escola vive a realidade
dos tempos lquidos. No entanto, existem outras evidncias que apontam que a
escola est buscando transformar sua prpria realidade, almejando criar outras
possibilidades para seu fazer educacional.
A escola, ento, convive com movimentos e prticas diversificadas ao
mesmo tempo: ora quer valorizar o ensino dos contedos disciplinares, fazer
uso de vigilncia atravs de cmeras e a instalao de diversos dispositivos de
controle, como os de entrada e sada dos alunos no corredor; dar conta das
transgresses dos alunos em relao s aulas e conservao do patrimnio
escolar, dos conflitos que giram em torno do prprio trabalho da gesto e do
esforo dos professores e da equipe tcnica em adaptar o processo educativo
fase adolescente dos alunos. Ora quer ser uma escola contempornea, que
busca um diferencial, que almeja construir uma escola participativa, trabalhar
com projetos de socializao, atividades extras para o exerccio da criatividade,
criar vnculos afetivos entre alunos e professores e entre alunos.

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Retrospectiva e Possveis Interpretaes

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Percebemos que mesmo a escola convivendo cotidianamente com tantas


prticas concorrentes que por vezes so conflitantes entre si, vem conseguindo
trazer a participao dos alunos nos projetos e nas atividades.
Mesmo vivenciando esse admirvel mundo novo das oportunidades, das
paixes fugazes e das seguranas frgeis (Bauman, 2005) a experincia que
tivemos nessa escola permitiu que ns revivssemos o desejo da utopia, de
acreditarmos nas iluses que anseiam por novas maneiras de se conduzir as
prticas educacionais, por novos caminhos que revelam uma escola que outrora
no era possvel de se imaginar.

Por dentro da utopia


A palavra eutopia que significa lugar bom, mais a palavra outopia
que significa lugar nenhum, constituem o que Sir Thomas More atribuiu desde o
sculo XVI palavra utopia13.
O pensamento utpico nasceu com a modernidade, projetando olhares
otimistas para o mundo. A modernidade trata de padres, esperana e culpa.
Os padres acenam, incitam ou fascinam, mas sempre esto a alguns passos
frente e sempre avanam mais rpido que seus perseguidores. Projetam, ainda,
a perspectiva de que o dia seguinte ser melhor que o dia de hoje, sempre
mesclando a esperana de alcanar a terra prometida com a culpa de nunca
caminhar suficientemente rpido. A culpa protege a esperana da frustrao; a
esperana cuida para que a culpa nunca estacione (Bauman, 1998).
Neste contexto, no era possvel viver sem buscar uma utopia, e pensar
o progresso era justamente correr atrs dela, mas no necessariamente
realiz-la. O pensamento era o de sempre estar buscando algo diferente do que
se est vivendo, formando uma imagem de outro universo, muito diferente
daquele que estamos a par. A utopia no arquiteta de maneira rgida um tipo
de objetivo ou de meta a ser alcanada, ela se situa mais na prpria nsia de
se buscar algo diferente da realidade que se vive.
Para nascer o sonho dos utopistas era preciso desejar irresistivelmente,
mas de maneira difusa, um mundo outro, que funcionasse de outra forma, que
pudesse ser consertado, comeando do zero. Segundo Bauman (2009) para
que a utopia nasa preciso duas condies: que haja uma forte sensao de
incmodo com uma determinada realidade no mundo e esta, por sua vez, deve
13

Utopia, livro emblemtico de Thomas More datado de 1516.

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Escola nos Tempos Lquidos

ter seus fundamentos revistos no intuito de reajust-la. A outra condio a


existncia de uma confiana no potencial transformador do ser humano, uma
crena que est articulada com a racionalidade capaz de perceber que algo est
errado, saber o que precisa ser modificado e ter coragem e fora para enfrentar
as situaes problemticas e extirp-las. Em resumo, para viver a utopia e
lev-la a diante preciso potencializar as atitudes para o atendimento das
necessidades

humanas

vividas

ou

ainda

se

preparar

para

futuras

necessidades.
Bauman (2007) metaforiza que a postura pr-moderna em relao ao
mundo era prxima atividade de um guarda-caa e a viso moderna se
aproximava da funo de um jardineiro.
A principal tarefa de um guarda-caa defender a terra contra a
interferncia humana, a fim de proteger o equilbrio natural, manter as coisas
como esto, evitar que ocorra um desvirtuamento da ordem vigente. O
trabalho do guarda-caa sustentando pela crena de que as coisas andam
melhor quando no as consertamos; o mundo uma cadeia divina de seres em
que cada um tem seu lugar til e legtimo, mesmo que a capacidade humana
fosse limitada a compreender toda a sabedoria da Natureza, do projeto divino.
Guarda-caas no cuidam da vegetao, nem alimentam os animais que
habitam o territrio confiado aos seus cuidados; tampouco tm qualquer
inteno de transformar a condio do territrio para faz-lo ficar mais parecido
a um "estado ideal" inventado. Em vez disso, tentam garantir que as plantas e
os animais se reproduzam sem serem perturbados. O que os guarda-caas
querem algo muito mais simples: assegurar uma parte na riqueza que esses
hbitos eternos produzem, garantindo que essa parte seja coletada e
impedindo que guarda-caas impostores (invasores, como so estigmatizados
os guarda-caas ilegais) peguem a sua poro (Bauman, 2001). O guarda-caa
deu, assim, lugar cultura de jardim com vistas redefinio da ordem social,
o que acarretou uma nova tecnologia de poder modelado sobre o papel do
jardineiro.
As culturas de jardim necessitam de projeto e superviso, sem isso, as
culturas-jardins seriam sobrepujadas pela selva ou culturas-selvagens. H certo
sentido artificial em todo jardim: ele precisa da ateno constante do
jardineiro, pois um momento de negligncia ou mera distrao o faria retornar
ao estado do qual surgira (o qual o jardineiro teve de destruir, expulsar ou
controlar).

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Retrospectiva e Possveis Interpretaes

Escola nos Tempos Lquidos

O surgimento da modernidade foi um processo de transformao de


culturas-selvagens em culturas-jardins. Ou, antes, um processo no curso do
qual a construo de culturas-jardins repensou o passado; ele foi desencadeado
pela inoperncia da cultura selvagem de sustentar seu prprio equilbrio e o
ciclo produtivo anual; pelo desequilbrio perturbador entre o volume de
exigncias dos guarda-caas e a capacidade produtiva de seus tutelados, uma
vez que estes eram guiados por seus prprios "hbitos eternos"; por fim, pela
incapacidade dos guarda-caas de garantir o rendimento que queriam enquanto
se restringiam a passatempos de guarda-caas (Ibidem).
O jardineiro j parte do princpio de que no h uma determinada ordem
no mundo (ou pelos menos no territrio que est sob seus cuidados), se no
fosse pela sua viglia constante. O jardineiro sabe que tipos de plantas devem
crescer ou no em seu jardim. Primeiro ele imagina como seria um lote
desejvel e harmnico e depois trabalha para que essa imagem se reproduza
no pequeno terreno. Ele impe esse projeto ao terreno, estimulando o
crescimento de certos tipos de plantas que ele mesmo semeou, em sua
maioria, extirpando ou destruindo outras plantas consideradas ervas daninhas
plantas no convidadas, no planejadas e auto-controladas cuja presena
sem convite indesejvel (Bauman, 2007).
So os jardineiros os mais hbeis na construo de utopias. na
imagem do ideal, do desejvel, da harmonia que os jardineiros projetam o
terreno utpico.
Porm, por mais bem-estabelecido que esteja nunca se pode confiar em
que o projeto do jardim reproduza a si mesmo, e jamais se pode esperar que
ele se reproduza com seus recursos prprios. As ervas daninhas existem para
sublinhar a fragilidade da ordem imposta; elas alertam o jardineiro sobre a
exigncia interminvel de superviso e vigilncia.
Se

na

atualidade

ouve-se

falar

em

morte

da

utopia,

do

desvanecimento da imaginao utpica porque os jardineiros esto cedendo


cada vez mais posio de caadores, outra metfora atribuda a Bauman
(2007). Estes ltimos no do a mnima para o equilbrio das coisas, seja
natural ou planejado, esto mais preocupados em comear uma nova
matana, sem cogitar que os animais da floresta podem diminuir ou acabar,
pois podem muito bem se aventurar em outras florestas e novamente encher
suas sacolas. Mesmo que no futuro no existam mais florestas inexauridas para
caar, isto no se configura numa preocupao emergente, real; este fato no

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Retrospectiva e Possveis Interpretaes

Escola nos Tempos Lquidos

atrapalhar a caada presente, nem a prxima. E no cabe nem ao caador


(mero mortal), nem associao de caadores (meros mortais) refletirem
sobre isto e qui fazerem alguma coisa.
O caador vive a lei da vantagem e impele a todos a serem caadores
sob a ameaa de serem expulsos ou excludos da caada. por isso que, num
mundo povoado possivelmente por caadores, j no haveria espao para
pensar em utopias. O desejo de tornar a incerteza menos perturbadora e a
felicidade mais permanente mudando o prprio ego como se troca de roupa,
est de acordo com a figura dos caadores em sua verso ps-moderna. A
procura dos raros jardineiros que se propem a concretizar seus prplanejamentos e a crescente profuso de caadores inicia um processo que
Bauman (2007) chama de individualizao, ao mesmo tempo em que denomina
a notria ausncia do jardineiro de "desregulamentao".
Na ps-modernidade, a imagem do progresso antes associada ao avante,
alavancada dos sonhos, hoje ruma para a busca da sobrevivncia individual,
isto , permanecer entre os caadores, manter-se em movimento, consumir o
mximo possvel e depois descartar os produtos, vo se constituindo em
prticas de fuga que substituiro os devaneios utpicos. Para os jardineiros, a
utopia era o fim da estrada; para os caadores, a prpria estrada (ibidem,
p.113). Considera Bauman (2009) que, ao contrrio das utopias de outrora, a
dos caadores no oferece sentido nenhum vida ou a um projeto de vida.
Tendo redesenhado o curso da vida em uma interminvel
srie de perseguies autocentradas, cada episdio vivido
como uma abertura para o prximo, ela (a utopia) no
oferece oportunidade de reflexo sobre a direo e o sentido
da sua totalidade. Quando vem finalmente uma ocasio, um
momento de queda ou de proibio da vida de caa,
geralmente tarde demais para a reflexo sobre a maneira
de suportar a vida, da prpria vida como a vida dos outros:
demasiado tarde para se opor forma atual da vida.

Os corpos no mundo moderno e ps-moderno sempre enfrentaro a


inquietante incerteza, o medo do vacilo, embora de maneiras diferentes: o
primeiro de forma coletiva, o segundo de forma privatizada. O moderno pode
ser descrito como fornecedor de bens e o segundo, ps-moderno, como
consumidor

ou

receptor

de

sensaes.

moderno

empenhou-se

na

manuteno da sade, ao passo que o corpo da atualidade ocupa-se em manter


a forma, o que no menos ambguo. um corpo em estado de stio. A
envergadura da tarefa, agravada a seguir pela sua ambivalncia intrnseca,

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Escola nos Tempos Lquidos

alimenta uma mentalidade sitiada: eis o corpo, e em particular a sua plena


forma, ameaado por todos os lados (Bauman, 2007, p.127).
Diante desses dilemas que a atualidade nos impe, vagamos entre a
manuteno das coisas como esto ou nos alimentamos de utopias; entre ser
jardineiro, guarda-caa ou caador. Se a opo for ser jardineiro, ficaremos
buscando lugares seguros e maneiras de se vincular a algo ou a algum
desejando que nossas angstias, anseios e interesses sejam atendidos. Se for
ser guarda-caa, nos manteremos como estamos confiando na capacidade
natural das coisas. E, se for ser caador, usufruiremos dos recursos at as
ltimas consequncias.
No cotidiano da escola investigada, percebemos uma instituio que
tenta trabalhar como jardineiro, mantendo vigilncia constante, diferente da
vigilncia do guarda-caa. A escola como instituio, neste momento histrico,
busca sua vocao entre prticas conflitantes, concorrentes. Nosso desafio para
as prximas abordagens o de tentar compreender justamente o porqu (ou
os porqus) a escola convive com essas situaes.

