Estrategias Didácticas en La Escuela Primaria Rural

Gua para el participante
Gua para el
participante
Estrategias didcticas para el logro de los

aprendizajes esperados.
1
Centro de Investigacin Educativa y Capacitacin Institucional S.C.
CIECI
PRESENTACIN
Estrategias didcticas para el logro

de los aprendizajes esperados.
2
Opcin Formativa
Tipo de Programa
Destinatarios
Formacin Continua
Curso
Directivos escolares,
maestras y maestros frente a
grupo, asesores tcnicopedaggicos.
Nivel
Servicios Educativos
Temtica a desarrollar
Peescolar, primaria y
secundaria.
Preescolar Regular e
Indgena, CAPEP;
Primaria Regular,
Indgena y Multigrado,
Secundaria general,
tcnica y
Telesecundaria.
1. La
competencia:
concepto operativo.
2. La
RIEB
y
fundamentacin, el
Plan de Estudios de
Educacin
Bsica
2011, caractersticas
y metodologa.
3. El
diseo
de
situaciones
didcticas
por
competencias.
4. Situaciones
de
aprendizaje
de
niveles
operativos
de conocimiento y
comprensin.
5. Las situaciones de
aprendizaje de nivel
operativo
de
aplicacin.
6. Las
estrategias
didcticas
por
competencias.
7. El
aprendizaje
esperado
entidad
metodolgica clave
del diseo y de la
evaluacin.
8. La evaluacin por
competencias: Una
visin integral.
Duracin
Modalidad
40 Horas
Presencial
3
Competencias a desarrollar
Disea situaciones de aprendizaje acordes a las necesidades de los educandos de las

nuevas generaciones.
Distingue los distintos niveles operativos de las situaciones de aprendizaje que
caracterizan el planteamiento que se hace en los planes y programas de educacin
bsica 2011.
Aplica estrategias de aprendizaje para el logro de los aprendizajes esperados.
Disea y pone en prctica situaciones de aprendizaje tomando como referentes los
Perfil de Ingreso
Grado de estudios mnimos de

Licenciatura
Capacidad y disposicin para la lectura
Disponibilidad de tiempo para asistir a las
sesiones presenciales
Disposicin a trabajar de manera
colaborativa
Habilidades digitales bsicas
Perfil de Egreso
Domina los documentos normativos

que sustentan la RIEB
Disea situaciones de aprendizaje
basndose en las caractersticas de
los educandos de las nuevas
generaciones
Propone estrategias de aprendizaje
individual y grupal para el logro de
los aprendizajes esperados de los
programas de estudio
Disea situaciones de aprendizaje
considerando todos los elementos
del plan de estudios y los
programas de nivel o de asignatura
Perfil de las y los acadmicos
Capacidad para gestionar aprendizajes

Dominio del plan de estudios de educacin bsica 2011
Dominio de la fundamentacin, enfoques y metodologa de la RIEB
Creatividad en la solucin de problemas
Aptitud para la mediacin de procesos pedaggicos
Habilidad para la obtencin de conclusiones
Habilidades digitales bsicas.
4
Proceso de evaluacin
Cada sesin se evaluar tomando en cuenta tres aspectos:
a) La asistencia y permanencia en las sesiones de trabajo ya que se trata de
un curso presencial
b) La entrega de productos tanto individuales como en equipo, la mayora de
los mismos van a ser elaborados en el transcurso de las sesiones y
evaluados con listas de cotejo, escalas estimativas o rbricas. para poder
evidenciar conceptos, procedimientos y actitudes
c) Los productos evaluables se incorporan al PORTAFOLIO DE
EVIDENCIAS el cual debe cubrir ciertos criterios de exigencia, en cuanto
a su contenido y su presentacin.
Proceso de acreditacin
Asistencia al 85% de las sesiones

Entrega del 100% de los productos en tiempo y forma por sesin
Entrega del portafolio de evidencias al finalizar
Participacin activa en los procesos de construccin social del conocimiento y
en la elaboracin de los productos.
Evaluacin y seguimiento
Para la verificacin de la imparticin del curso, su evaluacin y seguimiento se
aplicarn instrumentos de evaluacin al 15% de los participantes elegidos de manera
aleatoria. De la misma forma se harn sondeos de opinin entre los acadmicos y
participantes para tomar medidas correctivas en caso de ser necesario.
5
Presentacin
El plan de estudios de educacin bsica 2011 permite la articulacin de la educacin
bsica porque tiene entre otras cosas, elementos estructurales que permiten dar
continuidad y coherencia a los diversos aspectos del desarrollo que se busca favorecer en
los educandos, stas entidades van de lo general a lo particular, cuidando en todo
momento que haya referentes cercanos al docente sin que se pierdan de vista las
finalidades que se tienen que lograr a mediano y largo plazo.
La mayor aspiracin del citado plan de estudios es el desarrollo de las cinco competencias
para la vida las cuales se enuncian y describen en el citado documentos de la siguiente
manera:
Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidad
lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en ms de una lengua, habilidades
digitales y aprender a aprender.
Competencias para el manejo de la informacin. Su desarrollo requiere: identificar lo que
se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar, organizar y
sistematizar informacin; apropiarse de la informacin de manera crtica, utilizar y
compartir informacin con sentido tico.
Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se requiere: enfrentar el
riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen trmino procedimientos; administrar el
tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus
consecuencias; manejar el fracaso, la frustracin y la desilusin; actuar con autonoma en
el diseo y desarrollo de proyectos de vida.
Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empata, relacionarse
armnicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera colaborativa;
tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; reconocer y valorar la
diversidad social, cultural y lingstica.
6

Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere: decidir y actuar
con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor
de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos;
participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; combatir
la discriminacin y el racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al
mundo.
El trabajo de todos los docentes de educacin bsica, independientemente de su nivel,
asignatura o funcin, es abonarle al logro de estas cinco competencias, sin embargo,
stas son referentes muy lejanos y genricos como para orientar el trabajo cotidiano en el
aula, por ello, se han definido otras entidades ms cercanas que van de lo general a lo
particular, as el docente tiene como guas orientadoras los siguientes componentes:
a) Los diez rasgos del perfil de egreso
b) Las competencias de cada asignatura o cada campo formativo
c) Los aprendizajes esperados de cada bloque o cada aspecto que compone el
campo formativo
Cmo se puede apreciar, el elemento ms cercano a la prctica del docente son los
aprendizajes esperados, los cuales estn articulados de tal manera que permiten que
a travs de ellos se logren los propsitos ms ambiciosos y lejanos hasta llegar al
desarrollo de las competencias para la vida.
En el principio pedaggico No. 1.2. del Plan de Estudios de Educacin Bsica se
afirma que para disear una planeacin se requiere entre otras cosas Reconocer que
los referentes para su diseo son los aprendizajes esperados esta misma afirmacin
se repite prcticamente en todos los programas de Educacin Bsica, desde
preescolar hasta secundaria.
Dada la relevancia de este componente, es importante que los docentes de todos los
niveles, los directivos escolares y los asesores tcnico-pedaggicos, se apropien de
metodologas especficas para garantizar que el trabajo que se hace en las instituciones,
vaya encaminado al logro de los aprendizajes esperados y as permitir el logro a mediano
y largo plazo de los rasgos del perfil de egreso y de las competencias para la vida.
7
La competencia: concepto operativo
Sesin
01
Introduccin a la sesin:
Conocer y aplicar una definicin operativa de competencias y adems se capaces
de reflexionar sobre sus implicaciones, permitir a los participantes del curso
reflexionar sobre la necesidad de desarrollar las propias competencias antes de
aspirar a gestionar el desarrollo de las competencias de otros. En esta sesin se
consultan
algunas
fuentes
bibliogrficas
para
clarificar
el
concepto
de
competencia desde un punto de vista operativo, es decir, existen muchas

