UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO

ESCUELA DE POST GRADO

FACULTAD DE EDUCACIN

PROYECTO
EL LIDERAZGO DIRECTIVO Y SU INFLUENCIA EN
LA GESTION DE LA INSTITUCION EDUCATIVA
6038 OLLANTAY DEL DISTRITO DE SAN JUAN
DE MIRAFLORES.

PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAGISTER EN EDUCACIN
CON MENCIN EN GESTION EDUCATIVA
PRESENTADO POR:
Lic. NO PARAGUAY GUTIERREZ

ASESOR(A):
LUCRECIA AMADO ASMAT
LIMA PER
2011
INDICE
1

I. GENERALIDADES
1.1 Ttulo
1.2 Autor
1.3 Asesor
1.4 Tipo de investigacin
1.5 Localidad
1.6 Duracin del proyecto
II. PLAN DE INVESTIGACIN
2.1 Planteamiento del problema
2.2 Formulacin del problema
2.2.1 Problema general
2.2.2 Problemas especficos
2.3 Justificacin
2.4 Limitaciones
2.5 Antecedentes
2.6 Objetivos
2.6.1 General
2.6.2 Especficos
2.7 Marco terico
2.7.1 Bases tericas
SUBCAPITULO I: Aspectos generales del rea de estudio
1.1 El liderazgo en la gestin educativa.
1.2 El liderazgo directivo y su relacin con la calidad
educativa.
1.3 El sistema educativo y la relacin existente entre el
liderazgo directivo y la gestin educativa de calidad.
1.4 El contexto de la influencia del liderazgo directivo en la
gestin educativa.
2

SUBCAPITULO II: Bases tericos-cientficas de la primera

variable.
2.1 Definicin de liderazgo
2.2 Principales enfoques y estilos de liderazgo.
2.2.1 Enfoques del liderazgo.
2.2.1.1 Teora de los rasgos.
2.2.1. 2 Enfoque conductual.
2.2.1.3 Enfoque de contingencia o
situacional.
2.2.1.4 Liderazgo carismtico.
2.2.2 Estilos de liderazgos directivos.
2.2.2.1 Liderazgo transaccional.
2.2.2.2 Liderazgo transformacional.
2.2.2.3 Laissez Faire (No liderazgo).
2.3 Dimensiones del liderazgo directivo.
SUBCAPITULO III: Bases tericos-cientficas de la segunda
variable.
3.1 Gestin educativa.
3.2 Modelos de gestin educativa.
3.3 Dimensiones de la gestin escolar.
3.4 Procesos de la gestin educativa.
3.4.1 Planificacin.
3.4.2 Ejecucin.
3.4.3 Evaluacin y Monitoreo.
3.5 Instrumentos de la gestin educativa.
3.5.1 El Proyecto Educativo Institucional.
3.5.2 El Reglamento Interno.
3.5.3 Organigramas.
3

3.5 4 Manual de Funciones.

3.5.5 Manual de Procedimientos
Administrativos.
3.5.6 Plan Anual de Trabajo.
3.5.7 Informe de Gestin Anual.
3.5.8 Proyectos de implementacin o
proyectos de mejoramiento educativo.
3.6 La gestin en la calidad educativa
3.7 Relacin entre el liderazgo, administracin y gestin
educativa en el contexto de la calidad educativa.
2.7.2 Definicin de trminos bsicos.
2.8 Hiptesis.
2.9 Variables.
2.9.1 Definicin conceptual.
2.9.2 Definicin operacional.
2.9.3 Indicadores. (Dimensiones, indicadores, tems e ndices)
III. METODOLOGIA
3.1 Tipo y mtodo de estudio.
3.2 Diseo del estudio.
3.3 Poblacin y muestra.
3.4 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos.
3.5 Mtodos de anlisis de datos.
IV. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
4.1 recursos humanos.
4.2 Recursos institucionales.
4.3. Presupuesto.
4

4.4 Cronograma.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.
ANEXOS:

I. GENERALIDADES

1.1
TITULO: EL LIDERAZGO DIRECTIVO Y SU INFLUENCIA EN LA
GESTION DE LA INSTITUCION EDUCATIVA 6038 OLLANTAY DEL
DISTRITO DE SAN JUAN DE MIRAFLORES.

1.2 AUTOR:
NO PARAGUAY GUTIERREZ

1.3 ASESORA:
DRA. AMADO ASMAT FRANCISCA LUCRECIA

1.4 TIPO DE INVESTIGACION:

DESCRIPTIVA CORRELACIONAL

1.5 LOCALIDAD:
SAN JUAN DE MIRAFLORES

1.6 DURACION DEL PROYECTO:

2011 - 2012

PRESENTACION
El presente proyecto de investigacin que abarca el inters por abordar el tema
de liderazgo directivo en la gestin de las instituciones educativas tiene, desde
6

nuestro punto de vista, diferentes motivos. En primer lugar el concepto de

liderazgo educativo ha sido asociado a conductas que vinculan directamente a
los lderes con la organizacin, haciendo posible la influencia de la conduccin
en el comportamiento y en el sentido que moviliza a los integrantes de una
comunidad escolar 1. En este sentido el liderazgo directivo est asociado a la
mejora de la calidad escolar, que se observan objetivamente en los
aprendizajes de los estudiantes.
Sin embargo se deben diferenciar dentro de las prcticas de los directivos,
aquellas que son propias del liderazgo de aquellas que no lo son. Aquellas que
no constituyen autnticas practicas de liderazgo

pueden ser consideradas

como simples rutinas administrativas asociadas a la funcin directiva de las

instituciones, mientras que el verdadero liderazgo ponen especial nfasis en
aquellas influencias sobre otros que permiten avanzar hacia la consecucin de
objetivos y metas grupales de carcter educativo

En segundo lugar al manifestar que el liderazgo directivo est vinculado a la

calidad educativa, hay que reconocer que lo hace de manera indirecta, pues
est mediada por el trabajo que los docentes realizan en sus aulas; y asume
especial relevancia, pues como rgano intermedio, deber adoptar ciertas
practicas de direccin escolar que tengan impacto positivo en las condiciones y
trabajo de los docentes y consecuentemente, en los resultados de aprendizaje
de los alumnos. 3 El Proyecto Educativo Nacional (PEN) aspira dentro de sus
objetivos estratgicos al 2021, una gestin educativa eficaz (objetivo
estratgico 4), aprendizajes pertinentes y de calidad (objetivo estratgico 2). En
este contexto donde eficacia, eficiencia, calidad, innovacin, gestin, etc.
forman parte ya del quehacer educativo, la presencia del directivo cobra ya una
dimensin ms amplia y compleja y el concepto de gestin debe ser enfocado
desde otras perspectivas.
Finalmente conocedores de que la mayora de directivos de centros educativos
no han sido formados con el perfil de lderes estrategas, est influyendo
negativamente en el sistema educativo especialmente de gestin estatal. Esta
limitacin en concordancia con el autor ALVARADO 4 quien manifiesta que
algunos directores estn gestionando las instituciones educativas con
7

limitados conocimientos administrativos o pedaggicos o informticos, con

poca iniciativa, sin optimismo, sentido comn o capacidad comunicativa o
pasin por la calidad, sin espritu de logro, sin honestidad, justicia, lealtad,
sencillez y humildad, generando una serie de situaciones problemticas, ser
analizada en la presente tesis.
La tesis se estructura en cuatro captulos. En el primero se desarrolla el
planteamiento de la investigacin, en esta parte fundamentamos y formulamos
el problema, los objetivos de la investigacin, la justificacin, las limitaciones,
las hiptesis, as como la identificacin y clasificacin de las variables.
En el segundo captulo se desarrolla el marco terico, presentando los
antecedentes nacionales e internacionales de la investigacin, las bases
tericas, el marco conceptual y la definicin conceptual de trminos.
En el tercer captulo se expone la metodologa de la investigacin definiendo el
tipo y mtodo de estudio, el diseo del estudio, la poblacin y muestra, las
tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos as como el mtodo de anlisis
de los datos.
En el cuarto captulo se consideran los recursos administrativos que permiten
sealar los humanos e institucionales, el presupuesto para la ejecucin del
trabajo y cronograma de ejecucin del mismo.

II. PLAN DE INVESTIGACION

2.1 Planteamiento el problema
La institucin educativa 6038 Ollantay objeto de este estudio, no es
ajena a todo lo ya expuesto, pues el modo de organizar y dirigir de los
8

diferentes directivos que se sucedieron en nuestra institucin educativa, en

cuanto a los logros y resultados de aprendizaje de nuestros estudiantes en
comparacin con otras instituciones del mismo entorno, especialmente las
privadas y particulares promovidos por la iglesia catlica, se han observado
diferencias sustantivas en la forma en que se promueve una cultura de
superacin, de innovacin, el desarrollo y el entusiasmo de toda la comunidad
educativa; mientras que en el nuestro, el mantenimiento, el conformismo, el
anquilosamiento y el ya permanente anarquismo que impera en el quehacer
cotidiano, nos hacen cuestionar sobre el papel que desempean cada uno de
los actores de la comunidad educativa, muy especialmente de quienes por
funcin les corresponde definir el modo de organizar y dirigir de manera eficaz
las instituciones educativas.
Todo esto evidencia, a nuestro modo de ver, una problemtica que debe ser
analizada de manera profunda, en tanto que el liderazgo directivo condiciona,
es nexo fundamental y catalizador de la gestin de las instituciones educativas,
cuyo objetivo central es la calidad educativa.
Creemos pues que si bien es cierto que el tema el liderazgo directivo, siendo
un tema ampliamente estudiado, presenta un reto para quienes confiamos que
trabajos como este permitirn futuras investigaciones, aunque se trate de
temas complejos, mxime si est dirigida a la organizacin escolar, en donde el
nfasis del trabajo se fundamente esencialmente en la interaccin de toda la
comunidad educativa (alumno-profesor, profesor-director, director-alumno,
profesor-profesor, profesor-padres de familia, director-padres de familia, etc.).
2.2 Formulacin del problema
Con el propsito de contribuir a la solucin de esta problemtica se
propone realizar un estudio que nos permita dar una propuesta sobre como el
liderazgo directivo influencia de manera positiva y significativa en la gestin de
las instituciones educativas, de manera concreta en la I.E. 6038 Ollantay del
distrito de San Juan de Miraflores.
2.2.1.- Problema general

De qu manera influye el liderazgo directivo en la gestin de la

Institucin Educativa 6038 Ollantay del distrito de San Juan de Miraflores?
2.2.2 Problemas especficos
P.E. 1.- Cmo es el liderazgo directivo de la Institucin Educativa 6038
Ollantay del distrito de San Juan de Miraflores?
P.E. 2.- Cul es el nivel de gestin de la Institucin Educativa 6038
Ollantay del distrito de San Juan de Miraflores?
P.E. 3.-

Cul es la relacin significativa simtrica y asimtrica que

existe en la correlacin entre el liderazgo directivo y el nivel de gestin en la

I.E. 6038 Ollantay de Pamplona Alta de San Juan de Miraflores 2011?
2.3.- Justificacin
La presente investigacin cobra relevancia y constituye un aporte a la
administracin de las instituciones educativas, al permitirnos evaluar la actual
situacin de nuestra institucin, un aspecto al que consideramos de vital
importancia como lo es el liderazgo directivo y el grado de influencia en la
gestin de nuestra institucin educativa 6038 Ollantay y que no es ajena a
otras de gestin estatal.
En el proceso de la investigacin reconocemos la importancia que siempre ha
tenido la labor de los directivos en toda institucin educativa, pues al realizar el
presente trabajo encontramos diversos estudios que confirman que temas
como este han sido desarrollados en todo el mundo, respecto de los elementos
y variables para mejorar y sostener la calidad de la instruccin y del
aprendizaje escolar. El impulso para esta bsqueda se basa sencillamente en
el reconocimiento de que existen ciertas prcticas y condiciones diversas en
las instituciones escolares, distinguindose aquellos que presentan altos y
bajos resultados; y en la posibilidad de replicar las buenas prcticas donde
todava no se presentan. Dichos estudios investigan los procesos y resultados
de reformas educacionales a nivel de aula, escuela, distrito escolar, y estado,
que tratan de explicar y comprender la implementacin de nuevos programas
curriculares, de nuevos mtodos de enseanza, de nuevas estructuras para
organizar la escuela, de nuevas prcticas de los directores dirigidas hacia el
10

mejoramiento escolar, tales como el desarrollo de planes de mejoramiento, el

uso de datos y la tecnologa, la formacin continua, y formas de liderazgo
directivo, y de la sustentabilidad de los cambios para una gestin de la calidad
educativa.
Cualquiera sea la perspectiva, siempre se llega a la misma conclusin: el
liderazgo directivo a nivel de escuelas juega un rol altamente significativo en el
desarrollo de cambios en las prcticas docentes, en la calidad de estas
prcticas, y en el impacto que presentan sobre la calidad de aprendizaje de los
alumnos en las escuelas.
En este sentido, la presente investigacin tiene por objetivo determinar el grado
de influencia del liderazgo directivo en la gestin de la I.E. 6038 Ollantay de
San Juan de Miraflores, con la finalidad de proponer un estilo que sea eficaz
para la gestin, que redunde en la comunidad educativa principalmente en
quienes son y sern el objeto de nuestra presencia: los alumnos; afirmando
que los procesos generan ciertos resultados, y que no hay buenos procesos y
malos resultados o al revs.
2.4.- Limitaciones
- Dificultad en la elaboracin de la tesis por falta de dedicacin exclusiva
por motivos de trabajo.
- Falta de apoyo del director, al proporcionar informacin parcial y
subjetiva de su gestin en la institucin educativa, lo cual dificulta la
recoleccin de informacin de forma objetiva y oportuna.
- La insuficiencia econmica por parte del investigador debido a nuestra
situacin econmica al tener que atender otras obligaciones familiares.
- Falta de objetividad de los directivos y docentes encuestados.
2.5.- Antecedentes
2.5.1 Investigaciones nacionales
Al

iniciar

nuestra

investigacin

revisar

los

trabajos

correspondientes relacionados con la materia de estudio se ha podido

11

encontrar las siguientes investigaciones que tratan los diferentes enfoques

sobre el liderazgo directivo y su influencia en la gestin eficaz de las
instituciones educativas.

2.5.1.1.- CALLE MENDEZ, Cleto Amrico (2008)

Sustenta en la Universidad Nacional de Educacin Enrique
Guzman y Valle, para optar el grado acadmico de de magister en ciencias de
la educacin en gestin educacional, la tesis titulada Relaciones entre el
liderazgo transformacional y Gestin institucional de los directores de nivel
secundario de las instituciones pblicas de la regin Callao y cuyas
conclusiones son:
El liderazgo transformacional se relaciona significativamente con la
gestin institucional, determinndose que:
a) Hay la necesidad de convertir al personal en lderes rompiendo
los esquemas mentales del personal y los esquemas
normativos que dificultan la transformacin de las instituciones
educativas.
b) Las instituciones educativas de la Regin Callao requieren
directores con rasgos de liderazgo transformacional por que
estos tienen objetivos y metas coherentes, una filosofa de
gestin, de calidad, una cultura de innovacin y de
comunicacin, la toma de sus decisiones son colectivas, tienen
una visin de futuro definido y forman a otros lderes en los
diferentes espacios de gestin.
c) Los directores con liderazgo transformacional ofrecen al
personal mejores condiciones de trabajo, un clima laboral favorable,
fomentan la especializacin del personal y distribuyen las funciones
equitativamente, es decir, ofrecen una mejor organizacin.
El liderazgo transformacional es el modelo que mejor orienta la visin
institucional a travs de una gestin autnoma y transformadora con
12

participacin colectiva de los actores de la comunidad educativa. Este

modelo, adems, realiza un despliegue mximo de esfuerzos para lograr
los

objetivos

en

condiciones

ms

ventajosas

para

el

mejor

perfeccionamiento y capacitacin del personal, as mismo fomenta la

relacin armoniosa entre el personal.
El liderazgo transformacional garantiza la participacin de toda la
comunidad educativa en la elaboracin del PEI, haciendo que este
instrumento de gestin sea ms operativo y transformador.
Los directivos con liderazgo transformador, garantizan una gestin
transformadora, al orientar sus funciones hacia el logro e la calidad,
entonces a ms liderazgo transformacional mayor eficacia en la gestin.
2.5.1.2.- HUARI VALENCIA, Jeannine (2007)
Sustenta en la Universidad Nacional de Educacin Enrique
Guzman y Valle, para optar el grado acadmico de de magister en ciencias de
la educacin en gestin educacional, la tesis titulada Estilos de liderazgo y la
Gestin Institucional de los Centros Educativos nacionales y particulares del
distrito y provincia del Callao arribando a las siguientes conclusiones:
Los diferentes estilos de liderazgo: facilitador, controlador, transaccional
y transformacional influyen en la gestin institucional.
Debido a la poca independencia en la gestin de las escuelas estatales,
los directores optan por el estilo controlador, a diferencia de los centros
educativos particulares que optan ms por el estilo transformador, ya
que se impone en ellos las normas que emanan del ente superior.
2.5.1.3.- GARCIA TORRES, Mara del pilar (2005)
Sustenta en la Pontificia Universidad Catlica del Per de la
facultad de educacin, para optar el grado acadmico de de magister, la tesis
titulada El diseo organizacional del Centro educativo en sus formas de
planificacin y organizacin planteando las siguientes conclusiones:

13

 La aplicacin del Planeamiento Estratgico en los centros educativos, su

revisin anual, sus modificaciones y adaptaciones a la realidad de las
instituciones es la mejor forma de obtener el mximo rendimiento del
proceso de planificacin.
La inadecuada planificacin de las actividades durante el ao escolar
hacen que se cuestione si las formas de planificacin responden
verdaderamente a la misin y visin de la institucin, puesto que como lo
afirman los expertos en planificacin, todos los esfuerzos en toda la
organizacin deben estar dirigidos hacia un mismo objetivo.
Las debilidades organizativas como la definicin de responsabilidades y
la comunicacin pueden perjudicar la propuesta del centro educativo, ya
que como afirman los investigadores, que los rasgos estructurales de
una organizacin, sus procesos de interaccin y comunicacin, adems
de la cultura organizativa, son factores que afectan la toma de
decisiones en la organizacin.
2.5.1.4.- RIOS POLASTRI, Rebeca Leonor (2004)
Sustenta en la Pontificia Universidad Catlica del Per de la
facultad de educacin, para optar el grado acadmico de de magister, la tesis
titulada El trabajo en equipo en las decisiones organizativas. Un estudio de
casos en el centro educativo estatal 0019 San Martn de Porres Velsquez
La tesis presenta una investigacin concerniente ha como se dan las relaciones
comunicativas al interior de la escuela y que acciones interfieren e influyen en
el trabajo en equipo, planteando las siguientes conclusiones:
Con relacin a los procesos comunicativos en las relaciones de
convivencia con la autoridad se afirma que las continuas filtraciones, la
crtica subjetiva, y las barreras que se presentan en el ambiente escolar
deterioran las relaciones interactivas del grupo hacia un trabajo
propiamente de equipo, reconociendo que las barreras organizativas
son: el soslayamiento, la inercia organizativa, el culpar a otros o al
sistema por la ineficacia, la competencia incompetente, autodefensas,
14

intromisiones y acuerdos superficiales, son producto de razonamientos

defensivos ocasionados con el fin de competir y autoproteger
sentimientos de temor, peligro o culpa.
Con relaciones a las actitudes del director considera que la cooperacin,
toma de decisiones, la autonoma, el delegar funciones, el compromiso y
la competencia en el cargo, benefician positivamente a la institucin
educativa, y por el contrario la poca objetividad, el inadecuado control de
sus sentimientos, la expresin de juicios subjetivos y generados en voz
alta, sin considerar las consecuencias negativas de sus comentarios que
puedan producir en las personas y sus desempeos, son actitudes
negativas del director.
2.5.1.5.- BELLIDO SALCEDO, Csar Augusto (2004)
Sustenta en la Pontificia Universidad Catlica del Per de la
facultad de administracin, para optar el grado acadmico de de magister, la
tesis titulada Desarrollo de instrumentos para una gestin de excelencia en un
centro educativo privado
La tesis manifiesta la importancia que la escuela se adapte a los cambios que
se van dando, y que para ello debe estar preparada teniendo a un gerente que
rena los requisitos de ser competitivo para que responda oportunamente a los
cambios del entorno. Planteando las siguientes conclusiones:
La adopcin de herramientas gerenciales es ya una exigencia en la
direccin de las organizaciones educativas y pone al alcance de sus
clientes un servicio que ellos valoran.
La gerencia educativa requiere de una preparacin competitiva de tal
forma que pueda tener respuestas oportunas frente a los cambios del
entorno.
Al hablar de servicios, es importante tener en cuenta que no consiste
solo en satisfacer las demandas de aquel a quien supuestamente
servimos, sino en cubrir sus autenticas necesidades.
15

2.5.1.6.- MEDINA ZUTA, Patricia (2010)

Sustenta en la Pontificia Universidad Catlica del Per de la
facultad de educacin, para optar el grado acadmico de de magister en
educacin con mencin en gestin de la educacin, la tesis titulada El
liderazgo transformacional en los docentes de un colegio de gestin
cooperativa de la ciudad de Lima planteando las siguientes conclusiones:
1. Podemos

explicar

la

importancia

que

tiene

el

Liderazgo

Transformacional en la gestin educativa, considerando la percepcin de

los docentes de un colegio de gestin cooperativa de la ciudad de Lima
y los aportes tericos presentados, de la siguiente forma:

El Liderazgo Transformacional como herramienta de gestin

promueve procesos de acompaamiento personal entre docentes
con diferentes niveles de experiencia y formacin; lo cual
repercute positivamente en los niveles internos de la organizacin
ayudando a dar continuidad al modelo y cultura organizacional a
pesar de los cambios administrativos al interior de una institucin
de gestin cooperativa. Al mismo tiempo, constituye una
oportunidad para adquirir nuevas prcticas que puedan fomentar
la calidad de la lnea institucional sabiendo que los cambios
deben ser progresivos y orientados a la mejora continua.