O dilema da escola VR
Quando comeou a trabalhar na escola VR em 2003, a diretora nos
contou em entrevista que a comunidade escolar - pais, funcionrios e parte dos
professores - estava presa em uma viso muito tradicional de Educao. Isto
, segundo ela, acreditava-se que para garantir um bom trabalho de gesto
escolar era preciso impor regras com relao disciplina dos alunos e adotar
uma postura rgida, ou seja, a diretora teria que ser vista pela comunidade
como uma espcie de general que controla as aes de professores e alunos,
que deveria resolver qualquer tipo de problema e que no poderia abrir tanto
espao para a participao de ambos no planejamento escolar.
Eu peguei uma escola que tinha alguns vcios, ela era
considerada tradicionalmente a melhor escola do bairro, uma
das melhores da cidade, com pessoas que tinham alguns
ranos pedaggicos e administrativos. Foi duro para mudar,
tinha concepes muito antigas e tradicionais. [...] A gente
[gesto] ia chegando e trazendo nossa identidade,
desmontando aquelas concepes, e at hoje eu no consigo
desmontar na minha equipe, porque voc tem que ir aos
poucos. S pra contar um fato aqui, no dia que eu joguei um
sof de quarenta anos, eu quase fui linchada, entendeu,
porque tinha aquela coisa [antiga]. [...] Tinha os armrios
que eles no abriam e tinha uma senhora que se aposentou
[...] porque eu precisei ser radical, joguei o armrio dela, e

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Escola nos Tempos Lquidos

ela ficou sem falar comigo uma semana, mas foi duro, mas
seno fosse assim, a gente no ia conseguir. Ela falava
agora s falta ns, ela j sabia que a gente iria mandar
todos [funcionrios antigos] embora, ela no me suportava
[...] os outros falavam joga Mara e eu jogava, para a
mudana. [...] Eles [funcionrios e alguns professores que j
trabalhavam na escola] so muito saudosistas, eles falam a
diretora que eu tinha aqui h vinte anos chegava e batia as
portas, ela gritava, ela fazia os funcionrios ajoelharem no
cho pra fazer a limpeza, ento chega algum com esse
projeto de dilogo em que o funcionrio participa, gente
constri coisas, funcionrios com funcionrios da gesto, a
integrao, a gente constri coisas, eu no estou aqui pra
fazer ningum ajoelhar. [...] Tem gente que acha que a
educao pra formar pro vestibular, tem gente que acha
que a educao pra formar pra vida, tem gente que tem
uma concepo de disciplina, que nem aquela professora
disse, que eu deveria bater a porta e gritar. [...] Eu saio na
rua um bochicho, eu queria sair e todo mundo me
cumprimentar que nem poltico, mas tem me que at vira a
cara, uns abraam, outros no, essa me t de mal comigo,
ela falou eu vou tirar meu filho da escola, ento tira, voc
no est confiando. [...] Eles [os alunos] tem potencial, eu
acho que a escola est limitada h tempos e espaos
escolares que no condizem com os jovens da sociedade
contempornea. (Diretora)

A orientadora pedaggica tambm compartilhou dessa experincia


quando chegou escola na mesma poca.
Era uma escola tradicional, no fundamental II, cada um
[professor] centrado na sua disciplina, cada um centrado no
seu mbito de trabalho, a interdisciplinaridade fazia parte de
nosso discurso, mas no de nossas aes. Hoje ainda ns
temos
muita
dificuldade
em
fazer
um
trabalho
interdisciplinar, mas comeamos olhar pra isso, que nem os
Jogos da Amizade e a partir do tema gerador que a escola
institui sempre discutindo a possibilidade de todos os anos,
todas as matrias, as disciplinas se envolverem, um
passinho que vamos tentando dar na interdisciplinaridade.
[...] Parte dos professores se sentem incomodados com isso
[movimentao da escola] que voc viu aqui hoje, vai pra c,
entram na direo, saem da direo, querem falar com a
direo, com a OP, essa desorganizao pra alguns no
satisfaz. Nas reunies pedaggicas alvo de crticas, de uma
organizao que no satisfaz muitos colegas nossos, mas no
a maioria. [...] Eu acho que muito forte na [VR], a
contradio que ela apresenta entre querer ser uma escola
democrtica, aonde tem uma escola com um trabalho
coletivo integrado, mas que traz na marca dos seus
profissionais uma formao tradicional, isso nosso maior
conflito. [...] H um descompasso entre o que a gesto
imagina de organizao do espao e o que os professores
acham da organizao do espao. Revelou que tem um
buraco enorme que a gente no t olhando pra ele, que
como organizar do 6 a no 9 ano um espao de interao e

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Retrospectiva e Possveis Interpretaes

Escola nos Tempos Lquidos

participao do aluno e da comunidade e a aprendizagem,


ns no estamos conseguindo, acho que a gente est com
um
conflito
enorme
estabelecido
a.
(Orientadora
pedaggica)

possvel perceber que em ambos depoimentos, o projeto inicial da


equipe tcnica para a escola VR sempre esteve pautado (e ainda ) no desejo
de construir ao longo de seu trabalho uma escola participativa em que o
DIALGO seria o grande o organizador da dinmica do cotidiano escolar e das
relaes entre alunos, professores e a prpria gesto. Almejar uma escola
participativa e quebrar antigas tradies, principalmente com relao
concepo de indisciplina e organizao do espao consiste, segundo a equipe
tcnica, numa tarefa bastante desafiadora, rdua e que requer o envolvimento
de toda a comunidade escolar na sustentao desta proposta.
A gente gosta do dilogo, a gente respeita o dilogo. [...] a
gente tem um projeto diferente sobre disciplina, por
exemplo, se voc entrevistar os professores sobre
indisciplina, eles tm uma tendncia de que o problema da
indisciplina da gesto, ento se tem um menino que usa
drogas porque a gesto que mole, no interessa se
uma coisa socioeconmica, se uma coisa psicolgica, se
uma crise, o problema da gesto, e isso uma concepo
que vem junto com a concepo de educao ao longo do
tempo. [...] Se tiver algo errado, a gente discute e descobre
um jeito, e quando a gente da gesto d a fala e abre para o
aluno na hora da disciplina, assim o professor fala do aluno,
e quando o aluno vem e fala, eu abro para o aluno, muita
vezes ele fala coisas, embora ele seja criana, ele fala do
jeito dele, ele fala que o professor no est dando aula, que
o professor no mantm a disciplina, mas quando voc fala
essa fala para o professor, o professor no aceita muito,
ento olha a concepo. A gesto participativa dolorosa,
voc tem que ter muita personalidade, porque voc testada
o tempo todo, a comunidade vem e quer que eu faa alguma
coisa porque o professor no est fazendo as funes dele, o
professor vem e fala que o aluno no est...ento voc tem
que dar conta dessa amplitude de coisas. [...] A gente
enquanto gestora tem que ter jogo de cintura e tentar fazer
o melhor, tem que ter um foco, o que voc quer, que a
criana aprenda, que a criana seja feliz, que todo mundo
tenha um ambiente saudvel, que todo mundo possa
expressar
suas
idias.
[...]
Se
voc
analisa
profissionalmente, voc v mesmo que este um espao de
conflitos. Agora eu tenho mais animao, eu no fico mais
com depresso, a gente consegue resolver mais os
problemas de um jeito mais profissional, voc v a luz no fim
do tnel, e os pais tambm participando vem que as coisas
no so s culpa da gesto, no tem s um lado da histria.
[...] Ns estamos em outras eras, e o que a gente tem que
fazer, tem que dialogar, dialogar, dialogar. [...] Tem gente
que falou que ia tirar o filho daqui porque voc no faz nada,

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Retrospectiva e Possveis Interpretaes

Escola nos Tempos Lquidos

voc uma banana. Teve uma me que veio aqui e disse


que eu era responsvel se os filhos ficarem drogados no
futuro, porque eu passava a mo na cabea, porque eu dava
a fala. (Diretora)
H 7 anos atrs eu te digo que o objetivo era disciplinar as
aes do aluno no espao como um todo; hoje essa questes
so vistas de uma forma diferente, procuramos contemplar a
participao de todos, esse um outro movimento da
gesto, a relao em si diferente, alguns chamam de
indisciplina. [...] A professora promoveu um debate sobre os
problemas da adolescncia e as aes que os prprios
adolescentes apontam, quem passa fora da sala ia pensar
que era uma baguna s, de fato eles estavam querendo
falar, embora ela instituiu um tempo de fala e tudo mais, a
participao, a organizao deles no realmente de fato
como voc pode imaginar, tudo organizadinho, cada um na
sua vez, no. Sei l se isso falha de organizao, mas
estamos caminhando, olhando pra isso, mas eu acho que a
gesto e boa parte do grupo de professores ainda optam por
essa escola que voc tem agora com um espao maior para o
adolescente se expressar. [...] Queremos [a equipe tcnica]
um trabalho coletivo, integrado, um discurso de um trabalho
interdisciplinar. [...] A gente tem que ter outra postura em
relao indisciplina, a gente tem que ter outra postura em
relao a receber a comunidade, os pais, pra falar de
questes de aprendizagem, de questes de indisciplina. [...]
Vamos aprendendo, procurando... incomoda, voc no pode
ficar parada, voc tem que procurar, tem que ler, tem que
estudar, tem que discutir com seu colega. [...] Eles [os
projetos] caminham com o conflito, ns no estamos
estagnados, estamos caminhando, uma escola sempre com
movimento, sempre construindo alguma coisa, no uma
escola que voc vem aqui, nossa t tudo paradinho, no
a caracterstica desta escola, ela puro movimento, o tempo
todo, assim que ns estamos aprendendo e buscando uma
escola de qualidade, uma escola democrtica. [...] A gente
tem sempre que discutir sobre o que o espao organizado.
Hoje pra mim o espao est organizado, tem gente saindo,
organizando a festa junina, barulho, movimento de alunos
pelos corredores, isso pra mim no indisciplina, o
momento que a gente t vivendo, algum de fora e at
alguns colegas daqui pode dizer que uma organizao
precria. Aqui os alunos produzem, os professores at diriam
que se a organizao fosse outra os alunos produziriam
muito mais, aprenderiam muito mais. uma caracterstica da
equipe gestora, no queremos uma escola com um projeto
bsico de escola disciplinadora, uma escola que regula as
aes, muito pelo contrrio, o que essa gesto chama de
indisciplina lidar com esse conflito de permitir a
participao de todos com respeito, e muitas vezes pra
conseguir essa participao de todos o movimento que
voc t vendo a, pra alguns isso pura indisciplina. [...] A
gesto busca isso mesmo, uma educao transformadora,
uma educao de qualidade, mas nessa configurao, de
participao. (Orientadora Pedaggica)

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Retrospectiva e Possveis Interpretaes

Escola nos Tempos Lquidos

De acordo com as falas da diretora, da orientadora pedaggica e das


observaes feitas durante o perodo da pesquisa no cotidiano da escola,
realmente, a princpio, tivemos sensaes de estranhamento com relao aos
movimentos

dos

alunos

de

achar

contraditria

essa

situao

ao

referenciarmo-nos em um modelo de escola ao qual nossas concepes


estavam arraigadas. O que era estranho e contraditrio para ns, na verdade
no estava sendo visto dessa forma pela equipe tcnica. Para sustentar o
desejo de construir uma escola participativa, priorizar o dilogo como grande
organizador e buscar uma identidade de escola cuja caracterstica trabalhar
com diversos projetos e atividades, tentando envolver a maior parte dos alunos
e mant-los engajados, a instituio acaba convivendo com diversas situaes,
que muitas vezes, geram conflitos e adversidades. Porm, essas situaes
acabam por caracterizar a prpria dinmica da escola e a maneira pela qual a
instituio escolheu para conduzir a tarefa de educar e de formar seus
estudantes. E a nosso ver, esse parece ser o dilema vivido na escola VR.
A gesto e parte dos professores compartilham a perspectiva de romper
com o ensino tradicional; querem uma nova escola, contempornea, orientada
para uma boa convivncia, querem que haja respeito entre a comunidade
escolar, que todos consigam dialogar de forma a se entenderem, que os alunos
sejam crticos, criativos e que desfrutem de um espao harmnico. Mas, ao
mesmo tempo, a gesto e os professores precisam criar estratgias de
enfrentamento da realidade vivida atualmente ao qual interpretamos como
tempos lquidos.
Alguns professores no compartilham a idia de uma escola participativa
no sentido almejado pela equipe tcnica, e essa postura parece aproximar-se
da figura do guarda-caa, pois no deseja criar uma nova configurao para o
espao, nem implantar uma outra idia de escola; procura manter a ordem
natural das coisas. Os pais, por sua vez, no so guarda-caas no sentido
proposto por Bauman, embora vezes faam esse papel, ou parecem fazer. A
nosso ver, eles querem que a escola prepare seus filhos para serem caadores
eficientes. Nesse sentido, o fato de quererem que a escola torne os alunos
disciplinados, no para atender, necessariamente a uma moral da sociedade
moderna, mas sim para que o conhecimento, entendido enquanto um objeto
que seja til aos seus filhos para que possam gerar resultados na vida prtica.
No o conhecimento pelo conhecimento que parece importar tanto, mas sim o

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Retrospectiva e Possveis Interpretaes

Escola nos Tempos Lquidos

conhecimento como algo til que pode ser descartado to logo se os seus filhos
forem bons caadores. Parece que grande parte dos alunos da escola responde
a essa demanda caracterstica de nossa sociedade que vive em tempos lquidos.
Podemos dizer tambm que alguns pais fazem papel de jardineiros por
projetarem um futuro para seus filhos diferente de serem caadores. Assim, a
escola vive mesmo uma situao conflitante e de dilemas de difceis solues.
Mesmo que a escola trabalhe para dar conta de criar um ambiente
educativo cuja nfase tambm esteja pautada no conhecimento cientfico
agregado a outros saberes e prticas no seu cotidiano, a instituio encontra
dificuldades em ensinar os alunos que no querem aprender.
A histria do feijo, aquela em que os alunos fingiam que plantavam a
semente no vaso, mas continuavam regando uma planta inexistente, parece se
constituir numa metfora que, de certa forma, indica uma negao quanto ao
prprio desenvolvimento, ou ainda, ao descomprometimento dos alunos com
relao sua formao futura. Eles negam a semente para no ter o trabalho
de ver crescer e de cuidar.
possvel dizer que nesse episdio do feijo, os alunos aproveitaram
para se divertir com as aulas. Talvez esse movimento seja um indcio de que os
alunos (pelo menos uma parte deles) no estavam preocupados com o prprio
futuro, isto , no consideraram que aquele conhecimento que poderiam
adquirir, tem importncia em si mesmo; aproveitaram a aula de forma eventual
e passageira, como mais uma oportunidade para se divertirem durante o
perodo escolar. No sentido de Bauman, o jardineiro planta para o futuro; na
contramo disso, os alunos tiraram proveito do momento, pois nesse ponto eles
se assemelharam a figura dos caadores, ou seja, exploraram a situao para o
que ela lhes oferecia em termos de satisfao imediata. Ou, em analogia s
elaboraes de Bauman, diramos que nesse episdio os alunos no estavam
preocupados com a preservao de "um espao de caa", caracterstico de um
guarda-caa e, muito menos, com a criao de uma utopia que lhes exigiria
constante ateno e esforo, caracterstica do que Bauman denomina como
jardineiro.
Em nossa interpretao, acreditvamos inicialmente que a escola como
um todo havia naturalizado os episdios que considervamos de agresso
estrutura fsica e ao ambiente da escola, ao seu mobilirio e aos professores,
principalmente em funo das solues por ela implementadas: no colocar
mais lcool gel, nem papel higinico nos banheiros, substituir um papelo atrs

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Retrospectiva e Possveis Interpretaes

Escola nos Tempos Lquidos

do outro nos murais etc.. Porm, com base nas elaboraes de Bauman,
pudemos

rever

essa

interpretao.