definiciones en la literatura pedaggica, pero desde el mbito ulico, abordando
cuestiones metodolgicas, hay realmente pocas, por esa razn consideramos que
el punto de partica de un curso que tiene el propsito de brindar elementos
prcticos para el logro de los aprendizajes esperados, hay pocos. Adems del
concepto operativo de competencias se analizan tambin las competencias que
debe tener cada uno de los actores del proceso educativo: docentes, directivos y
asesores tcnico-pedaggicos de manera tal que cada quien desde su funcin
tenga fundamentos slidos que permitan la accin encaminada al logro de los
8
Sesin
01
Los aprendizajes que se espera que obtengas como producto de

esta sesin son:
Explique con claridad el concepto de competencia en general y es capaz de

identificar sus componentes.
Defina la competencia desde el punto de vista operativo, enfocado al
trabajo docente ulico.
Identifique las competencias docentes, directivas y las de los Asesores
tcnico-pedaggicos.
Para ir entrando en materia:
La competencia desde un punto de vista operativo:

1. Realiza una definicin personal de competencias a partir de su
experiencia personal previa.
2. Realiza de manera individual la lectura del texto: Una visin

integradora al tema de las competencias para identificar los
elementos comunes en cuatro definiciones distintas de competencia.
Una visin integradora al tema de las competencias.

Estrategias didcticas por Competencias Frola y Velsquez. Editorial Frovel. 2011
Pag. 9-12.
9
Por qu se justifica el enfoque por competencias?

La dinmica de la vida actual, rpida y cambiante, ha hecho necesario que
los sistemas educativos del mundo replantearan la forma en que se estaba
llevando a cabo el proceso formativo de las nuevas generaciones, de
manera que no se siguiera con la tradicin enciclopedista de trasmitir o
construir conocimientos, dado que estos por s mismos no cumplen con la
finalidad de hacer que los educandos resuelvan los retos que les depara la
vida cotidiana. Hemos sido testigos a partir de esa necesidad, de la puesta
en prctica de reformas educativas en prcticamente todos los niveles y
modalidades educativas, cuya caracterstica principal es la adopcin del
enfoque por competencias.
Por qu una educacin por competencias? La respuesta a esta pregunta
puede encontrarse en mltiples fuentes, casi todos los programas
educativos inician explicando esa necesidad y en general coinciden en
sealar la cantidad impresionante de informacin que se genera cada da y
que circula a travs de los medios digitales, lo que imposibilita a cualquier
persona a dominarla, lo que crea la necesidad entonces de formar
individuos que sean capaces no de asimilar conocimientos, sino de
movilizarlos en la resolucin de problemas especficos que se presentan en
situaciones concretas al mismo tiempo que ponen en juego habilidades,
destrezas y actitudes que no se pueden desvincular de la accin dado que
forman parte de un mismo conjunto de acciones simultneas.
Pero un movimiento de la educacin en cualquier sentido no est libre de
riesgos, otras reformas que se han operado con anterioridad han cado en
10
simples simulaciones debido a que no se han planteado de manera

integral, han hecho nfasis solamente en aspectos metodolgicos sin
profundizar en las creencias y actitudes de quienes tienen la tarea de
ponerlas en prctica y el resultado ha sido que se cambia el discurso y se
adoptan algunas palabras y frases de acuerdo a la teora que est de moda
y se sigue cayendo en los mismos vicios de siempre lo que no ayuda en
nada al logro de cambios estructurales que generen avances en el tan
ansiado logro de la calidad educativa.
Una visin integradora al tema de las competencias

Varios son los autores que se han especializado en el tema citado y
mltiples tambin son las fuentes de consulta a las que se puede recurrir
para dar una idea certera de lo que son las competencias, cules son sus
componentes, cmo se desarrollan y otras tantas apreciaciones al
respecto. En lo personal me ha dejado una grata impresin el ejercicio de
anlisis y sntesis que hacen Zavala y Arnaud (2008) al retomar las
definiciones de competencia que hacen algunos de los autores ms
reconocidos y organizaciones con autoridad sobre el tema y analizar los
puntos comunes y los complementarios de cada una de las definiciones.
Entre las citas que hacen los autores mencionados llaman especialmente la
atencin las siguientes:
En el proyecto DeSeCo (Definicin y Seleccin de Competencias) realizado
por la OCDE, se define competencia como la habilidad de cumplir con
xito
las
exigencias
complejas,
mediante
la
movilizacin
de
los
prerrequisitos psicosociales. De modo que se enfatizan los resultados que
11
el individuo consigue a travs de la accin, seleccin o forma de

comportarse segn las exigencias. (OCDE 2002)
La definicin anterior se centra especficamente en definir a las
competencias como una habilidad para cumplir con xito exigencias
complejas y sin dar detalles metodolgicos o contextuales se pasa a los
recursos por medio de los cuales se pone de manifiesto una competencia,
entre los cuales menciona comportamientos, motivaciones, valores,
habilidades y conocimientos.
Por su parte Monereo (2005), experto en estrategias educativas define y
diferencia estrategia y competencia del siguiente modo: estrategia y
competencia implican repertorios de acciones aprendidas, autorreguladas,
contextualizadas y de dominio variable..., mientras que la estrategia es una
accin especfica para resolver un tipo contextualizado de problemas, la
competencia seria el dominio de un amplio repertorio de estrategias en un
determinado mbito o escenario de la actividad humana.
Por lo tanto, alguien competente es una persona que sabe leer con gran
exactitud qu tipo de problema es el que se le plantea y cules son las
estrategias que deber activar para resolverlo.
Para el autor citado la competencia es un dominio para resolver problemas
en determinados mbitos o escenarios de la actividad humana echando
mano de un repertorio variado de estrategias con las que cuenta el ser
humano y aunque no lo menciona explcitamente se puede deducir que los
componentes
conceptuales,
procedimentales
actitudinales
estn
12
presentes en las estrategias de las que el individuo echa mano para