Considerando que la estructura interna de una organizacin le da

soporte, estabilidad e influye en su propio desarrollo; y
evidenciando la tendencia de una adhocracia colaborativa como
sistema caracterstico del modelo de gestin cooperativa
estudiado; podemos afirmar que el Liderazgo Transformacional se
convierte

en

una

oportunidad

viable

para

formar

permanentemente nuevos lderes de gestin conducidos por ms

de un lder a la vez. El Liderazgo Transformacional en una
realidad educativa de gestin cooperativa no se suscribe tan solo
a la figura directiva sino que se extiende a los propios docentes
con mayor conocimiento y experiencia, quienes ejercen un
16

liderazgo de autoridad informal para formar a las nuevas

generaciones de futuros directivos del centro.

La confianza como elemento preponderante en el Liderazgo

Transformacional permite la confluencia en las relaciones
interpersonales como base del clima institucional y propicia una
mayor disposicin al aprendizaje cuando los docentes se dejan
guiar y orientar por otros docentes con mayor conocimiento y
experiencia, que los acogen y los acompaan en su proceso de
insercin y adaptacin a la cultura organizacional del centro.

El Liderazgo Transformacional, en relacin a los aspectos de una

mayor confianza y disposicin a ser escuchados en sus ideas
u aportes; repercute favorablemente en la motivacin de los
docentes, quienes se sienten ms animados a desarrollar sus
tareas, como se ha podido apreciar en los docentes con menor
permanencia; cuando son asesorados, orientados y acogidos por
los docentes de mayor conocimiento y experiencia en el centro.
Esto es relevante para la gestin, en tanto, se tenga en cuenta
que una mayor motivacin del docente posibilita el incremento de
la productividad en su desempeo como requisito de calidad en el
servicio educativo.
2.5.1.7.- CARRASCO DIAZ, Sergio (2002)
Sustenta en la Universidad Mayor de San Marcos de la facultad

de educacin, para optar el grado acadmico de de magister en educacin con

mencin en gestin de la educacin, la tesis titulada Gestin educativa y
calidad de formacin profesional en la facultad de educacin de la UNSACA
planteando las siguientes conclusiones:
1.- La Gestin Institucional tiene relacin directa y

positiva

Formacin Profesional que se realiza en la Facultad de

con

la

Educacin

de la UNSACA, 2002.

17

2.- Existe una relacin directa entre la Gestin

Administrativa y la

Calidad de Formacin Profesional que se realiza en la

Facultad de

Educacin de la UNSACA, 2002.

3.- La Gestin Curricular tiene relacin directa y

positiva

Calidad de Formacin Profesional que se realiza en la

con

la

Facultad de

Educacin de la UNSACA, 2002.

2.5.2 Investigaciones internacionales

2.5.2.1.- DOS SANTOS Carmen (2006)
Sustenta en la Universidad Catlica Andrs Bello CaracasVenezuela, de la facultad de ciencias econmicas y sociales, para optar el
grado acadmico de licenciado de la escuela de ciencias sociales, en la carrera
de relaciones industriales, la tesis titulada Estilo de liderazgo de los
representantes estudiantiles de la UCAB segn el modelo de liderazgo de
Bernard Bass planteando las siguientes conclusiones:
1.- Ambos estilos de liderazgo (transformacional y transaccional) no son
excluyentes, es decir, estn presentes en los lderes en mayor o menor
proporcin de acuerdo con la situacin dada; el liderazgo transformacional es
un agregado de la efectividad del liderazgo transaccional, uno no substituye al
otro, los mejores lderes poseen ambos tipos.
2.- Como se seal anteriormente, ningn estilo de liderazgo es mejor
que el otro, ms bien se complementan y se presentan de acuerdo a la
situacin dada; sin embargo, se percibi que el liderazgo transformacional
ofreca muchos beneficios para las organizaciones precisamente por el
despliegue de aportes que puede ofrecer entre los seguidores, y el carisma es
un factor base para este estilo de liderazgo dadas las caractersticas que
rene; en tal sentido, es posible admitir que ser transaccional es una forma de
liderazgo un poco ms tcnico mientras que el ser transformacional, sugiere un
compromiso mayor con los seguidores, de hecho la palabra Transformacional
por s misma recuerda Cambio o Transformacin.
18

2.5.2.2.-VEGA VILLA Carolina y ZAVALA VILLALON Gloria (2004)

Sustentan en la Universidad de Chile, de la facultad de ciencias
sociales, del departamento de psicologa, para optar el ttulo de Psiclogo, la
tesis titulada Adaptacin del cuestionario multifactorial de liderazgo(MLQ
Forma 5X Corta) de Bernard Bass

y B. Avolio al contexto organizacional

chileno planteando las siguientes conclusiones:

1.- El instrumento estructuralmente, diferencia con claridad entre dos
variables de mayor orden: Liderazgo Activo y Liderazgo Pasivo.
2.- En cuanto a las proyecciones de esta investigacin, se hacen
necesarios estudios futuros en donde sea posible obtener otras evidencias
respecto a la validez estructural del instrumento, requirindose aplicaciones en
otros grupos, donde se realice un muestreo a distintos estilos de liderazgo, que
permitan una comparacin ms amplia de resultados. Tambin respecto de sus
jerarquas de variable, especficamente, en cuanto a la pertenencia de la
variable Direccin por Excepcin Activa como parte del estilo Transaccional,
ms que como parte del estilo Correctivo/Evitador. Por lo que se propone la
realizacin de anlisis de factor, considerando la siguiente estructura jerrquica
compuesta por tres variables de ms alto orden:
Liderazgo Transformacional: conformado por Estimulacin Intelectual y
Carisma/Inspiracional (sta ltima conteniendo las variables Influencia
Idealizada Atribuida, Influencia Idealizada Conductual y Motivacin
Inspiracional).
Liderazgo Transaccional: compuesto por Consideracin Individualizada,
Recompensa Contingente y Direccin por Excepcin Activa.
Liderazgo Pasivo/Evitador: conformado por las variables Direccin por
Excepcin Pasiva y Laissez-Faire.
2.5.2.3.- REEVES VASQUEZ Matas Andrs (2010)
Sustenta en la Universidad de Chile, de la facultad de ciencias
fsicas y matemticas, del departamento de ingeniera industrial, para optar el
19

grado acadmico de magister en gestin y polticas pblicas, la tesis titulada

Liderazgo directivo en escuelas de altos niveles de vulnerabilidad social
planteando las siguientes conclusiones:
1.- El posicionamiento de la escuela es clave para alcanzar buenos
resultados. Esto no slo permitira mantener o aumentar la matrcula,
sino que genera un sentimiento de orgullo en la comunidad educativa.
2.- Los buenos lderes se apoyan en sus equipos directivos para hacer
su trabajo, el cual forman y alimentan desde el primer minuto en que
asumen la direccin del establecimiento.
3.- Los resultados de las escuelas se correlacionan fuertemente con la
visin estratgica de la escuela, el involucramiento de los apoderados y
la motivacin de los profesores, la cual se ve favorecida si el director
reconoce y valora su trabajo.
4.- Los establecimientos con mejores resultados se destacan por
mantener una buena relacin con sus apoderados e involucrarlos en los
procesos de la escuela, abrir sus puertas para ellos y buscar
constantemente estrategias para integrarlos en la comunidad. En
general los buenos resultados son valorados por los apoderados, lo que
se ve reflejado en su satisfaccin por el establecimiento.
5.- Es posible neutralizar a los docentes considerados como malos
elementos con un trabajo conjunto entre director, cuerpo directivo y
aquellos profesores que sienten un alto grado de compromiso con su
profesin y la escuela, a travs de un aumento de las exigencias,
trabajar disciplinadamente y no aceptar excusas para alcanzar los
objetivos y hacer las cosas bien.
6.- Las condiciones socioeconmicas aparecen como un factor de menor
influencia en los resultados, en comparacin con el clima de la escuela y
el liderazgo del director, en escuelas de alto nivel de vulnerabilidad
social.

20

7.- El clima escolar de las escuelas con mejores resultados se

caracteriza por tener:
altas expectativas de rendimiento en profesores y alumnos,
espritu de superacin y
profesores comprometidos con la escuela y satisfechos con lo

que hacen.
8.- Existen prcticas de liderazgo directivo que diferencian a directores
de escuelas con buenos y malos resultados, las cuales son concordantes con
el clima existente en escuelas de mejor desempeo. Estas prcticas son:
Preocuparse de la satisfaccin de los profesores por su trabajo.
Generar altas expectativas de rendimiento en la comunidad
educativa.
Fomentar la construccin y materializacin de objetivos grupales.
Valorar, reconocer y acompaar el trabajo que hacen los
profesores.
Dar a conocer logros, fortalezas y virtudes de la escuela a la
comunidad para posicionarla en su comuna.
2.5.2.4.- JAHUIRA CRUZ Roger Celso (2006)
Sustenta en la Universidad Mayor de San Simn de Bolivia, de la
facultad de humanidades y ciencias de la educacin, para optar el grado
acadmico de Magister en Educacin intercultural Bilinge con la mencin en
Gestin y Planificacin, la tesis titulada Participacin Comunitaria en la gestin
educativa planteando las siguientes conclusiones:
1.- reas y formas de participacin en la gestin educativa.
La participacin de los padres de familia y de otros actores de la
comunidad en la gestin educativa de la escuela abarca a las
actividades con mano de obra referidas a la refaccin y construccin de
21

la infraestructura escolar, trmite de recursos humanos y de materiales,

apoyo a los alumnos con materiales y en algunas actividades de
aprendizaje escolar, y aporte con pequeas cuotas de dinero para
afrontar algunos gastos administrativos de la escuela. En estos mbitos,
la intervencin de los padres de familia, de algunas autoridades
comunales, entidades del estado y algunas ONGs son la fuerza fsica,
intelectual y econmica para influir al desarrollo institucional y elevar el
nivel de rendimiento acadmico escolar.
2.- Participacin en la planificacin curricular.
Para los actores locales de la gestin educativa, la participacin de los
padres de familia en el proceso de la planificacin curricular genera
ventajas en el mejoramiento del aprendizaje en los nios escolares,
porque los padres de familia intervienen con el control, orientacin y
valoracin del desarrollo acadmico de sus hijos con el previo
conocimiento de qu, cmo y cunto deben aprender los nios en la
escuela. Por consiguiente, se evidencia la demanda de los padres y/o
madres de familia y de otros actores comunales para participar en la
negociacin curricular concernientes en la seleccin y diseo de los
objetivos, contenidos y estrategias metodolgicas.
3.- Relaciones sociales.
Existe una interaccin permanente entre los diferentes actores
involucrados en el proceso de la gestin educativa, donde las relaciones
de poder, la toma de decisiones y la distribucin de los cargos directivos
en los padres de familia, y se muestran inequitativas en los siguientes
trminos:
En las reuniones para la toma de decisiones, las relaciones de

poder son de carcter conflictivo, por la constante contraposicin

entre poderes de los padres de familia, autoridades comunales,
profesores y el director, en las que se generan hechos como el
anlisis de problemas, propuestas, consenso de ideas para la

22

toma de decisiones, hechos que producen transformaciones en el

proceso educativo de la escuela.
En la distribucin de cargos directivos de los padres de familia

con respecto al gnero es paradjico: en la APAFA de la escuela

el poder directivo se concentra en los varones a travs de la
determinacin de los padres y/o madres de familia. Sin embargo,
en los comits de aula, la mayora de los cargos directivos son
asumidos por las mujeres que son de poca responsabilidad y en
muchos casos inoperativos en el cumplimiento de sus funciones.
2.6.- Objetivos:
Planteando que la educacin implica no solo el esfuerzo por alcanzar la
eficacia pedaggica y que esta exija ms pertinencia entre el liderazgo y la
gestin de una institucin educativa, para el desarrollo de nuestro trabajo de
investigacin, se plantean los siguientes objetivos:
2.6.1.- Objetivo general:
Determinar el grado de influencia del liderazgo directivo en la gestin de
la I.E. 6038 Ollantay de Pamplona Alta de San Juan de Miraflores 2011, a
partir de una encuesta, con la finalidad de establecer una propuesta de gestin
basada en un liderazgo eficaz.
2.6.2.- Objetivos especficos
OE 1: Describir el liderazgo directivo

de la I.E. 6038 Ollantay de

Pamplona Alta de San Juan de Miraflores 2011.

OE 2: Determinar el nivel de gestin de la I.E. 6038 Ollantay de
Pamplona Alta de San Juan de Miraflores 2011.
OE 3: Establecer los efectos del liderazgo directivo con el nivel de
gestin de la I.E. 6038 Ollantay de Pamplona Alta de San Juan de Miraflores
2011.
2.7.- Marco terico
23

2.7.1.- Bases tericas

SUBCAPITULO I: ASPECTOS GENERALES DEL REA DE ESTUDIO
1.1.- El liderazgo en la gestin educativa.
Los lideres tienen una enorme influencia en el xito de las escuelas. Lo que
hacen sirve como catalizador de mucho de lo que pasa en las escuelas. Los
directores tienen un impacto significativo en la eficacia de los profesores y en su
compromiso con la escuela. Cuando crean condiciones que apoyan a los
profesores en su trabajo, las escuelas experimentan un aumento en la tasa de
retencin de profesores, mejoran el clima y la cultura y tambin incrementan los
logros de los estudiantes
K. Leithwood 5

La nocin del lder como catalizador es importante de subrayar. En la

qumica, cuando se habla de un catalizador, se trata de un ingrediente clave
que hace que los otros elementos del sistema se combinen, produciendo
efectos que no son posibles sin su presencia. Similar situacin ocurre con la
influencia de un buen lder. Su presencia es crtica no solamente para iniciar y
estimular un cambio en el sistema, sino tambin para sostener el cambio y sus
efectos sobre el comportamiento y resultados del mismo.
Los estudios acerca del liderazgo son abundantes, existiendo una amplia
bibliografa que hacen referencia al respecto. Dichos estudios plantean
definiciones sobre el liderazgo, sobre los estilos, rasgos y cualidades del lder,
etc. y casi todos coinciden en definirlo como la capacidad de influir en los
dems para cumplir objetivos, podemos decir entonces que un lder es aquel al
que sus seguidores apoyan por su propia voluntad, en forma libre y solo
influidos por las cualidades naturales, profesionales o los valores del lder ya
sean estos positivos o negativos.
Todas las organizaciones, dentro de las cuales esta la educativa, son dirigidas
por personas o grupo de personas que movilizan todos los recursos con los
que cuentan, para el logro de objetivos institucionales. Son estas las que caen
dentro de la definicin de lderes. Sin embargo caracterizar al lder que encarna
un directivo escolar, obliga a puntualizar algunas particularidades. Al afirmar
24

que el lder es aquel que tiene la capacidad de influenciar en los dems, en el

caso del liderazgo ejercido por el directivo escolar, este no es autoimpuesto, ni
depende de la voluntad de los liderados. El liderazgo del directivo escolar
configura el desempeo de un rol conferido para ejercer la funcin de
conduccin de un establecimiento educativo y cuyo acceso a la misma puede
ser variado: concursos, promocin interna, encargatura, por decisin de los
dueos (en caso de escuelas privadas); sin embargo en todos ellos tiene un
mandato para ejercer el poder y la autoridad.
Podemos definir entonces el liderazgo directivo en concordancia con el autor
IBAEZ 6, como la capacidad de guiar a los miembros de la institucin
educativa con una sola visin, a travs de la persuasin, la fuerza de las ideas,
las propuestas, la empata, la voluntad, la capacidad administrativa hacia el
logro de objetivos trazados en el proyecto educativo institucional (PEI),
teniendo en cuenta con las expectativas y consideraciones por cada uno de
ellos.
Adicionalmente podemos complementar esta definicin sobre el liderazgo
directivo refirindonos a los autores

ALMEYDA y VLIZ como el proceso

personal y profesional de un directivo o equipo directivo para coordinar los

esfuerzos de los miembros del colegio con el fin de resolver dificultades y el
logro de los objetivos institucionales. El liderazgo educacional se apoya en toda
la teora del liderazgo, pero debe asumir las caractersticas propias de su
naturaleza y de su contenido. En ese sentido sostienen que el lder
educacional es esencialmente un docente que debe dominar las funciones y
tareas de cada puesto de trabajo, como una condicin para el liderazgo
efectivoel liderazgo educacional tiene que ser un fenmeno de equipo,
ejercido por lideres. El director es un lder que dirige lideres
Sin embargo , tal como lo mencionamos anteriormente, hay que distinguir entre
las atribuciones burocrticas asociadas al rol directivo, y al liderazgo directivo
como la influencia real que ejercen las acciones de las personas que tienen
estos roles sobre las prcticas de los docentes y sobre los resultados
acadmicos de los estudiantes. El ejercicio de tareas y funciones desarrolladas
por personas que estn en posiciones formales de poder no equivale
25

necesariamente al ejercicio de liderazgo. Hay personas ocupando el puesto de

la

direccin

de

la

institucin

educativa,

subdirectores

pedaggicos,

administrativos, etc. que implementan acciones de acuerdo con sus

atribuciones formales pero que tienen poca influencia en lo que hacen los
docentes y la calidad de aprendizaje de los alumnos.
1.2 El liderazgo directivo y su relacin con la calidad educativa.
Tal como lo planteamos preliminarmente al afirmar que el liderazgo
directivo es el catalizador que hace que los otros elementos del sistema se
combinen, produciendo efectos que no son posibles sin su presencia, nos
permiten afirmar que esta influencia es indirecta, es decir hay temas y acciones
de los directivos que provocan condiciones claves para generar mejores
condiciones para los procesos de aprendizaje.
Hablar del liderazgo directivo y su relacin con la calidad educativa implica
conceptualizar el trmino de calidad, as podemos decir que calidad segn
Peter Drucker, citados por los autores