No

nos

parece,

agora,

que

era

necessariamente uma questo de naturalizao, mas sim a percepo e o


incmodo da gesto, ou mesmo de alguns professores em enfrentar a
dificuldade de sustentar uma utopia em tempos lquidos. Em outras palavras,
parece-nos que era uma forma da gesto negar as circunstncias, ou seja, o
fato de que os alunos em muitos momentos aproximavam-se da metfora de
caadores. Cada vez que esses eventos aconteciam, colocavam para a gesto
quase

que

impossibilidade

da

sua

utopia;

as

solues

encontradas

funcionavam, assim, como uma forma de apagamento daquilo que era


incompatvel ou conflitante com a utopia da escola.
Diante dessas circunstncias e analisando as situaes vividas na escola,
perguntamo-nos: possvel sustentar uma utopia em tempos lquidos?

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Captulo V
Discusso e Consideraes finais
O inferno dos vivos no algo que ser: se existe um o
que j est aqui, o inferno em que vivemos todos os dias,
que formamos estando juntos. H duas maneiras de no
sofr-lo. A primeira fcil para muitos: aceitar o inferno e se
tornar parte dele a ponto de no conseguir mais v-lo. A
segunda arriscada e exige vigilncia e preocupao
constantes: procurar e saber reconhecer quem e o qu no
meio do inferno, no so inferno, e faz-los durar, dar-lhes
espao.
talo Calvino (1972) apud Bauman (2007, p.114)

proveitamos a epgrafe que abre este captulo para problematizar a


possibilidade de sustentar uma utopia em tempos lquidos. Certamente

no consideramos que o contexto da escola VR pode ser tomado em analogia


ao inferno, mas a ideia de que possvel, mesmo em circunstncias adversas,
criar condies para fazer crescer uma perspectiva de transformao, nos
pareceu bastante apropriada para refletir sobre a dinmica daquela instituio.
Isto porque nossa anlise construda em analogia s elaboraes de Bauman
aponta para o fato de que h um movimento e um esforo da equipe tcnica e
dos professores de projetar uma nova funo social para a escola. E, em
analogia

ao

conceito

de

jardineiro,

os

educadores

tm

demonstrado

preocupao constante em cuidar e vigiar para que essa utopia oriente suas
prticas pedaggicas.
Para refletir sobre a possibilidade de sustentar essa utopia vamos aqui
considerar a escola como um grupo, na tentativa de analisar as prticas dos
sujeitos como um todo, destacando alguns eventos, dada a amplitude dos
prprios acontecimentos e suas influncias no cotidiano da escola. Para isso,
buscamos nos apoiar no conceito de Grupo/Instituio de Kas no intuito de
compreender a maneira pela qual a equipe tcnica foi articulando e envolvendo
essa perspectiva de escola participativa no seio da instituio.
Para Kas (1991), a instituio, tambm entendida enquanto grupo,
uma formao simblica social e cultural que segue uma lgica prpria. Dentro
dela, os sujeitos mobilizam interesses e afetos que contribuem para a regulao

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Discusso e Consideraes Finais

Escola nos Tempos Lquidos

endopsquica e asseguram as bases da identificao do sujeito ao grupo social.


Quando isso acontece, a instituio nos precede e nos determina, constituindo
a estrutura da vida psquica na qual podem ser depositadas e contidas as
partes mais primitivas e indiferenciadas da personalidade. Kas (1991) afirma
que, quando um indivduo est imerso na trama de relaes dentro de uma
instituio, ele acaba perdendo sua identidade pessoal para incorporar a
identidade grupal, onde vivencia sua dependncia com as identificaes
imaginrias e simblicas.
O

grupo,

enquanto

conjunto

de

indivduos

interage

partilhando

determinadas normas de realizao de uma tarefa; uma sociabilidade


estabelecida atravs da indiferenciao, isto , os estratos da personalidade
que permanecem em estado de indiferenciao esto presentes na constituio,
organizao e funcionamento de todos os grupos. o que Bleger (1991) chama
de sociabilidade sincrtica, e esta se revela num grupo atravs da comunicao
pr-verbal, de um estado de fuso onde no existe discriminao entre o Eu e o
no-Eu.
A instituio por ser um conjunto simblico constituda por rituais de
iniciao e de passagem, ritos, mitos relacionados sua histria, fundao,
fundadores

reais

ou

imaginrios.

Esse

conjunto

simblico

sustenta

fundamenta as aes de seus membros, dando sentido vida prtica no


cotidiano dos sujeitos. Ela ainda assegura funes necessrias ao psiquismo;
como a me est na base das experincias de necessidade versus satisfao,
ela at mesmo se confunde com a prpria experincia de satisfao e exerce o
papel das leis de direito. A instituio, ainda, pode oferecer-se como objeto
ideal a ser interiorizado, a qual seus membros devem manifestar lealdade e at
mesmo, sacrificar-se para mant-la.
A situao de grupo vivenciada, principalmente no incio, no nvel das
representaes imaginrias mais arcaicas que podem impulsionar ou estagnar o
funcionamento do grupo com relao ao seu objetivo. Embora, as instituies
sirvam de defesa contra possveis angstias dos sujeitos, elas podem ser teis
enquanto depositrias da sociabilidade sincrtica dos indivduos, e por isso tem
uma tendncia para a burocratizao e resistncia mudana. Diante dessas
emoes, o indivduo encontra acolhimento por meio da vivncia da unidade
grupal, do sentido de grupo como um todo. Para Kas (2002), funo da
instituio garantir a continuidade e a regulao, impedir a angstia do caos,
apontar os limites e transgresses, dramatizar os movimentos pulsionais.

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Discusso e Consideraes Finais

Escola nos Tempos Lquidos

Como mencionado anteriormente, a vida institucional cria um espao


psquico prprio, ou seja, as formaes psquicas produzidas e originadas
dentro das instituies satisfazem necessidades tanto singulares dos sujeitos
como do conjunto. A esses espaos psquicos comuns e compartilhados, Kas
(1991) denomina de aparelho psquico grupal (APG). So processos psquicos
inconscientes

mobilizados

na

produo

na

manuteno

de

vnculos

intersubjetivos dos diversos sujeitos do grupo, e podem ser revelados pelos


sintomas partilhados ou pelos significantes comuns. O APG possibilita a
articulao entre a economia, a dinmica e a tpica do sujeito singular de um
lado, e de outro lado, a economia, a dinmica e a tpica psquicas formadas
para e pelo conjunto (KAS, 1991, p.30). Ao participar de um grupo de
trabalho, inicialmente o sujeito aceita as funes delegadas a ele como sendo
uma forma de conquistar a aceitao como integrante do grupo. Mas, no
decorrer do tempo, o indivduo sente a necessidade de recuperar sua
individualidade, ter que se distanciar e olhar o grupo de fora para no se
perder nesta interao.
De acordo com Kas (1997) existem dois eixos no processo grupal: um
sincrnico, determinado pela tenso entre diferenciao e identificao, e outro
diacrnico, determinado pelos caminhos j percorridos pelo grupo. possvel
olhar o grupo e analis-lo tanto na perspectiva do eixo sincrnico: evidenciando
alguns episdios; quanto na perspectiva do eixo diacrnico: resgatando partes
de sua histria.
No eixo sincrnico, o APG funciona em dois momentos diferentes: plo
isomrfico e plo homomrfico. O plo isomrfico identifica-se quando o espao
grupal e individual se confundem, os indivduos assumem seus determinados
papis e a relao entre os participantes no tolera a diferena.
O plo homomrfico caracteriza-se pelo momento de subjetivao entre
os sujeitos, criando simbologias prprias e resguardando a individualidade, e
nesse momento que o grupo consegue conviver com as diferenas e com a
pluralidade das ideias. D-se incio, a partir da, a abertura de espaos no grupo
para que o sujeito novamente surja em sua singularidade. Os processos de
subjetivao permitem a utilizao de forma criativa dos espaos e objetos,
promovem a mobilidade de papis e lugares no grupo, inclusive a rotatividade
do lder, alm de estabelecer uma diferenciao no grupo caracterizada por
sistemas utpicos e simbolizaes mais complexas.

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Discusso e Consideraes Finais

Escola nos Tempos Lquidos

Normalmente, o grupo oscila entre esses dois plos que quando


controlados permitem ao grupo se manter e avanar, lidando com diversas
situaes ou desestruturando-se com o meio social em que est inserido.
No eixo diacrnico o grupo interpretado com base em seu processo de
desenvolvimento, ou seja, de suas transformaes ao longo do tempo. Essas
transformaes

so

caracterizadas

com

base

no

que

Kas

denomina

organizadores psquicos grupais. Em seu processo de constituio o grupo


alcana um primeiro momento que chamado de momento originrio (fantasia
fundadora). Nesse momento da fundao so construdos
tanto uma identificao entre cada um dos membros
do grupo para a realizao de seus desejos e
satisfao de seus interesses (construo narcsica
comum), quanto mecanismos de defesa e pactos
contra os perigos que podem ameaar a grupalidade
em questo (pactos denegativos) (Valadares, 2002,
p.28).

Estes pactos se constituem como uma das modalidades organizadoras


dos laos inconscientes que, segundo Kas (1997, p.264), seria:
aquilo que se impe em todo vnculo intersubjetivo
para ser consagrado, em cada sujeito do vnculo, aos
destinos do recalcamento ou da denegao, da
negao, da desaprovao, da rejeio ou do
enquistamento no espao interno de um sujeito ou de
vrios sujeitos.

Decorre desse momento da fundao o primeiro organizador grupal,


inaugurando outro momento da vida do grupo. Nesse momento, produzida
uma realidade imaginria comum do grupo, uma iluso, uma utopia que unifica
a todos, gerando uma identidade das percepes, representaes e afetos. As
relaes anteriores de desejo e proibio podem gerar o abandono de uma
parte das exigncias do indivduo singular, favorecendo outro objetivo comum
ou um ideal superior; acontecimento esse que implica em renncias e
sacrifcios para que o projeto se estabelea. A mediao entre os desejos
trazidos pelos sujeitos, as expectativas criadas, as angstias presentes
realizada por um lder que surge como projeo do grupo, e este representa o
desejo do grupo. Nessa fase do grupo predomina o plo isomrfico, e os
interesses e exigncias dos sujeitos so, em boa parte, escondidos ou
recalcados pela iluso de que o grupo satisfar as necessidades mais
importantes.

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Discusso e Consideraes Finais

Escola nos Tempos Lquidos

O evento que marca a chegada da diretora na escola foi bastante


emblemtico. Ao jogar fora um sof e um armrio antigos ela simboliza o
momento da fundao de uma nova instituio, um novo isomorfismo ou um
novo contrato narcsico. Quando a equipe tcnica chega escola, encontra uma
instituio de ensino marcada por prticas antigas e tradicionais de Educao,
de um modo geral, onde os sujeitos: professores, alunos e pais, no opinavam
com relao resoluo de problemas, no interagiam com a antiga gesto e
no participavam de maneira mais efetiva do planejamento.
Essa

nova

gesto

trouxe

ideal

de

uma

escola

participativa,

democrtica, com ideias contemporneas (principalmente relacionadas


questo da indisciplina), procurando criar canais de dilogo com toda a
comunidade escolar, abrir as portas para a entrada de diversos projetos e
atividades,

inclusive

fazendo

parcerias

com

empresas

universidades.