encontrar y operar la solucin que se busca.
Perrenoud (2001) ampla y profundiza las definiciones anteriores. Para l
competencia es la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de
situaciones anlogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez
rpida, pertinente y creativa, mltiples recursos cognitivos: saberes,
capacidades, micro competencias, informaciones, valores, actitudes,
esquemas de percepcin de evaluacin y de razonamiento.
Para este autor el nfasis se centra en la movilizacin de recursos con los
que cuenta el individuo, los cuales combina de modo pertinente en
situaciones diversas que requieren de su intervencin.
A partir del anlisis realizado de sta y otras definiciones, Zavala y Arnaud
(2008) logran una interesante definicin de competencia que se enunciara
de la siguiente manera: Es la capacidad o habilidad de efectuar tareas o
hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto
determinado. Y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y
conocimientos al mismo tiempo y de manera interrelacionada.
Trasladando lo anterior al mbito educativo quedan claros algunos
aspectos que llaman especialmente la atencin y que son sumamente
importantes para el anlisis, veamos:
a) Las competencias son acciones eficaces frente a situaciones y
problemas de distinto tipo, que obligan a utilizar los recursos de que
13
se dispone.
b) Para dar respuesta los problemas que plantean dichas situaciones
es necesario estar dispuestos a resolverlos con una intencin
definida, es decir, con unas actitudes determinadas.
c) Una vez mostrados la disposicin y el sentido para la resolucin de
los problemas planteados, con unas actitudes determinadas, es
necesario dominar los procedimientos, habilidades y destrezas que
implica la accin que se debe llevar a cabo.
d) Para que dichas habilidades lleguen a buen fin, deben realizarse
sobre unos objetos de conocimiento, es decir, unos hechos, unos
conceptos y unos sistemas conceptuales .
e) Todo ello debe realizarse de forma interrelacionada: la accin
implica
una
integracin
de
actitudes,
procedimientos
conocimientos.
La
esencia
de
los
elementos
enunciados
anteriormente
estn
contemplados y enriquecidos en la definicin que hace Frola (2010) al

afirmar que frente a una necesidad, es la capacidad del individuo para
movilizar sus recursos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) en
una sola exhibicin, que la resuelva en trminos de un criterio de calidad o
exigencia y se manifiesta a travs de indicadores evaluables
De la definicin anterior destacar dos aspectos especialmente relevantes
para los fines de este libro: primero que una competencia se pone en juego
cuando el individuo tiene una necesidad que lo obliga a movilizar sus
recursos, de manera que si no se parte de este componente no se requiere
14
evidenciar las competencias. El segundo aspecto a considerar de la

definicin anterior es que la citada movilizacin de recursos conceptuales,
procedimentales o actitudinales se da en una sola exhibicin, es decir, no
se trata de echar mano de conocimientos, habilidades o actitudes de
manera aislada para resolver el problema generado por la necesidad del
individuo, sino que en una misma accin estn presentes los tres tipos de
contenidos.
A partir del conocimiento de los componentes del enfoque por
competencias, se deben adoptar metodologas acordes a esta forma de
trabajo, el propsito de este libro es precisamente brindar a los docentes
herramientas prcticas que permitan diversificar las opciones de trabajo de
acuerdo al sustento terico de los planes y programas de estudio vigentes
en la educacin actual.
3. A partir del anlisis realizado, redactar una definicin operativa de

competencia.
15
Sesin
01
Las competencias profesionales de los docentes, directivos y

asesores tcnico-pedaggicos.
Actividad 1:
Lea en equipos de cuatro
personas el texto Marco para el
diseo de programas acadmicos
de
Formacin
Continua
y
Superacin
profesional
para
maestros de Educacin Bsica en
servicio.
El
listado
de
competencias profesionales tanto
de los docentes como de los
ATPs y directivos.
Marco para el diseo de programas

acadmicos de Formacin Continua y Superacin profesional
para maestros de Educacin Bsica en servicio.
Los continuos cambios politicos, sociales, economicos y culturales que caracterizan el
mundo contemporaneo y la importancia del acceso al conocimiento en las sociedades
actuales, plantean nuevos retos y demandas a los sistemas educativos, asi como
profundas transformaciones en la manera de ensenar y aprender en la educacion basica.
En la actualidad, la docencia se ha convertido en una profesion compleja. Los profesores son profesionales de la educacion que fortalecen las capacidades intelectuales de
los estudiantes, potencian aprendizajes significativos y formas de convivencia democratica en un aula multicultural y diversa, con el objeto de promover el desarrollo de las
competencias necesarias para continuar aprendiendo a lo largo de la vida.
La presencia e importancia de las tecnologias de la informacion y la comunicacion (TIC)
en el mundo y, en consecuencia, en los sistemas educativos, obliga a los maestros a
16

transformarse en guias y apoyos para encontrar el significado sobre el medio y el
contenido de la informacion. Por lo tanto, el maestro moderno debera estar preparado
para emplear las TIC como recursos didacticos que enriquezcan la preparacion de los
estudiantes en la seleccion de datos y la organizacion del conocimiento, y puedan
apoderarse de el, para utilizarlo en la vida cotidiana personal y social.
Las sociedades del conocimiento exigen preparacion profesional en diversos ambitos de
todos los actores que intervienen en los procesos educativos, para enfrentar los retos que
se demandan, mismos que pueden describirse en perfiles de competencias: docentes,
directivas y de apoyo tecnico-pedagogico como referentes en la definicion de las
politicas y acciones de formacion continua y superacion profesional.
II.1. Las competencias de los maestros frente a grupo

Domina los contenidos de ensenanza del curriculo y los componentes para el desarrollo de habilidades intelectuales y pensamiento complejo en los estudiantes.
Domina los referentes, funciones y estructura de su propia lengua y sus particularidades en cada una de las asignaturas.
Identifica sus procesos de aprendizaje y los procedimientos transferibles a otros
campos y areas para su uso en los procesos de apoyo al aprendizaje de sus estudiantes.
Promueve la innovacion y el uso de diversos recursos didacticos en el aula, para
estimular ambientes para el aprendizaje e incentiva la curiosidad y el gusto por el
conocimiento en los estudiantes.
Contribuye a la formacion de una ciudadania democratica, llevando al aula formas
de convivencia y de reflexion acordes con los principios y valores de la
democracia.
Atiende de manera adecuada la diversidad cultural y linguistica, estilos de
aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes, asi como relaciones tutoras
que valoran la individualidad y potencializan el aprendizaje con sentido.
Trabaja en forma colaborativa y crea de redes academicas en la docencia, para el
desarrollo de proyectos de innovacion e investigacion educativa.
Reflexiona permanentemente sobre su practica docente en individual y en colectivo, y genera espacios de aprendizaje compartido.
Incorpora las tecnologias de la informacion y comunicacion, en los procesos de
formacion profesional; y en los procesos de ensenanza y aprendizaje de los
estudiantes.
Organiza su propia formacion continua, involucrandose en procesos de desarrollo personal y autoformacion profesional, asi como en como en colectivos
docentes de manera permanente, vinculando a esta los desafios que cotidianamente le ofrece su practica educativa.
Domina una segunda lengua (nacional o extranjera).
II.2. Las competencias
de los directivos y supervisores
17
Conoce el sistema educativo, su historia y el marco normativo.