ALMEYDA y VLIZ, No es lo que se

pone dentro de un servicio, es lo que el usuario obtiene de l y por lo que est

dispuesto a pagar es decir es el cliente quien le da el atributo de calidad al
servicio o al producto. Lo que para unos puede ser de calidad, no
necesariamente lo es para otros.
En ese sentido hablar de la calidad de la educacin es hablar de que es lo que
valoran los clientes del servicio educativo: internos (profesores y directivos) y
externos (alumnos, padres de familia, comunidad). Para ampliar el concepto de
calidad en las I.E. podramos usar la analoga de los computadores, planteado
a travs de sus dos componentes: una hard constituida por las diversas
tcnicas empleadas para medir la calidad y otra soft que comprende aspectos
relacionados con la forma de pensar de los integrantes de dicha I.E. con la
responsabilidad de producir calidad. La primera est referida a los aspectos e
instrumentos tcnicos del proceso y a las mejoras en los sistemas tcnicos, y la
segunda est referida a los recursos humanos y su gestin.
En concordancia con FARRO9 calidad de la educacin es un complejo
constructo

valorativo

apoyado

en

la

consideracin

conjunta

de

tres
26

dimensiones interrelacionadas: funcionalidad, eficacia y eficiencia, es decir el

logro de metas y objetivos, haciendo las cosas correctamente usando los
recursos de la mejor manera y que sea coherente con las aspiraciones y
necesidades educativas de la comunidad y los individuos.
Entonces, el liderazgo directivo est relacionado con la calidad educativa. As lo
afirma URIBE

10

as como el rol de los profesores es clave en los procesos de

aprendizajes, el de los directivos es igualmente clave en crear las condiciones

institucionales que promuevan la eficacia de la organizacin escolar. Este
reconocimiento explcito de la responsabilidad del director, equipo directivo, en
liderar (y no slo administrar) la escuela y su Proyecto Educativo Institucional
(PEI) en nuestro contexto es ms bien reciente, en particular el hecho de
vincular su quehacer con la mejora en los aprendizajes a travs de su
influencia en las prcticas docentes. Lo anterior se explica en la medida en que
los profesores, las metodologas de aula y los resultados han sido el centro de
la atencin y no existe, evidencia contundente de la influencia de las prcticas
directivas en los aprendizajes escolares. En este sentido, investigaciones sobre
la eficacia escolar manifiestan la importancia de temas como las caractersticas
de la direccin de establecimiento, la construccin colectiva de una misin
institucional, el establecer metas asociadas a altas expectativas y la generacin
de un clima escolar positivo
Del mismo modo ANDERSON11, manifiesta que El Liderazgo Directivo ejerce
una influencia indirecta en el aprendizaje de los alumnos, a travs de su
incidencia en las motivaciones, habilidades y condiciones del trabajo de los
profesores, que a su vez afectan los resultados de los estudiantes. Expresado
en el siguiente grafico.

Capacida
des

Liderazgo
escolar

Motivaci
n

Modificacin
de prcticas

Aprendizaje
de los
estudiantes

27

Condiciones
del trabajo
docente

Como indica la figura, la influencia producida por las acciones de los lderes
sobre las prcticas de los docentes y sobre los resultados de los estudiantes es
esencialmente indirecta. El desempeo de los docentes se explica como una
funcin de sus motivaciones y habilidades, as como tambin de las
condiciones organizacionales y materiales en las cuales desarrollan su trabajo.
Este ltimo factor incluye las condiciones internas que corresponden al aula de
clase y a la escuela como organizacin, y tambin las condiciones externas
que son susceptibles a la influencia de las acciones del directivo escolar. En
suma, el rol y la influencia del liderazgo directivo sobre el mejoramiento escolar
consiste esencialmente en comprometerse y ejecutar prcticas que promueven
el desarrollo de estas tres variables mediadoras: las motivaciones de los
maestros, sus habilidades y capacidades profesionales, y las condiciones de
trabajo en las cuales realizan las labores.

1.3.- El sistema educativo y la relacin existente entre el

liderazgo directivo y la gestin educativa de calidad.
El sistema educativo peruano enmarcado en la ley N

28044, Ley

General de Educacin12 especifica en lo referente a los Fundamentos y

disposiciones generales, en el artculo 13 lo siguiente:
Artculo 13.- Calidad de la educacin
Es el nivel ptimo de formacin que deben alcanzar las personas para
enfrentar los retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadana y continuar
aprendiendo durante toda la vida.
En lo referente a la comunidad educativa, con respecto al director lo siguiente:
Artculo 55.- El Director

28

El director es la mxima autoridad y el representante legal de la Institucin

Educativa. Es responsable de la gestin en los mbitos pedaggico,
institucional y administrativo. Le corresponde:
a) Conducir la Institucin Educativa de conformidad con lo establecido en el
artculo 68 de la presente ley.
b) Presidir el Consejo Educativo Institucional, promover las relaciones humanas
armoniosas, el trabajo en equipo y la participacin entre los miembros de la
comunidad educativa.
c) Promover una prctica de evaluacin y autoevaluacin de su gestin y dar
cuenta de ella ante la comunidad educativa y sus autoridades superiores.
d) Recibir una formacin especializada para el ejercicio del cargo, as como
una remuneracin correspondiente a su responsabilidad.
e) Estar comprendido en la carrera pblica docente cuando presta servicio en
las instituciones del Estado. El nombramiento en los cargos de responsabilidad
directiva se obtiene por concurso pblico. Los concursantes estn sujetos a
evaluacin y certificacin de competencias para el ejercicio de su cargo, de
acuerdo a ley.
Y en lo referente a la gestin del sistema educativo, captulo I, lo siguiente:
Artculo 63.- Definicin
La gestin del sistema educativo nacional es descentralizada, simplificada,
participativa y flexible. Se ejecuta en un marco de respeto a la autonoma
pedaggica y de gestin que favorezca la accin educativa. El Estado, a travs
del Ministerio de Educacin, es responsable de preservar la unidad de este
sistema. La sociedad participa directamente en la gestin de la educacin a
travs de los Consejos Educativos que se organizan tambin en forma
descentralizada.
Artculo 64.- Objetivos de la gestin
Son objetivos de la gestin educativa contribuir a:
29

a) Desarrollar la Institucin Educativa como comunidad de aprendizaje,

encargada de lograr una excelente calidad educativa.
b) Fortalecer la capacidad de decisin de las Instituciones Educativas para que
acten con autonoma pedaggica y administrativa. Las funciones de todas las
instancias de gestin se rigen por los principios de subsidiariedad, solidaridad,
complementariedad y concurrencia.
c) Asegurar la coherencia de las disposiciones administrativas y la
subordinacin de stas a las decisiones de carcter pedaggico.
d) Lograr el manejo eficaz, eficiente e innovador de las instituciones educativas,
que conduzca a la excelencia educativa.
e) Desarrollar liderazgos democrticos.
f) Colaborar en la articulacin intersectorial, que asegure que los procesos de
gestin se den en el marco de una poltica de desarrollo integral del pas.
g) Promover la activa participacin de la comunidad.
h) Articular las instituciones educativas para que desarrollen relaciones de
cooperacin y solidaridad.
i) Fortalecer el ejercicio tico de las funciones administrativas para favorecer la
transparencia y el libre acceso a la informacin.
j) Participar en el efectivo funcionamiento de los mecanismos para prevenir y
sancionar los actos de corrupcin en la gestin.
k) Incentivar la autoevaluacin y evaluacin permanentes que garanticen el
logro de las metas y objetivos establecidos por la Institucin Educativa.
En este contexto podemos ver el liderazgo directivo en las instituciones
educativas atribuidas al director, juega un papel fundamental ya que a travs
del ejercicio de sus funciones podr cumplir todo el conjunto de acciones
pedaggicas integradas con las gerenciales, con mltiples estrategias,
30

estructuradas convenientemente, para influir en los sujetos del proceso

educacional, que partiendo de objetivos permiten conducir un sistema escolar
del estado inicial al deseado con vistas a cumplir un encargo social
determinado SARAVIA Y VELIZ13. Juega pues un papel importante el liderazgo
directivo como los gestores de la consolidacin de la educacin, del Proyecto
educativo Nacional y del currculo.
1.4.- Contexto de la influencia del liderazgo directivo en la gestin y la
calidad educativa.
La Institucin Educativa N 6038 Ollantay se encuentra ubicada en el sector
de Pamplona Alta del distrito de San Juan de Miraflores, Av. Edilberto Ramos
s/n. Creado en el ao de1977 segn resolucin ministerial N 2527 66. En la
actualidad

cuenta con una poblacin de 2064 alumnos distribuidos en los

niveles de primaria y secundaria de menores, haciendo un total de 76

secciones asignados en los turnos de maana y tarde.
Esta se encuentra inmersa en un sector conformado en su mayora por
inmigrantes del interior del pas destacndose grupos de Huancayo, Ayacucho,
de Puno, como los ms representativos. La mayora de los padres que
conforman la comunidad educativa son de escasos recursos econmicos y de
limitada formacin educativa y que por lo tanto se encuentran dentro del
denominado sector C y D, esto motiva que la familia en general tenga que
trabajar casi la mayor parte del da y en muchos casos dejan a sus hijos a
cargo de algn familiar o en otros casos con el mayor de sus hijos, quienes son
tambin estudiantes. Existiendo pues el llamado abandono moral, y en otros
casos el abandono fsico de uno de los padres. Ante esta situacin los alumnos
no tienen control alguno en horas de ausencia de los padres. Se presentan
muchos casos de disfuncin familiar y falta de compromiso en la educacin de
sus hijos.
Aunado a esta realidad se debe considerar que existen grupos de pandilleros,
drogadictos, y gente de mal vivir que ponen a los alumnos y jvenes en general
en una situacin de alto riesgo.

31

En la actualidad esta se encuentra sumido en una crisis institucional, ya que los

cargos directivos se han venido sucediendo periodo a periodo, desde que los
directivos nombrados cesaron en sus funciones por diversos motivos. Desde
entonces aquellos que accedieron al cargo (6 hasta la actualidad), demostraron
solo conocimientos netamente burocrticos (gestin documentaria)

reglamentarios, posiblemente por que la mayora, no tena estudios en gestin

educativa.
La crisis se hace ms notoria en estos tiempos debido a varios factores que
podramos clasificarlos en

externos e internos. As

pues la aparicin de

colegios particulares, el nivel educativo de los nuevos padres, las demandas

insatisfechas por la institucin como: la disciplina y el logro de objetivos
institucionales, falta de innovacin, incapacidad de adaptacin a los cambios,
infraestructura deficiente y sobre todo la desmotivacin de los profesores, ha
hecho que el quehacer educativo sea rutinario y nada efectivo, es decir que no
hay calidad educativa. Cae como anillo al dedo la definicin de ALVARADO,
planteada al inicio, quien manifiesta que algunos directores estn gestionando
las instituciones educativas con limitados conocimientos administrativos o
pedaggicos o informticos, con poca iniciativa, sin optimismo, sentido comn
o capacidad comunicativa o pasin por la calidad, sin espritu de logro, sin
honestidad, justicia, lealtad, sencillez y humildad, generando una serie de
situaciones problemticas.
En la actualidad nuestra institucin esta dirigido mediante el liderazgo laissezfaire, mencionado por FISCHMAN14 o liderazgo ausente, que se produce
cuando el supuesto lder est presente fsicamente, pero no se relaciona con
su gente. No decide, no motiva, no ve ms all, no emplea ningn tipo de
autoridad. Estn desconectados de su realidad y viven en su propio mundo
donde creen que hacen algo, este es el liderazgo menos efectivo.
En el aspecto de gestin referido a las dimensiones: institucional, pedaggica,
administrativa y comunitaria, no se cuenta con los instrumentos de gestin
como: el Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.), Propuesta pedaggica (PCI),
Propuesta de Gestin, Proyectos de Mejora, Plan Anual de Trabajo, y si bien se
tiene un reglamento interno, este es solo una adecuacin de otros reglamentos
32

de aquellos que se encuentran en las afueras de las UGEL, tal como lo es el

PEI. Ante esta realidad no es difcil imaginarse el nivel de la calidad educativa
que se brinda.
Un indicador fundamental de esta baja calidad es la falta de alumnos, que trae
como consecuencia directa la excedencia de profesores, ya que los padres
retiran a sus hijos, en especial en el nivel secundario, por la calidad de servicio
recibido: el colegio no tiene buenas aulas, los baos estn en malas
condiciones, los mobiliarios no son buenos, los juegos recreativos estn
abandonados, no hay disciplina, no se evala correctamente, ensean mal,
deberan de implementar talleres que respondan a los interese de los alumnos
y no de los profesores, etc. son apreciaciones recurrentes de los padres de
familia y profesores.
Ante esta situacin ms que catica cabe la pena preguntar: Por qu est
sucediendo esto? Qu podemos hacer? Cmo se puede hacer? Estas
interrogantes tendrn que ser respondidas a la luz de las nuevas exigencias
donde se tendr que redefinir los roles de toda la comunidad educativa:
directivos, profesores, alumnos, personal administrativo y de servicio, padres
de familia y la comunidad. Quin lo debe hacer? Confo que lo debemos hacer
todos, pero especialmente quienes por funcin les corresponde: los directivos,
en su condicin de lderes.

SUBCAPITULO II: BASES TERICOS-CIENTFICAS DE LA PRIMERA

VARIABLE.
2.1.- Definicin de liderazgo.
Un lder siempre busca entregar una direccin a seguir y lograr que las
personas se muevan hacia ella
K. Leithwood 15

33

El liderazgo es la capacidad adquirida y ejercida de influir en los dems. No es

ciertamente la influencia del poder, que supone desigualdad entre quienes
mandan y quienes obedecen. Es ms bien la influencia entre quienes son y se
sienten iguales
Bustamante Belaunde, Luis 16
El liderazgo es la forma de estimular y motivar a los subordinados a realizar
las tareas que se asignan
F. Farro 17
El liderazgo es el ingrediente principal de la creacin de progreso y la manera
en que las organizaciones se desarrollan y sobreviven
UCV. Innovaciones pedaggicas. Trujillo. Autor

18

El liderazgo es el arte de influir en las personas positivamente para que

trabajen con entusiasmo en la consecucin de objetivos en pro del bien comn
R. Semprum y Fuenmayor j. 19
El lder es aquella persona que es capaz de influir en los dems. El liderazgo
no tiene que ver con la posicin jerrquica que se ocupa: Una persona puede
ser el jefe de un grupo y no ser su lder y, al contrario, puede ser el lder sin ser
el jefe. El lder, sin disponer necesariamente de esta autoridad jerrquica, tiene
tambin capacidad de decidir la actuacin del grupo en base a la influencia que
ejerce, que viene determinada por la "autoridad moral" que ejerce sobre el
resto del equipo
Liderazgo y Mercadeo Qu es un lder? 20
El tema de liderazgo es una de las ms antiguas preocupaciones del ser
humano, solo basta pensar en aquellos grandes lderes que en su poca fueron
importantes en el desarrollo de las sociedades. Las consultas al respecto de
este tema nos ha llevado a la revisin de diversas publicaciones sobre
liderazgo y esta se encuentra en textos de diversas disciplinas: religiosas,
psicolgicas,

sociolgicas,

de

ciencias

polticas

especialmente

de

administracin y en la actualidad de administracin educativa.

Muchos investigadores se han esforzado por definirlo, medirlo, desarrollarlo, en
sus diversas manifestaciones y especialmente reconocerlo cuando es efectivo.
34

Ya YUKL21

lo seala: existen tantas definiciones como personas han tratado

de definir el concepto Manifestando todos ellos una conceptualizacin de

acorde con su perspectiva individual y el aspecto del fenmeno que ms les
interesa. En este sentido, este ha sido definido como una funcin de
personalidad, de logro de obediencia, como influencia, un comportamiento
determinado, una forma de persuasin, una forma de poder, un medio de
conseguir metas, una forma de convergencia de objetivos personales con los
institucionales, etc.
Como vemos, los estudios acerca del mismo abundan al respecto. Dichas
investigaciones hacen definiciones al respecto, sobre los rasgos, cualidades,
estilos y enfoques del liderazgo, etc. y casi todos coinciden en definirlo como la
capacidad de influir en los dems para cumplir objetivos. Podemos decir
entonces que un lder es aquel al que sus seguidores apoyan por su propia
voluntad, en forma libre y solo influidos por las cualidades naturales,
capacidades aprendidas o los valores de este, ya sean estos positivos o
negativos, y aun as podra ser que el constructo no sea conceptualizado en su
real dimensin.
Sin embargo cualquiera sea la limitacin para definirlo, todos ellos tienen
componentes comunes: ejercer autoridad, poder, influencia, objetivos, valores,
direccin, capacidad, etc.
2.2.- Principales enfoques y estilos de liderazgo
Varios investigadores trataron de explicar el comportamiento de los
lderes enfocndose principalmente en los rasgos y conductas para definir esta
teora, este hecho hizo difcil su conceptualizacin, ya que estos dos aspectos
deberan estar estrechamente relacionados para poder formular un modelo
adecuado de lder. Estudios posteriores incorporaron otras variables que
complementaban

los modelos propuestos, denominndoles

factores

situacionales con la finalidad de identificar si la eficacia del lder se deba a

estos factores u otros. De estos modelos surgen los estilos de liderazgo.
El liderazgo puede ser estudiados en trminos de estilos del comportamiento
del lder frente a los subordinados, es decir, la manera como el lder orienta su
35

conducta. Mientras el enfoque de los rasgos se refiere a lo que el lder es, el

enfoque de los estilos de liderazgo se refiere a lo que el lder hace, es decir, a
su estilo de comportamiento para liderar CHIAVENATO 22 Segn esta
concepcin el mismo autor seala que los estilos de liderazgo pueden ser:
autoritario, democrtico y liberal. Mostrados en el siguiente grfico:

Autoritari
o

Democrtic
o

Liberal

Ld
er

Ld
er

Ld
er

Seguid
or

Segui
dor

Segui
dor

nfasis en
el lder

nfasis en el
lder y los
seguidores

nfasis en
los
seguidores

Sin embargo, siendo los estilos formas particulares del ejercicio del liderazgo,
debemos manifestar que estos han evolucionado en su concepcin,
especialmente en lo referido al campo educativo como lo desarrollaremos en el
presente trabajo.
2.2.1.- Enfoques de liderazgo
2.2.1.1.- Teora de los rasgos
Esta teora sume que el liderazgo era algo con el cual se
nace, era algo natural y que es la propia personalidad del lder la que determina
el grado de influencia. Sobre este enfoque, CERTO 23 manifiesta que esta teora
intenta describir con precisin a los lideres para hacer un perfil de lder
exitoso. La premisa es: el lder nace, no se hace. Las cualidades del lder se
poseen desde el nacimiento o tienen una correspondencia con un grupo social
en particular. Los rasgos ms caractersticos segn STODGILL 24 son:
36

 Capacidad

comunicativa.-

Facilidad

de

palabra,

conocimientos

generales, motivacin, originalidad, erudicin y buen juicio.