Conseguiu no s a adeso de vrios professores, como tambm de pais e de


alunos em torno de sua fantasia; uma fantasia que parece ter sido capaz de
captar ansiedades presentes no cenrio institucional e transform-la em um
projeto

portador

de

promessas

especiais,

que

poderia

antecipar

uma

experincia de satisfao. Ou seja, seria a iluso de construir uma escola


inovadora o elemento capaz de organizar inicialmente a instituio. Em
decorrncia disso pde tambm criar condies para compor um ambiente
movimentado nos espaos da instituio, onde os estudantes fazem muitos
outros tipos de atividades. Integrou no planejamento o projeto dos Jogos da
Amizade e o Tema Gerador, configurando, assim, uma nova dinmica para o
cotidiano da escola. Nesse momento, podemos dizer que a gesto incorporou e
parece ainda incorporar a funo do Jardineiro, pois criou uma utopia, montou
um jardim, sobre o qual mantm vigilncia constante, almejando um lugar
diferente daquele encontrado. Neste processo a instituio elaborou seus
pactos denegativos e seu contrato narcsico no sentido de estabelecer um
acordo implcito que no poderia ser quebrado, nem explicitado. Podemos,
inclusive, supor que um desses pactos est associado impossibilidade dos
sujeitos envolvidos com a instituio colocar em cheque o xito do projeto, e
no aceitar que se criem disparidades que questionem sua prpria eficcia.
Como seria o caso, por exemplo, de algum professor desenvolver uma prtica
diferente daquela compatvel com o projeto inovador e essa prtica ter
sucesso. Esse evento poderia, ento, ser interpretado como uma quebra do
pacto e desestabilizar o grupo.

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Discusso e Consideraes Finais

Quando

grupo

Escola nos Tempos Lquidos

avana

em

seu

desenvolvimento,

um

segundo

organizador grupal configura uma nova fase caracterizada como envelope


grupal, que implica na construo das primeiras regras comuns do grupo.
Nesse momento, os sujeitos enfrentam a desorganizao, repensam ideias,
concepes, abandonam ou defendem posies. Podemos dizer que o segundo
organizador grupal a iluso do grupo em estar obtendo sucesso e, do ponto
de vista da instituio, de ser uma equipe de trabalho eficiente na escola. Os
professores e a equipe tcnica j realizaram muitos projetos e fizeram parcerias
com universidades, entre outras instituies, sentem-se fortalecidos em seu
projeto de construir uma escola participativa e passam assim a acreditar que
esto fazendo um bom trabalho. Essa fase do grupo ainda dominada pelo
plo isomrfico, embora j exista uma abertura para o homomorfismo, pois h
a

criao

de

uma

linguagem

comum,

uma

simbologia

compartilhada,

proporcionando que o sujeito e a palavra possam ser recuperados.


Na escola VR o momento do envelope grupal parece se caracterizar
quando a equipe gestora tomou para si a tarefa de construir uma escola
diferente e isto tornou o trabalho cada vez mais rduo e conflituoso. Por um
lado, a gesto deseja manter a proposta de uma escola contempornea que
trabalha outros conhecimentos voltados vida prtica do aluno e a envolv-lo
em projetos sociais, culturais e de socializao, buscando formar cidados
crticos e criativos. Por outro lado, alguns professores e, principalmente os pais,
no compartilhavam dessa perspectiva e no demonstravam muita confiana
nessa proposta, pois preferiam um modelo de escola tradicional. A instituio
como um todo, no aceita a volta ao tradicional, e argumenta fortemente a
favor de seu projeto e das regras que estabeleceu para fazer valer seu projeto,
excluindo, ao mesmo tempo, o que lhe estranho e acentuando os limites
entre o dentro e o fora. Podemos dizer que nesse momento, a escola passa a
conviver

com

demandas

conflitantes:

sustentar

utopia

trazida

pelas

fundadoras e as exigncias dos pais que delegam escola a funo de preparar


seus filhos para o vestibular e para o mercado de trabalho. Mas, a iluso
sustentada pela proposta da escola participativa faz com que a comunidade
escolar aceite determinadas regras e leis em comum. Dentre elas, podemos
dizer que os professores devem aproveitar ao mximo a criatividade dos alunos
quando eles manifestam interesse em participar de algum projeto ou atividade,
e tentem faz-los aprender algum conhecimento nessas oportunidades; dar voz

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Discusso e Consideraes Finais

Escola nos Tempos Lquidos

aos alunos e reprimi-los o mnimo possvel; elaborar e realizar muitos projetos


e atividades extras.
O desafio dos grupos nas instituies permanecer unificado por longos
perodos, enfrentando adversidades e transformaes cotidianas, sucessivos
desafios e as demandas da sociedade. Para entender as transformaes
temporais do APG, Kas utiliza o conceito de intermedirio. Os intermedirios
funcionam nos momentos das descontinuidades, crises ou rupturas do grupo
que podem ser decisivas no cumprimento das tarefas e no alcance dos
objetivos. Os intermedirios so uma maneira de trazer novamente os
indivduos ao enfrentamento de novas situaes, estimulando uma maior
sintonia com a realidade, mantendo o grupo ativo e produtivo. O grupo pode
oscilar entre uma fase e outra, ou de um plo para outro, de maneira produtiva
quando encontra um intermedirio ideal para a realidade vivenciada.
Para Kas (1991), os processos psquicos intermedirios so formaes
que permitem a ligao, a passagem de um elemento a outro, exercendo no
espao interpsquico o papel de mediadores, representantes, porta-vozes. As
formaes intermedirias asseguram ento as condies psquicas da vida da
instituio: contribuem para a sua permanncia, capacidade de continuidade,
de estrutura, de se estruturar e, consequentemente, para a definio da sua
identidade. Podemos dizer que a dinmica do cotidiano da escola parece se
manter atravs dos projetos e atividades, e possvel considerar que estes
fazem o papel de intermedirios, mesmo que no funcionem de maneira igual
para todas as pessoas. Alm disso, podemos supor que existam outros
intermedirios como o fato de os professores e a equipe tcnica terem
produzido um livro divulgando o trabalho da escola; alguns professores
obtiveram financiamento atravs de bolsas de agncias do governo; outros
professores tiveram a possibilidade de participar de congressos divulgando os
projetos da escola; o reconhecimento que a escola tem na cidade, no bairro,
atravs da procura de universidades e empresas para fazer parcerias; a
participao de pesquisadores na escola vindos de instituies de ensino
superior renomadas, como por exemplo, a UNICAMP.
No decorrer das prticas vividas pelo grupo, a diferenciao entre o
indivduo e o grupo no espao do APG constitui a sua forma mais avanada: o
momento mitopotico, no qual o grupo j no somente um prolongamento do
sujeito, mas consolida-se como a prpria personificao de seus componentes.
Nessa fase predomina o plo homomrfico, o grupo surge como uma

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Discusso e Consideraes Finais

Escola nos Tempos Lquidos

organizao simblica de relaes de diferena entre os sujeitos (Kas, 1997).


Assim, a partir desse momento, o grupo torna-se capaz de conviver com o
funcionamento

de

nveis

heterogneos,

ou

seja,

de

aceitar

posies

diferenciadas na qual as representaes recalcadas podem ser admitidas, e o


grupo adquire certa segurana. Outras relaes grupais e singulares ao grupo
so colocadas em ao. Essa fase corresponde ao terceiro organizador grupal.
O referencial de Kas que exploramos nos ajuda a discutir o fato de que
a instituio, at o presente, no conseguiu chegar ao momento mitopotico.
Como o prprio Kas coloca, a tarefa (utopia) convoca, mas no estrutura o
grupo. Para que a escola evolua para o momento mitopotico, de forma a
enfrentar as diferenas, as divergncias entre os professores, os pais e os
prprios alunos, ela precisa de outros intermedirios. Parece que a equipe
tcnica considera que quando os professores e os pais discordam da idia de se
construir uma escola diferenciada, eles estariam equivocados, ou seja, no
admite as diferenas de concepes, e sempre enfrenta as pessoas que no
concordam com o projeto. Dessa forma, a gesto mantm o pacto e evita que
seja quebrado. Isto justamente uma caracterstica tpica do segundo
organizador grupal, e por isso que o grupo no consegue chegar ao momento
mitopotico.
Nesse momento, a equipe gestora precisaria encontrar mecanismos que
a ajudem a organizar o grupo em torno da utopia. No basta querer articular a
formao dos estudantes a partir do dilogo, sem criar mecanismos de
institucionalizar essa idia. Apesar de o dilogo, a princpio, ser o organizador
das relaes l vividas, parece ainda no se incorporar de maneira efetiva na
dinmica daquele cotidiano. A gesto cede s demandas dos tempos lquidos,
sobretudo na idia da participao pela participao. Existe um grande entrave
na escola, no sentido de que a participao poltica muitas vezes substituda
pela participao social, isto , a participao poltica requer compromisso com
ideais, com utopias; j a participao social, em geral, baseada num
voluntarismo. Nesse ponto, parece que gesto est compreendendo de forma
igual, movimentos que so diferentes. At que ponto a gesto reflete sobre a
necessidade de se haver o dilogo? O dilogo no se estabelece em si mesmo,
no poderia ser colocado como meta ltima, mas como meio para se alcanar
outras propostas e aes na escola. Nessa perspectiva, a utopia est
estrategicamente mal concebida. A gesto precisa abrir um espao de reflexo
junto comunidade escolar sobre o sentido e a direo de seu projeto em sua

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Discusso e Consideraes Finais

Escola nos Tempos Lquidos

totalidade e perceber que fazendo isso pode criar possibilidades de nutrir sua
utopia e sustentar a vida da instituio.
De fato, a escola enfrenta dificuldades legtimas em desejar sustentar
uma utopia em tempos lquidos. Mas a escola enquanto jardineiro, para manter
essa utopia, precisa ser capaz de encontrar mecanismos para dar continuidade
as suas propostas, atividades e projetos. E parece que nesse ponto que ela
encontra sua maior dificuldade, e talvez esse seja seu grande desafio: criar e
sustentar uma utopia que v alm da participao pela participao, do dilogo
pelo dilogo, da amizade pela amizade.

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APNDICES
APNDICE A Principais objetivos dos sete sub-projetos
(Texto elaborado de acordo com a leitura da sesso de projetos
do Projeto Poltico Pedaggico da escola)
Jogos da Amizade trabalhar de forma interdisciplinar envolvendo os
diferentes profissionais da escola (equipe gestora, professores, funcionrios,
administrao) e promovendo o exerccio da cidadania, o envolvimento com o
convvio social e poltico, a aprendizagem da convivncia com a diferena e do
respeito ao prximo, o desenvolvimento de capacidades fsicas, cognitivas,
afetivas, estticas atravs da prtica de diversas modalidades de jogos
esportivos; promover o exerccio da cidadania por meio da participao dos
alunos e pais nas atividades que envolvem o convvio social e poltico; garantir
a mudana de comportamento dos alunos, como tambm repensar atitudes
para com o prximo.
Planejamento participativo: caminho da gesto democrtica
ampliar a participao do Conselho de Escola na definio dos rumos da
unidade escolar e garantir a prtica do planejamento participativo no cotidiano
escolar, estimulando a comunidade a participar ativamente das decises do
conselho num exerccio dinmico de aprendizagem democrtica.
Ao integrada da superviso educacional e da coordenao
pedaggica com a equipe da gesto da unidade educacional garantir
uma ao integrada e articulada entre a superviso e a coordenao,
problematizando questes que abordem o sucesso do processo de ensino e
aprendizagem, bem como de avaliao contnua e a recuperao dos alunos
com dificuldades, considerando os recursos materiais e humanos disponveis na
escola.
Laboratrio Interativo de Cincias criar um espao de promoo da
aprendizagem de professores e alunos atravs do trabalho em grupo que
permite a socializao entre os estudantes, do levantamento de hipteses, do
desenvolvimento da autonomia, da criticidade; despertar motivao para a
pesquisa e pelo conhecimento cientfico; avanar no conhecimento cientfico,
ampliando a viso de natureza e de seus fenmenos; favorecer o
desenvolvimento de projetos interdisciplinares.
Registros em vdeo no cotidiano da escola criar ferramentas para
o debate e reflexo sobre o fazer pedaggico intra e extra classe,
disponibilizando um instrumento alternativo para as atividades didticas para
socializar experincias entre os educadores; permitir a criao de um acervo de
fitas dos registros em vdeos garantindo o registro histrico do cotidiano
escolar.
A incluso e o trabalho integrado na escola pblica incorporar
procedimentos de ensino para os alunos com necessidades especiais no espao
escolar, visando interao desses alunos com todos os ambientes.
A construo de ciclos de desenvolvimento humano: um novo
olhar, novos desafios criar ciclos que levem em considerao as diferenas
individuais e sua relao com a temporalidade de cada sujeito, favorecendo a

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Anexos

Escola nos Tempos Lquidos

construo de uma escola que respeite a individualidade de cada aluno; os


ciclos devem priorizar a construo de conhecimentos por meio de experincias
vividas, no se limitando formalidade da sala de aula; priorizar o trabalho
interdisciplinar, significativo e contextual, no qual tanto aluno quanto
professores fazem papel de pesquisadores; analisar os aspectos que prejudicam
e que facilitam a implementao dos ciclos, seus reflexos na atividade docente,
as implicaes organizacionais.