Incorpora en la gestion institucional la participacion del colectivo escolar y los
padres de familia.
Analiza las diversos enfoques en la gestion escolar.
Promueve la gestion democratica y la creacion de ambientes de respeto, tolerancia, inclusion, equidad, apego a la legalidad y aprecio por la diversidad.
Domina los conocimientos curriculares, los contenidos tematicos y se compromete con el liderazgo academico de la comunidad escolar, propiciando ambientes
escolares adecuados para el aprendizaje y la formacion de los maestros.
Aplica habilidades comunicativas para favorecer el dialogo en la resolucion de
conflictos y la busqueda de acuerdos en la implementacion de proyectos
escolares.
Maneja las tecnologias de la informacion y la comunicacion para usarlas en el
contexto didactico como parte integral de los procesos educativos y de gestion
institucional.
Hace uso de propuestas metodologicas de evaluacion para la toma de decisiones.
Planea el desarrollo institucional y escolar atendiendo a resultados de pruebas
estandarizadas nacionales e internacionales.
Domina
una
segunda
lengua
(nacional
o
extranjera).
II.3. Las competencias de los asesores tecnico-pedagogicos

(ATP)
Domina los principios y bases filosoficas de la educacion en Mexico, asi como

otros lineamientos de la politica educativa federal y estatal.
Entiende los problemas y politicas de la educacion basica para una vision
estrategica del contexto educativo.
Conoce a profundidad los planes y programas de estudio, enfoques de ensenanza y materiales de apoyo a la educacion basica.
Domina los contenidos de ensenanza del curriculo y los componentes para el
desarrollo de habilidades intelectuales y pensamiento complejo en los estudiantes.
Colabora en los procesos de formacion de los maestros, a traves de la asesoria y
acompanamiento a las escuelas, atendiendo los desafios que los maestros tienen
en su practica educativa cotidiana.
Desarrolla procesos de asesoria academica y mejora educativa en los diferentes
ambientes escolares.
Trabaja de manera colaborativa con otros profesionales de la educacion, de
quienes aprende y comparte experiencias.
Interviene desde relaciones tutoras con docentes y alumnos para mejorar el logro
educativo.
Utiliza las tecnologias de la informacion y la comunicacion con fines didacticos.
18
Disena y desarrolla mecanismos de evaluacion e intervencion educativa.

Elabora diagnosticos institucionales y programas de intervencion escolar de
manera colegiada.
Domina una segunda lengua (nacional o extranjera).
http://www.siracfc.sep.gob.mx/docs/Catalogo2009/1-marco_para_el_dis.pdf.
A partir de la lectura:
-
Discuta en equipos lo que implica cada competencia y obtenga

conclusiones.
Exponga las conclusiones obtenidas.
Realice un cuadro de tres columnas en el que se enlisten las competencias
y se determine el nivel de dominio que cada participante tiene de cada
competencia.
COMPETENCIA
NIVEL DE DOMINIO
PARTICIPANTE
Anexos
Antologa: Se incluyen los textos que se usan como recursos de apoyo
Bibliografa y Referencias
Frola y Velsquez (2011). Estrategias Didcticas por Competencias. Editorial Frovel Educacin. Mxico
SEP-SNTE (2012) Marco para el diseo de programas acadmicos de Formacin Continua y Superacin
profesional para maestros de Educacin Bsica en servicio. Mxico D.F.
19
La RIEB y su fundamentacin, El Plan

de estudios de Educacin Bsica
2011, caractersticas y metodologa.
Sesin
02
Conocer los postulados bsicos del plan de estudio que establece los
fundamentos de la RIEB, es una tarea ineludible para todos los actores
educativos ya que es el documento rector que define las entidades que dan
rumbo y certeza al trabajo que se hace en las escuelas, tal es el caso de las cinco
competencias para la vida, los 10 rasgos del perfil de egreso, los Estndares
Curriculares y los aprendizajes esperados.
Cada uno de estos componentes est alineado con las metas que se deben ir
logrando, constituyen referentes muy claros del trabajo que deben realizar los
docentes, directivos, Asesores Tcnico-pedaggicos y dems personal que
coadyuva al logro de los fines de la educacin tanto en el plano, individual como
en el nacional e internacional.
Los aprendizajes esperados cobran especial relevancia en el Plan de Estudios
2011 debido a que brindan los elementos bsicos que deben desarrollar los
educandos con la intervencin intencionada de la escuela y sus maestros, a la
vez dan un margen de libertad para que sea el propio docente el que disee sus
propias situaciones de aprendizaje tomando en cuenta los elementos del
contexto; para ello deber echar mano de las estrategias didcticas adecuadas
para el alcanzar los aprendizajes que se espera que tengan sus educandos en el
tiempo estipulado para ello.
20
Sesin
02

esta sesin son:
Domine los diversos componentes del Plan de Estudios 2011 y sea
capaz de relacionarlos con los fines de su prctica diaria.
Reconozca los aprendizajes esperados como el elemento rector del
diseo de situaciones de aprendizaje.

1. Responde las preguntas que har el instructor sobre plan de estudios 2011
de educacin Bsica.
Actividad 1:
Lee el apartado II: que se
titula: Caractersticas del
Plan de estudios 2011
de Educacin bsica y
realicen una lluvia de
ideas sobre lo que se
dice en el documento.
21
Sesin
02
Caractersticas del Plan de estudios 2011 de Educacin bsica

http://basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/PlanEdu2011.pdf
Plan de estudios 2011. Educacion Basica es el documento rector que define las competencias para la vida, el perfil de egreso, los estandares Curriculares y los aprendizajes
esperados que constituyen el trayecto formativo de los estudiantes, y que se propone
contribuir a la formacion del ciudadano democratico, critico y creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXi, desde las dimensiones nacional y global, que consideran al
ser humano y al ser universal.
la dimension nacional permite una formacion que favorece la construccion de la identidad
personal y nacional de los alumnos, para que valoren su entorno, y vivan y se desarrollen
como personas plenas. Por su parte, la dimension global refiere al desarrollo de
competencias que forman al ser universal para hacerlo competitivo como ciudadano del
mundo, responsable y activo, capaz de aprovechar los avances tecnologicos y aprender a
lo largo de su vida.
el Plan de estudios es de observancia nacional y reconoce que la equidad en la educacion
Basica constituye uno de los componentes irrenunciables de la calidad educativa, por lo
que toma en cuenta la diversidad que existe en la sociedad y se encuentra en contextos
diferenciados. en las escuelas, la diversidad se manifiesta en la variedad linguistica, social,
cultural, de capacidades, de ritmos y estilos de aprendizaje de la comunidad educativa.
tambien reconoce que cada estudiante cuenta con aprendizajes para compartir y usar, por
lo que busca que se asuman como responsables de sus acciones y actitudes para
continuar aprendiendo. En este sentido, el aprendizaje de cada alumno y del grupo se
enriquece en y con la interaccion social y cultural; con retos intelectuales, sociales,
afectivos y fisicos, y en un ambiente de trabajo respetuoso y colaborativo.
otra caracteristica del Plan de estudios es su orientacion hacia el desarrollo de actitudes,
practicas y valores sustentados en los principios de la democracia: el respeto a la legalidad,
la igualdad, la libertad con responsabilidad, la participacion, el dialogo y la busqueda de
acuerdos; la tolerancia, la inclusion y la pluralidad, asi como una etica basada en los
principios del estado laico, que son el marco de la educacion humanista y cientifica que
establece el articulo tercero Constitucional.
Propone que la evaluacion sea una fuente de aprendizaje y permita detectar el rezago
escolar de manera temprana y, en consecuencia, la escuela desarrolle estrategias de
atencion y retencion que garanticen que los estudiantes sigan aprendiendo y permanezcan
en el sistema educativo durante su trayecto formativo.
22