Personalidad.- Agresividad, entusiasmo, autoconfianza, persistencia,
iniciativa, madures emocional y capacidad emprendedora.
Fsicos.- Buena apariencia, energa, resistencia fsica y mental.
Sociales.-

Status,

popularidad,

carisma,

excelentes

relaciones

interpersonales, comprensin y cooperacin.

Posteriores investigaciones manifiestan que el liderazgo no se puede explicar
solamente por los rasgos de un individuo o por sus caractersticas hereditarias.
Creen ms bien que los individuos pueden recibir capacitacin para ser buenos
lderes. En otras palabras los lderes se hacen, no nacen.
2.2.1.2.- Enfoque conductual
Esta ltima reflexin gira su atencin a un nuevo enfoque
centrado en el comportamiento conductual. La investigacin de este enfoque se
divide en dos grupos: La investigacin sobre las caractersticas del trabajo
directivo, que analiza como los directivos ocupan su tiempo y describe sus
actividades, roles, funciones y responsabilidades; y la investigacin sobre el
comportamiento directivo, que compara la conducta de los lderes efectivos con
los inefectivos. Un enfoque en este sentido es la aportacin de MINTZBERG,

25

quien propuso una clasificacin de 10 roles directivos, agrupados en:

Roles interpersonales: rol de emblema (representante), de lder, de
enlace;
Roles de decisin: rol de emprendedor, solucionador de problemas, de
asignador de recursos, de negociador.
De informacin: rol de monitor, de difusor, de portavoz (vocero).
En cuanto al comportamiento de los directivos y el grado de eficacia estas se
orientan hacia las personas y el liderazgo se basa en las conductas que
revelan respeto, confianza y participacin de los seguidores BASS

26.

37

A su vez FISCHMAN

27

afirma que el ser lder se aprende, se puede capacitar

a una persona en diversos comportamientos que lo hagan un lder. Las

capacidades bsicas segn el autor son:
Conocimientos pedaggicos, administrativos y de informtica.
Sencillez, humildad, iniciativa, optimismo, sinceridad, lealtad y justicia.
Espritu de logro, sentido comn y pasin por la calidad.
2.2.1.3.- Enfoque de contingencia o situacional
Este enfoque busca identificar los aspectos situacionales que
moderan el impacto de la conducta o rasgos del lder que tienen sobre la
eficacia del grupo. Sugiere que el estilo de liderazgo debe estar relacionado
con la situacin que el lder enfrenta. Se basa en la suposicin de que cada
instancia del liderazgo es diferente y que, por lo tanto, requiere una nica
combinacin de lideres, seguidores y situaciones de liderazgo CERTO

28

desde esta perspectiva podemos afirmar que existirn lideres en cuanta

realidad propicia haya, es decir se puede ser lder en una situacin y en otras
no.
Las caractersticas ms relevantes segn ALVARADO

29

son:

Madurez laboral.- expresado por las capacidades adquiridas, que se

evidencian al realizar sus tareas.
Madurez psicolgica.- Evidenciado por la autoconfianza demostrada y
que por lo tanto, hace que dicha persona sienta y su vez irradie
seguridad.
2.2.1.4.- Liderazgo carismtico
El origen del concepto de liderazgo carismtico se debe al
socilogo alemn Max Weber quien a principios del siglo XX, propuso el
concepto de denominacin carismtica. Este investigador us el trmino para
describir una forma de influencia no basada en la autoridad formal, sino en las
percepciones que los seguidores tenan del lder, como un ser dotado de
38

cualidades excepcionales. Este enfoque concepta al mismo como una

persona que define la realidad de la organizacin mediante la articulacin de
una visin que refleja como l entiende la misin de la misma y los valores en
las que se sustentan, es decir este pasa a ser una persona que gestiona
significados.
A criterio de esta investigacin podemos afirmar que el lder nace y se forma, y
que esta fusin de cualidades innatas y de capacidades adquiridas harn que
el liderazgo sea definida en su total dimensin, basndonos en el hecho de que
aunado a su formacin, existen en el individuo cualidades sobresalientes que le
son inherentes, precisando que la formacin es el requisito indispensable para
que cualquier individuo llegue a desarrollarse y ser un lder. Podemos concluir
entonces que el individuo que posee esta cualidades innatas, podr potenciarla
a travs de la adquisicin de capacidades y habilidades que lo convertirn en
un autentico lder.
En Liderazgo y Mercadeo30 Qu es un lder? Se afirma que La opinin
generalizada es que hay lderes que nacen con capacidades innatas (liderazgo
como cualidad) y hay otros que se van formando en su desarrollo profesional
(liderazgo como funcin). Las habilidades innatas favorecen el desarrollo del
lder, pero a veces resulta ms determinante la formacin que uno va
adquiriendo y la experiencia que va acumulando. Hay tcnicas de liderazgo, de
toma de decisiones, de conduccin de equipos, de motivacin, de
comunicacin, etc. que el lder tiene que conocer y dominar
2.2.2.- Estilos de liderazgos directivos.
Hay que diferenciar liderazgo de poder jerrquico: La jerarqua
puede dar poder, pero la autoridad slo se consigue con el liderazgo.

Puede

ocurrir que en un grupo humano el jefe y el lder sean personas diferentes: el

primero es aqul que ocupa el puesto jerrquico ms elevado, mientras que el
segundo es quien que goza de autoridad moral sobre el resto del grupo. En una
situacin como sta, el jefe podr dar rdenes que sern acatadas y cumplidas
por miedo a posibles sanciones disciplinarias, mientras que el lder no dar
rdenes (no tiene autoridad jerrquica), pero sus indicaciones, sus opiniones,
sus planteamientos, sern aceptados por el resto de la organizacin. Por tanto,
39

hay que dejar muy claro que el liderazgo no es slo un rol reservado a la
cpula directiva de una escuela, sino que es un papel que puede ejercer
cualquier persona con independencia del puesto que ocupe.
El director de una institucin educativa asume pues el rol de lder de toda la
comunidad educativa y el acceso a este cargo demanda en l el ejercicio del
poder y de la autoridad. El primero estar legitimado por el cargo que ocupe, es
lo formal; mientras que lo segundo representar el ejercicio de la influencia
como base del liderazgo, es decir un directivo puede ejercer el poder; pero no
tener autoridad; del mismo modo se podr ejercer la autoridad sin tener poder.
La capacidad del lder de movilizar al equipo, de alcanzar los objetivos, de
tomar decisiones, de conseguir resultados, de ser la referencia del grupo, etc.,
se puede realizar en cada nivel de la organizacin.
Cada persona podr ejercer su liderazgo dentro de su rea de competencia.
Por ejemplo, dentro de una institucin educativa ser el director el primero en
ejercerlo, pero tambin podrn hacerlo los subdirectores, un profesor dentro de
un nivel, un docente dentro de su aula, etc. El director lo ejercer sobre toda la
institucin, mientras que los subdirectores podrn hacerlo dentro de su nivel y
funcin (como el administrativo, el pedaggico; el de primaria, o el de
secundaria), el profesor dentro de su grado o en sus alumnos. Pero existe una
palabra clave en todo esto y es esta la que constituye la base de esta
investigacin: la eficacia. El hecho de ser lder o estar en posicin de este, no
garantizan el saberlo hacer.
El ejercicio prctico del liderazgo en educacin segn ALVARADO

31

, implica la

interaccin de los siguientes elementos:

a) El objetivo: Un lder debe tener bien claro los objetivos del proyecto
educativo institucional como de cada uno de los seguidores para armonizar en
uno solo, es decir los objetivos individuales deben estar alineados con los
institucionales.
b) Los seguidores: Son la esencia del liderazgo directivo, esta formado por
todos los miembros de la comunidad educativa.

40

c) El poder: Facultad de todo lder, usada de acorde con su estilo personal,

puede ser coercitivo o legtimo o experto o premiador o referente (atributos
personales)
d) El estilo: es la conducta que manifiesta el lder en el ejercicio de su poder
para integrar intereses comunes y lograr objetivos institucionales.
La forma como se da este liderazgo, en funcin de la eficacia del mismo, hace
mencin al estilo que se practique. Puntualmente afirmamos que el Liderazgo
Directivo ejerce una influencia indirecta en el aprendizaje de los alumnos, a
travs de su incidencia en las motivaciones, habilidades y condiciones del
trabajo de los profesores, que a su vez afectan los resultados de los
estudiantes, es el catalizador para que todos los componentes de la institucin
educativa funcione, as se desprende de las investigaciones realizadas por
ROJAS y GASPAR

32

quienes manifiestan que El liderazgo directivo orientado

hacia el logro de los objetivos educativos es determinante para alcanzar una

educacin de calidad para todos, principalmente para alumnos y alumnas que
se desenvuelven en condiciones sociales, econmicas y culturales altamente
desfavorables. En esta perspectiva es necesario entonces preguntarnos cul
es el modo ms adecuado de ejercer este liderazgo?
Del mismo modo que el concepto de lder tiene muchas definiciones, lo es
tambin determinar cual es la mejor forma de ejercer un liderazgo directivo,
llammosla a este a lo que el lder hace, es decir, a su forma de
comportamiento para liderar, a su estilo. Las investigaciones al respecto sobre
la direccin escolar siempre han estado acompaadas de controversias
respecto de la eficacia que pudiera tener uno u otro estilo para mejorar las
condiciones en las que se dan los aprendizajes de los educandos.
Dentro de la organizacin escolar por su forma particular de estructura
funcional (burocrtico, anarqua organizada, dbil autonoma en la gestin
administrativa y financiera, grupos polticos, etc.), adems del contexto de
relaciones sociales dentro de las escuelas, abundan una ampla gama de
enfoques,

estilos

diversos

calificativos

(democrticos,

participativo,

transformacional, sustentable o distribuido). As lo manifiesta MAUREIRA 33,

desde el movimiento de investigacin de las escuelas eficaces, aparece como
41

factor relevante el liderazgo instructivo o pedaggico del directortambin,

desde el movimiento de la mejora de la escolar se hace nfasis en el liderazgo
especialmente en el impulso y facilitacin de los cambios considerados
necesarios por el centro educativo, para llevar adelante proyectos de
mejoramiento de la accin educativa.
Ya que existen distintos tipos de liderazgo, unos ms adecuados que otros,
habr que determinar un modelo que tenga la real dimensin de producir
cambios que estn de acorde con los nuevos paradigmas de innovacin,
calidad; con la consideracin de que habr que distinguir ms de un tipo de
liderazgo efectivo, sin embargo se debera establecer cuales son las prcticas
que hagan que un tipo o modelo de liderazgo sea eficaz. URIBE 34
mencionando a Leithwwod et al identifica cuatro categoras que engloban
prcticas que favorecen la existencia de un liderazgo exitoso o efectivo:
1) Establecer direcciones.
2) Redisear la organizacin.
3) Desarrollar personas.
4) Gestionar la instruccin (enseanza y aprendizaje) en la escuela. Definidas
en el siguiente cuadro:
PRACTICAS CLAVE PARA UN LIDERAZGO EFECTIVO
CATEGORIA
Mostrar direccin de futuro,
Proporcionar un propsito de
carcter moral, que sirva de
motivacin para el trabajo del
equipo y los incentive a perseguir
sus propias metas.
Redisear la organizacin.
Establecer condiciones de trabajo
que le permitan al personal el
mayor
desarrollo
de
sus
motivaciones y capacidades.

PRACTICAS
Visin (construccin de una visin
compartida)
Objetivos (fomentar la aceptacin de
objetivos grupales)
Altas Expectativas.
Construir una cultura colaborativa
Estructurar una organizacin que facilite
el trabajo
Crear una relacin productiva con la
familia y comunidad.
Conectar a la escuela con su entorno (y
sus oportunidades).
42

Desarrollar personas
Construir el conocimiento y las
habilidades
que
requiere
el
personal para realizar las metas de
la organizacin, as como tambin,
el compromiso y resiliencia, que
son las disposiciones que ste
necesita
para
continuar
realizndolas.
Gestionar la instruccin
(enseanza y
aprendizaje) en la escuela,
Gestin de prcticas
asociadas a la sala de clases y
supervisin de lo que ocurre
en la sala de clases

Atencin y apoyo individual a los

Docentes.
Atencin y apoyo intelectual.
Modelamiento
o
modelizacin
(interaccin permanente y visibilidad con
alumnos y estudiantes).
Dotacin de personal.
Proveer apoyo tcnico a los docentes
(supervisin, evaluacin, coordinacin).
Monitoreo (de las prcticas docentes y
de los aprendizajes)
Evitar distraccin del equipo de lo que
no es el centro de su trabajo.

Cada categora o dimensin est constituida por un conjunto de prcticas ms

especficas que necesita desarrollar e implementar un director de escuela, en
colaboracin con otros miembros de su equipo directivo, para lograr mejorar los
tres elementos que integran el modelo de desempeo docente (la motivacin,
las habilidades, y las condiciones de trabajo). Es importante sealar que hay un
vnculo lgico entre estas prcticas y las tres variables mediadoras. Las
acciones

asociadas

con

establecer

direcciones

tienen

una

influencia

significativa sobre el compromiso y motivacin de los docentes hacia el

mejoramiento escolar. El desarrollo de personal tiene una conexin obvia con el
mejoramiento de las habilidades y capacidades profesionales de los docentes.
Y por ltimo, las prcticas que constituyen el rediseo de la organizacin y la
gestin de la instruccin se orientan a mejorar las condiciones de trabajo de los
docentes.
Es evidente que los efectos de las prcticas se influyen mutuamente, y no de
una manera discreta. Las acciones dirigidas hacia la capacitacin de los
docentes, por ejemplo, pueden contribuir a su motivacin profesional. As
tambin, los cambios efectuados en las estructuras organizacionales pueden
facilitar una formacin continua de los docentes y un mejor manejo de los
procesos de enseanza.
43

Sin embargo un modelo que asume estas practicas y que se viene usando
desde la ltima dcada y de la cual muchas investigaciones hacen referencia
de l y cuyo significado esencial es el de hacer de los colaboradores
verdaderos lderes, es conocido como el modelo de Bass y Avolio que se
fundan en tres constructos: liderazgo transaccional, liderazgo transformacional
y el no lder (Laissez Faire), y que est sirviendo como base para los
planteamientos de liderazgo eficaz en las instituciones educativas.
2.2.2.1.- Liderazgo transaccional
Se da cuando el lder ejecuta un intercambio de necesidades con
el personal. FISCHMAN

35

al respecto manifiesta que una transaccin es un

proceso en el que cada parte busca su propio beneficiodescribe una

interaccin egosta entre el lder y su seguidor, en la que cada uno trata de
satisfacer sus propias necesidadesellos estn ms preocupados por cumplir
los objetivos y las metas, mucho ms que las personas que trabajan con ellas.
El liderazgo transaccional enfoca su concepcin en clarificar los requisitos del
trabajo y premia por cumplirlos, es decir que basa su influencia en el
intercambio de logro de objetivos a cambio de recompensa (muy comn en
nuestras instituciones). Este tipo de liderazgo esta compuesto por dos factores
que son: direccin por excepcin (pasiva y activa) y recompensas
contingenciales. BERNARD BASS 36 los define as:
DPEP (Direccin por Excepcin Pasiva): El directivo solo acta cuando
se topa con desviaciones en la ejecucin de los planes. Es pasivo
porque acta siempre como reaccin a unos resultados negativos.
DPEA (Direccin por excepcin activa): El directivo procura controlar
activamente la ejecucin de los planes, haya o no desviacin. Es activo
porque no se limita a reaccionar ante unos resultados negativos.
RC (Recompensa contingente): Busca la aceptacin de los seguidores
mediante acuerdos, elogia o reprende cuando se lo merecen,
intercambia promesas de recompensas o advertencias disciplinarias
para lograr los niveles de actuacin y esfuerzo pactado. Hace un
44

seguimiento de los resultados y vigila que los trminos del acuerdo se

cumplan.
Este modelo es el ms usado por los actuales directivos escolares.
2.2.2.2.- Liderazgo transformacional
El liderazgo transformacional rompe con la transaccin y
desequilibra la balanza para llegar ms all de lo esperable con los recursos
existentes y aprovechar todo su potencial basndose en la influencia y no en el
mero ejercicio del poder. Este enfoque pone nfasis en los comportamientos y
prcticas directivas orientadas a comunicar una visin motivadora, a expresar
altas expectativas sobre el desempeo, proyectar autoconfianza, y expresar
confianza en la capacidad de los seguidores para alcanzar metas, modelar
roles y enfatizar los propsitos e identidad de la escuela. Este modelo plantea
que los cambios complejos y dinmicos de su propia estructura, adems del
contexto de relaciones sociales dentro de las escuelas, son mejores
enfrentarlos cuando existe un liderazgo capaz de comprender, incidir y
transformar la cultura organizacional.
En direccin de lo ya planteado al contextualizar esta investigacin,
complementamos afirmando que las personas, las instituciones y en general
las organizaciones estn en constante cambio, nada es seguro, ni previsible;
un lder en esta realidad debe ser parte y gestor de estos cambios, as lo afirma
FISCHMAN

37

el lder transformador orienta precisamente sus esfuerzos hacia

causas trascendentales: el desarrollo de personas y de su entorno () lo

notable del liderazgo transformador consiste en movilizar a las personas hacia
causas que tienen un significado mayor que uno mismo, hacia principios que
mejoren el mundo haciendo referencia al nivel ms alto de la satisfaccin de
las necesidades de las personas propuesto por Maslow. MARTINEZ E. 38
manifiesta al respecto el nuevo paradigma de la globalizacin requiere lderes
prximos al liderazgo transformacional aquellos que creen estados de
insatisfaccin con el statu quo, marquen la direccin del cambio y creen
compromiso hacia ese cambio.

45

Este tipo de liderazgo ocurre cuando el lder influye en sus subordinados de 3

maneras:

Hacerlos conscientes de que tan importante es su trabajo para la

organizacin para que se alcancen las metas.

Hacerlos conscientes de sus propias necesidades para su crecimiento

personal, desarrollo y logro.

Motivarlos para que trabajen bien, y que piensen no slo en su beneficio

personal sino en el de toda la organizacin.
2.2.2.3 Laissez faire (no liderazgo)
FISCHMAN

39

lo denomina liderazgo ausente, que se produce

cuando el supuesto lder est presente fsicamente, pero no se relaciona con

su gente. No decide, no motiva, no ve ms all, no emplea ningn tipo de
autoridad. Los lideres de este tipo estn desconectados de su realidad y viven
su propio mundo, donde creen que hacen algo. El directivo Laissez Faire
retrasa la toma de decisiones, est ausente o se muestra indiferente ante la
consecucin de objetivos. Es el menos activo, el menos eficaz y el menos
necesario de todos los estilos de direccin.
2.3.- Dimensiones del liderazgo directivo.
Aunado a que la definicin de lder es compleja y lo es tambin determinar cual
es la mejor forma de ejercer un liderazgo directivo, hay que agregarle otro
componente fundamental: su medida, este no se puede medir porque es un
intangible y es algo muy vago y etreo? Creemos que no. Este se puede medir
perfectamente si tenemos algo contra lo que hay que medirlo, contrastarlo; es
decir, si tenemos claro los requerimientos que la posicin tiene, es posible; si
no los tenemos no es que sea difcil, es que es imposible, ya que estaramos
en manos de esa nocin falsa, pero muy extendida de que el liderazgo es una
serie de caractersticas y atributos que algunos tienen y otros no.
El hecho es que el liderazgo es un proceso que ha de estar claro, definido y
conocido por todos, para medirlo habr pues que determinar los mbitos o
46

dimensiones en que se desarrolla su influencia, que debe centrarse

fundamentalmente en la vida cotidiana de de los centros educativos.
ANDERSON

40

, Establece que el rol y la influencia del liderazgo directivo

consiste esencialmente en comprometerse y ejecutar practicas que promuevan

el desarrollo de las variables mediadoras como: las motivaciones de los
docentes, sus habilidades y capacidades profesionales, y las condiciones del
trabajo en las cuales realizan sus labores, estableciendo las cuatro
dimensiones del liderazgo mencionados tambin como dimensiones de practica
de liderazgo efectivo:
Mostrar direccin de futuro.
Desarrollar personas.
Redisear la organizacin.
Gestionar la instruccin (enseanza y aprendizaje) en la escuela.
ROJAS, Alfredo y GASPAR, Fernando 41. Establecen que los directivos lderes
se desenvuelven naturalmente en tres mbitos de la vida cotidiana de sus
centros:
1) En el mbito de la comunicacin para la accin
2) En los estados de nimo del personal del centro, de los alumnos y la
comunidad de padres, madres y dems adultos responsables, y
3) En el diseo, organizacin y gestin de planes de diversa ndole.
Esta perspectiva es ampliada por ROBINSON citado por URIBE 42

el cual

detalla cinco dimensiones del liderazgo en funcin de los resultados de los

estudiantes:
1. Declarar objetivos y expectativas
2. Los recursos estratgicos
3. La planificacin, coordinacin y evaluacin de la enseanza y el
currculo.

