Carli_Los ecos del debate Modernidad-posmodernidad.

Los ecos del debate modernidad/posmodernidad en la Argentina y los desafos dela formacin en el
presente.
Sandra Carli
Villa Mara
2004
Introduccin
Voy a comenzar esta exposicin haciendo una serie de distinciones conceptuales, porque
los trminos modernidad y posmodernidad desde cierta perspectiva se han analizado,
han comenzado a formar parte de un sentido comn que asocia a ellos ciertos significados
parciales. Lo mismo ha sucedido con los trminos globalizacin o neoliberalismo.
Y a su vez es necesario reponerlos en el debate sobre la educacin en el presente. Me voy a referir
en esta exposicin a dos cuestiones: el despliegue del debate modernidad-posmodernidad y
la cuestin modernidad-posmodernidad a la luz de la experiencia de la educacin en el presente.
El despliegue del debate modernidad-posmodernidad
El debate modernidad-posmodernidad que se despleg en el campo de la filosofa, la ciencia y el arte
en los aos 80 y que fue dejando sus huellas en el pensamiento sobre la educacin, plante
entonces varias cuestiones que resultaron revulsivas. Como verdadera controversia de
una poca que se siente en mutacin de referencias, debilidad de certezas y proyectada
hacia una barbarizacin de la historia (Casullo,1993: 11) ese debate dio lugar a una discusin
sobre el presente abriendo un horizonte de crtica de la modernidad en el pensamiento de
distintos autores, marcados por un nuevo espritu de poca.
Las tesis centrales de ese debate fueron centralmente: el fin de los grandes relatos y
delas ideologas y por tanto la ausencia de fundamentos, la relatividad del conocimiento
y discusin sobre el estatuto de verdad del conocimiento y por tanto los lmites del
saber, la disolucin de la idea de un sujeto unitario y centrado disolvieron algunas de los
cimientos y de las certezas sobre las que se asent la educacin moderna. El pensamiento
posmoderno se caracteriz por la dimensin de la negacin (Crespi,1993: 234).
La relectura de autores como Niesztche y Walter Benjamn, la revisin crtica del
marxismo desde el postmarxismo, los aportes del posestructuralismo (Foucault,Deleuze,
Lyotard), las tendencias deconstructivistas del lenguaje (Derrida, entre otros),fueron
modificando el universo de referencias tericas desde las cuales pensar losprocesos
educativos. Bsicamente el inters por el lenguaje y por la diferencia, fueronponiendo en
cuestin el anlisis estructural y sobre todo la nocin de totalidad.
Las perspectivas posmodernas, que alentaron una importante renovacin en el terreno
filosfico, dieron lugar a lo que se llam entonces la crtica de la modernidad,abrieron
un horizonte de crtica de la modernidad. Como ha sealado Rella la posmodernidad es
el intento de tomar una poca que est a nuestras espaldas-una tradicin muy compleja y
muy entremezclada-y de homogeneizarla (1993: 243). En el marco de ese debate la escuela y
en forma ms amplia el sistema educativo a las espaldas de los aos ochenta- comenzaron a ser

identificados como objetos modernos,como construcciones arquetpicas de la modernidad, como