el Plan de estudios requiere partir de una vision que incluya los diversos aspectos que
conforman el desarrollo curricular en su sentido mas amplio, y que se expresan en los
principios pedagogicos.
1.
Principios
que sustentan el Plan de estudios.
pedag gicos
los principios pedagogicos son condiciones esenciales para la implementacion del

curriculo, la transformacion de la practica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora
de la calidad educativa.
1.1. centrar la atenci n en los estudiantes y en sus procesos de

aprendizaje
El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque desde etapas
tempranas se requiere generar su disposicion y capacidad de continuar aprendiendo a lo
largo de su vida, desarrollar habilidades superiores del pensamiento para solucionar
problemas, pensar criticamente, comprender y explicar situaciones desde diversas areas
del saber, manejar informacion, innovar y crear en distintos ordenes de la vida.
los alumnos cuentan con conocimientos, creencias y suposiciones sobre lo que se espera
que aprendan, acerca del mundo que les rodea, las relaciones entre las personas y las
expectativas sobre su comportamiento. en este sentido, es necesario reconocer la
diversidad social, cultural, linguistica, de capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje que
tienen; es decir, desde la particularidad de situaciones y contextos, comprender como
aprende el que aprende y, desde esta diversidad, generar un ambiente que acerque a
estudiantes y docentes al conocimiento significativo y con interes.
1.2. Planificar para potenciar el aprendizaje

la planificacion es un elemento sustantivo de la practica docente para potenciar el
aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Implica organizar
actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones y
secuencias didacticas y proyectos, entre otras. las actividades deben representar desafios
intelectuales para los estudiantes con el fin de que formulen alternativas de solucion.
Para disenar una planificacion se requiere:
reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su
proceso de aprendizaje.
Seleccionar estrategias didacticas que propicien la movilizacion de saberes, y de
evaluacion del aprendizaje congruentes con los aprendizajes esperados.
Reconocer que los referentes para su diseno son los aprendizajes esperados.
Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias significativas.
Considerar evidencias de desempeno que brinden informacion al docente para la
toma de decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes.
Desde esta perspectiva, el diseno de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de lo que se espera que aprendan los alumnos y de como aprenden, las
posibilidades que tienen para acceder a los problemas que se les plantean y que
tan significativos son para el contexto en que se desenvuelven.
Disenar actividades implica responder a cuestiones como las siguientes:
23
Que situaciones resultaran interesantes y desafiantes para que los estudiantes

inda- guen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen?
Cual es el nivel de complejidad que se requiere para la actividad que se planteara
y cuales son los saberes que los alumnos tienen?
Que aspectos quedaran a cargo de los alumnos y cuales sera necesario explicar
para que puedan avanzar?
de que manera pondran en practica la movilizacion de saberes para lograr los
aprendizajes y que desempenos los haran evidentes?
1.3. Generar ambientes de aprendizaje

Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicacion y las
interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los
ambientes de aprendizaje media la actuacion del docente para construirlos y emplearlos
como tales.
en su construccion destacan los siguientes aspectos:
La claridad respecto del aprendizaje que se espera logre el estudiante.
el reconocimiento de los elementos del contexto: la historia del lugar, las practicas
y costumbres, las tradiciones, el caracter rural, semirural o urbano del lugar, el clima, la flora y la fauna.
la relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales.
las interacciones entre los estudiantes y el maestro.
Asimismo, en el hogar, como ambiente de aprendizaje, los estudiantes y los padres de familia tienen un marco de intervencion para apoyar las actividades
academicas, al organizar el tiempo y el espacio en casa.
1.4. trabajar en colaboraci n para construir el aprendizaje

El trabajo colaborativo alude a estudiantes y maestros, y orienta las acciones para el
descubrimiento, la busqueda de soluciones, coincidencias y diferencias, con el propo- sito
de construir aprendizajes en colectivo.
Es necesario que la escuela promueva el trabajo colaborativo para enriquecer sus practicas
considerando las siguientes caracteristicas:
Que sea inclusivo.
Que defina metas comunes.
Que favorezca el liderazgo compartido.
Que permita el intercambio de recursos.
Que desarrolle el sentido de responsabilidad y corresponsabilidad.
Que se realice en entornos presenciales y virtuales, en tiempo real y asincrono.
1.5. Poner nfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los

est ndares
curriculares
y los aprendizajes esperados
la educacion Basica favorece el desarrollo de competencias, el logro de los estandares
Curriculares y los aprendizajes esperados, porque:
Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un
24

saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), asi como la valoracion de las
consecuencias de ese hacer (valores y actitudes).
los Estandares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos
demostraran al concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados que, en
los programas de educacion primaria y secundaria, se organizan por asignatura-gradobloque, y en educacion preescolar por campo formativo-aspec- to. los estandares
Curriculares son equiparables con estandares internacionales y, en conjunto con los
aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones nacionales e
internacionales que sirvan para conocer el avance de los estudiantes durante su transito
por la Educacion Basica, asumiendo la complejidad y gradualidad de los aprendizajes.
los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en terminos de la temporalidad
establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en
terminos de saber, saber hacer y saber ser; ademas, le dan concrecion al trabajo docente al
hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la
planificacion y la evaluacion en el aula.
Los aprendizajes esperados graduan progresivamente los conocimientos, las habilidades,
las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos
cada vez mas complejos, al logro de los Estandares Curriculares y al desarrollo de
competencias.
Las competencias, los Estandares Curriculares y los aprendizajes esperados pro- veeran a
los estudiantes de las herramientas necesarias para la aplicacion eficiente de todas las
formas de conocimientos adquiridos, con la intencion de que respondan a las demandas
actuales y en diferentes contextos.
1.6. usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje

en la sociedad del siglo XXi los materiales educativos se han diversificado. Como sus
formatos y medios de acceso requieren habilidades especificas para su uso, una escuela en
la actualidad debe favorecer que la comunidad educativa, ademas de utilizar el libro de
texto, emplee otros materiales para el aprendizaje permanente; algunos de ellos son:
acervos para la Biblioteca escolar y la Biblioteca de aula. Contribuyen a la formacion de los alumnos como usuarios de la cultura escrita; favorecen el logro de los
estandares nacionales de habilidad lectora; permiten la contrastacion y la discusion, y apoyan la formacion de los estudiantes como lectores y escritores.
Materiales audiovisuales, multimedia e internet. articulan codigos visuales, verbales
y sonoros, y generan un entorno variado y rico de experiencias, a partir del cual los
estudiantes crean su propio aprendizaje. En la telesecundaria, estos materiales
ofrecen nuevas formas, escenarios y propuestas pedagogicas que propician
aprendizajes. Para este fin existen canales exclusivos de Television Educativa.
Materiales y recursos educativos informaticos. Pueden utilizarse dentro y fuera del
aula mediante de portales educativos, entre los que se encuentran:
- Objetos de aprendizaje (odas). Son materiales digitales concebidos para
que alumnos y maestros se acerquen a los contenidos de los programas de
estudio de educacion Basica, para promover la interaccion y el desarrollo
de las habilidades digitales, el aprendizaje continuo y para que los
estudiantes logren su autonomia.
25
- Planes de clase. Sugieren a los docentes estrategias didacticas que

incorporan los odas, los libros de texto y demas recursos existentes dentro
y fuera del aula.
- reactivos. Por medio de preguntas, afirmaciones y problemas a resolver,
apoyan a maestros y alumnos para identificar el nivel de logro sobre un
aprendizaje esperado.
- Plataformas tecnologicas y software educativo. los portales Explora
Primaria y Explora Secundaria integran bancos de materiales digitales,
ofrecen herramientas para construir contenidos y propician el trabajo
colaborativo dentro y fuera del aula, utilizan redes de aprendizaje y generan
la integracion de comunidades de aprendizaje.
los materiales educativos empleados por el colectivo escolar permiten el
disfrute en el uso del tiempo libre, la creacion de redes de aprendizaje y la
integracion de comunidades de aprendizaje en que el maestro se concibe
como un mediador para el uso adecuado de los materiales educativos.
1.7. evaluar para aprender

El docente es el encargado de la evaluacion de los aprendizajes de los alumnos y quien
realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su
practica para que estos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas de
estudio.
La evaluacion de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar
juicios y brindar retroalimentacion sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo
de su formacion; por tanto, es parte constitutiva de la ensenanza y del aprendizaje.
Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluacion buscan que
estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, autoridades escolares y
educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar el desempeno
de los estudiantes. Por tanto, en la Educacion Basica el enfoque formativo debera
prevalecer en todas las acciones de evaluacion que se realicen.
desde este enfoque se sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentacion a los alumnos
a lo largo de su formacion, ya que la que reciban sobre su aprendizaje, les permi- tira
participar en el mejoramiento de su desempeno y ampliar sus posibilidades de aprender.
Para que cumpla sus propositos, requiere comprender como potenciar los logros y como
enfrentar las dificultades. Por ello, el docente habra de explicitar a los estudiantes formas
en que pueden superar sus dificultades. en este sentido, una calificacion o una descripcion
sin propuestas de mejora resultan insuficientes e inapropiadas para mejorar su desempeno.
Para que el enfoque formativo de la evaluacion sea parte del proceso de aprendizaje, el
docente debe compartir con los alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo que
se espera que aprendan, asi como los criterios de evaluacion. esto brinda una comprension
y apropiacion compartida sobre la meta de aprendizaje, los instrumentos que se utilizaran
para conocer su logro, y posibilita que todos valoren los resultados de las evaluaciones y
las conviertan en insumos para el aprendizaje; en consecuencia, es necesario que los
esfuerzos se concentren en como apoyar y mejorar el desempeno de los alumnos y la
practica docente.
En educacion preescolar, los referentes para la evaluacion son los aprendizajes esperados
26

establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresion concreta de las
competencias; los aprendizajes esperados orientan a las educadoras para saber en que
centrar su observacion y que registrar en relacion con lo que los ninos hacen.
Para la educacion primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los aprendizajes
esperados para las asignaturas, lo que significa que los docentes contaran con referentes
de evaluacion que les permitiran dar seguimiento y apoyo cercano a los logros de
aprendizaje de sus estudiantes.
durante un ciclo escolar, el docente realiza o promueve distintos tipos de evaluacion,
tanto por el momento en que se realizan, como por quienes intervienen en ella.
En primer termino estan las evaluaciones diagnosticas, que ayudan a conocer los saberes
previos de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante los procesos de
aprendizaje y son para valorar los avances, y las sumativas, para el caso de la educacion
primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la acreditacion, no asi
en el nivel de preescolar, donde la acreditacion se obtendra solo por el hecho de haberlo
cursado.
en segundo termino se encuentra la autoevaluacion y la coevaluacion entre los estudiantes. La primera busca que conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y sus
actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su desempeno; mientras que la coevaluacion es un proceso que les permite aprender a valorar los procesos y actuaciones de sus
companeros, con la responsabilidad que esto conlleva, ademas de que representa una
oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos. Tanto en la
autovaluacion como en la coevaluacion es necesario brindar a los alumnos criterios sobre lo
que deben aplicar durante el proceso, con el fin de que este se convierta en una
experiencia formativa y no solo sea la emision de juicios sin fundamento
La heteroevaluacion, dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramien- to de los
aprendizajes de los estudiantes mediante la creacion de oportunidades de aprendizaje y la
mejora de la practica docente.
de esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluacion, independientemente de
cuando se lleve a cabo al inicio, durante o al final del proceso, de su finalidad
acreditativa o no acreditativa, o de quienes intervengan en ella docente, alumno o grupo
de estudiantes, toda evaluacion debe conducir al mejoramiento del aprendizaje y a un
mejor desempeno del docente.
Cuando los resultados no sean los esperados, el sistema educativo creara oportunidades
de aprendizaje disenando estrategias diferenciadas, tutorias u otros apoyos educativos que
se adecuen a las necesidades de los estudiantes.
Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempeno que se adelante significativamente a lo esperado para su edad y grado escolar, la evaluacion sera el
instrumento normativo y pedagogico que determine si una estrategia de promocion
anticipada es la mejor opcion para el. En todo caso, el sistema educativo proveera los
elementos para potenciar el desempeno sobresaliente del estudiante. La escuela regular
no sera suficiente ni para un caso ni para el otro, y la norma escolar establecera rutas y
esquemas de apoyo en consonancia con cada caso comentado.
Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados para el nivel
de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Algunos instrumentos que deberan usarse
27

