METAS CURRICULARES DE PORTUGUS - CADERNO DE APOIO

Aprendizagem da leitura e da escrita (LE)

Aprender a escrever um dos melhores meios de aprender a ler e reciprocamente, porque estas
funes, sendo distintas, se influenciam reciprocamente. Na verdade, a escrita consolida a
representao dos fonogramas que intervm na decodificao das palavras; frequentemente, a leitura de
palavras encontradas permite a constituio de representaes ortogrficas lexicais que depois podem
ser recuperadas na escrita das palavras correspondentes.
A leitura de textos com compreenso ajuda a assimilar processos e estilos que depois inspiram a
composio escrita.
A leitura e a escrita partilham tambm com a matemtica a compreenso e a manipulao de smbolos
grficos abstratos que pertencem a conjuntos organizados e cujo significado depende da posio que
ocupam nas sequncias em que aparecem. Escrita alfabtica e escrita decimal colocam, portanto,
exigncias cognitivas similares, para alm das que lhe so especficas.
No leitor competente, o mecanismo que processa as palavras escritas no se limita a analisar a
sequncia das letras e a extrair os grafemas; ele ativa representaes mentais de unidades maiores
como a slaba, componentes da slaba como os ataques complexos ou ramificados (bl-, pr-,...) e as rimas
(-ar, -ol,...) e outras unidades ortogrficas frequentes que correspondem, de maneira invarivel, a uma
certa representao fonolgica (sub-, -ao, -mente,...) e em muitos casos asseguram uma funo
morfolgica. A funo de todas essas operaes tornar disponvel a informao suficiente, para que, no
lxico mental do leitor competente o conjunto das palavras que ele conhece, registadas na sua
memria , sejam selecionadas as representaes ortogrfica e fonolgica que correspondem, por
exemplo, sequncia de letras nao. Essa atividade cognitiva tem lugar de maneira automtica em
reas do crebro que foram recicladas durante a aprendizagem para assegurar as funes da leitura e
da escrita: o leitor competente identifica as palavras escritas sem tomar conscincia dos processos que
conduzem a esta identificao. Ele s percebe conscientemente o seu resultado, o qual imediatamente
integrado no processo de compreenso da frase que contm as palavras, graas mobilizao de
conhecimentos gramaticais e relativos aos contedos tratados no texto e de capacidades cognitivas
como a ateno e a memria de trabalho.
Logo de incio, a criana tem de compreender o princpio alfabtico de escrita isto , que as letras
representam aproximadamente fonemas e para isso tem de ter conscincia de que a linguagem falada
pode ser descrita como uma sequncia de fonemas, unidades fonolgicas que correspondem a certos
padres articulatrios. Na realizao articulatria, consoantes e vogais so produzidas simultaneamente,
so co articuladas (ao contrrio da escrita, em que elas so representadas sequencialmente) e
precisamente esta dissociao da consoante e da vogal na slaba que a criana tem de operar na sua
mente ao aprender a ler num sistema alfabtico de escrita.