47

4. Promover y participar en el desarrollo y aprendizaje permanente de los

profesores.
5. Garantizar un entorno ordenado que apoye la enseanza.
El anlisis de estos modelos tiene dos categoras en comn y que plantean las
dos caras del liderazgo: estructura (como funcin dentro de la organizacin) y
consideracin (como cualidad personal). Veamos cada una de ellas:
a) Estructura.
Relacionada con aquellas responsabilidades en las que el lder directivo realiza
las denominadas como funciones del cargo: organizando y definiendo las
actividades y roles, distribuyndolo en tareas de planificacin, coordinacin,
evaluacin, participacin, sealando el camino a seguir en la consecucin de
los objetivos institucionales definidos en el PEI. Esta dimensin bien podra
definirse como gestin institucional entendida como la aplicacin de un
conjunto de procedimientos, tcnicas, instrumentos etc. en el manejo de los
recursos y desarrollo de las actividades institucionales, fundamentados en el
marco terico de la administracin.
b) Consideracin.
Podramos denominarlo liderazgo en s mismo ya que asume a las personas
como valores clave de la institucin y esta referida a la relacin que el directivo
mantiene con la comunidad educativa. El papel del lder en los procesos de
cambio se caracteriza por la capacidad de influencia en sus colaboradores de
manera que estos cambien sus comportamientos. Una institucin no se
transforma realmente hasta que todas y cada una de de las personas que la
componen desarrollan su trabajo de una forma distinta, interiorizando nuevos
comportamientos. MARTNEZ

43.

Se desprende que esta dimensin se

preocupa por la necesidad de influir positivamente en la cultura organizacional.

Est orientada a un estilo de liderazgo transformacional.
As el MED44

citando a Leithwood estima que ante los desafos que

encuentran las escuelas y a los que debern enfrentarse en el futuro, el

liderazgo instructivo se ha ido agotando y ha quedado insuficiente, siendo
ms adecuada la imagen transformadora: esta teora es potencialmente ms
48

poderosa y sugestiva como descripcin de liderazgo eficiente en el contexto de

la reestructuracin de la escuela. Este modelo plantea ocho dimensiones de
liderazgo educativo.
a) Construir una visin de la escuela. Identifica lo que es ms importante
para los dems, con lo cual aporta un sentido y propsito a la realidad
organizativa, y articula los distintos puntos de vista. Es tarea del lder
proveer direccin y guiar para poner en prctica dicha visin.
b) Establecer las metas. Uno de los focos centrales del liderazgo es el de
establecer metas y propsitos centrales de la escuela.
c) Proveer estmulos intelectuales.
d) Ofrecer apoyos individualizados. El profesorado debe sentir que la
direccin los apoya, que est detrs de ellos cuando surgen problemas,
y que es capaz de reducir las incertidumbres.
e) Proporcionar modelos de las mejores prcticas. Proponer prcticas de
acuerdo con los valores importantes de la organizacin, como modelos
ejemplares a seguir por el personal.
f) Inducir altas expectativas de realizacin (resultados). Transmitir al
personal altas expectativas de excelencia, consecucin y calidad de
desarrollo profesional; exigir profesionalismo y comprometer a la
escuela en el centro del cambio.
g) Construir una cultura escolar productiva. Contribuir a que la institucin
se configure como una cultura que promueve el aprendizaje continuo,
como comunidad profesional donde, se comparta el trabajo y las
experiencias con los colegas.
h)

Desarrollar estructural para una mayor participacin en las decisiones

escolares. Crear oportunidades para que toda la comunidad educativa
participe efectivamente en las decisiones.

Un liderazgo transformacional deber buscar

Potenciar los puntos fuertes en vez de resaltar los errores.
49

 Influenciar, inspirar a los dems en vez de utilizar el poder para mandar

y ordenar.
Crear, innovar ms que repetir.
Anticiparse ms que reaccionar.
Generar sueos que alcanzar ms que obligaciones que cumplir.
Elevar las necesidades y valores de sus colaboradores para incentivar
su madurez y motivacin.
Animarlos a ir ms all de sus propios intereses, por el bien del grupo,
de la organizacin, la institucin y la sociedad.
BOLIVAR

45

mencionando al mismo autor, manifiesta que l propone este tipo

de liderazgo como modelo en la reestructuracin escolar, de modo que recoja

las

dimensiones

significativas

utilizadas

en

otras

conceptualizaciones

("aplicacin global de todas esas dimensiones, dice, persistir en una o varias

dimensiones del liderazgo e ignorar las restantes no nos conduce a ninguna
parte"). De este modo ha efectuado una buena sntesis (Leithwood, 1994: 5760) de algunas de las caractersticas del ejercicio del liderazgo para los
prximos aos en la reconversin escolar en cuatro mbitos: propsitos (visin
compartida, consenso, y expectativas), personas (apoyo individual, estmulo
intelectual, modelo de ejercicio profesional), estructura (descentralizacin de
responsabilidades y autonoma de los profesores), y cultura (promover una
cultura propia, colaboracin).
De acuerdo con estas afirmaciones las funciones del director lder debern
considerarse como capacidades y esta debe estar enfocado en compartir el
poder y la responsabilidad, involucrar a toda la comunidad educativa; pero
siendo l quien asuma la responsabilidad final y quien d cuenta del
rendimiento de la institucin. Es decir que su tarea principal estar en el cambio
radical de la cultura institucional en funcin de la visin de esta.

50

SUBCAPITULO III: BASES TERICOS-CIENTFICAS DE LA SEGUNDA

VARIABLE.
3.1.- Gestin educativa.
El tema de movilizar a las personas o individuos hacia objetivos
predeterminados, es un tema del cual los estudiosos han tratado desde pocas
antiguas. Ya Platn en la Repblica consideraba la gestin como una accin
autoritaria al sostener que esta era necesaria para conducir a los hombres
hacia acciones heroicas y de valor. Aristteles en La Poltica lo consideraba
como una accin democrtica, pues defina al hombre como un animal social
o poltico y que dicha actitud defina a este como forjador de su propio destino.
En la actualidad la UNESCO en su misin de contribuir a la consolidacin de la
paz, la erradicacin de la pobreza, el desarrollo sostenible y el dilogo
intercultural mediante la educacin, las ciencias, la cultura, la comunicacin y la
informacin, ha establecido los objetivos de cobertura y calidad de la
educacin. En la Conferencia Mundial de Educacin para Todos, celebrada en
Jomtiem en 1990, se plante la necesidad de garantizar el acceso universal a
la educacin posibilitando la satisfaccin de las necesidades bsicas de
aprendizaje de cada individuo.
Posteriormente en 1996 el Informe Delors establece que la educacin debe
llegar a todos los individuos, que los contenidos educativos que se incorporen
deben fomentar el gusto por aprender y que se debe de propiciar un
aprendizaje para toda la vida, compromisos que son reafirmados en el Foro de
Dakar en el ao 2000, en donde adems se puntualiza que la educacin que se
brinde debe ser de calidad.
En ese mismo ao se definen los Objetivos de Desarrollo del Milenio de la
ONU, que adems de rescatar los planteamientos anteriores promueven la
atencin a la diversidad y equidad de gnero y establecen que la calidad de la
educacin es tan importante como el acceso de los nios a las escuelas
(matrcula).
Los pases miembros de la UNESCO, entre ellos el Per, en un esfuerzo por
implementar estas recomendaciones, las incorporan en sus Planes Nacionales
51

de Desarrollo, y las orientan en sus polticas educativas, diseando una serie

de

acciones

que

tienen

como

finalidad

dar

cumplimiento

las

recomendaciones internacionales.
En nuestro pas con la finalidad de atender lo anterior, en el Proyecto Educativo
Nacional46 (PEN), emanados de la Ley General de Educacin en su artculo 7,
establece como Objetivos al 2021:
OBJETIVO 2: Estudiantes e instituciones que logran aprendizajes pertinentes
y de calidad se busca que:
a) Todos logran competencias para su desarrollo personal y el progreso e
integracin nacional.
b) Instituciones acogedoras e integradoras, ensean bien y lo hacen con xito.
OBJETIVO 4: Una gestin descentralizada, democrtica, que logra resultados
y es financiada con equidad a travs de una:
a) Educacin financiada y administrada con equidad y eficiencia.
b) Gestin educativa eficaz, tica, descentralizada y con participacin de la
ciudadana.
Bajo este contexto la educacin que se desea alcanzar, aspira a garantizar que
todos los nios y jvenes que cursen la educacin bsica adquieran
conocimientos fundamentales, desarrollen las habilidades intelectuales, los
valores y las actitudes necesarios para alcanzar una vida personal y familiar
plena, ejercer una ciudadana competente y comprometida, participar en el
trabajo productivo y continuar aprendiendo a lo largo de la vida. Tal concepcin
es asumida en la LEY GENERAL DE EDUCACION en sus concepcin, fines y
objetivos dela educacin (art. 2, 8 y 9)
Para lograr que los aprendizajes sean de calidad, se debe contar con una clara
y eficiente gestin escolar al interior de las instituciones educativas. Como
manifestamos en el subcaptulo anterior, los factores que estn afectando
negativamente la gestin de las organizaciones educativas e influyendo en
sus resultados son: En primer lugar, la ausencia de un liderazgo efectivo de
52

quienes dirigen estas organizaciones. En segundo lugar, un desconocimiento

de herramientas modernas de gestin, y un tercer factor es una cultura
organizacional fuertemente arraigada y opuesta a los cambios organizacionales
y que genera una resistencia de la cual se conocen y atacan sus
consecuencias y no sus verdaderas causas.
Al igual que el liderazgo directivo, la gestin escolar es un elemento
determinante de la calidad del desempeo de las escuelas, sobre todo en la
medida que esta asume nuevos roles como parte de la descentralizacin de
los procesos de decisin en los sistemas educacionales, tales como la
mencionada y opuesta municipalizacin de la educacin, en un intento de
concretizar el PEN a travs

del Diseo Curricular Nacional (DCN). En la

actualidad, se releva la importancia de una buena gestin para el xito de los

establecimientos educacionales, con su impacto en el clima de la escuela, en la
planificacin, en las formas de liderazgo, en la optimizacin de los recursos y
del tiempo, la eficiencia y por ende en la calidad de los procesos.
Dichos escenarios traen consigo la adopcin de nuevos trminos que hay que
conceptualizar, uno de ellos es la gestin y especficamente la gestin escolar.
Partamos por la primera. Un modo ms directo de definirlo es recurriendo a su
etimologa. As, este concepto proviene del latn GESTIO-ONIS que se traduce
como un conjunto de acciones y medios que se emplean para conseguir alguna
cosa o resolver algn asunto. Accin y efecto de administrar o dirigir algn
asunto.
El concepto de gestin, tiene al menos, tres campos de significado y aplicacin:
El primero como disciplina, es una asignatura con principios, conceptos y
teoras que se aplican en todos los procesos organizacionales. Estudiamos la
gestin para entender esos componentes y para aprender la manera de
aplicarlos en el proceso de gestin de las organizaciones.
El segundo es el campo de la accin, como proceso que comprende
determinadas

actividades

funciones

laborales

que

los

directores,

administradores o gerentes deben realizar con el personal a su cargo, a fin de

lograr los objetivos de la organizacin.
53

Un tercer campo, es el de su relacin con las personas; desde esta perspectiva

se refiere a la importancia del personal con el que el director o gerente trabaja y
a los que dirige en funcin del cumplimiento de los objetivos de la organizacin
(UCV) 47.
Sin embargo hablar de la gestin de una institucin educativa no es lo mismo
que referirse a la gestin de cualquier otro tipo de organizacin. Se trata de la
gestin de una organizacin donde se dan lugar procesos educativos que
atraviesan todas las acciones y espacios de la organizacin: desde el aula
hasta la vida institucional, que hacen posible o no una enseanza y unos
aprendizajes con determinadas caractersticas (ACUA

48)

. En ese sentido,

acercndonos a la gestin educativa, esta puede ser definida segn sean el

objeto del cual se ocupa y los procesos involucrados. Tal como se plantea en
UNESCO.MED

49

que trata de clarificar la gestin escolar desde las siguientes

perspectivas:
Perspectiva centrada
en:

La gestin se define como:

Movilizacin de

Capacidad de articular los recursos de que se

Recursos

dispone de Movilizacin de Recursos manera de

Priorizacin de

lograr lo que se desea.

Generacin y mantencin de recursos y procesos

Procesos

en una organizacin, para que ocurra lo que se ha

Interaccin de los

decidido que ocurra.

Capacidad de articular representaciones mentales

miembros
Comunicacin

de los miembros de una organizacin.

Es la capacidad de generar y

mantener

conversaciones para la accin.

Un proceso de aprendizaje de la adecuada
Procesos que vinculan relacin entre estructura, estrategia, sistemas,
la gestin al aprendizaje estilo, capacidades, gente y objetivos superiores,
tanto hacia el interior de la organizacin como
hacia el entorno.

Estas diferentes perspectivas incluyen temas como: el aprendizaje, la

generacin

de

valores,

la

visin

compartida,

las

interacciones,

las
54

representaciones mentales, los recursos, los procesos; que, de alguna manera,

son temas tambin del mundo educativo. Esto es un elemento favorable para
establecer una relacin entre gestin y educacin.
En esa direccionalidad, SERAFIN

50

establece tres concepciones que nos

acercan a definir su relacin con lo educativo:

1. La gestin como accin y efecto de la administracin material del
centro: considera la gestin educativa nicamente como tareas que
tienen que ver con la documentacin, la economa y la burocracia
(registro de archivos, certificaciones, inventarios, etc.)
2. La gestin como un conjunto de actividades propias de la funcin
directiva: esta interpreta a la gestin educativa como el conjunto de
actuaciones y responsabilidades correspondientes solo a los directores.
3. La gestin educativa como tarea que se hace por encargo: bajo esta
interpretacin los directivos solo cumplen directivas, planes de los entes
superiores, pudiendo o no compartir los propsitos que se le
encomiendan; pero tiene que cumplirlas.
El Ministerio de Educacin 51 define la gestin en los siguientes trminos:
La gestin educativa es una funcin dirigida a generar y sostener en el centro
educativo, tanto las estructuras administrativas y pedaggicas, como los
procesos internos de naturaleza democrtica, equitativa y eficiente, que
permitan a nios, nias, adolescentes, jvenes y adultos desarrollarse como
personas plenas, responsables y eficaces; y como ciudadanos capaces de
construir la democracia y el desarrollo nacional, armonizando su proyecto
personal con un proyecto colectivo. Es decir que esta tendr como eje
principal la dimensin pedaggica y en torno a ella la escuela definir su propia
identidad (su visin y misin, objetivos y las estrategias que emplear para
llegar a ellos) a travs del PEI y que asuma responsablemente la tarea de
asegurar el aprendizaje de sus alumnos. Teniendo pues que cumplir las
funciones que la Ley general de Educacin Nro.

28044 le confiere en su

artculo 64 sobre los objetivos de la gestin educativa. Contribuir a:

55

a) Desarrollar la Institucin Educativa como comunidad de aprendizaje,

encargada de lograr una excelente calidad educativa.
b) Fortalecer la capacidad de decisin de las Instituciones Educativas para que
acten con autonoma pedaggica y administrativa. Las funciones de todas las
instancias de gestin se rigen por los principios de subsidiariedad, solidaridad,
complementariedad y concurrencia.
c) Asegurar la coherencia de las disposiciones administrativas y la
subordinacin de stas a las decisiones de carcter pedaggico.
d) Lograr el manejo eficaz, eficiente e innovador de las instituciones educativas,
que conduzca a la excelencia educativa.
e) Desarrollar liderazgos democrticos.
f) Colaborar en la articulacin intersectorial, que asegure que los procesos de
gestin se den en el marco de una poltica de desarrollo integral del pas.
g) Promover la activa participacin de la comunidad.
h) Articular las instituciones educativas para que desarrollen relaciones de
cooperacin y solidaridad.
i) Fortalecer el ejercicio tico de las funciones administrativas para favorecer la
transparencia y el libre acceso a la informacin.
j) Participar en el efectivo funcionamiento de los mecanismos para prevenir y
sancionar los actos de corrupcin en la gestin.
k) Incentivar la autoevaluacin y evaluacin permanentes que garanticen el
logro de las metas y objetivos establecidos por la Institucin Educativa.
As mismo el mismo documento establece en el artculo 55 que: El director es
la mxima autoridad y el representante legal de la Institucin Educativa. Es
responsable de la gestin en los mbitos pedaggico, institucional y
administrativo se desprende pues que el director es el responsable, aunque no
el nico, del cumplimiento del proceso de gestin al interior de la misma.
3.2.- Modelos de gestin educativa.
56