para la obtencion de evidencias son:
rubrica o matriz de verificacion.
Listas de cotejo o control.
registro anecdotico o anecdotario.
observacion directa.
Producciones escritas y graficas.
Proyectos colectivos de busqueda de informacion, identificacion de problematicas
y formulacion de alternativas de solucion.
esquemas y mapas conceptuales.
registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades
colectivas.
Portafolios y carpetas de los trabajos.
Pruebas escritas u orales.
Asimismo, y con el fin de dar a conocer los logros en el aprendizaje de los estudiantes y en congruencia con el enfoque formativo de la evaluacion, se requiere
transitar de la actual boleta de calificaciones, a una Cartilla de educacion Basica
en la que se consigne el progreso de los estudiantes obtenido en cada periodo
escolar, considerando una vision cuantitativa y cualitativa.
en 2009, en el marco de la rieB, la SeP integro un grupo de trabajo con la participacion del instituto nacional de evaluacion para la educacion (inee) con la finalidad
de disenar una propuesta para evaluar y reportar el proceso de desarrollo de
competencias de los alumnos de educacion Basica, en congruencia con los
planes y programas de estudio. asi inicio la transicion a la Cartilla de educacion
Basica con una etapa de prueba en 132 escuelas primarias. Sus resultados
apuntaron a la necesidad de revisar y ajustar los parametros referidos a los
aprendizajes esperados, al tiempo que el docente debera invertir para su llenado, y
a la importancia de que cuente con documentos que le orienten para el proceso de
evaluacion formativa.
Derivado de esto, se realizaron ajustes a la propuesta, por lo que durante el ciclo
escolar 2011-2012 la boleta de evaluacion para la educacion primaria y secundaria
incorpora estandares de Habilidad lectora y el criterio Aprobado con condiciones. la
aplicacion de esta boleta reconoce la necesidad de realizar registros que permitan
trazar trayectos de atencion personalizada para los estudiantes.
Paralelamente, se llevara a cabo una segunda etapa de prueba de la Cartilla de
educacion Basica en 1 000 planteles de educacion preescolar, 5 000 de
educacion primaria y 1 000 de educacion secundaria, para consolidarla y
generalizarla en el ciclo escolar 2012-2013.
ademas, y como resultado de la primera etapa de prueba, durante el proceso de
implementacion de la cartilla en apoyo a los maestros, los padres de familia y los
autores de materiales educativos, se disenaran manuales y guias para el uso de la
cartilla.
en la asignatura lengua indigena es importante que el docente considere aspectos
especificos relacionados con las particularidades culturales y linguisticas de las
lenguas indigenas al llevar a la practica la evaluacion, como:
1. los instrumentos que se utilicen deben expresarse en la lengua materna de los
28

ninos de acuerdo con las normas sociolinguisticas que rigen este tipo de discurso.
2. los estilos linguisticos, el codigo utilizado y el vocabulario expresado en los formatos o reactivos de evaluacion que se utilicen, deben ser claros para los ninos,
tomando en cuenta las normas sociolinguisticas de sus lenguas de origen que operan en relacion con la infancia y/o en funcion de parametros relativos a jerarquias
sociales o genero.
3. la evaluacion contemplara los tipos textuales producidos o interpretados durante
el ano escolar de los estudiantes, de acuerdo con los programas de estudio de
lengua indigena, asi como las normas sociolinguisticas que rigen su estructura u
organizacion de la informacion. Por ejemplo, no es posible pedir a un nino que
responda a cierto tipo de preguntas tipicas en el tratamiento del texto noticia
(cuando, como, donde) con base en la estructura que se rige por normas propias
del genero periodistico, ya que en las comunidades indigenas la practica de relatar
un suceso actual parte de una estructura y una funcion social distinta a la que este
tipo de texto tiene en el mundo hispanico.
4. laevaluaciondebecontemplarorespetarlossistemasdecreenciasocosmovision de los
estudiantes indigenas, considerando que sus interpretaciones o respuestas se
enmarcan en los horizontes o contextos de sentido propio de sus culturas
originarias. asimismo, es importante contemplar el conocimiento del mundo que
tienen, ya que muchos, al pertenecer a culturas en resistencia, aisladas del mundo
occidental u otras regiones, tienen poco acceso a contenidos culturales distintos de
los propios, lo que dificulta la comprension de los textos que leen.
Para que la evaluacion se realice desde este enfoque, es necesario impulsar la creacion de
institutos de evaluacion en cada entidad, que modifiquen el marco institucional de los
organos evaluadores y el sistema de apertura a futuras evaluaciones externas que
contribuyan al diseno y a la aplicacion de instrumentos que potencien la evaluacion
universal de docentes como una actividad de mejora continua del sistema educativo en su
conjunto y, asi, la accion de evaluacion alcance plena vigencia en Mexico.
1.8. Favorecer la inclusi n para atender a la diversidad

la educacion es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades,
instrumentar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales,
cerrar brechas e impulsar la equidad. Por lo tanto, al reconocer la diversidad que existe en
nuestro pais, el sistema educativo hace efectivo este derecho al ofrecer una educacion
pertinente e inclusiva.
Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y conocimientos del mundo, mismos que se incluyen en el desarrollo curricular.
inclusiva porque se ocupa de reducir al maximo la desigualdad del acceso a las
oportunidades, y evita los distintos tipos de discriminacion a los que estan expuestos ninas, ninos y adolescentes.
en correspondencia con este principio, los docentes deben promover entre los
estudiantes el reconocimiento de la pluralidad social, linguistica y cultural como una
caracteristica del pais y del mundo en el que viven, y fomentar que la escuela se
convierta en un espacio donde la diversidad puede apreciarse y practicarse como
un aspecto de la vida cotidiana y de enriquecimiento para todos.
Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, fisica, mental o
29

sensorial (visual o auditiva), requieren de estrategias de aprendizaje y ensenanza
diferenciadas, es necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje
con el fin de promover y ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de
aprendizaje, accesibili- dad, participacion, autonomia y confianza en si mismos,
ayudando con ello a combatir actitudes de discriminacion.
Por otra parte, para atender a los alumnos con aptitudes sobresalientes, el sistema
educativo cuenta con modelos de enriquecimiento escolar y extraescolar, y brinda
parametros para evaluar a quienes muestren un desempeno significativamente
superior al resto de sus companeros en el area intelectual y requieran de una
promocion anticipada.
Para el logro de este principio es indispensable la organizacion, la toma de acuerdos y la vinculacion entre autoridades, directivos, docentes y madres, padres o
tutores. en ese sentido, a la educacion Basica le corresponde crear escenarios
basados en los derechos humanos y el respeto a la dignidad humana, en los que
cualquier estudiante, independientemente de sus condiciones, se desarrolle
intelectual, social, emo- cional y fisicamente. Para ello, se requiere que los docentes
desarrollen empatia hacia las formas culturales y necesidades de los alumnos que
pueden ser distintas a sus
concepciones.
1.9. incorporar temas de relevancia social