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Anexos

Escola nos Tempos Lquidos

APNDICE B Roteiros de entrevistas


Roteiro semi-estruturado para os professores
1. O que os projetos e as atividades que participa do cotidiano desta escola
representa para voc?
2. Em sua opinio, esses projetos e atividades tm alguma influncia na
escola, ela se torna diferenciada das outras?
3. Voc sempre participa dos projetos? O que te motiva? Como voc
escolhe qual projeto ou atividade quer participar?
4. Os jogos da amizade, em especial, voc acha que gera algum tipo de
influncia na maneira em que alunos se relacionam entre si, com a
escola e com os professores?
5. E se no existissem os projetos e as atividades na escola? Como voc v
isso?
6. At quanto voc percebe, se te incomoda ou no, a questo das
depredaes do patrimnio escolar em geral, as pichaes e o excesso
de lixo presentes na escola?
7. Como eram as relaes entre professores e alunos, entre estes (alunos)
e a escola antes dos projetos e das atividades que escola hoje participa?
Voc acha que houve alguma mudana?
8. Na sua viso, a escola vive conflitos? Quais?
9. Os projetos e as atividades ajudam de alguma maneira a superar estes
conflitos, entre outras questes como as relaes entre aluno e professor
na sala de aula?
10. Acompanhei o planejamento dos professores e vi que vocs sempre
esto preocupados em proporcionar diversas atividades para os alunos e
em trabalhar com temticas atuais, filmes, fazer passeios, abordar
assuntos da mdia. Como voc incorpora essas temticas e atividades ao
seu contedo de ensino?
11. Como voc v a aprendizagem dos alunos? Eles tm um bom
desempenho nas disciplinas?
12. Em relao ao tema gerador, o que Arte de Conviver para voc?
13. Qual sua perspectiva para o futuro em relao ao seu trabalho, o que
voc quer deixar de lio de vida para seus alunos?
14. Acompanhei o planejamento dos professores e vi que vocs sempre
esto estudando muito, trazendo novidades para os alunos, temas
atuais, filmes, passeios, assuntos da mdia. Como voc incorpora essas
temticas e atividades ao seu contedo de ensino?
15. Como voc v a aprendizagem dos alunos? Eles costumam ir bem nas
disciplinas? Eles tm um bom desempenho?

Roteiro semi-estruturado para a equipe tcnica


1. Como voc entrou na escola? Concurso, nomeao?
2. Voc no era professora daqui?
3. Conte-me como voc pegou essa escola. Como ela era quando voc
chegou aqui?
4. E como era a comunidade do entorno? Eles participam das coisas da
escola?
5. Voc v alguma diferena de quando voc chegou escola e nos dias de
hoje?
6. E como eram os alunos? Tem alguma diferena entre o antes e o
atualmente?

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Anexos

Escola nos Tempos Lquidos

7. Como voc vai abrindo a escola para receber esses projetos? Qual o
processo que est por trs disso?
8. Quais so seus critrios para a entrada de um projeto na escola?
9. Em relao ao tema gerador, o que Arte de Conviver para voc?
10. Qual sua perspectiva para o futuro em relao ao seu trabalho, o que
voc quer deixar de lio de vida para seus alunos?
11. Na sua viso, a escola vive conflitos? Quais?
12. Os projetos e as atividades ajudam de alguma maneira a superar estes
conflitos, entre outras questes como as relaes entre aluno e professor
na sala de aula?
13. At quanto voc percebe, se te incomoda ou no, a questo das
depredaes do patrimnio escolar em geral, as pichaes e o excesso
de lixo presentes na escola?
14. O que os projetos e as atividades que participa do cotidiano desta escola
representa para voc?

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Anexos

Escola nos Tempos Lquidos

APNDICE C Excertos de Entrevistas


Entrevista com os professores
Professor de Geografia

At quanto voc percebe, se te incomoda ou no todo esse vandalismo que a escola


sofre? A questo das depredaes, as pichaes e o excesso de lixo. Percebo que os
alunos gostam da escola, mas no cuidam dela, parece que ficou natural, qual sua
impresso sobre isso?
realmente...assim, quando eu falo isso com eles, eles, acho que fica uma dvida quanto ao
pblico e ao privado, porque ningum gosta de ter o muro pichado, inclusive alunos que
picham que so famosos por isso, quando eu converso eles falam que quando fazem isso no
muro de casa, o pai vai atrs, ento ele no gosta, o muro da casa dele no pode, agora, o
muro da escola pode, agora, o porque disse da de se pensar, n. No sei se alguma
tentativa de se comunicar de outra maneira, por uma via ilegal, na ilegalidade, e assim, eles
gostam disso, o motivo da atrao pelo errado, pelo ilegal.

E voc disse que chegou a conversar isso com eles?


Sim um dia que tinha uma aula na greve, tinham poucos alunos e foi justamente numa aula
que eu entrei e estava tudo quebrado, tudo pichado, no tinham sido eles, mas a comeou a
desenvolver este assunto. Eu reparei isso, professor, legal, e eles conhecem tudo
assim, pouco assim de marcar territrio, e como se fosse um cachorro urinando no p de
uma mesa, ento aqui tem a pichao do pessoal desse bairro, outra de outro bairro, se
um picha do bairro do outro motivo de briga, ento existe uma serie de leis assim. Por
exemplo, se eu picho em cima da sua pichao motivo de briga.

Tipo gangues.
Sim um negcio assim, o pessoal daqui briga com o pessoal do So Bernardo, que so
grupos de pichadores diferentes, e eles conhecem tudo isso, essa geografia da pichao, so
territrios delimitados, aqui eu posso. Agora, eu acho assim, banalizado mesmo, sujeira,
ele sabe que ele no vai ter que limpar.

Mas na casa no pode.


, isso que te falei, quando picha o muro da casa eles ficam inconformados, o pai vai atrs,
ele vai junto, quer bater tambm, agora aqui pode.

Voc acha que esses projetos, dentro das relaes entre alunos e funcionrios,
professores influencia de alguma maneira e faz desta escola diferenciada, vendo
tambm sua experincia em outras escolas?
Faz, faz. Porque, por exemplo, sala de aula, a sala de aula fica mais dinmica, voc sai
daquele ensino de lousa, livro, pega no caderno e responde questo, aquele ensino mais
tradicional, uma pedagogia mais conservadora, mais assim. Voc obrigado a trabalhar de
maneira diferente porque voc est introduzindo um tema diferente. Uma outra coisa que eu
acho legal no projeto que ele no se restringe a sala de aula, ele tem o objetivo de mexer
com a estrutura pedaggica da escola.

Tem a pretenso de envolver todo mundo.


Tem que envolver. Ento vamos trabalhar meio ambiente, tem matemtica que t envolvida,
tem geografia que t envolvida, histria que t envolvida, portugus, num tem como
trabalhar sozinho. Por exemplo, vamos fazer coleta de materiais reciclveis, uma atividade
questionvel tambm, mas tudo bem vamos fazer isso, vai envolver os funcionrios, vai
envolver a gesto, vai envolver o guarda, vai envolver outras pessoas de fora da escola que
vo ter que vir pra escola participar. Ento, eu vejo isso no projeto, essa ligao.

Professora de Educao Fsica

At quanto voc percebe, se te incomoda ou no todo esse vandalismo que a escola


sofre? A questo das depredaes, as pichaes e o excesso de lixo.
Me incomoda muito!

Porque voc acha que os alunos fazem isso? Percebo que os alunos gostam da
escola, mas no cuidam dela? Qual sua impresso sobre isso?
Ento, eu no sei explicar exatamente, mas parece que o aluno da escola pblica, ele gosta
do ambiente, mas no se compromete muito com o ambiente em que ele est, no so todos
que picham n, a minoria, vamos dizer assim, essa minoria eu creio que exista uma coisa
por trs pra ele estar fazendo isso e a gente tem que analisar, adentrar algumas questes
psicolgicas, a gente pode entrar na questo da adolescncia, a auto afirmao dele, ele
escreve pra auto afirmar a personalidade dele. Tem tambm a questo do aluno, vamos ver

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Escola nos Tempos Lquidos

de outro angulo, que tem problema familiar, no tem muita ateno familiar, ento ele picha
pra poder chamar o pai pra escola, chamar a ateno do aluno, do colega, porque ele sabe
que ele um pichador, e uma forma de chamar tambm a ateno pra ele mesmo, ento
tem muitos aspectos que a gente pode estar analisando o porqu o pichador faz isso, o
porqu ele suja a escola, a questo do lixo, ento tem muita coisa tambm, a famlia muitas
coisas ela no ensina, ento fica mais uma tarefa pra escola. Uma vez j peguei uma
menina, uma boa aluna, jogando lixo no cho, eu sua me nunca te ensinou isso?, no,
minha me j me ensinou sim, dona, mas eu nem sei por que eu joguei. Ento, ele faz e s
vezes no d conta daquilo que ele est fazendo, ele no tomou posse ainda que a escola
tambm dele, tem um pertencimento, publico, no significa que publico do vizinho,
dele, pertence a ele, ento ele faz de uma forma to natural, sem estar consciente do ato,
na casa dele a me dele pega ele, aqui na escola no tem ningum vigiando ele, 24 horas.

Sempre algum precisa estar vigiando.


Na verdade at parece que tem que estar vigiando, mas o que precisa uma
conscientizao, por isso que a gente sempre precisa trabalhar conscientizao, a
concentrao.

Voc j trabalhou com isso?


Sempre! Sempre! Eu to na chamada, o aluno chupa bala e joga no cho, eu paro a chamada
e falo voc viu o que voc fez? A escola sua e voc est sujando a sua escola, e o seu pai
paga imposto e esse imposto revertido pra sua escola, vamos colaborar!. Ento, a
conscientizao constante.

O que te motiva? Voc escolhe at projetos fora da sua rea, como o francs, por
exemplo, o que voc busca?
Essa pergunta complexa, mas vou tentar responder. Parte de uma motivao interior e de
um conhecimento exterior que se torna intrnseco. Quando voc se apropria desse
conhecimento de que o meu trabalho ele no s pra minha existncia, ele tambm tem
que ser pra minha satisfao e para a produo daquilo que eu sei para os meus alunos. Eu
ganhei muito...eu aprendi, eu me apropriei muito desse conhecimento do projeto da FAPESP
sim. Hoje a minha pessoa, diante do meu trabalho como educadora, mudou a minha viso,
quando muda a tua viso, todas as suas atividades, o seu relacionamento, ele tambm
muda. Ento tem gente que entra pro trabalho, no vamos falar s da educao, tambm
tem em todos os outros trabalhos, ele faz esse trabalho por que ele quer seu salrio no final
do ms e pra uma subsistncia, no significa que ele tenha comprometimento, no
significa que ele faz isso pra uma satisfao pessoal e social tambm, o que ele espera
uma aposentadoria e quando chegar l ele acha que vai ser feliz, que ele acha que l ele vai
t bem, mas a nossa vida feita dia aps dia, pouco a pouco, ento o meu dia-a-dia, tem
que ser um dia em que eu preciso estar bem tambm, no s no futuro, hoje eu estou bem,
hoje eu produzo, eu produzo satisfao pra mim tambm pro aluno tambm ter satisfao,
uma questo no somente da necessidade do contedo, como eu vejo muito neste lado, mas
tambm tem que ter um relacionamento afetivo bom pra que meu aluno tambm tenha uma
inteno, um interesse pelo meu contedo.

Professora de Cincias

Em relao ao tema gerador, o que Arte de Conviver para voc?


Compreender o jeito que o aluno aceitar do jeito que ele porque outra gerao, no
querer que ele fique quieto, porque no meu tempo a gente ficava em p quando a
professora entrava na sala. Eu at gostaria disso, no posso te dizer que no, mas eu no
posso exigir isso porque estamos vivendo num, outro tempo. Ento entender quais so os
limites, at onde eu vou, at onde eu devo ir, eu posso ir, at onde posso extrapolar esses
limites, em que situaes eu extrapolo esses limites, sendo assim vamos extrapolar, vamos
discutir, vamos ver. O cigarro, por exemplo, a gente j pegou aluno fumando no banheiro,
quais so os limites, quais so as regras da escola, os limites seus da sade, da convivncia
com o outro, voc acha que voc deve fumar no banheiro da escola?, se voc fuma, sua
famlia sabe, o que isso significa pra voc?, o que voc fuma, vamos conversar sobre isso.
Sabe, isso arte de conviver entre professor e aluno, aceitar o jeito dele, isto errado,
no vai fazer isso e isso, pr seus valores. tambm aluno com aluno, essa coisa de
educao especial que dificlimo. Hoje, por exemplo, um menino da educao especial foi
beijar uma menina, de bom dia, por que ele v todo mundo chegando e beijando, ele
tambm quer, qual o problema n? Da duas meninas saram correndo porque tem medo
dele. Eu fui conversar com elas, meninas colega de vocs, de outra classe, mas amigo
de vocs, ai dona, a gente tem medo dele porque ele pode bater na gente, eu falei mas
o que isso?. A fui l buscar o menino pra conversar com as meninas pra elas verem que
no assim, que existem os limites, claro que no vou deix-lo me agarrar porque ele

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pode no ter as regras muitas claras sobre convivncia pra ele. Ento esse aprendizado do
dia-a-dia.

Ento so regras, limites....


Tudo. Como eu vou lidar com as regras da escola? Eu no aceito essas regras, qual
caminho para eu questionar essas regras, no simplesmente resistncia, indisciplina, mas
tem um caminho que conversar sobre a regra. A regra pode at ser mudada, mas como a
gente vai mudar, de que forma, ento vamos trabalhar isso a.

Quem escolheu o tema gerador?


Foi em reunio pedaggica, a gente foi discutindo, a gente tem que trabalhar assim o ns, o
coletivo, o meio ambiente foi um dos temas, e a a arte de conviver, por qu? Porque os
alunos estavam se estapeando, brigando. Diminuiu? Eu acho que sim, no meu olhar diminuiu
bastante, foi por causa disso? No sei, ns no vamos saber, mas assim ns estabelecemos
no ano passado trs objetivos, um para cada trimestre. Ento o primeiro trimestre era
trabalhar o aluno individualmente, o eu, o segundo trimestre era trabalhar eu, minha
famlia e o professor, o terceiro trimestre era eu e o coletivo da escola, os colegas, como
me portar l fora, a questo do meio ambiente, do lixo, uma questo mais ampla, no deu
tempo de trabalhar tudo isso.