Las sociedades en general estn en constantes cambios y las realidades

tambin lo son, as pues las organizaciones han evolucionado de concebir las
realidades exactas a escenarios inciertos, turbulentos y cambiantes. Los
procesos de gestin tambin han estado a la par de estos cambios. La gestin
educativa como disciplina no es ajena a estos cambios; desde sus inicios por la
dcada de los 60 se han desarrollado diversos modelos que representan
formas de concebir la accin humana, los procesos sociales y el papel de los
sujetos en el interior de stos. Los principales modelos de GESTIN
presentados por CASASSUS 52, son: (veamos cada uno de ellos y como se han
manifestado en el mbito educativo)
1. El modelo normativo
El modelo llamado normativo se remonta a inicios de los sesenta y es
presentado como un esfuerzo por dar racionalidad al ejercicio de gobierno,
para alcanzar un futuro deseado a partir de acciones que se realizan en el
presente y que se encuentran fundamentalmente centradas en la proyeccin y
la programacin. Una crtica a este modelo es la ausencia de la dinmica social
en sus procesos de planificacin, donde el supuesto parecera ser que es
posible delinear el futuro o presentarlo como escenario nico y cierto.
2. El modelo prospectivo
Un segundo modelo en escena es el prospectivo, el cual aparece a fines de los
sesenta. Comparte con el modelo anterior el mismo enfoque proyectivo,
aunque esta vez aplicado a la construccin de ms de un escenario; a
diferencia del modelo normativo, el futuro ya no es visto aqu como un
escenario nico, posible de determinar a partir del pasado, sino como uno
posible entre otros. La gestin viene a ser la construccin de escenarios
alternativos, siendo el manejo financiero un elemento clave para decidir entre
las opciones y proyectos alternativos, en donde predomina el anlisis costobeneficio.
3. El modelo estratgico
Un tercer modelo viene a ser el estratgico, con la atencin puesta en lo que se
necesita hacer para alcanzar el escenario o futuro deseados (medios o
57

normas), lo cual puede tener un carcter estratgico o tctico. La gestin es

vista aqu como la capacidad de articular planificar los recursos que posee
una organizacin (humanos, tcnicos, materiales y financieros) para alcanzar
los fines deseados. Se introducen elementos de programacin presupuestaria e
instrumentos de anlisis estratgico (FODA), destinados a proteger y permitir la
presencia y permanencia de las instituciones en contextos cambiantes; para lo
cual la accin humana se sita en una perspectiva competitiva: aliados contra
enemigos.
4. El modelo estratgico situacional
El modelo estratgico situacional surge en un contexto de crisis e incertidumbre
generalizadas (aos ochenta), que evidencia la necesidad de introducir un
anlisis situacional en los procesos de planificacin estratgica ya conocidos, a
fin de identificar los posibles problemas que amenazan la viabilidad de los
objetivos o escenario deseado. En este anlisis emergen los actores y se
evidencia el papel que desempean segn su ubicacin, as como la diversidad
y hasta antagonismo de sus intereses. Se reconoce tambin que cada realidad
plantea sus propias condiciones de viabilidad, por lo que conviene multiplicar
los lugares y entidades a cargo de los procesos de planificacin, para que
puedan determinar sus propios objetivos y recursos. Dos lecciones para la
gestin son: la necesidad de orientar esfuerzos hacia la bsqueda de acuerdos
y concertacin de intereses y la de abrir camino hacia la descentralizacin
educativa. Cada realidad asume su propia estrategia.
5. El modelo de la calidad total
Entre los ochenta y los noventa emerge la preocupacin por la calidad, llevada
al mbito de la organizacin del trabajo en trminos de calidad total. Su
aplicacin a la gestin educativa da pie a dos tipos de preocupaciones: por el
resultado educativo y por los procesos que lo generan. Se reconoce la
existencia de un usuario (o varios) con derecho a exigir un servicio de
calidad educativo y se crean estndares y normas para medir la calidad, con
atencin especial a los procesos conducentes al logro de resultados. La gestin
educativa vendr a ser, entonces, un esfuerzo permanente y sistemtico de
revisin y mejora de los procesos educativos. Esto implica: identificar y reducir
58

las fuentes de error (defecto cero) y con ello reducir los costos; dar mayor
flexibilidad administrativa y operacional, disminuyendo la burocracia; y generar
aprendizaje, productividad y creatividad.
6. Modelo de la reingeniera
Vistos los procesos desde otra perspectiva, y consideradas la intensidad y la
magnitud de los cambios en el contexto (dcada de los noventa), se plantea
que no basta el esfuerzo por mejorar lo que existe, sino que se requiere de
un cambio radical y cualitativo: es decir, de una reingeniera del sistema
educativo. De otro lado, la emergencia de los sujetos en los procesos de
gestin educativa (introducidos ya por el modelo estratgico situacional) en
especial el incremento de la visibilidad, demandas y poder de los actores
locales, generados por los procesos de descentralizacin y la naturaleza de
los cambios del contexto social y econmico mundial (valores, formas de
organizacin y de ver el mundo) subrayan an ms la necesidad de un nuevo
contrato social, que d mayor argumento al apremio de transformar y no slo
mejorar la gestin educativa.
7. El modelo comunicacional
La mirada a los procesos y al papel de los sujetos, aportada por el anlisis
situacional primero y por la nocin de calidad total despus, plantea nuevas
interrogantes a la gestin: Cmo operan estos procesos? Cmo se logran (o
no) acuerdos para la accin? Desde una perspectiva comunicacional, estos
procesos son vistos justamente como actos de comunicacin, es decir, como
eventos que ocurren en el lenguaje. En este marco, la capacidad de gestin es
concebida como aquella que permite arribar a compromisos de accin, lo cual
ocurre en el contexto de conversaciones donde lo que se pone en juego son
destrezas

comunicacionales:

la

capacidad

de

formular

afirmaciones,

declaraciones, peticiones, ofertas y promesas que faciliten el logro de los

compromisos y acciones deseadas.
As mismo el autor especifica que: Cada uno de estos modelos son una
respuesta a las limitaciones que presenta el modelo anterior o a situaciones
restrictivas del entorno. Cada nuevo marco conceptual no invalida el anterior,
59

pero si representa un avance con respecto a l. Aceptando la definicin de

modelo como ejemplo a seguir, a imitar, que sirve de referencia, etc. asumimos
que el modelo de gestin que adoptamos es el de la calidad total, que no
significa que dejemos de lado los otros, ms bien consideramos que los
modelos de reingeniera y el comunicacional forman parte de la misma, lo
complementan. Son instrumentos de gestin de la calidad. As se desprende de
su concepcin, tal como lo afirma ACUA

53

la reingeniera representa

bsicamente una actitud mental que cuestiona radical, racional y constante los
procesos que conducen a la accin se trata especficamente preguntarse por
qu hacemos lo que estamos haciendo? Y por qu lo hacemos de esta
forma? Interrogantes que son asumidas por el modelo de la calidad total, en
cuanto a que esta afirma que la gestin educativa es un esfuerzo permanente y
sistemtico de revisin y mejora de los procesos educativos. Por otra parte el
modelo comunicacional es visto aqu como una dimensin ms del liderazgo
directivo, desarrollado anteriormente.
3.3.- Dimensiones de la gestin escolar.
Tomando en cuenta estos aportes tericos, gestin escolar, desde
nuestra visin, son los procesos mediante los cuales el director de una
institucin educativa concibe, prepara, desarrolla y fortalece de forma particular
y grupal el potencial de su personal docente y administrativo para que acten
sobre los recursos organizacionales y pueda as alcanzarse la visin y misin
definidas formalmente para la organizacin (MED

54

). Se desprende entonces

que este es el conjunto de acciones y decisiones consensuadas e informadas

de toda la comunidad escolar cuya prioridad es atender los aspectos tcnicos
pedaggicos para favorecer principalmente los aprendizajes de los alumnos as
como los profesores sin descuidar los aspectos administrativos, organizativos y
las acciones que tienen que ver con la vinculacin con los padres de familia y la
comunidad de la cual es parte la I.E. cuyo responsable es el director y su plana
directiva.
Relacionemos este concepto con nuestra institucin educativa: los actores son
los

alumnos,

los

padres

de

familia,

docentes,

directivos,

personal

administrativo, de servicio, inclusive la misma comunidad. Todos juntos deben

60

decidir y planificar el trabajo de la institucin. Los directivos tienen la tarea de

liderar el funcionamiento de la misma, los docentes desarrollar los procesos de
enseanza y aprendizaje de los estudiantes; los padres de familia, coadyuvar
en la labor educativa etc. dentro del marco del PEI. Consideramos pues que la
gestin

educativa

hace

referencia

una

organizacin

sistmica

(UNESCO.MED) 55.
Las dimensiones de la gestin escolar estn referidas a los mbitos o reas de
accin del proceso de la gestin en las escuelas descritas anteriormente. En
ese sentido habr que analizar y distinguir los diversos procesos que se dan al
interior de ellas. SERAFIN

56

, al definir la gestin escolar como sinnimo de

accin, de carcter dinmico; agrega que esta necesita estar acompaada de

un referente, de una especificacin, que lo complemente, haciendo mencin a
la gestin de recursos humanos, administrativos, econmicos, etc. Sin embargo
debemos considerar que hay algunos procesos que no son fciles de observar;
pero que son parte de la institucin educativa como: los relativos a la
convivencia escolar, los padres de familia, el entorno mismo de la escuela, las
relaciones con el sistema educativo, etc.
URIBE57 establece tres mbitos de gestin orientadores de la gestin directiva:
1. Institucional: Conjunto de acciones que aseguran la realizacin del PEI.
Destacando entre ellas los procesos de administracin, convivencia
escolar, relacin con el entorno y el liderazgo de los procesos,
orientados a la mejora de la calidad educativa en funcin del logro de los
objetivos de la misin y visin de la escuela.
2. Curricular: Es la capacidad de organizar y poner en marcha el proyecto
pedaggico de la institucin.
3. Convivencia escolar: Es el conjunto de acciones implicadas en la
construccin de una convivencia escolar de calidad para sus integrantes.
Al respecto LAVIN58, haciendo nfasis en la funcin principal de la gestin
escolar, la pedaggica, clasifica los mbitos de gestin en:

61

1. De carcter nodal: La dimensin pedaggica, en torno a la cual deben

confluir todas las acciones de gestin de los aprendizajes.
2. De carcter comunicacional: que establecen la interrelacin entre los
distintos actores y los espacios posibles de aprendizaje (convivencial,
comunitario, entorno).
3. De carcter instrumental: Son aquellos que constituyen el soporte en la
cual se sustenta la organizacin de la escuela y permiten que los
anteriores se

desarrollen

(organizativa-operacional,

administrativa,

financiera, marketing).
Para el desarrollo y los objetivos del presente trabajo adoptaremos las
dimensiones que el MED (UNESCO.MED)

59

propone, ya que agrupa todos los

elementos que interactan en la gestin escolar de acuerdo a su naturaleza,

siendo estas acciones de ndole pedaggica, administrativa, institucional y
comunitaria.
Dimensin institucional
Esta dimensin contribuir a identificar las formas cmo se organizan los
miembros de la comunidad educativa para el buen funcionamiento de la
institucin. Entre estos aspectos se consideran tanto los que pertenecen a la
estructura formal (los organigramas, la distribucin de tareas y la divisin del
trabajo, el uso del tiempo y de los espacios) como los que conforman la
estructura informal (vnculos, formas de relacionarse, y estilos en las practicas
cotidianas, ritos y ceremonias que identifican a la institucin).
En la dimensin institucional, es importante promover y valorar el desarrollo de
habilidades y capacidades individuales y de grupo, con el fin de que la
institucin educativa se desarrolle y desenvuelva de manera autnoma,
competente y flexible, permitindole realizar adaptaciones y transformaciones
ante las exigencias y cambios del contexto social. Para esto, es necesario tener
en claro las polticas institucionales que se desprenden de los principios y la
visin que gua a la institucin y que se traducirn en formas de hacer en la
conduccin de la gestin. Por ejemplo, los niveles de participacin en la toma
62

de decisiones, si existen o no consejos consultivos, quines los conforman y

qu responsabilidades asumen, etc.

Dimensin pedaggica

Esta dimensin se refiere al proceso fundamental del quehacer de la institucin

educativa y los miembros que la conforman: la enseanza-aprendizaje.
La concepcin incluye el enfoque del proceso enseanza-aprendizaje, la
diversificacin curricular, las programaciones sistematizadas en el proyecto
curricular (PCI), las estrategias metodolgicas y didcticas, la evaluacin de los
aprendizajes, la utilizacin de materiales y recursos didcticos.
Comprende tambin la labor de los docentes, las prcticas pedaggicas, el uso
de dominio de planes y programas, el manejo de enfoques pedaggicos y
estrategias didcticas, los estilos de enseanza, las relaciones con los
estudiantes, la formacin y actualizacin docente para fortalecer sus
competencias, entre otras.
Dimensin administrativa
En esta dimensin se incluyen acciones y estrategias de conduccin de los
recursos humanos, materiales, econmicos, procesos tcnicos, de tiempo, de
seguridad e higiene, y control de la informacin relacionada a todos los
miembros de la institucin educativa; como tambin, el cumplimiento de la
normatividad y la supervisin de las funciones, con el nico propsito de
favorecer los procesos de enseanza-aprendizaje. Esta dimensin busca en
todo momento conciliar los intereses individuales con los institucionales, de tal
manera que se facilite la toma de decisiones que conlleve a acciones concretas
para lograr los objetivos institucionales.
Algunas acciones concretas sern la administracin del personal, desde el
punto de vista laboral, asignacin de funciones y evaluacin de su desempeo;
el mantenimiento y conservacin de los bienes muebles e inmuebles;
organizacin de la informacin y aspectos documentarios de la institucin;
elaboracin de presupuestos y todo el manejo contable-financiero.

63

 Dimensin comunitaria
Esta dimensin hace referencia al modo en el que la institucin se relaciona
con la comunidad de la cual es parte, conociendo y comprendiendo sus
condiciones, necesidades y demandas. Asimismo, cmo se integra y participa
de la cultura comunitaria.
Tambin alude a las relaciones de la institucin educativa con el entorno social
e interinstitucional, considerando a los padres de familia y organizaciones de la
comunidad, municipales, estatales, organizaciones civiles, eclesiales, etc. La
participacin de los mismos, debe responder a un objetivo que facilite
establecer alianzas estratgicas para el mejoramiento de la calidad educativa

3.4.- Procesos de la gestin educativa.

Para lograr los fines institucionales en la gestin educativa, se dan una
serie de procesos que son multidisciplinarios y complejos, por lo que la
institucin debe definir aquellos que respondan a sus necesidades y al contexto
del cual son parte.
Los procesos de la gestin dan una direccionalidad integral al funcionamiento
del servicio educativo para satisfacer las necesidades de los diferentes
miembros de la comunidad educativa y de otras instituciones vinculadas a ella,
con miras a conseguir los objetivos institucionales, mediante el trabajo de
todos los miembros de la comunidad educativa (Amarate, 2000: 11), a fin de
ofrecer un servicio de calidad, y coordinar las distintas tareas y funciones de
los miembros hacia la consecucin de sus proyectos comunes (lvarez,
1988:23). Este servicio de calidad en la educacin implica la mejora continua
en la tarea diaria y en los procesos de la gestin. Es as, que Walter Shewhat
desarroll una propuesta del ciclo de los procesos de la gestin y que W.
Edwards Deming lo populariz como el Ciclo de Deming. Este ciclo tiene los
64

siguientes momentos: PLANIFICAR - HACER- VERIFICAR - ACTUAR (PHVA)

(UNESCO.MED) 60.
Es a travs de la aplicacin de este ciclo que la direccin de una institucin
educativa planifica, organiza, dirige, controla y da seguimiento a la gestin
escolar, adoptando los modelos empresariales y adaptndolos al mbito
educativo, donde al igual que en estos, la Rueda de Deming est presente en
cada uno de ellos.

Planificar: definir acciones de

mejora (tras un anlisis del
proceso actual que haga
evidente sus debilidades)

y
siempre
considerar que todo
es mejorable.
Actuar: asegurar
lo
conseguido
mediante
la
estandarizacin y
formacin.

Hacer:
ejecutar
las acciones

V
Verificar:
resultados
conclusiones.

comprobar
sacar

3.4.1 Planificacin
Quieres decirme, por favor, qu camino debo tomar para salir de aqu?
pregunt Alicia.
Eso depende mucho de adnde quieres ir respondi el Gato.
Poco me preocupa a dnde ir... dijo Alicia.
Entonces, poco importa el camino que tomes replic el Gato.
65

Alicia en el Pas de las Maravillas

Lewis Carroll, 1865
Tal como en la historia, las personas y ms aun las organizaciones; entre ellas
las escuelas; se encuentran sumidas en el desconcierto, buscando la salida a
todos los problemas que las aquejan. Tal incertidumbre nos lleva a preguntar
Cul es el camino a seguir? Hacia donde quiero ir? Qu es lo debo hacer?
Tales cuestionamientos implican la necesidad de orientar todos los recursos
con se cuenta hacia un futuro deseable y posible. De eso hace referencia la
planificacin. Asumido como el primer paso del proceso de gestin.
ALVARADO

61

afirma que la planificacin es el proceso de ordenamiento

racional y sistemtico de actividades y proyectos a desarrollar, asignando

adecuadamente los recursos existentes a fin de lograr los objetivos
educacionales. Metodolgicamente comprende una serie de etapas que puede
ser aplicado con algunas variantes en cualquier dimensin espacial o
institucional. Es decir que este est presente en todos y cada uno de los
aspectos de la gestin. En esta direccin, ALMEYDA y AGUILAR

62

sostienen

que planificar implica:

a) Saber donde estamos.
b) Qu debemos hacer.
c) Para obtener lo que queremos.
Mencionando a Koonts, afirman que la planeacin permite salvar la brecha que
nos separa del sitio donde estamos, al lugar donde queremos llegar. Hace
posible que ocurran las cosas que de otra manera o hubieran sucedido o, de
haber ocurrido, hubiera sido de pura casualidad. Constituye tambin un
proceso que comprende:
a) Definir misiones.
b) Fijar objetivos.
c) Determinar alternativas de accin que hagan posible el logro de los
objetivos previstos.
66

d) Tomar decisiones.
Asimismo el plan (producto de la planificacin) se constituye en un instrumento
de gestin innovador por excelencia.
Las fases consideradas en este proceso, segn EYZAGUIRRE 63, son:
1. Fase filosfica.- comprende la definicin de la filosofa e identidad
institucional, los principios y valores de la organizacin.
2. Fase analtica.- comprende tanto el anlisis interno como externo de la
organizacin.
3. Fase programtica.- incluye la definicin de objetivos estratgicos general y
especficos.
4. Fase operativa.- comprende el conjunto de estrategias, actividades,
proyectos que se van a realizar.
5. Fase cuantitativa.- considera la seleccin de indicadores de desempeo y la
especificacin de los valores a alcanzar o metas, as como la estimacin de los
recursos.
Para que el proceso de planificacin se lleve a cabo con xito es necesario que
se cuenten con los siguientes insumos, los que sern elaborados a partir de
levantamiento de informacin de la realidad, que ser registrada en
instrumentos, permitir priorizar las necesidades, y reconocer los intereses y
expectativas de la comunidad educativa. Los componentes de este proceso
segn el Ministerio de Educacin64 (UNESCO.MED) son:
a. Un diagnstico de su realidad: implica el reconocimiento de las
fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades que posee la
poblacin de la comunidad educativa, en los aspectos socioeconmicos,
culturales y educativos.
b. La fijacin de metas: son prioridades que se plantea la institucin
educativa en concordancia con el Plan Estratgico.

67

c. Las lneas de accin: Son directrices que orientan la gestin y que

viabilizan la implementacin del Plan Estratgico. Incide directamente
con la organizacin de la institucin.
d. Los recursos: Son los insumos y las potencialidades con que cuenta el
director para desarrollar su gestin. Pueden ser humanos, materiales y
financieros.
3.4.2.- Ejecucin
El siguiente paso del proceso de gestin, es el de la ejecucin, es
el hacer. Hacer es un primer momento de ejecutar lo planificado. Implica el
desarrollo de la gestin, facilitando la integracin y coordinacin de las
actividades de los docentes, estudiantes, padres de familia y otros agentes; as
como el empleo de los recursos para desarrollar los procesos, programas y
proyectos. Este mismo documento (UNESCO.MED)

65

manifiesta que este

involucra la divisin del trabajo y de funciones a travs de una jerarqua de

autoridad y responsabilidad y un esquema de las relaciones entre los actores y
su entorno. Durante su ejecucin, cobran vital importancia los procesos de
organizacin de los recursos existentes, la divisin de las tareas, la toma de
decisiones, as como la delegacin de funciones
3.4.3.- Evaluacin y monitoreo
Continuando el modelo de Deming, el siguiente proceso de la gestin educativa
es el de verificar. Esta etapa nos permite asegurar que la ejecucin responda a
la programacin, adems nos da la posibilidad de revisar el esquema de
responsabilidades y distribucin del trabajo que se dise para el logro de los
objetivos y metas trazadas en las diferentes reas consideradas en la
planificacin. Tambin podremos introducir reajustes a la programacin y a la
asignacin de recursos.
Con esta evaluacin, se podr identificar aquellos aspectos que son
importantes mantener y aquellos que requieren un mejoramiento para el logro
de los objetivos institucionales.