Diz-se habitualmente que as letras representam sons. Isto errado, e os professores devem sab-lo. As
letras tm nome (por exemplo o nome da letra B b) e um valor fonolgico associado (o valor
fonolgico da letra B pode escrever-se be, ou, no Alfabeto Fontico, /b /, mas, se elas representassem
sons ou mesmo valores fonolgicos, a leitura de ba daria bea (/b a/) e no ba (/ba/). Quando se
pronuncia o segmento fnico correspondente ao valor fonolgico da letra B/b pronuncia-se uma slaba, e
quando se combinam segmentos fnicos combinam-se slabas. O fonema no , obviamente, uma
slaba, no um som nem um segmento fnico; uma unidade abstrata, subjacente aos sons da fala,
uma unidade mental que os humanos utilizam quando produzem e percebem a fala. O alfabeto o
conjunto das letras, mas os fonemas no correspondem exatamente s letras, eles correspondem aos
grafemas (assim, o fonema // escreve-se ch em portugus), e o nmero e a identidade destes
dependem do cdigo ortogrfico da lngua, tal como o nmero e a identidade dos fonemas dependem do
reportrio fonolgico da lngua. Estas noes devem ser perfeitamente compreendidas pelos
professores, porque, tendo-as compreendido, eles podem planificar as atividades e os exerccios que
melhor contribuem para que as crianas adquiram a conscincia dos fonemas, compreendam o princpio
alfabtico e desenvolvam a habilidade de decodificao.
Adquirir a conscincia dos fonemas e compreender o princpio alfabtico de longe insuficiente para que
a criana comece a ler. Sabe-se que a tomada de conscincia dos fonemas adquirida mais facilmente
quando as atividades que a suscitam consistem em estabelecer correspondncias entre grafemas (que,
de preferncia, correspondam a uma s letra) e fonemas, apresentadas em slabas (a slaba escrita fa
lida /fa/ pelo professor, fi lida /fi/, va lida /va/1), de maneira a conduzir a criana a inferir que, perante a
slaba escrita vi, esta deve ser lida /vi/. Assim, o conhecimento de algumas letras est normalmente
presente na fase de aquisio da conscincia fonmica, e necessariamente presente na fase,
contempornea, de compreenso do princpio alfabtico. Porm, para aprender a ler, a criana precisa
tambm de conhecer o conjunto das letras, discrimin-las (inclusivamente as minsculas d/b e p/q, em
espelho uma da outra) e conhecer o seu valor fonolgico, o que a vai ajudar nas suas tentativas de
decodificao, j que o fonema abstracto, e dizer o segmento fnico a nica maneira possvel e a
mais aproximativa de dizer o fonema. A criana precisa tambm de tomar conscincia de que cada letra
tem uma identidade para alm da diversidade das suas formas possveis, resultantes do modo de
produo (impressa, manual cursiva), do estilo tipogrfico (a, a), ou, ainda, das funes lexicais e
textuais que lhe esto associadas, como a distino minscula-maiscula (a, A).
Tendo compreendido o princpio alfabtico, conhecendo quase todas as letras e, pelo menos, as regras
simples de correspondncia grafema-fonema, o aluno est em condies de iniciar um processo que
dever estar finalizado antes do termo do 1. ano: a aprendizagem do mecanismo consciente,
controlado, de decodificao sequencial na base das correspondncias grafema fonema. Este
mecanismo permite-lhe ler, embora com alguma lentido, quase todas as palavras do portugus, mesmo
as que no conhece. Obviamente, o aluno no descobre por si mesmo as regras de correspondncia
grafema-fonema. Este processo requer um ensino explcito, sistemtico e ordenado, baseado no
princpio de uma progresso do mais acessvel ao menos acessvel, e do mais simples ao mais

complexo. Por exemplo, a decodificao de slabas iniciadas por uma consoante fricativa mais
acessvel do que a de slabas iniciadas por uma consoante oclusiva, porque o valor fonolgico das
fricativas pode ser facilmente modelado, arrastando a pronncia (ffff..., ssss....), o que no possvel
com as oclusivas. E mais fcil aprender os grafemas constitudos por uma letra do que por duas (ch, lh,
nh, ss,...), aqueles que tm uma relao biunvoca com o fonema (b, d, f, j,...) do que os que podem
receber mais do que um valor fonolgico (c, s, x,...) segundo a sua posio e as letras adjacentes ( o
caso de m ou n precedidos de vogal e seguidos de consoante), e os grafemas simples do que os que
incluem um diacrtico (como , ) ou os que representam ditongos (ai, ui, ao, o, etc.).
A prtica da decodificao na leitura de palavras conduz constituio de representaes de unidades
maiores do que o grafema fonema. O aluno passa a reconhecer slabas constitudas de consoante e
vogal (pa, ti,...) sem ter necessidade de, primeiro, representar mentalmente os fonemas correspondentes
a cada letra ou grafema e, depois, integr-los ou fundi-los na slaba correspondente (/pa/, /ti/). Pode
tambm, eventualmente, reconhecer slabas em que o ataque e/ou a rima so complexos (br- e -in,
respetivamente, da slaba brin- de brinco), atravs do reconhecimento preliminar destes constituintes. E
pode, ainda, reconhecer grupos de letras que formam um fonograma, isto , um padro ortogrfico que
corresponde a uma parte de palavra que ocorre frequentemente na lngua, e que, geralmente,
corresponde a um constituinte morfolgico, em particular prefixo, sufixo ou desinncia verbal. Estas
formas de decodificao menos fragmentadas do que a leitura grafema por grafema tornam muito mais
eficiente a identificao das palavras escritas, incluindo a das nunca antes encontradas ou mesmo
desconhecidas na sua forma oral. Elas criam as condies necessrias, por via da decodificao rpida
das palavras encontradas repetidamente em textos, para a constituio na memria de representaes
ortogrficas lexicais que permitem o reconhecimento automtico das palavras escritas, caracterstico do
leitor adulto hbil.
A passagem da decodificao grafo-fonolgica fortemente segmentada e controlada ao reconhecimento
automtico traduz-se por um grande progresso na fluncia da leitura oral e, naturalmente, tambm da
leitura silenciosa. A fluncia, medida pelo nmero de palavras lidas corretamente por minuto (pcpm),
constitui um excelente indicador da eficincia da leitura. Na leitura de um texto, uma fluncia insuficiente
na identificao das palavras que o constituem limita as possibilidades de compreenso. Por isso, deve
procurar-se aumentar a fluncia de leitura. Ela aumenta sobretudo em consequncia do desenvolvimento
do mecanismo de decodificao, descrito acima, mas este desenvolvimento pode ser ajudado e
acelerado por um treino adequado e pela insistncia do professor nessa necessidade, sem que,
obviamente, esse aumento se faa em prejuzo da preciso da leitura.
Trs tipos de fluncia podem ser avaliados:
- a fluncia na leitura de listas de pseudo-palavras (sequncias de letras que obedecem s regras de
combinao das letras em palavras na lngua, mas s quais no est associado nenhum significado), a
qual exprime, de maneira direta e especfica, a eficincia da decodificao;
- a fluncia na leitura de listas de palavras apresentadas numa ordem aleatria, que reflete a eficincia
da identificao das palavras a qual pode resultar da decodificao mas adicionalmente da utilizao