E como eram as relaes entre professores e alunos antes dos projetos? Muda
alguma coisa?
Muda o vnculo com o aluno, porque antes na sala de aula voc tem que dar conta de um
contedo, porque querendo ou no querendo, tem um contedo para trabalhar. E por
exemplo, 9 ano muito complicado porque eles esto saindo da escola, vo para o ensino
mdio, cursinho. Ento voc fica naquela linha, h um vnculo sim, mas o projeto no tem
avaliao como uma aula, ento o aluno vem, qual a avaliao que voc faz, a
participao, ento ele vem, ele conversa. Eu fiz um projeto em 2008, que eu trabalhei com
duas professoras, uma de educao especial e outra de cincias, a gente trabalhava
sexualidade. A gente falava de msica, sobre namoro, eles que trazem o tema para a gente
discutir na aula, foi muito legal, a gente saiu para ir ao cinema, assim, extrapolou a relao
de sala de aula e professor.

Acompanhei o planejamento dos professores e vi que vocs sempre esto estudando


muito, trazendo novidades para os alunos, temas atuais, filmes, passeios, assuntos
da mdia. Como voc incorpora essas temticas e atividades ao seu contedo de
ensino?
Como eu sou professora de cincias, eu acho que tudo est envolvido no mundo das
cincias, no s cincias, mas filosofia e a prpria comunicao e tal, cinema, computao,
informtica, o prprio celular, a gente na aula de cincias teve um dia em que para resolver
o problema do celular, a gente foi mexer no celular, explicar como funciona o celular,
tecnologia digital, como que , como que funciona. Ento t fazendo parte do meu
contedo, teve um dia que at um pai falou t igual criana pequena trazendo brinquedinho
para a escola, eu falei , quem tem vai trazer, quem no tem e no sabe vai aprender a
usar. Eu no posso ir contra isso, eu agrego ao meu contedo no dia-a-dia. Ns j
estudamos como que funciona o forno de microondas, o celular, na escola tem forno de
microondas e a gente veio ver como que funciona, tem aluno que no tem, no conhece, e
tem aluno que nunca viu um forno de microondas. A gente tem que estar sintonizado com
isto a. A eu trago para eles muita notcia que eu vejo na internet, por exemplo, a questo
do vulco l na Europa, vamos estudar isto, nem fui eu quem props, foi um aluno quem
levantou a questo, o que est acontecendo, a a gente fez um estudo sobre isto. Ento a
gente vai agregando o que a mdia est divulgando e vamos trazendo para a sala de aula,
no s este fato, mas, por exemplo, as bombas do Afeganisto, o que homem bomba, o
que est acontecendo, a este ano eu vou passar para eles um filme sobre o Afeganisto,
sobre a adolescncia, como que a adolescncia no Afeganisto, um filme sobre o
Talib, que tava ainda no Afeganisto, como os meninos e meninas mulumanas trabalham a
questo da adolescncia. Como a cultura que eles vivem, a adolescncia num pas que eles
no conhecem, a religio, s se malha, malha, tem que respeitar tambm porque uma
outra forma de pensar. Queria que eles refletissem, fizessem uma auto-reflexo. No fao
avaliao para isso.

Ento quando voc traz estes temas voc busca uma maior reflexo dos alunos?
Sim reflitam, faam os sonhos deles acontecerem. Ento, poxa vida, eu to desanimado, mas
olha aquela menina, aquele menino, a vida que eles tm, que diferena tem da minha vida, o
que eu posso mudar.

Qual sua perspectiva para o futuro em relao ao seu trabalho, o que voc quer
deixar de lio de vida para seus alunos?
Eu no sei o que quero deixar de lio no. Eu acho assim, falo pra eles, o conhecimento, se
vocs souberem ler e escrever bem, entender bem o que vocs esto fazendo, vocs pegam

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a internet e vocs vo conhecer o quiserem, eu no vou querer deixar pra eles uma
sapincia de conhecimento, porque isso a eles vo produzir, vo construir, a gente mostra
pra eles que possvel ele construir isso, eu acho que meu objetivo enquanto professora.
Agora, pessoalmente eu deixo pra eles assim, eu me considero uma pessoa amiga, uma
proximidade, um vnculo afetivo com eles, o profissionalismo, eu gostaria que eles me
vissem como aquela professora que no faltava aula, mas que chorava na hora que tinha
que chorar, de gritar, de brigar, porque eu no sou boazinha, de vez em quando eu tambm
grito, brigo, mando para a diretoria, tenho minhas coisas... ento eu queria deixar pra eles
esta coisa, de vez em quando necessrio ser rgido, de vez em quando necessrio rir e
chorar, ter afeto por todos, ser amigo. Uma coisa que me marcou muito numa festa junina
em 2005, veio um rapaz, super...,eu conhecia ele, devia ser meu aluno, e ele veio e disse
assim a senhora lembra de mim?, olha, no lembro, mas voc deve ter sido meu aluno,
a senhora foi minha professora na quinta srie, naquele tempo era quinta srie, da eu falei
nossa que legal!, ele foi me contando que o pai morreu, que ele teve que ir embora pra
outro lugar, a senhora no sabe, eu vim at falar com a senhora, nossa a gente fica super
feliz n, mas tem um motivo, porque eu estou estudando medicina, l em Ribeiro
Preto, o pai morreu e ele foi pra casa da v, a me foi trabalhar pra ajudar o irmo mais
velho a se formar, e a ele foi trabalhar, o irmo se formou, arrumou um emprego e tava
ajudando ele a estudar, ai eu falei nossa legal, eu fiz parte da sua vida num determinado
tempo, a senhora falou uma coisa que eu nunca esqueci, olha isso me marcou tanto que
at hoje eu lembro, ele falou a senhora falou que quando a gente tem um sonho, tem que
perseguir esse sonho, e eu persegui esse sonho, ajudei meu irmo, fui embora pra casa da
minha v porque no tinha condio aqui, fiquei l uns tempos, arrumei um emprego e hoje
eu estou estudando, meu irmo t me ajudando, ento este o meu sonho, me formar, e
eu ainda falei pra ele quando voc se formar voc me traz seu diploma, brinquei com ele,
a senhora vai ser convidada pra minha formatura. Ento assim, ser que no isso que eu
desejo? s vezes voc fala um negcio na sala que para a cabea de um aluno em especial
ele t precisando daquilo naquele momento, ele vai levar aquilo pra vida dele, isso que me
faz ver o aluno da forma como eu vejo, e tudo o que ele falar, ele carrega essa emoo com
ele, bota essa emoo. Gente, viver muito mais que vir para a escola e ficar sentado na
cadeira, escrevendo e sabendo fsica e qumica.

Para destacar ento, qual conflito que voc considera ser o maior no dia a dia?
Eu fao parte de uma comisso de avaliao da escola, este o 3 ano que eu fao parte
desta comisso, uma comisso de professores e pais de alunos dentro da escola, no vem
de fora, foi uma ideia da secretaria, de qualquer jeito uma ideia de l junto a UNICAMP, e
eu sou coordenadora desta comisso h trs anos. Hoje eu tive a minha certeza que em
julho eu estou saindo. Porque esta comisso s avalia, no executa, nem deliberativa, so
sugestes, o nosso olhar em cima dos problemas da escola e sugestes. Eu pessoalmente
cheguei concluso em dois meses e meio que pouqussimas sugestes foram colocadas em
prtica, por quem? Pela gesto que teve seus limites e o conselho de escola. Ento eu no
vou ser dondoquinha que quer que suas ideias sejam colocadas em prtica, porque uma
comisso, no ideia minha. Mas a hoje, essa semana, com este negcio da secretaria voc
tem que dar conta do regulamento da escola at 15 de junho, dar conta dos objetivos dos
ciclos dos saberes at dia 2 de junho por trimestre, cada ciclo por trimestre, ns no temos
ajuda da OP que est mais perdida que a gente. A gente tem que dar conta tambm da
matriz curricular que foi na secretaria da educao e que ns professores, na rea de
cincias, de portugus, de matemtica, cada um na sua rea questionou e fizemos um
documento da escola questionando essa matriz curricular porque no est atendendo as
propostas que estamos tendo hoje na escola, e tudo ns temos um prazo para dar conta de
todos esses grandes documentos em prazos de uma semana.

uma sobrecarga de atividades, ento?


Muitas! Muitas tarefas, ns viramos tarefeiros e no d tempo de pensar. Ento, vem o
regulamento pronto pra voc ler. Se tiver alguma coisa, voc tem que escrever rpido at 15
de junho, depois voc tem a matriz curricular que j est pronta! E ela s vem pra voc
tomar cincia, e ns no tomamos cincia de nada porque no concordamos. E a ns
escrevemos o documento que foi para a secretaria, no tem retorno, no tem discusso
entre outras escolas. Algumas vo aceitar a matriz curricular, outras no vo, e a o que vai
ser? Ns somos a favor que seja feita um seminrio, um congresso, um encontro, alguma
coisa para a gente discutir. Ento eu cheguei concluso que de minha parte eu vou
esquecer, eu quero me aposentar. Eu no estou dando conta, se eu fosse dar conta disso
tudo e brigar por isso tudo, eu no dou conta da sala de aula.

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Orientadora Pedaggica

At quanto voc percebe, se te incomoda ou no todo esse vandalismo que a escola sofre? A
questo das depredaes, as pichaes e o excesso de lixo.
H uma naturalizao sim e a gente tem que estar correndo atrs disso porque, ns mesmos
somos profissionais da educao, s vezes a gente acaba cedendo e naturalizando esse
comportamento, muitas vezes eu j repreendi a mim mesma porque eu passo diante de
situaes, eu enxergo e no vejo ou o contrrio, questes do lixo, da pichao e das relaes
ali entre os alunos que a gente acaba naturalizando, so atitudes inadequadas, desde o
vandalismo do espao fsico, at atitudes mais grosseiras com os colegas. Da pichao em si,
existem duas explicaes do VR, uma delas a clssica, o VR est no Parque Industrial, e
ele fica entre, vou falar literalmente como conversamos aqui, dois grandes grupos, a gente
fala gangues, dois grandes grupos de pichadores que brigam por domnio de reas, tem o
So Bernardo de baixo e o So Bernardo de cima. Quando ocorrem pichaes do lado de fora
do prdio, aquele smbolo que a gente no codifica, muitos alunos j codifica para a gente,
eles relacionam, no So Bernardo de baixo, do So Bernardo de cima. O Parque
Industrial, se voc for ver, essa regio, o Felipe Cantuso, um mais abaixo, ali pega o... acho
que o So Bernardo velho, que tem uma vila residencial, como se fosse uma vila de Coabe,
muito antiga, que fica um pouco abaixo do Vitor Meirelhes, ento tem aquela outra parte do
So Bernardo que corta a avenida das Amoreiras, que tem o Geni Rodrigues, o Jos Maria
Matosinho. Essas duas partes do So Bernardo elas tem domnio de reas, sei l escrever
seus recados ou pichar mesmo, e o VR t no meio dessa briga a, essa uma das
explicaes, uma das...Eu to aqui h 7 anos, e h 7 anos faz aquele mutiro ora limpeza da
escola, vamos pintar, ento vamos limpar dentro das salas, ento vamos fazer o
primeiro contato prximo, ento cada aluno limpando sua carteira, vamos olhar o nosso
cho, vamos olhar as nossas paredes.

E pintar as paredes?
No, pintar as paredes no, mas olhar o cho, o que est ao seu redor, recolher o lixo que
ele mesmo derruba, sabe aquela madeirinha do lpis que voc aponta, ento tudo jogado
embaixo da carteira, no cho, papeis e tudo mais. Ento a gente faz desse espao, ate o que
a gente chama de macro que a pintura da rea externa. Problema. J h alguns anos, h
seis quase sete anos estamos esperando a to falada da reforma VR, ento ano aps ano
no pinta o lado de fora ou a pintura a menor possvel, porque vir a reforma, porque vir
a reforma, porque vir a reforma. Essa reforma no vem, voc viu que esto construindo as
trs salas novas, agora comeou em 2009, desde 2003 que ns estvamos esperando, e isso
realmente acho que foi um dos fatores com que a prpria escola foi se acostumando a essa
situao de provisrio. A pintura provisria, a pichao t a provisoriamente, tudo
provisrio, e na realidade acho que at os gestores ajudaram a naturalizarem essa situao,
no de forma consciente, to dizendo por mim, mas de uma forma inconsciente, ns
passamos a aceitar muitas das situaes postas no ambiente externo, ah, tudo isso est to
abandonado, tudo isso, t, t, t, t e ns naturalizamos sim. E tem as pichaes feitas
pelos alunos, no tem nada de So Bernardo de baixo, So Bernardo de cima, somos ns
neste espao aqui, vou colocar ns no coletivo, nunca pichei a escola, mas se eu falar ns,
ns que pichamos a carteira, a sala de aula, pichamos o corredor. Porque que ns fazemos
isso, acho que tambm que aquele movimento negativo de naturalizar, de abandono deste
espao. s vezes a gente tenta nos TDCs quando falamos da pichao buscar uma leitura
do jovem em relao a esse espao fsico, ao trabalho pedaggico que feito aqui dentro,
ento so esses dois grandes fatores.