68

Actuar, implica un segundo momento de ejecucin del proceso de gestin, pero

considerando los resultados de la evaluacin y considerando los reajustes
necesarios durante el proceso para la consecucin de las metas.
Para que estos procesos sean logrados con xito, es necesario que la gestin
del directivo est asociada con el liderazgo, la motivacin y la creacin de un
clima organizacional proactivo. Esta gestin debe integrar las potencialidades
de los diferentes miembros de la comunidad educativa a partir del compromiso
de todos con el proyecto educativo institucional.
Este proceso, en palabras de ALVARADO 66 es considera como una funcin
administrativa de direccin, dentro de la organizacin educacional. Citando a
Galvn Escobedo Jos, Harold Koonts y a Chiavennato Idalberto, manifiesta
que los conceptos comunes de este proceso son: a) Clasificacin de
actividades para ser b) asignadas a personas para su ejecucin, mediante
el c) uso de recursos, a fin de d) lograr objetivos institucionales. La
organizacin implica una interrelacin conceptual de los siguientes elementos:
Objetiv
os
(a
)
Actividades
(Clasificacin)

(d
)

Asignadas
a

(b
)
Personas
(Ejecuta)

Mediante

(c
)
Recursos
(relaciones)

(c
)
Ambiente
Fsico

Asimismo manifiesta que esta es la funcin, ms estratgica de esta fase de la

gestin, ya que se constituye en el motor para dinamizar el funcionamiento
institucional y se ejecuta mediante la influencia personal sobre los subalternos
sobre toda la comunidad educativa, a travs del liderazgo. Concluye citando
que se puede pagar a un hombre por su tiempo, su presencia en los actos
mecnicos que realizan para cumplir con su trabajo. Sin embargo no se puede
comprar su entusiasmo, su iniciativa o su lealtad, pues estas son cosas que
deben ganarse (ALVARADO67).

69

Complementando esta idea podemos manifestar que los recursos de una

institucin no lo constituyen su infraestructura, ni los equipos de ltima
generacin, ni los recursos econmicos con los que cuenta, ni los planes que
han diseado, etc. los verdaderos recursos lo constituyen los humanos, pues
ellas hacen que se logren lo deseado. Consideramos entonces que un factor
clave dentro de la gestin, se encuentra entro de este proceso: La gestin del
potencial humano.
Este ciclo PHVA, al ser aplicado a cada uno de los procesos de la gestin
educativa en sus cuatro dimensiones (administrativa, institucional, pedaggica
y comunitaria), asegurar un mejoramiento continuo hacia el logro de la
calidad, teniendo en cuenta criterios como la relevancia, la pertinencia, la
equidad, la eficacia y la eficiencia en la gestin educativa. (UNESCO.MED)

68

3.5.- Instrumentos de la gestin educativa

Los instrumentos de la gestin educativa hacen referencia, segn
ALVARADO69

a los documentos que permiten formalizar la organizacin

constituidas por: las leyes orgnicas, estatutos, reglamentos, manuales de

organizacin y funcin (ROF y MOF), manual de procedimientos, manual de
polticas, Reglamento Interno, etc. De esta funcin administrativa el Ministerio
de Educacin manifiesta en (UNESCO.MED)

70

, que los principales

instrumentos de la gestin educativa son:

3.5.1.- El proyecto educativo institucional (PEI):
El producto de la planificacin estratgica en las instituciones
educativas es el Proyecto Educativo Institucional (PEI) definido por ACUA 71
como un instrumento de gestin de mediano plazo que se enmarca dentro de
los Proyectos Educativo Nacional (PEN), Regional (PER) y Local (PEL).
Orienta una gestin autnoma, participativa y transformadora de la Institucin
Educativa, integra las dimensiones pedaggicas, institucional, pedaggicas y
de vinculacin al entorno. Asimismo sostiene que el PEI es:
El referente para la elaboracin de los dems instrumentos de gestin.

70

 Un medio por el cual desde la realidad y el contexto nos proponemos la

misin y la visin institucional.
Un medio por el cual se puede orientar las perspectivas de desarrollo de
la institucin educativa.
Un medio por el cual se puede orientar las perspectivas de desarrollo de
la institucin educativa.
El instrumento en el cual se plantean los propsitos e intencionalidades
futuras.
Es un instrumento de gestin elaborado colectivamente, es un proyecto
compartido entre todos los actores educativos.
Es una propuesta colectiva que responden a los intereses y necesidades
de los nios y nias que se educan en la escuela.
Es un proceso que contribuye en la toma de decisiones para transformar
la realidad educativa.
El ministerio de Educacin72 hace referencia que los siguientes elementos
conforman el PEI:
1. Identidad:
Este se define a partir de los antecedentes de la institucin educativa,
como institucin. Conformada por la resea histrica, la cultura y la
filosofa institucional. Esta va estar sintetizada en la misin y visin del
centro y en los valores en los que se sustenta.
2. El diagnstico:
Segn el Ministerio de Educacin 73 (UNESCO.MED) es un mecanismo
tcnico y gerencial que le permite a un colectivo humano investigar,
interpretar, analizar informacin concreta sobre la institucin, discutir e
intercambiar opiniones, experiencias e ideas fundamentadas sobre la
situacin actual y real al interior o en el entorno de una institucin o
programa en particular, con el fin de conocer plenamente sus
71

posibilidades de desarrollo, innovacin y competitividad para el logro de

la Misin institucional.
El diagnstico es importante porque:
Permite identificar la situacin real, las situaciones positivas y
limitaciones de los aspectos de la institucin que pretendemos mejorar
en el largo plazo.
Facilita conocer las problemticas que darn origen al contenido
transversal que alimentar el Proyecto Curricular de la institucin
educativa.
Posibilita identificar los recursos existentes en la localidad que puedan
facilitar el logro de la misin institucional.
A partir del anlisis de las fortalezas, oportunidades, debilidades y
amenazas, vamos a precisar los objetivos estratgicos de la institucin
educativa.
El estudio externo nos permite identificar las demandas del contexto mundial,
nacional y local, el estudio interno nos permite identificar el estado actual de las
dimensiones de la gestin educativa de la institucin.
Los instrumentos para su ejecucin son los adoptados de la actividad
empresarial como el PEST y el FODA, y sus consiguientes anlisis.
3. La propuesta pedaggica:
La propuesta pedaggica definidas por MED 74 como el conjunto de
definiciones sobre el proceso de aprendizaje en la Institucin Educativa y los
criterios comunes de accin pedaggica expresadas en el currculo y en su
desarrollo. Explica las intenciones educativas y sirve de gua para orientar el
proceso

de

aprendizaje-enseanza.

Favorece

determinado

tipo

de

interacciones entre los

diferentes actores y tiene como actor principal al

estudiante.

el

Concretiza

proceso

de

diversificacin

partir

de

la

contextualizacin de aprendizajes propuestos en los documentos curriculares

nacionales, en funcin a las caractersticas de los educandos y los
requerimientos de la localidad.
72

Los componentes de la propuesta pedaggica

segn el Ministerio de

Educacin75 (UNESCO.MED) son:

a) El

enfoque

pedaggico:

El

enfoque

pedaggico

define

las

consideraciones tericas respecto a la concepcin de los procesos y de

los sujetos que participan en la experiencia educativa. Expresa, por
ejemplo, la concepcin de la educacin, la forma de concebir el aprender
y el ensear, los roles y las caractersticas del que aprende y del que
ensea. Tambin comprende los principios pedaggicos que orientan
toda la prctica educativa en el mbito institucional, tanto en el actuar
pedaggico, como en la cultura organizacional de la institucin.
En el enfoque pedaggico, los miembros de la institucin definen sus
concepciones con relacin a: Qu es aprender?, Qu es ensear?,
Cul es el rol del que aprende?, Cul es el rol del que ensea?, Qu
es el currculo? Cmo se entiende?, Cules son las ideas y principios
fundamentales que identifican nuestro actuar pedaggico?
b) El proyecto curricular: El proyecto curricular contiene las definiciones
respecto a la organizacin curricular, la metodologa y la evaluacin de
los aprendizajes. Permitir as, a cada institucin educativa, orientar sus
actividades de manera que el currculo sea pertinente a las demandas
de la comunidad donde se trabaja y coherente con la identidad de la
institucin. Esto se logra a travs de la diversificacin curricular, la que
se puede realizar teniendo en cuenta los

niveles de concrecin del

currculo:
Diseo Curricular, que es la dimensin prescriptiva.
Desarrollo Curricular, que es la dimensin operativa.
Es as que este componente est en concordancia con la

76

Ley General de

Educacin N 28044, en su artculo 33, sealando que El Ministerio de

Educacin es responsable de disear los currculos bsicos nacionales. En la
instancia regional y local se diversifican con el fin de responder a las

73

caractersticas de los estudiantes y del entorno; en ese marco, cada Institucin

Educativa construye su propuesta curricular, que tiene valor oficial.
En funcin de la diversificacin curricular se da respuesta a las preguntas
bsicas que todo currculo contiene: qu, cmo, cundo se aprende y se
ensea, y cmo se sabe que efectivamente se aprendi, cmo se evala.
Asimismo, es necesario explicitar todo lo concerniente a la orientacin y tutora
que es transversal al currculo.
4. La propuesta de gestin:
La propuesta de gestin institucional es el conjunto articulado de las
caractersticas, polticas y procesos de la organizacin que ha de llevar a la
prctica el planteamiento pedaggico que se propone desarrollar la comunidad
educativa.
La propuesta de gestin institucional tiene sentido si contribuye, facilita y hace
posible el logro de los fines, objetivos y perfiles de la propuesta pedaggica.
No son definiciones limitadas a un sentido administrativo o tcnico, ya que
involucran creencias, valores, intereses y afectos de todos los miembros de la
comunidad educativa.
En la propuesta de gestin, entonces, se expresar lo que entendemos por
gestin educativa, el modelo de gestin que orientar las acciones de la
institucin, as como las polticas institucionales que dan forma y estructura a la
comunidad, en funcin de unos valores que ordenan la convivencia. Estas
polticas son propuestas normativas abiertas que responden a las necesidades
de la institucin. Pueden ser explcitas o implcitas. Algunos elementos, a
considerar en la Propuesta de Gestin Institucional, son los siguientes:
a) Procesos de gestin:
Seleccin, control y evaluacin personal.
Proceso de programacin, ejecucin y evaluacin curricular.
Supervisin administrativa y pedaggica, etc.
74

b) Clima institucional:
Estrategias motivacionales.
Formas de participacin.
Promocin de un adecuado clima laboral.
c) Estructura orgnica:
Identificacin de jerarquas, cargos, delegacin de funciones, etc.
d) Procesos de gestin:

Qu se entiende por evaluacin?

Cultura evaluativa.
Evaluacin interna.
Evaluacin externa.
Autoevaluacin.

3.5.2.- Reglamento interno.

Es un instrumento orientador que contiene los derechos,
obligaciones y responsabilidades de todos los miembros de la comunidad
educativa. Tendr en cuenta las diversas normas legales sobre la materia, las
cuales se complementan, especifican y adecan segn la naturaleza,
dimensin y organizacin de la institucin.
Articula, coherentemente, las disposiciones generales del macro-sistema y las
necesidades internas de la institucin educativa, respondiendo a los propsitos
institucionales y regulando las actividades administrativas e institucionales en
orientacin a las actividades pedaggicas. (UNESCO.MED) 77.

75

3.5.3.- Organigramas.
Es una manera grfica de expresar la estructura organizativa de la
institucin y la ubicacin de los miembros de la comunidad educativa. En l se
sealan los niveles de autoridad, coordinacin, asesora y apoyo.
El organigrama debe guardar coherencia con los objetivos de la institucin y
ser de fcil comprensin para todos los miembros de la comunidad educativa.
3.5.4.- Manual de funciones.
El manual de funciones describe las funciones generales de la
institucin educativa y las funciones especficas de cada cargo. Asimismo,
determina la ubicacin de los cargos dentro de la estructura. Precisa los lmites
jerrquicos y jurisdiccionales de cada unidad y establece las relaciones
funcionales.
La descripcin de estas funciones debe ser ordenada, precisa y detallada, de
manera que, cada miembro de la comunidad educativa, pueda ubicar sus
propias funciones, las de los dems y las responsabilidades que ellas
conllevan.
3.5.5.- Manual de procedimientos administrativos.
El Manual de Procedimientos es un instrumento que presenta, en
forma ordenada y sistemtica, los procedimientos u operaciones que se
realizan para cumplir las funciones de las reas organizacionales, rganos y/o
departamentos de la Institucin Educativa.
Este manual permite:
Uniformizar los pasos mnimos para realizar un trmite o procedimiento,
optimizando los tiempos y requisitos para realizarlos.
Aumentar la eficiencia de los empleados en servicio y facilitar las guas
de informacin al usuario. Esto puede disminuir las situaciones de
conflicto y hacer agradable y cordial la atencin.
Ensear el trabajo a los empleados nuevos.
76

3.5.6.- Plan anual de trabajo (PAT).

El Plan Anual de Trabajo (PAT) es un instrumento de gestin de
corto plazo, en el que se plantean acciones y/o actividades que la comunidad
educativa debe realizar para hacer posible que las propuestas planteadas en el
Proyecto Educativo Institucional (PEI) se hagan realidad progresivamente, ao
a ao. As se irn logrando los objetivos de la propuesta pedaggica y de
gestin del PEI. En ese sentido, podemos afirmar que se trata de un plan
operativo. Los elementos del Plan Anual de Trabajo son:
Objetivos operativos y sus indicadores.
Metas y sus indicadores.
Actividades y proyectos.
Cronograma.
Recursos.
Evaluacin.
3.5.7.- Informe de gestin anual
El Informe de Gestin Anual es un instrumento de gestin que se
formula al finalizar el ao escolar y permite la sistematizacin de los logros,
avances y dificultades en la ejecucin del Plan Anual de Trabajo, as como las
recomendaciones para mejorar la calidad del servicio educativo.
Es producto de la autoevaluacin de la institucin en los aspectos pedaggico,
institucional, administrativo y comunitario. Se presenta a la comunidad
educativa y autoridades en un documento que sintetiza la prctica y el
quehacer de la institucin educativa.
El Informe de Gestin Anual es aprobado por Resolucin Directoral del Director
de la Institucin Educativa, previa opinin del Consejo Educativo Institucional,
en la ltima quincena del ao escolar. En las instituciones educativas pblicas
debe incluir la rendicin de cuentas de la ejecucin del presupuesto
institucional.
77

3.5.8.- Proyectos de implementacin o proyectos de

mejoramiento educativo.
Los Proyectos de Mejoramiento Educativo, PME, se constituyen
en instrumentos de la gestin con el propsito de buscar soluciones a una
necesidad o un problema especfico de la Institucin Educativa. Ponen en
marcha el Proyecto Educativo Institucional (PEI) haciendo viable las propuestas
pedaggica y de gestin.
De acuerdo a la naturaleza del problema, podemos hablar de diferentes tipos
de proyectos; as podemos implementar:
Innovacin pedaggica: Orientados a mejorar la calidad de los procesos
y resultados en la enseanza-aprendizaje.
Construccin y equipamiento: Responden a las necesidades en
infraestructura

y/o

equipamiento

educativo,

como:

materiales,

mobiliarios, equipos, etc.

Innovacin tecnolgica: Incorpora los avances tecnolgicos al proceso
organizativo, administrativo y pedaggico.
Capacitacin y formacin de personal: Orientado al desarrollo personal y
profesional de los miembros de la comunidad educativa.
Investigacin educativa: Promueven el estudio y anlisis de la realidad
educativa.
Desarrollo institucional: Ayudan a incorporar innovaciones y cambios en
la gestin, a nivel de la estructura organizativa y de las relaciones que se
establecen entre los miembros de la comunidad educativa para lograr
los propsitos de la institucin.
3.6.- La gestin en la calidad educativa
El sistema educativo peruano enmarcado en la ley N

28044, Ley

General de Educacin, especifica en lo referente a los fundamentos y

disposiciones generales, en el artculo 13, sobre la calidad de la educacin en
78

los siguientes trminos: Es el nivel ptimo de formacin que deben alcanzar

las personas para enfrentar los retos del desarrollo humano, ejercer su
ciudadana

continuar

aprendiendo

durante

toda

la

vida.

Esta

conceptualizacin sita como centro de la calidad educativa al aprendizaje de

los alumnos y la formacin de ciudadanos ante el desarrollo de la sociedad.
Asimismo en el artculo 64 del mismo documento, en cuanto a los objetivos de
la gestin educativa, manifiesta que son objetivos de la gestin educativa
contribuir a desarrollar la Institucin Educativa como comunidad de
aprendizaje, encargada de lograr una excelente calidad educativa.
En esta perspectiva es preciso sealar que tanto el liderazgo directivo como la
misma gestin educativa, tienen argumentos y fundamentos de orden legal, y
por lo tanto, les corresponde a los directivos escolares asumirlo como funcin
dentro de su gestin.
Si bien es conocido, y as lo sostenemos en el presente trabajo, casi la gran
mayora de conceptos desarrollados en el mismo provienen del campo
empresarial; el tema de la calidad tiene el mismo origen. Este constructo, al
igual que el tema del liderazgo ha desencadenado una serie de definiciones,
sin que parezca existir una definicin especfica que pueda calificarse como
correcta o la mejor; sin embargo para los fines de este trabajo, adoptaremos la
siguiente definicin: calidad es la totalidad de caractersticas de un servicio
que se refiere a su capacidad para satisfacer necesidades expresadas o
implcitas del pblico al cual se dirigen. Esta definicin sugiere que la calidad
debe ajustarse a satisfacer las necesidades de los usuarios que utilizan el
servicio UCV 78. La calidad es el valor que se le atribuye a un proceso o a un
producto. A pesar de que el origen del concepto radica en la esfera
empresarial, no es adecuado aplicarlo tal cual a lo educativo, situacin que
cuando se ha intentado lleva al fracaso, pues se ignoran las caractersticas
peculiares del sistema educativo, cuya labor no consiste en la simple
elaboracin de productos estandarizados, logrados a travs de insumos nicos,
como sucede en las empresas. Por lo que es imposible esperar buenos
resultados aplicando las mismas estrategias en contextos completamente
distintos.
79

La manera de entender a la calidad educativa depender del concepto de

educacin que la comunidad educativa posea, as como de cules son los
objetivos que se pretenden para ella, los cuales debern reflejarse en la calidad
de vida de los nios. Esta ltima reflexin le atribuye a la calidad educativa una
especial diferenciacin ya que hablar de calidad educativa hace referencia a
una serie de atributos que es necesario diferenciarlos.
En el contexto educativo es comn escuchar la siguiente pregunta, inclusive
nos la hacemos como padres de familia: Dnde enviar a estudiar a mis
hijos? Y unos se inclinan por aquella en las que los profesores son bastante
exigentes, avanzan y dejan bastantes tareas, otros porque tiene buena
infraestructura, buen mobiliario, tienen talleres de ingls, danza, etc. y los
docentes son bien cariosos, algunos porque los profesores tienen buena
metodologa para ensear, no pocos, porque les ayudar a ingresar a la
universidad, etc. En esta breve reflexin cada inclinacin hace referencia a los
indicadores o dimensiones de calidad que al usuario (cliente) le satisface,
valora o se acerca a su concepto de calidad. Esa referencia compromete un
juicio, en tanto que se est afirmando algo comparativamente respecto de otro.
Debemos especificar que al hablar de usuario no lo hacemos solo de modo
individual, de una persona en s, sino que este puede ser un grupo humano o la
misma sociedad en general.
Podemos empezar a definir el concepto de calidad de la educacin en trminos
de FARRO