construcciones homogneas, periodizables, con fecha de origen y de fin, representativas de
un largo ciclo histrico en declinacin. La escuela fue vestida con los ropajes del pasado.
Desde estas perspectivas tericas que en forma comn impugnaron ciertos rasgos de las instituciones
clsicas (desde el estado hasta la familia), la escuela comenz a ser observada a partir de
su dimensin homogeneizadora, de su pretensin ilustrada y civilizatoria, de su capacidad
para la clasificacin y estigmatizacin de los sujetos, desde sus dispositivos de disciplinamiento
de los cuerpos, de su logocentrismo letrado, etc. La mirada del pasado reciente o lejano,
y en particular de las tradiciones y de las instituciones educativas, comenz a realizarse desde
nuevas categoras tericas que sealaron la ausencia en la educacin moderna del
reconocimiento de la diferencia, del reconocimiento de la parcialidad de los saberes, etc.
Debemos recordar que el despliegue del debate modernidad-posmodernidad se produjo en un
escenario de transformacin del orden mundial a partir del comienzo de un ciclo histrico
caracterizado por la expansin del capitalismo financiero, la transnacionalizacin de las
economas, la transformacin de la cultura a partir del desarrollo meditico e
informtico del escenario de la globalizacin y por la gradual desaparicin del mundo
del trabajo. Revolucin tecnocultural con procesos regresivos desde el punto de vista
social, avance de la deshumanizacin notoria. En la Argentina el debate se produce en el
escenario del pasaje complejo de la dictadura a la transicin democrtica.
Desde all que la revisin de los fundamentos epistemolgicos del pensamiento social se produjo
frente a procesos histricos que hicieron evidente, en los pases perifricos, las promesas
pendientes de la modernidad (la educacin del conjunto de la poblacin, el derecho a la
educacin como modo de dignificacin social), en tanto la modernidad en Amrica Latina ha sido
siempre una modernidad descentrada respecto de los pases centrales (Casullo, 1993:
62). Por otro lado, esa revisin epistemolgica tuvo frente a s como problema social el
deterioro de las instituciones pblicas como la escuela ante el impacto de polticas de vaciamiento,
corrupcin y mercantilizacin de los aos 90.
Quiero decir: el despliegue del debate modernidad-pomodernidad, que gener una
fuerte impugnacin del estatuto de verdad, de poder y de autoridad cultural de la escuela,
fue contemporneo de los procesos de fragmentacin social inditos que resultaron de la
transformacin de la estructura social de la Argentina en estas ltimas dcadas (pasaje
de sociedad integrada y de mezcla social a sociedad polarizada). En los noventa se produjo
entonces el crecimiento de perspectivas crticas de lamodernidad y de la herencia moderna de la
educacin y una multiplicacin de saberes parciales o puntos de vista como parte de un tipo de
pensamiento ms interesado por la diferencia que por la totalidad. Mientras tanto en el
campo poltico-educativo una poltica demodernizacin del sistema educativo acentu
la fragmentacin y diferenciacin internaen un contexto de ampliacin de las desigualdades
sociales.
Un pensamiento posmoderno interesado en la diferencia, se despleg en un escenario social en el que se
multiplicaron las diferencias y sobre todo las desigualdades. Combinacin paradjica que torn
compleja la produccin de un pensamiento y de una poltica capaz de contrarrestar la ofensiva
neoliberal que impugn los fundamentos de muchas tradiciones y saque, en alianza
con la democracia poltica, los patrimonios pblicos. La educacin se globaliz y

internacionaliz con referencias tericas y culturales mundiales, al mismo tiempo que se

vaci de un sentido poltico transformador en un contexto de sostenido empobrecimiento de la
poblacin en su conjunto.
Cabe destacar que modernidad-posmodernidad devino en algunos casos en un
razonamiento bipolar y antinmico que impidi leer la complejidad de los cambios
producidos en distintas esferas (conocimiento, economas, sociedad, educacin) y sus
especificidades, tiempos y lgicas respectivas. Muchas veces se alinearon las perspectivas posmodernas
(interesadas en la educacin como espacio de produccin de diferencias) con las perspectivas
neoliberales (interesadas en la desregulacin y descentralizacin de los sistemas y en la
supuesta mayor autonoma de los individuos),y perspectivas modernas (interesadas en la
educacin como construccin poltica estatal centralizada) con posiciones de defensa de la
escuela (defensoras del mantenimiento de ciertas tradiciones e instituciones como la de la
educacin pblica). Lo posmoderno sea soci en algunos casos con el pensamiento neoliberal y
lo moderno con un pensamiento popular-democratizador.
Sin embargo la cuestin es ms compleja. Cabe retomar aqu la distincin que hace ScotLasch
(1997) entre 2 tipos de posmodernismo. Habra un posmodernismo ligado a la implosin de lo
cultural y de lo comercial, a lugares fijos de los sujetos y de las jerarquas, a nuevas clases medias, a los
valores capitalistas y al consumismo, y a una regulacin mercantil, y un posmodernismo que
problematiza lo real, piensa en una posicin abierta del sujeto, identidades colectivas,
procesos de resistencia y esta ligado a una regulacin comunitaria.
La expansin de la mercantilizacin de distintas esferas de la vida social, entre otras la
educativa, recurri a argumentos posmodernos para justificar la crtica a modos de
regulacin modernos del sistema educativo, la defensa de la desregulacin y de una
mayor individualizacin de lo social, el pasaje de la atencin a la oferta educativa a la
demanda de las familias.
Pero otra cuestin es el pensamiento posmoderno que, desde un horizonte de crtica dela
modernidad pero atento a sus promesas pendientes, piensa los modos de
Articulacin de las diferencias (sociales, culturales, tecnolgicas, etc) en un contexto de
profundizacin de la desigualdad que reclama, sea una regulacin comunitaria de lo
social, sea una mayor direccionalidad poltica del estado en los horizontes sociales de la educacin.
La cuestin modernidad-posmodernidad a la luz del presente de la educacin
argentina.
Es necesario invariablemente analizar lo que ha sucedido en las dcadas recientes, llevara delante lo
que el psicoanlisis denomina como una simbolizacin historizante, una reflexin en un
segundo tiempo, post 2001. A nuestras espaldas como dice Rella, no estaba la modernidad sino los
restos de ella.
Podemos decir por un lado que en el campo del conocimiento cualquier restauracin del
pensamiento moderno, es decir un pensamiento centrado en la razn, en la idea de un
diseo racional de lo social, asentado en fundamentos nicos y universales, en la diferenciacin de
campos de conocimiento, en el mito del progreso ascendente, en una escritura
civilizatoria, etc, resulta hoy anacrnica. Hay que poder pensar desde la crtica de la
modernidad (la extraesa frente a la modernidad europea que plantearon autores como Freud,
Niezstche o Benjamn) o desde el pensamiento posmoderno ms estrictamente, es decir:
desde el reconocimiento de la diversidad de puntos de vista, de regmenes de significacin,