Voc disse que tudo isso pode ter comeado pela possibilidade da reforma, mas
tambm voc considera como algo cultural?
Olha quando eu entrei na escola h seis anos e meio atrs, a discusso da indisciplina a
maior que j tnhamos, ento era a maior, a maior, a maior, ento de indisciplina e
pichaes do espao, e relacionado tambm com o perfil do aluno e com a relao que os
professores e os profissionais da educao como um todo estabelece com os seus alunos,
com as crianas que esto aqui dentro, e tem uma questo delicada at de falar, essa gesto
que assumi no final 2002, ela comeou a dialogar com os alunos, com a comunidade que
picha, estabelecendo inclusive ali um paredo que era pra eles colocarem seus grafites, seus
desenhos, alguns professores chamavam de pichao, a gente chamava de grafitagem,
trouxemos uma oficina de grafitagem pra escola, em um paredo l fora, se voc olhar foi
pintado pelos alunos, tem algumas mensagens, que sobre esse paredo, existem outras e
outras e outras pinturas ou marca, ento na realidade eu penso que est tudo associado, eu
acho que o aluno est tentando nos dizer alguma coisa, mas infelizmente tem um
descompasso enorme, entre o que o aluno fala e o que ns estamos lendo, porque em

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termos de espao fsico, ela chega ser, difcil de falar, chega a ser degradante, eu fico
triste de ver o espao.

Voc se sente mal.


eu comecei a fazer um trabalho nos banheiros, tirei fotos dos banheiros, inclusive pra
conversar nas salas e tudo mais. Hoje eu olho pros banheiros e vejo se foi jogada cndida,
se foi limpo o vaso sanitrio, no tem papel, porque a gente que disponibiliza o papel, mas
eu tambm abandonei essa questo vamos limpar o banheiro, apesar que...eu conversei
com a Mara, nossa diretora, pro ano que vem. Ento eu queria estabelecer junto com a
equipe gestora algumas atividades, atividades culturais pra arrecadar dinheiro mesmo com o
objetivo de atuar diretamente no banheiro, trocar vaso sanitrio, trocar porta, trocar o vidro.
No dia-a-dia a gente lana o olhar pras outras questes, deixa muitas coisas que voc
discutiu de lado e volta depois.

Qual sua perspectiva para o futuro em relao ao seu trabalho, o que voc quer
deixar de lio de vida para seus alunos?
Ouvir no calar...tem que ter criticidade, e isso uma educao transformadora, no s
isso mas isso faz parte de uma educao transformadora, ele tem a obrigao de ouvir, no
significa concordncia, significa ouvir, s vezes concordar, bvio, quando no concordar,
contra argumentar, saber que pra seu contra argumento haver outros contra argumentos, e
assim que estabelece as relaes. A argumentao a que vai conduzir os trabalhos naquela
equipe, naquele grupo. Essa minha arte de conviver, conseguimos passar parte de nossos
objetivos pra nossas crianas. formar um cidado crtico, que saia daqui produzindo muito
conhecimento e levando muito conhecimento que ele aprendeu com os professores, colegas
e do espao em si.

sua misso.
No vejo como misso, isso inerente ao trabalho do professor, o orientador pedaggico, do
diretor, cada um na sua dimenso, no seu espao, s que eu acho que a gente tem um
discurso pra isso, e a contradio aqui nesta escola, ela t posta, est escancarada, s no
v quem no quer. Todos os dias eu venho aqui, s vezes com meus problemas pessoais, s
vezes com minhas questes, como profissional eu venho na perspectiva de fazer alguma
coisa, que possvel fazer alguma coisa, eu sou contrariada, meu argumento no
convincente, tem dia que eu venho mais tranqila, poxa vida consegui partilhar de uma ideia
comum, consegui fazer alguma coisa, eu acredito na educao, na escola pblica, s que
no um mar de rosas, as pessoas falam o conflito natural, mentira, tem dia que eu saio
daqui muito chateada, mas a vida, essas escola representa muito o que a vida, mas
uma condio que acho que ela inerente ao ser humano, ele no vive sozinho, o sol
brilhando e as pessoas infelizes, eu no quero uma escola assim, nem no VR, nem nas
escolas que eu venha trabalhar, quero que produza, que trabalhe com o conhecimento,
porque seno as pessoas podiam ficar em casa, abrir a internet e as pessoas iriam interagir
com o conhecimento de outra maneira, ia ficar meio empobrecido daquele que a gente
chama de humano.

Ento voc considera que os alunos daqui so felizes?


Temos muitos professores e gesto em momentos infelizes sim. Eu acho que nossos alunos
so felizes sim. Temos um momento coletivo, o aluno t sofrendo bullying num espao, ns
atuamos em cima, todo mundo tem que ser respeitado integralmente, nas caractersticas
fsicas, nas suas ideias, o respeito no olha uma s coisa, um todo. Ento quando a gente
percebe isso, a gente olha o aluno, a famlia, a gente quer que o aluno se sinta bem aqui.

Quando voc percebe essa felicidade dos alunos de estarem aqui na escola?
Na participao deles. Ns estvamos numa reunio pedaggica recentemente e vimos os
dados de aprendizagem, ns estamos atingindo os nossos objetivos do 1 ao 5 ano. Vou
chamar de ndices, de aprendizagem mesmo, todo mundo tem medo de chamar de ndices,
agora no so notas, so grupos de saberes, ento o que essas crianas esto agregando de
conhecimento, produzindo conhecimento, ns estamos atingindo nossos objetivos com
dificuldade do 6 ao 9 ano. Os nossos dados revelam que apesar de todo esse movimento
de felicidade de liberdade que est procurando dar pro aluno, a aprendizagem, a relao do
conhecimento em si est comprometida, saberes do 1 semestre, todas as classes, todas as
disciplinas, ns no temos assim, nenhuma classe que voc fala olha essa classe teve uma
aprendizagem em todas as disciplinas plenamente satisfatria, ultrapassou, vou chamar de
valor numrico que fica mais fcil, os 50%, todos os alunos ultrapassaram, esto de
satisfatrio para mais, ns no tivemos isso, ns trabalhamos com grficos, com mapas e
realmente revelou isso, incomodou. Esse eu acho que nosso grande n, como propiciar um
ambiente de liberdade e interao com a aprendizagem que necessria que se desenvolva.

A que voc atribui essa situao?


Primeiro est havendo um descompasso entre o que a gesto imagina de organizao do
espao e o que os professores acham da organizao do espao. Revelou que tem um buraco

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enorme que a gente no t olhando pra ele, que como organizar do 6 a no 9 ano um
espao de interao e participao do aluno e da comunidade e a aprendizagem, ns no
estamos conseguindo, acho que a gente est com um conflito enorme estabelecido a. Na
prxima reunio pedaggica coletiva, com certeza teremos aquelas reunies polmicas, a
nossa escola muito heterognea, a heterogeneidade necessria, s que ns temos uma
parte da equipe gestora com uma viso de organizao deste espao de aprendizagem e ns
temos outra parte significativa com uma viso diferente, oposta at de como ela v a
organizao deste espao, como organiz-lo pra que seja propcio aprendizagem.

Me conte como voc pegou essa escola. Como ela era quando voc chegou aqui?
Era uma escola tradicional, no fundamental II, cada um trabalhando centrado na sua
disciplina, cada um centrado no seu mbito de trabalho, interdisciplinaridade fazia parte de
nosso discurso, mas no de nossas aes. Hoje ainda ns temos muita dificuldade em fazer
um trabalho interdisciplinar, mas comeamos olhar pra isso, que nem os jogos da amizade e
a partir do tema gerador que ela institui sempre discutindo a possibilidade de todos os anos,
todas as matrias, as disciplinas se envolverem, e quando somente se envolveram na sua
rea, do seu trabalho, mas a partir de um trabalho em comum, e um pacinho que vamos
tentando dar na interdisciplinaridade.

E como eram os alunos? Tem alguma diferena entre o antes e o atualmente?


Pra ser franca, olha o que eu observo nestes 7 anos que to no VR, como em toda a escola a
gente t aqui debatendo e discutindo a disciplina do espao escolar, com certeza nossos
alunos hoje tem um comportamento diferente do que h 7 anos atrs, a relao deles com a
gesto e com os professores tambm mudou, a indisciplina, a organizao do espao
outro, nossa que tumulto!, era tumulto sim, era uma dinmica que a professora estava
desenvolvendo os alunos, com grau de participao, de liberdade maior do aluno, ento isso
eu percebi durante esses 7 anos que to no VR mudou, a questo. Uma questo que a gente
t discutindo muito, os professores, os especialistas, como a gente v as questes da
indisciplina como todo mundo fala. H 7 anos trs eu te digo que o objetivo era disciplinar as
aes do aluno no espao como um todo, hoje essa questes vista de uma forma diferente,
procuramos contemplar a participao de todos, esse um outro movimento da gesto, a
relao em si diferente, alguns chamam de indisciplina, a professora promoveu um debate
sobre os problemas da adolescncia e as aes que os prprios adolescentes apontam, quem
passa fora da sala ia pensar que era uma baguna s, de fato eles estavam querendo falar,
embora ela instituiu tempo de fala e tudo mais, a participao, a organizao deles no
realmente de fato como voc pode imaginar, tudo organizadinho, cada um na sua vez, no.
Sei l se isso falha de organizao, mas estamos caminhando, olhando pra isso, mas eu
acho que a gesto e boa parte do grupo de professores ainda opta por essa escola que voc
tem agora com um espao maior para o adolescente se expressar.

Na sua opinio, a escola vive conflitos? Quais so os que mais voc identifica?
Aqui ainda a procura da nossa equipe por uma identidade, um discurso de que queremos
um trabalho coletivo, integrado, um discurso de um trabalho interdisciplinar. Ns temos
pessoas que querem uma escola participativa, na busca de tudo isso ns revelamos as
nossas identidade muito prximas de escola tradicional, isto um conflito pra gente, embora
nos discursos ns queremos essa outra escola, nas aes do cotidiano ns brigamos, at,
olha essa questo da indisciplina!, ns, eu no estou falando no grupo, a gente tem que
ter uma outra postura em relao a indisciplina, a gente tem que ter uma outra postura em
relao a receber a comunidade, os pais, pra falar de questes de aprendizagem, de
questes de indisciplina, ento muito das nossas contradies vem a tona, eu acho que
muito forte no VR, a contradio que ela apresenta entre querer ser uma escola democrtica,
aonde tem uma escola com um trabalho coletivo integrado, mas que trs na marca dos seus
profissionais uma formao tradicional, isso nosso maior conflito.

De ideias ento.
De ideias e aes que se concretizam a partir das ideias, s vezes voc pode observar
profissionais com atitudes to diferenciadas, mas eles no fazem parte de um mesmo
projeto? isso que eu to chamando de conflito, nosso maior conflito.

E isso se repercute entre alunos e professores?


Alunos e professores, alunos e gesto, gesto e comunidade, isso aparece sempre.

Os projetos ajudam a superar esses conflitos?


Acho que isso tem contribudo com a aprendizagem de nossos alunos e com a nossa
aprendizagem como equipe mesmo, contribui sim muito, e nessa contradio a que ns
vamos aprendendo, procurando, incomoda, voc no pode ficar parada, voc tem que
procurar, tem que ler, tem que estudar, tem que discutir com seu colega, ento acho que
todos esses projetos, apesar das dificuldades que enfrentamos, todos esses projetos esto
contribuindo sim com a nossa aprendizagem, com a aprendizagem do aluno em sala, com a
aprendizagem da equipe gestora, com a aprendizagem dos professores e da comunidade,

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est delineando uma outra forma da gente interagir, da gente lidar com o conhecimento,
como a gente brinca entre mortos e ferido, salvaram-se todos, mas todos ns estamos
aprendendo, no num ambiente tranqilo no. Eles [os projetos] caminham com o conflito,
ns no estamos estagnados, estamos caminhando, uma escola sempre com movimento,
sempre construindo alguma coisa, no uma escola que voc vem aqui, nossa t tudo
paradinho, no a caracterstica desta escola, ela puro movimento, o tempo todo, essa
a nossa caracterstica, assim que ns estamos aprendendo e buscando uma escola de
qualidade, uma escola democrtica, por isso que eu acho que os projetos, todos eles, s
tem a contribuir, eles revelam as nossas contradies, olhe pra isso, estude isso, discuta
isso.

E quanto indisciplina, eles ajudam?


A gente tem sempre que discutir sobre o que o espao organizado, hoje pra mim o espao
est organizado, tem gente saindo, organizando a festa junina que no sbado, barulho,
movimento de alunos pelos corredores, isso pra mim no indisciplina, o momento que a
gente t vivendo, algum de fora e at alguns colegas daqui pode dizer que uma
organizao precria. Aqui os alunos produzem, os professores at diriam que se a
organizao fosse outra os alunos produziriam muito mais, aprenderia muito mais. uma
caracterstica da equipe gestora, no uma escola com um projeto bsico de escola
disciplinadora, uma escola que regula as aes, muito pelo contrario, o que essa gesto
chama de indisciplina lidar com esse conflito de permitir a participao de todos com
respeito, e muitas vezes pra conseguir essa participao de todos o movimento que voc
t vendo a, pra alguns isso pura indisciplina. A nossa escola um conflito, olha aqui no
tudo bonitinho, ns temos conflitos com os professores, com a comunidade, ma eu acho que
essa gesto busca isso mesmo, buscar essa educao transformadora, uma educao de
qualidade, mas nessa configurao, de participao.