do conhecimento do vocabulrio (que permite corrigir os erros eventuais de decodificao e/ou dispensla parcialmente) e tambm da identificao lexical automtica;
- e, enfim, a fluncia na leitura de palavras em texto, que pode exprimir todos os fatores citados,
acrescidos da utilizao do conhecimento das restries e expectativas sintticas e semnticas
resultantes da organizao interna da frase e das relaes entre as frases sucessivas.
Quer o objetivo seja de comunicao quer seja de expresso, a leitura oral exige a capacidade de
processar a estrutura das frases e as transies entre frases sucessivas, de maneira a recriar a entoao
e o ritmo adequados e as eventuais inflexes destas dimenses prosdicas. O professor pode modelizar
a prosdia ao ler oralmente um texto para o aluno, antes de lhe pedir que ele o faa isto desde as
primeiras leituras em voz alta de textos simples. Porm, o trabalho da prosdia por si mesma na leitura
de textos literrios mais complexos s ter lugar com o aluno que j atingiu um bom nvel de eficincia no
mecanismo de decodificao ou que j capaz de reconhecer a maioria das palavras escritas de
maneira automtica, o que raramente acontece antes do fim do 3. ano.
Aprender a escrever um dos melhores meios de aprender a ler, e reciprocamente.
A identificao automtica das palavras escritas no tem como nica funo permitir a leitura. Ela
permite tambm que o leitor mobilize as suas capacidades cognitivas de ateno consciente, de memria
e de raciocnio para a compreenso do texto que est a ler. Convm, no entanto, ter bem presente que,
sem um certo grau de habilidade de identificao das palavras escritas, no h compreenso na leitura.
Quanto menor esforo cognitivo for necessrio para processar as palavras, isto , quanto mais
automtica se tornar a sua identificao, tanto maior ser a capacidade de ateno, de memria de
trabalho e de reflexo deixada livre para os processos conscientes de compreenso.
A leitura de textos no uma atividade que deva permanecer isolada. til associ-la escrita, quer de
palavras, quer de uma verso de texto nova ou resumida, e isto por mltiplas razes: porque a escrita
contribui para consolidar a representao ortogrfica das palavras, o que torna depois a sua futura
identificao mais eficiente; porque a melhor maneira de pr prova a exatido da compreenso dos
aspetos nucleares do texto, da ordem temporal dos acontecimentos, das causas destes, da articulao
das ideias; e porque constitui um estmulo imaginao, criao, atravs da reinveno do texto,
quando o aluno convidado a mudar uma personagem, o tempo ou o espao em que este age, a
reescrever um episdio, a encontrar outro final.
A sintaxe e a semntica da frase so duas das principais dimenses que o aluno deve aprender a
apreciar. O professor pode ajudar o aluno a compreender a funo de uma e da outra na compreenso,
propondo-lhe, por exemplo, que organize, numa frase compreensvel, palavras que estejam numa ordem
agramatical ou que substitua, numa estrutura de frase gramaticalmente correta, a ou as palavras que a
tornem semanticamente aceitvel.