79

, quien manifiesta que esta es un complejo constructo valorativo

apoyada en la consideracin conjunta de tres dimensiones interrelacionadas:

funcionalidad (relevancia), eficacia (fin) y eficiencia (medios y procesos).
Tambin es importante tener presente la definicin de calidad educativa
propuesta por la Organizacin de Naciones Unidas para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO) 80: La calidad de la educacin en tanto derecho
fundamental, adems de ser eficaz y eficiente, debe respetar los derechos de
todas las personas, ser relevante, pertinente y equitativa. Ejercer el derecho a
la educacin, es esencial para desarrollar la personalidad e implementar los
otros derechos. Se establece que una educacin es de calidad si ofrece los
apoyos que cada quien necesita para estar en igualdad de condiciones para
80

aprovechar al mximo las oportunidades educativas y ejercer el derecho a la

educacin, con el propsito de alcanzar los mximos niveles de desarrollo y
aprendizaje de acuerdo con sus capacidades.
Por los fundamentos expuestos se desprende entonces que los acercamientos
hacia la calidad educativa hacen referencia a indicadores, principios o
dimensiones de la misma, como flexibilidad, equidad, relevancia, pertinencia,
eficacia, eficiencia, etc.
3.6.1.- Dimensiones de la calidad educativa.
El significado que se le asigne a la expresin calidad de la
educacin hace referencia a las dimensiones o enfoques complementarios
entre s. En Modelo de Gestin Educativa Estratgica 81 se hace un resumen y
un breve recorrido por cada uno de los principios o dimensiones
asociados a la calidad educativa:

3.6.1.1.- Flexibilidad.
Se refiere a que la educacin que se imparte a travs del
sistema educativo en su conjunto tiene que adaptarse a las caractersticas de
los estudiantes en los diversos contextos sociales y culturales, lo cual exige
transitar de una pedagoga de la homogeneidad a una pedagoga de la
diversidad, para potenciar los procesos de enseanza y aprendizaje
optimizando el desarrollo personal y social. En tal caso, las instancias
educativas han de partir de la singularidad inherente para propiciar las formas
de gestin pertinentes que la lleven a cumplir con sus propsitos
institucionales.
Es preciso respetar e impulsar la autogestin de las organizaciones educativas
para que, en el mbito de su competencia, responda a la poblacin que
beneficia al satisfacer sus demandas con un sentido de empata y
responsabilidad.
Las polticas, los programas y los proyectos educativos, desde su diseo,
consideran el punto de vista de los beneficiarios, adems, se mantiene la
posibilidad de hacer las adaptaciones correspondientes en los diferentes
81

niveles de concrecin y temporalidad sin que se contravengan las normas y

criterios bsicos de operacin. En la educacin peruana, esta dimensin esta
asumida dentro de las caractersticas del currculo, al manifestar que este es
abierto, diversificable y flexible, es decir que permite modificaciones en funcin
de la diversidad humana y social, de las peculiaridades, necesidades e
intereses de los grupos poblacionales y etarios a quienes se dirige y de los
cambios que la sociedad plantea (DCN)82.
3.6.1.2.- Equidad.
Para no confundir equidad con igualdad, es conveniente
aclarar que son aspectos diferentes y a la vez inseparables. Se entiende por
igualdad al tratamiento homogneo que se da a las personas y por equidad al
tratamiento diferenciado dentro de esa igualdad. Una educacin de calidad con
equidad, es aquella que se brinda a todos por igual pero considerando las
caractersticas y oportunidades que cada beneficiario requiere, es decir, es
importante la individualidad de los estudiantes, su contexto social, su mbito
cultural y su entorno geogrfico. La equidad es un ordenador de diversidades,
comprende principios de igualdad y diferenciacin, al responder a las
necesidades de cada persona asegura que todas tengan oportunidades
diferenciadas para hacer efectivo su derecho a la educacin. La equidad no es
entendida como sinnimo de igualdad, pues el brindar lo mismo a todos tiende
a provocar el aumento de las diferencias. Por lo tanto, la equidad debe integrar
en s misma el principio de igualdad y el de diferenciacin, de manera que el
sistema brinde una educacin ajustada a las necesidades individuales, que
asegure que todas las personas tengan las mismas oportunidades.

83

El DCN

mencionando a la Ley general de Educacin dentro de sus principios lo define

como la posibilidad de una buena educacin para todos los peruanos sin
exclusin de ningn tipo y que d prioridad a los que menos oportunidades
tienen.
3.6.1.3.- Relevancia/funcionalidad.
Una educacin relevante es aquella que, partiendo de las
exigencias sociales y el desarrollo personal, genera aprendizajes significativos.
82

La relevancia se refiere al qu? y para qu? de la educacin, al aprendizaje

de competencias para participar en los diferentes mbitos y retos que impone
una sociedad del conocimiento; se refiere a la facultad para desarrollar un
proyecto de vida en relacin con otros. Se relaciona entonces con los ms altos
fines educativos, desde la perspectiva poltico-social situada en un contexto y
en un momento histrico determinado.
La relevancia de la educacin debe dar cuenta del tipo de aprendizajes
establecidos como indispensables por y para la humanidad de nuestro siglo; de
la posibilidad de conocer, vivenciar, respetar los derechos y libertades humanas
fundamentales, por lo que debe existir un equilibrio entre las demandas
educativas sociales y las de desarrollo personal de los individuos, en una idea
holstica de lo formativo.
Dentro de los aspectos a ensear se considera como prioridad el desarrollo
integral de la personalidad humana, por lo que debe promoverse el aprendizaje
y la formacin de competencias necesarias para integrarse adecuadamente a
las condiciones sociales actuales. La UNESCO (1996) plantea que dichas
competencias deben comprender el aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a ser y aprender a vivir juntos. En este sentido se comprende que no
es la intencin simplemente proporcionar conocimientos tericos y habilidades
a los estudiantes, sino comportamientos, valores y actitudes que conformen
esa personalidad humana integral que se pretende lograr.
3.6.1.4.- Pertinencia.
Este principio remite al significado que la educacin tenga
para los beneficiarios directos, considerando los contextos sociales y
caractersticas de los estudiantes, en congruencia con el currculo a desarrollar;
de tal forma que los contenidos educativos sean eminentemente significativos,
acordes y vanguardistas, que se puedan apropiar considerando la idiosincrasia,
el momento histrico y los avances cientficos y tecnolgicos en los procesos
de enseanza y aprendizaje.
Se refiere tambin a la importancia de que los contenidos de la educacin
sean significativos para personas de distintos estratos sociales, culturas e
83

intereses; de forma tal, que pueda aprehenderse la cultura local, nacional y

mundial, para constituirse como sujetos universales, desarrollando su
autonoma, autogobierno, libertad y su propia identidad. La pertinencia,
demanda la inclusin del otro pese a las diferencias culturales, de acceso al
conocimiento, al aprendizaje, al xito escolar y a las oportunidades sociales.

3.6.1.5.- Dimensin centrada en la eficacia

Hace referencia a la medida y proporcin en la que se
alcanzan los objetivos educativos, respecto de la equidad en la distribucin de
los aprendizajes, su relevancia y pertinencia. Es lo que se observa y valora
como impacto de la educacin.
La eficacia da cuenta de qu nivel y en qu medida los nios acceden y
permanecen en la escuela, si son atendidas sus necesidades educativas, del
egreso

oportuno

de

los estudiantes, del

logro

de

los

aprendizajes

correspondientes en cada nivel educativo y de que los recursos estn

distribuidos de manera que se beneficien los procesos de aprendizaje. En
sntesis, la eficacia es la valoracin de que las metas educativas son
alcanzadas por todos y de que no reproducen diferencias sociales, traducidas
en una inequitativa distribucin de oportunidades
Esta es entendida como aquella que logra que los alumnos realmente
aprendan lo que se supone que deban aprender, aquello que est establecido
en los planes y programas curriculares, al cabo de determinados ciclos o
niveles. En esta perspectiva el nfasis est puesto en que, adems de asistir,
los alumnos aprendan. Hace referencia a los resultados de aprendizaje efectivo
alcanzados por la accin educativa (UPCH)

84

3.6.1.6.- Dimensin centrada en la eficiencia

Se refiere a la relacin existente entre los objetivos
educativos esperados y los aprendizajes logrados, mediante la utilizacin
ptima de los recursos destinados para ello. En el sistema educativo nacional
84

se asocia a la eficiencia con los niveles de logro de indicadores que se

alcanzan en un perodo determinado.
La eficiencia compromete un atributo central de la accin pblica, el cual radica
en que sta honre los recursos que la sociedad a travs del Estado destina
para tal fin. Segn la UPCH 85 implica el desarrollo de procesos y el uso de los
medios que el sistema brinda a los alumnos para el desarrollo de su
experiencia educativa. Desde esta perspectiva una educacin de calidad es
aquella que ofrece a nios y adolescentes un adecuado contexto fsico para el
aprendizaje, un cuerpo docente adecuadamente preparado para la tarea de
ensear, buenos materiales de estudio y de trabajo, estrategias didcticas
adecuadas, etc. esta dimensin pone en primer plano el anlisis de los medios
empleados en la accin educativa. Por tanto, la eficiencia se concreta en la
actuacin responsable de los servidores pblicos al hacer que los recursos
destinados a la educacin logren los propsitos de manera ptima y oportuna.
3.6.1.7.- Dimensin basada en los valores
As mismo SEIBOLD86 haciendo referencia al informe
Delors incluye a los valores como una dimensin de lo que denomina calidad
integral educativa, afirmando que estos atraviesan de lado a lado la institucin
escolar, junto con sus estructuras y sus protagonistas y que formar en valores
tiene una trascendencia que va ms all de la escuela. No se forma para pasar
un examen, sino para la vida.
Nuestro DCN asume que los contenidos son de naturaleza triple: cognoscitivos,
procedimentales y actitudinales en plena concordancia con los cuatro pilares de
la educacin: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a convivir con
los dems y aprender a ser. Tal conciencia de valores debe explicitarse en el
PEI de cada institucin, y testimoniarse en el compromiso diario de la
comunidad educativa en su conjunto y tambin en la propuesta pedaggica, es
decir en la totalidad del proceso educativo, dentro de las cuales est la misma
evaluacin.

85

Por ltimo la puesta en prctica de la calidad en la gestin pone nfasis en la

naturaleza continua e integral de estos principios. La calidad educativa no
resulta de los logros de excelencia de una sola de sus reas.
3.7

relacin entre el liderazgo, administracin y gestin en el

contexto de la calidad educativa.

Ya que estos conceptos, denominados puntualmente como constructos,
definido este como algo de lo que se sabe que existe, pero cuya definicin es
difcil o controvertida. Cualquier entidad hipottica de difcil definicin dentro de
una teora cientfica87. Son aquellos la inteligencia, la personalidad y la
creatividad, por ejemplo. Lo son tambin el liderazgo, la administracin y la
gestin, especficamente en lo relacionado con la educacin. Es necesario
pues establecer una relacin entre ellos para evitar confusiones.
La gestin educativa como aspecto fundamental de la educacin juega un rol
importante en la conduccin y realizacin de las actividades, que van a
conducir al logro de las metas y objetivos previstos en el sistema educativo. En
tal sentido, la gestin educativa puede definirse como la aplicacin de un
conjunto de actividades y diligencias estratgicas guiadas por procedimientos y
tcnicas adecuadas para facilitar que las instituciones educativas logren sus
metas, objetivos y fines educacionales. mbito prctico.
La gestin de la educacin, es el conjunto de mtodos, procedimientos y
tcnicas que permiten llevar a la prctica la teora explicativa de la conduccin
de la educacin, en otras palabras son las estrategias concretas que posibiliten
administrar el desarrollo de la educacin.
Mientras que la administracin educativa es el sistema de teoras, principios,
enfoques, categoras y conceptos que describen y explican toda la temtica de
la organizacin, conduccin y direccin de la educacin. mbito terico.
El liderazgo, ms que una funcin o cargo, es el conjunto de actitudes positivas
que diferencia a quien desempea dicha funcin y que posibilita los resultados
exitosos de la institucin. Representa la creacin y sostenimiento de valores de
calidad y su uso eficaz por medio de sistemas 88.
86

CONTEXTO DE LA CALIDAD

Marco
terico

Marco
operativo

Marco
actitudinal

Administracin
cientfica

Gestin de
la calidad.

Liderazgo
de calidad

En trminos prcticos, no es lo mismo ser un buen gestor o jefe que ser un

lder, conceptos que con frecuencia se confunden. Gestionar, es bsicamente,
sacarle todo el partido posible a lo que se tiene o se puede disponer en
trminos legales, normativos, estructurales, etc. liderar es ir ms all de eso, es
actuar en el ncleo bsico de la organizacin, su cultura, e influir de forma
dinmica y creadora. Implica crear compromisos, buscar la satisfaccin de sus
miembros, innovar y mejorar constantemente.

DEFINICION DE TRMINOS BSICOS

CALIDAD. Es la totalidad de caractersticas de un servicio que se refiere a su
capacidad para satisfacer necesidades expresadas o implcitas del pblico al
cual se dirigen. Esta definicin sugiere que la calidad debe ajustarse a
87

satisfacer las necesidades de los usuarios que utilizan el servicio 79. Es el valor
que se le atribuye a un proceso o a un producto
CALIDAD EDUCATIVA. Calidad de la educacin es un complejo constructo
valorativo apoyado en la consideracin conjunta de tres dimensiones
interrelacionadas: funcionalidad, eficacia y eficiencia, es decir el logro de metas
y objetivos, haciendo las cosas correctamente usando los recursos de la mejor
manera y que sea coherente con las aspiraciones y necesidades educativas de
la comunidad y los individuos9
CLIMA INSTITUCIONAL. Condicin subjetiva que da cuenta de cuan
gratificantes son las circunstancias en que se desenvuelven los procesos
laborales. Est estrechamente ligado al grado de motivacin del trabajador.
Supone no slo la satisfaccin de necesidades fisiolgicas y de seguridad, sino
tambin de pertenecer a un grupo social, de autoestima y realizacin
personal89.
COMPETENCIA DIRECTIVA. Conocimiento, capacidad, habilidad o destreza
adquirida que da lugar a un buen nivel de desempeo o actuacin de un
directivo en pos de los objetivos institucionales.
CULTURA ORGANIZACIONAL.

Conjunto

de

valores,

comportamientos,

creencias, smbolos y experiencias comunes y compartidas, que le permite a la

personas que pertenecen a una organizacin desarrollar una forma unificada
de percibir la realidad y, en consecuencia, les induce a reaccionar de manera
uniforme y continuada ante los requerimientos que les plantea el entorno y la
propia gestin de la organizacin.
EFICACIA. Hacer las cosas correctas hacia la consecucin de objetivos y
metas.
EFICIENCIA. Hacer bien las cosas, es decir no desperdiciar los recursos.
Aprovechamiento adecuado de los recursos.
ESTILO. Son las diferentes conductas que manifiesta el directivo en el ejercicio
de poder, para integrar intereses comunes y lograr objetivos institucionales.

88

GESTIN. Conjunto de acciones y medios que se emplean para conseguir

alguna cosa o resolver algn asunto. Accin y efecto de administrar o dirigir
algn asunto.
GESTIN EFICAZ. Actos que han producido un cambio y que ha resuelto a su
vez un problema.
LIDER. El lder es aquella persona que es capaz de influir en los dems
LIDERAZGO DIRECTIVO. capacidad de guiar a los miembros de la institucin
educativa con una sola visin, a travs de la persuasin, la fuerza de las ideas,
las propuestas, la empata, la voluntad, la capacidad administrativa hacia el
logro de objetivos trazados en el proyecto educativo institucional (PEI),
teniendo en cuenta con las expectativas y consideraciones por cada uno de
ellos.6
MISIN INSTITUCIONAL. Es el Proyecto comn de la Organizacin, la
dimensin proyectiva de su modo de ser, de su cultura. Con este trmino nos
referimos al conjunto de bienes y/o servicios que la organizacin pretende
ofrecer a la sociedad para satisfacer algunas de sus necesidades. Comprende
el que hacer, el como hacerlo y la concrecin de otras circunstancias relevantes
al respecto. Es el propsito que deben pretender todos los implicados en la
organizacin 90
PLANIFICACIN. Es el proceso de ordenamiento racional y sistemtico de
actividades y proyectos a desarrollar, asignando adecuadamente los recursos
existentes a fin de lograr los objetivos educacionales. Metodolgicamente
comprende una serie de etapas que puede ser aplicado con algunas variantes
en cualquier dimensin espacial o institucional.
PROCESO DE GESTION. Acciones que se dan en un determinado tiempo y
que brindan una direccionalidad integral al funcionamiento del servicio
educativo para satisfacer las necesidades de los diferentes miembros de la
comunidad educativa y de otras instituciones vinculadas a ella, con miras a
conseguir los objetivos institucionales, mediante el trabajo de todos los
miembros de la comunidad educativa, a fin de ofrecer un servicio de calidad, y
89

coordinar las distintas tareas y funciones de los miembros hacia la consecucin

de sus proyectos comunes.
VISIN INSTITUCIONAL. Por definicin, la Misin establece la razn de ser de
una organizacin; enuncia el propsito de la organizacin as como el grado
requerido de excelencia para alcanzar una posicin de liderazgo competitivo.
Define el quehacer de la organizacin, establece su sentido trascendental y los
objetivos, y articula adems sus principales valores filosficos. El propsito
principal de la Misin es establecer el enfoque y la direccin de la organizacin;
adems, constituye la primera seal de la forma en que una institucin visualiza
las exigencias que enfrenta de parte de sus grupos de inters 91.

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trabajo. Lima- Per. 2006. p. 22.

CONCLUSIONES:
1. Todas las escuelas se rigen por las mismas leyes, reglamentos, plan de
estudios y normas emanadas del Ministerio de Educacin, lo cual hace que
se asemejen entre s. No obstante, una observacin detallada nos lleva a
concluir que cada una tiene un estilo particular de organizacin y
funcionamiento, el cual se ha ido configurando a travs del tiempo. En ese
estilo tiene influencia preponderante las creencias del Director con respecto
a la educacin y la escuela, creencias altamente influidas por su biografa y
su relacin personal con la escuela. La adscripcin de la escuela a una
organizacin o red de escuelas que tenga algunas pautas, aunque
genricas, sobre los fines de la institucin tambin ejerce influencia sobre
muchos elementos de la organizacin y sobre el estilo de direccin y la
libertad de decisin del personal directivo.
2. Difcilmente una organizacin puede desarrollar una buena gestin si no
mantiene un liderazgo efectivo que la haga trascender desde un plano
operativo, del da a da, a uno de ms amplio plazo relacionado con su
desarrollo. Resulta esencial establecer que mientras el liderazgo est
vinculado estrechamente al desarrollo de una visin y estrategias, la gestin se encuentra asociada a la manutencin del funcionamiento de un
sistema, relacionndose, ms bien con la efectividad de la realizacin de
las tareas, sostenida por una estructura organizativa y con funciones
administrativas como la planificacin, organizacin y control, que con la
direccin.

100

3. Una de las caractersticas ms relevantes del liderazgo, desde la

perspectiva de una gestin de calidad, es la capacidad de generar
ambientes al interior de la organizacin que alienten la innovacin, de tal
manera que todos sus miembros se sientan motivados a aportar ideas para
el mejoramiento continuo en todos los mbitos de la gestin. En este
contexto, resulta necesario detenernos en una de las teoras del liderazgo,
que apunta al logro de este objetivo: La teora del Liderazgo
Transformacional.

101