Diretora

Que mais que so projetos daqui, criados aqui?


Daqui...acho que o projeto de escola da prpria gesto. A gente gosta do dilogo, a gente
respeita o dilogo, a gente tem um projeto diferente sobre disciplina, por exemplo, se voc
entrevistar os professores sobre indisciplina, eles tm uma tendncia de que o problema da
indisciplina da gesto, ento se tem um menino que usa drogas porque a gesto que
mole, no interessa se uma coisa socioeconmica, se uma coisa psicolgica, se uma
crise, o problema da gesto, e isso uma concepo que vem junto com a concepo de
educao ao longo...voc deve estudar melhor que eu essas coisas, voc deve ler pra
caramba. Ento, o que acontece, eles so muito saudosistas, eles falam a diretora que tinha
aqui h vinte anos atrs chegava e batia as portas, ela gritava, ela fazia os funcionrios
ajoelharem no cho pra fazer a limpeza, ento chega algum com esse projeto de dilogo
em que o funcionrio participa, gente constri coisas, funcionrios com funcionrios da
gesto, a integrao, a gente constri coisas, eu no estou aqui pra fazer ningum ajoelhar,
mas se tiver algo errado, a gente discute e descobre um jeito, e quando a gente da gesto
d a fala e abre para o aluno na hora da disciplina, assim o professor fala do aluno, e quando
o aluno vem e fala, eu abro para o aluno, muita vezes ele fala coisas, embora ele seja
criana, ele fala do jeito dele, ele fala que o professor no est dando aula, que o professor
no mantm a disciplina, mas quando voc fala essa fala para o professor, o professor no
aceita muito, ento olha a concepo. A gesto participativa dolorosa, dolorida, voc tem
que ter muita personalidade, porque voc testada o tempo todo, a comunidade vem e quer
que eu faa alguma coisa porque o professor no est fazendo as funes dele, o professor
vem e fala que o aluno no est...ento voc tem que dar conta dessa amplitude de coisas.

Qual sua perspectiva para o futuro em relao ao seu trabalho, o que voc quer
deixar de lio de vida para seus alunos?
A lio de vida que a gente tem que respeitar o prximo, tem que ser honesto, tem que
ser tico, tem que trabalhar pra conseguir as coisas, tem que estudar muito, tem que ter
qualidade social de vida, e que todos tm direito a qualidade social de vida, enquanto a
gente for individualista, a gente no vai conseguir isso, eu vejo que nosso jovem ainda
muito individualista, no os pequeninhos, mas alguma coisa acontece. Enquanto escola, a
gente vai no coletivo, tem hora que eles ficam muito individualistas, e eu acho que sistema
capitalista que a gente vive, mas a gente enquanto escola tem que estar sempre
combatendo o sistema capitalista, se ele quer uma coisa, ele tem que ir na direo oposta,
ele tem que ver o que acontece no mundo e o que acontece com a qualidade de vida social
das pessoas. No sei se eu vou conseguir, porque eu vou ficar s mais 2 anos, me aposento

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daqui 2 anos, mas enquanto eu estiver aqui eu vou ter essa pr-disposio junto com a
minha equipe de gesto, a depois eu deixo pra vocs que esto chegando.

Como voc entrou na escola? Concurso, nomeao?


Eu entrei na escola por concurso, no ltimo concurso da gesto do PT, fazia dez anos que as
pessoas eram indicadas para o cargo de direo e vice-direo. Eu era professora, meu pai
fez a inscrio sem eu saber, e no dia em que eu estava corrigindo prova, eu lembro
direitinho o dia que eu fui fazer o concurso, eu passei muito bem, porque eu estava
despreocupada, e eu pude escolher essa escola, porque era considerada uma escola boa,
central, mas eu entrei como vice-diretora. Embora hoje eu estou no cargo de direo
porquanto que a diretora est afastada, ela foi ser supervisora. Todas ns entramos por
concurso, eu, a Dora e ela.

Voc no era professora daqui?


No. Eu era professora da rede estadual, tinha vinte anos de magistrio tambm na rede
particular de ensino, era professora de cincias e de biologia.

Conte-me como voc pegou essa escola. Como ela era quando voc chegou aqui?
Eu peguei uma escola que tinha alguns vcios, ela era considerada tradicionalmente a melhor
escola do bairro, uma das melhores da cidade, com pessoas que tinham alguns ranos
pedaggicos e administrativos, foi duro para mudar, tinha concepes muito antigas e
tradicionais.

Da gesto que estava aqui?


No s da gesto, todo mundo, era toda a rede, porque a rede estava num processo de um
indicar o outro, e quando voc pega essa rede...quando teve o concurso, ele meio que
desmontou o estava pr-estabelecido na rede municipal; mexeu com as pessoas.

E como era a comunidade do entorno? Eles participam das coisas da escola?


Ns temos uma comunidade distinta, ns temos as pessoas do bairro, uns 40% e tem 60%
que no so do bairro, so de bairros visinhos ou at mais distantes. Ento o que acontece,
os 40% do bairro participa, os 60%, pela prpria distncia, no conseguem participar, mas
esses 40% participam da escola sim.

Voc v alguma diferena de quando voc chegou escola e nos dias de hoje?
Eu acho sim, h maior participao porque a gente participou daquele projeto de gesto
participativa, que a gente fez o projeto com o professor Pedro da UNICAMP, e a gente meio
que mexeu com o conselho de escola, com os outros colegiados, e isso trouxe a comunidade
mais pra dentro da escola.

E como eram os alunos? Tem alguma diferena entre o antes e o atualmente?


Eu vejo sim diferena. Os alunos so na maioria de classe mdia, ento como eles no tm
problemas socioeconmicos e sociais, principalmente, a tendncia participar bem, o
dinheiro nunca problema. Melhorou sim a participao desses oito anos que a gente est
aqui, essa gesto, eu, a Dora a vice e agora a Ariana; gosto do aluno participando, mas
ainda acho que poderia participar mais.

Aquele projeto conselhinho daqui?


Sim, sai muitas propostas. Que nem, o banheiro, logo que eu cheguei aqui eu comecei a por
papel no banheiro, e foi um tal de tirar papel e por papel, durante 8 anos, a veio a gripe
suna, eu pus o papel e mijaram na coisa...depois da gripe suna eu tirei de novo, eu fui
muito criticada, em publico uma vez, coitada, eu fui criticada pela lngua, eu era a porca,
ento eu voltei a por, da entupiram a saboneteira, e porque eles fazem isso?

Na sua opinio, a escola vive conflitos? Quais so os que mais voc identifica?
Nossa! Se a escola no viver conflitos uma falsidade. Os de concepo de educao. Tem
gente que acha que a educao pra formar pro vestibular, tem gente que acha que a
educao pra formar pra vida, tem gente que tem uma concepo de disciplina, que nem
aquela professora que eu batesse a porta e gritasse, tem gente que favorece o dilogo, tem
conflitos...se voc for entrevistar algum que fala que no tem conflitos, essa pessoa tem
que pedir demisso, t em outro planeta. Acho que em qualquer escola, o pai vem quer que
eu expulse a criana, ou voc expulsa a criana, ou minha filha sai, so os extremos, e a
gente enquanto gestora tem que ter jogo de cintura, esse caldo quente e mistura e tentar
fazer o melhor, tem que ter um foco, o que voc quer, que a criana aprenda, que a criana
seja feliz, que todo mundo tenha um ambiente saudvel, que todo mundo possa expressar
suas ideias.

Os projetos ajudam a superar esses conflitos? Como?


Sim, com a participao. Voc pega um pai e pe na escola e ele comea a participar da
construo de alguma coisa, ele tem um novo olhar, no assim, tudo t errado por causa
da gesto, por que quando veio a UNICAMP aqui foi timo pra mim, porque quando as coisas
davam errado, eu meio que fiquei mais profissional, eu analiso profissionalmente as coisas,
mais, foi tambm a experincia, eu falava que no tinha condies de estar na gesto desta
escola, agora que vejo que no. Se voc analisa profissionalmente, voc v mesmo que este

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um espao de conflitos, agora eu tenho mais animao, eu no fico mais com depresso, a
gente consegue resolver mais os problemas de um jeito mais profissional, voc v a luz no
fim do tnel, e os pais tambm participando vem que as coisas no so s culpa da gesto,
no tem s um lado da histria.

E quanto indisciplina, os projetos ajudam de alguma forma a super-la?


A participao dos alunos, a busca da identidade, mas a indisciplina uma coisa que a gente
sempre precisa estar buscando, porque o jovem de hoje em dia diferente do jovem de
antigamente. Por exemplo, eu, tinha aquela dona Dionia, que usava aquele cabelo de
Marilyn Monroe, ela media a nossa saia, ns nos levantvamos quando ela entrava, os
professores iam de terno na escola normal da dcada de 60, poca da ditadura. Ns estamos
em outras eras, e o que a gente tem que fazer, tem que dialogar, dialogar, dialogar, agora
quando no consegue dialogar, por exemplo, com criana que eu no conseguia dialogar
mais, que estava com problema srio, eu precisei dar uma transferncia, ento no s
isso, eu no expulsei, eu transferi, fui falando com a famlia, eu j tinha feito tudo, s que
at esse tudo eu fui muito criticada pela comunidade, o menino pichava e da vinha e a gente
via ele pintar, ele bebia, eu chamava a me e falava que no podia, ia dar uma chance, no
pode trazer. O menino da bebida continuou trazendo bebida, o menino da pichao
continuou pichando, da eu transferi, s que pra escola que eles queriam, da eu fui fazer, eu
fui buscar, fui l nos meus amigos conseguir a escola que ele queria, voc tem que fazer
tudo isso, no fcil e ainda teve gente que mesmo em meio a esse processo, veio aqui e
falou coisas feias pra mim, como gestora, no como Mara, e eu me dei bem com isso, tem
gente que falou que ia tirar o filho daqui porque voc no faz nada, voc uma banana, as
crianas bebem aqui, t certo que eu tinha um caso, o mardito trouxe a bebida, ento vira
esse negocio conflituoso. Teve uma me que veio aqui e disse que eu era responsvel que os
filhos ficaro drogados no futuro, porque eu passava a mo na cabea, porque eu dava a
fala. So casos pontuais, at divertido depois, na hora eu fiquei brava com essa me, difcil
no ficar brava, porque eu no tinha chamado ela pra conversar. Na reunio de professores,
eles exageraram o que o menino faz. O menino pequeno, ele faz arte, faz bola de papel,
quando o menino chegou, ele no daquele que manda o pai ou o professor tomar no c...da
a me fala porque voc no me chamou?, porque no precisou, eu dialoguei, o menino
no s apanhou e tambm ela falou que eu era uma banana que eu ia ser culpada.
Entendeu? Soa as concepes que tem de disciplina, mas se a me quiser bater...eu tambm
apanhei, no vai morrer. So essas coisas que acontecem s pra voc ter uma ideia de
conflito.Eu saio na rua um bochicho, eu queria sair e todo me cumprimentar que nem
poltico, mas tem me que at vira a cara, uns abraam, outros no, essa me t de mal
comigo, ela falou eu vou tirar meu filho da escola, ento tira, voc no est confiando,
mas eu nunca falei isso pra ningum, que ela me tirou do srio, no mudando o filho de
lugar que vai...A gente tem que acreditar, enquanto escola a gente tem que acreditar que
eles vo parar de desperdiar comida, tem que ver o contexto social do mundo e no s
deles, no porque o outro pobre que ele no desperdia, no pode mijar no cho, porque
coisa de asseio, porque na casa dele ele no mija no cho e aqui ele mija, os meninos
fazem xixi no baldinho, ento a aquela questo de por o papel higinico. Porque ele faz
isso, a gente tem que entender esse jovem, porque ele no picha a parede do quarto dele,
apesar que a pichao melhorou um pouco, mas ele ainda continua pichando a carteira, a
escola melhorou, mas ainda tem um grupinho que tinha identidade fazendo essas coisas.
Mas eu acredito, a Dora acredita, a minha equipe muito boa, a gente adora a crianada, a
vice d muita fora. Jovem muito poderoso, quando voc conversa com ele, outro dia eu
estava numa classe falando com eles que estavam desperdiando energia fazendo guerra de
papel, era uma classe que s fazia guerra de papel, fora o desperdcio de material, de papel,
de rvore, de natureza, eu falei de corao gente eu acredito que vocs poderiam fazer
tanta coisa!, 30 cabeas, eles me aplaudiram, eu me surpreendi, mas porque vocs esto
aplaudindo?, eles meio que aplaudiram no acreditar, acho que falta tempo, eu s vezes fico
muito presa, eu adoro o pedaggico, participo de todos TDCs com a Dora, participo da
parte pedaggico, mas tem o administrativo que me suga, ento tem essa parte s vezes
que eu queria estar no meio deles o tempo todo, e numa fala dessas de corao, de
improviso, eles se aplaudiram, e a vieram com um monte de projetos atrs de mim, vamos
poder falar disso? Vamos poder falar de desperdcio com a crianada pequena?. Eles tm
potencial, eu acho que a escola est limitada h tempos e espaos escolares que no
condizem com os jovens da sociedade moderna.

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