Para alm do tratamento daquelas dimenses, h que ter em conta as capacidades cognitivas mais
gerais que intervm na extrao do sentido, sendo uma delas a concentrao e manuteno da ateno,
e outra, associada a este ltimo aspeto, a memria de trabalho, que codifica a informao verbal
segundo um formato fonolgico. Tanto a compreenso das frases como a compreenso dos textos
requerem uma capacidade importante de memria de trabalho. Os processos de anlise da estrutura das
frases complexas, que so mais frequentes na escrita do que na expresso oral, e as estratgias de
organizao da informao textual permitem reduzir a carga informativa em memria de trabalho e/ou
proporcionar ndices de recuperao da informao neste tipo de memria. Assim, essencial que o
professor mostre como se pode analisar uma frase complexa, condensar os elementos do texto medida
que eles vo sendo processados, e chamar a ateno do aluno para os sinais de pontuao e para as
marcas de conexo entre as frases e partes de texto sucessivas, e de um modo geral, para tudo o que
assegura a coerncia (determinantes, pronomes, sinnimos, etc.).
O aluno deve aprender que compreender um texto implica responder a algumas questes dominantes,
como de que trata o texto (o tema), o que que ele nos diz (o assunto), e que encontrar essas
respostas pode ser sugerido logo no incio do texto mas tambm pode requerer confirmao ou correo
ao longo da leitura.
Assim, o que pode tornar difcil o progresso em compreenso no tanto a dificuldade de aquisio de
estratgias quanto as possveis insuficincias das capacidades cognitivas e lingusticas que esto na
base dos conhecimentos utilizados nas estratgias. Se o conhecimento dos conceitos e dos factos, a
memria de trabalho, as capacidades de raciocnio, de inferncia e de analogia, a ateno e a
manuteno da ateno, o conhecimento do vocabulrio e da morfologia, a capacidade de anlise
sinttica, isto , se um vasto conjunto de capacidades e de conhecimentos for demasiado modesto,
provvel que as estratgias ensinadas no possam compensar o efeito daquelas deficincias.
A composio escrita mobiliza conhecimentos lingusticos (lxico, sintaxe, retrica) e conhecimentos
relativos ao contedo (o tema). O processo de produo compreende trs etapas: planificao
(recuperao e organizao de conhecimentos relativos ao tema, tendo em conta os objetivos e os
destinatrios do texto); redaco, que implica reduzir a estrutura multidimensional dos conhecimentos
natureza unidimensional, linear, do texto; e reviso do texto (releitura do que foi produzido para eliminar
erros, acrescentar algo, aperfeioar).
Tem-se mostrado que o treino do desempenho grfico desde o 1. ano conduz no s a uma maior
fluidez da escrita mas tambm a uma melhoria da qualidade da composio de frases e textos, com um
efeito, em retorno, na ortografia.

A fluncia de leitura, ou seja, a preciso e rapidez na

descodificao, constitui um dos factores responsveis
pela
compreenso daquilo que lido, sendo determinante no
apenas nas

fases iniciais de aprendizagem da leitura, mas

continuando a assumir
um importante papel na compreenso mesmo para os
leitores no
principiantes. ()
So a rapidez e preciso na descodificao que
determinam a
compreenso, e no o contrrio.
A fluncia de leitura a ponte entre a leitura e a
compreenso.
avaliada por trs indicadores:
1. velocidade (nmero de palavras por minuto, num
texto);
2. preciso (ausncia de erros);
3. prosdia (cadncia, entoao, ritmo).
Um aluno fluente l
com desembarao;
com entoao adequada;
com ritmo e cadncia;
sem errar, gaguejar ou silabar.
No final do 1. ano de escolaridade, espera-se que um
aluno seja capaz de ler um texto com uma velocidade de
leitura de 55 palavras por minuto.
Exemplo de um texto com 55 palavras:
A minha escola muito bonita. Tem quatro salas de aula e um
ptio de recreio com trs rvores grandes que do muita
sombra.

No intervalo vamos brincar l para fora todos ao mesmo tempo.

Uns fazem uma roda e cantam com a professora; outros jogam
a macaca.
Gosto mesmo muito de andar na escola.