desde los cuales se investiga y se piensa. Carecemos de un conocimiento nico, totalizador, esencial, de
un sentido nico de lo social.
Pero al mismo tiempo, y esta es la gran paradoja del presente, seguimos necesitando
tanto en las escuelas como en las universidades de un conocimiento comn, de una cultura comn, que
podra ligarse en el terreno de la enseanza con lo que Gombrich denomina como la tradicin del
conocimiento general (2004). Entendiendo por eso una zona de metforas que sirven
para interpretar un mundo de experiencias, un sistema ordenador subjetivo, un
entramado histrico de referencias, con dimensin temporal, un credo secular repleto
de rumores interesantes. Se hace necesario un conocimiento compartido en un
contexto en que ha desaparecido el bien comn y en el que las diferencias se han
multiplicado al combinarse con formas de desigualdad fragantes. El conocimiento compartido no
debe ser pensado como supuesto sino como construccin colectiva a travs de la
transmisin, de la formacin. Ese conocimiento general no excluye, segn este autor, un
papel ms activo del estudiante en su autoeducacin.
La fragmentacin disciplinaria del conocimiento, la especializacin de los lenguajes, que se produjo
en el mbito universitario en estas ltimas dcadas, plantea dilemas complejos que
reclaman un conocimiento general que provea visiones del mundo ms integrales, que
iluminen zonas de la experiencia.
Esa tradicin del conocimiento general debe ir junto con una atencin sobre los modos y medios
de la transmisin cultural: reposicin del relato en la enseanza (relato sobre la historia del
conocimiento, sobre la genealoga de los conceptos, sobre los procesos histricos, etc) con sus
elementos de ficcin (necesidad de metforas, rumores, referencias), la importancia de situar
referencias culturales para su transmisin (autores, hechos, lugares, libros, tradiciones,
etc), combinacin de nuevas tecnologas y viejas instituciones para el acceso a bienes
simblicos. La escuela y la universidad como lugares en los cuales acceder y conocer los bienes
culturales pblicos, como gua para conocer lo desconocido, como experiencia exogmica.
Esos diversos puntos de vista del conocimiento, ese sentido de las construcciones parciales (Rella,
1993: p247) y no totalizadores (es claro el cambio producido en la historia de la
educacin entre los textos de pedagoga de principios de siglo y los textosparciales y
disciplinarios sobre la educacin de fines del siglo XX), se pone en juego en la transmisin educativa, y
all a diferencia de los lugares en los que se produce el conocimiento o se investiganecesitamos recuperar la tradicin del conocimiento general: un conocimiento general no
dogmtico, que articule distintos puntos de vista en una totalidad, trasmitido como relato, un
conocimiento general que debe ser apropiado pero tambin debatido por los
destinatarios, un conocimiento atravesado por la politicidad del presente.
La escuela sigue siendo, entonces, el lugar de transmisin de una visin del mundo,
parcial, arbitraria, selectiva, que no es la verdad sino una construccin histrica, pero
que debe ser transmitida con fuerza de verdad , por un maestro o profesora que ya no es el
depositario exclusivo del conocimiento (como lo pensaba Sarmiento), pero que debe poder constituirse
como autoridad cultural en la tarea de transmisin de un sentido de la experiencia y del mundo. Por
otra parte la escuela es ms que nunca un lugar de formacin cultural, y diramos de
distribucin cultural, en un contexto como el de la Argentina en el que la poblacin infantil
y juvenil resulta una construccin socialmente desigual y culturalmente heterognea que
reclama una nueva perspectiva de totalidad. Recordemos que la perspectiva moderna de la educacin
pens las nuevas generaciones desde la idea de repblica y emancipacin.

La formacin cultural (en los distintos niveles del sistema educativo) debe pensarse, por un
lado, teniendo en cuenta los lmites sociales de la tradicin democrtica de la educacin pblica
en la Argentina, pero a la vez fortaleciendo procesos y modos de democratizacin reales
del acceso al saber cmo forma a su vez de politizar los usos del saber en un escenario de
exclusin sin precedentes.