los temas de relevancia social se derivan de los retos de una sociedad que cambia constantemente y requiere que todos sus integrantes actuen con responsabilidad ante el medio
natural y social, la vida y la salud, y la diversidad social, cultural y linguistica. Por lo cual, en
cada uno de los niveles y grados se abordan temas de relevancia social que forman parte
de mas de un espacio curricular y contribuyen a la formacion critica, responsable y participativa de los estudiantes en la sociedad. Estos temas favorecen aprendizajes relacionados con valores y actitudes sin dejar de lado conocimientos y habilidades, y se refieren a la
atencion a la diversidad, la equidad de genero, la educacion para la salud, la educacion
sexual, la educacion ambiental para la sustentabilidad, la educacion financiera, la educacion del consumidor, la prevencion de la violencia escolar bullying, la educacion para la
paz y los derechos humanos, la educacion vial, y la educacion en valores y ciudadania.
1.10. renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la

escuela
desde la perspectiva actual, se requiere renovar el pacto entre los diversos actores
educativos, con el fin de promover normas que regulen la convivencia diaria, establez- can
vinculos entre los derechos y las responsabilidades, y delimiten el ejercicio del poder y de la
autoridad en la escuela con la participacion de la familia.
en la escuela, la aplicacion de las reglas y normas suele ser una atribucion exclusiva de los
docentes y del director, dejando fuera la oportunidad de involucrar a los estudiantes en la
comprension de su sentido y el establecimiento de compromisos con las mismas. Si las
normas se elaboran de manera participativa con los alumnos, e incluso con sus familias, se
convierten en un compromiso compartido y se incrementa la posibilidad de que se
respeten, permitiendo fortalecer su autoestima, su autorregulacion y su autonomia.
Sin embargo, es conveniente que las normas del salon de clases y de la escuela se revisen
30

periodicamente, para determinar cuales son funcionales, no lesionan a nadie y apoyan el
trabajo conjunto. Asimismo, es necesario que se apliquen a todos, que ante un conflicto
que las involucre se escuche a las distintas partes, y que el acatamiento de la norma sea
una condicion necesaria para el respeto y el cumplimiento de las responsabilidades
personales con la comunidad escolar y no como un acto impuesto autoritariamente.
36
1.11. reorientar el liderazgo
reorientar el liderazgo implica un compromiso personal y con el grupo, una relacion
horizontal en la que el dialogo informado favorezca la toma de decisiones centrada en el
aprendizaje de los alumnos. Se tiene que construir y expresar en practicas concretas y
ambitos especificos, para ello se requiere mantener una relacion de colegas que, ademas
de contribuir a la administracion eficaz de la organizacion, produzca cambios necesarios y
utiles. desde esta perspectiva, el liderazgo requiere de la participacion activa de
estudiantes, docentes, directivos escolares, padres de familia y otros actores, en un clima
de respeto, corresponsabilidad, transparencia y rendicion de cuentas.
el liderazgo es determinante para el aseguramiento de propositos que resultan
fundamentales para la calidad educativa, la transformacion de la organizacion y el funcionamiento interno de las escuelas, el desarrollo de una gestion institucional centrada en la
escuela y el aseguramiento de los aprendizajes y, en general, el alineamiento de toda la
estructura educativa hacia el logro educativo.
Algunas caracteristicas del liderazgo, que senala la Unesco y que es necesario impulsar en
los espacios educativos, son:
la creatividad colectiva.
la vision de futuro.
la innovacion para la transformacion.
el fortalecimiento de la gestion.
La promocion del trabajo colaborativo.
la asesoria y la orientacion.
1.12. la tutor a y la asesor a acad mica a la escuela
La tutoria se concibe como el conjunto de alternativas de atencion individualizada

que parte de un diagnostico. Sus destinatarios son estudiantes o docentes. en el
caso de los estudiantes se dirige a quienes presentan rezago educativo o, por el
contrario, po- seen aptitudes sobresalientes; si es para los maestros, se
implementa para solventar situaciones de dominio especifico de los programas de
estudio. en ambos casos se requiere del diseno de trayectos individualizados.
La asesoria es un acompanamiento que se da a los docentes para la comprension e
implementacion de las nuevas propuestas curriculares. Su reto esta en la
resignifica- cion de conceptos y practicas.
Tanto la tutoria como la asesoria suponen un acompanamiento cercano; esto es,
concebir a la escuela como un espacio de aprendizaje y reconocer que el tutor y el
asesor tambien aprenden.
31
Actividad 2:
Sesin
02
1. A partir de los principios pedaggicos que sustenta el plan de estudios,

junto con tu equipo lean, comenten y obtengan conclusiones de dos
principios pedaggicos.
Redacta un breve resumen con la conclusiones:
Actividad 3:
Comenta acerca de la importancia en que en el Plan de estudios se definan

las competencias para la Vida y los Rasgos del Perfil de egreso.
Redacta un resumen con las ideas ms elevantes del tema e incluye las
conclusiones:
32
Sesin
02
Actividad 4:
Realiza la actividad titulada: El retrato de mi egresado, que se define
a continuacin:
a) Una vez dada a conocer la competencia, desarrolle:
Demuestre dominio sobre los rasgos del perfil de egreso al
representarlos a travs de una produccin creativa (escenificacin,
cancin, programa de televisin etc) realizada de manera colaborativa y
exponindola a un colegiado.
b) Comparta el propsito de la actividad:
Elabore una produccin creativa para manifestar su dominio de los
rasgos del perfil de egreso con los indicadores previamente definidos y
presentarlo al colegiado.
c) De a conocer al grupo los indicadores en que se van a basar para
desarrollar su trabajo:
De producto
33
La produccin muestra las categoras y los rasgos del perfil de

Sesin
egreso
Muestra organizacin en su diseo.
Ejemplifica los rasgos del perfil de egreso
El producto muestra creatividad
Presenta con fluidez su exposicin
02
De proceso
d)
El Equipo deleg funciones

Revis literatura, busc informacin
Grado de satisfaccin al trabajar
Cada equipo tendr una hora para preparar su trabajo y presentarlo al
grupo en un mximo de cinco minutos por equipo.
e) La actividad se evala con una lista de verificacin realizada con los
indicadores de proceso y de producto.
f) Realice comentarios al respecto y obtienga conclusiones.
Conclusiones.
Actividad 5:
Exponga argumentos, opiniones e intercambiar experiencias sobre las

formas de abordar y lograr los aprendizajes esperados y los estndares
curriculares en la sesin plenaria que abrira el instructor.
Anexos
Bibliografa y Referencias: Frola y Velsquez (2011). . Estrategias Didcticas por Competencias.
Editorial Frovel educacin. Mxico D.F.
SEP. Plan de Estudios 2011 de Educacin Bsica.
34
El diseo de situaciones didcticas

por competencias
Sesin
Sesin
03
Disear situaciones de aprendizaje es una de las tareas ms relevantes de un profesor,
ya que representa la concrecin de una serie de procesos y construcciones previos que
encuentran su va de salida en el aspecto procedimental de la docencia. Tal relevancia
reviste este momento, que puede inclusive marcar la diferencia que distingue el oficio,
de la profesin docente. Quien practica un oficio repite recetas, aplica instrucciones,
sigue indicaciones al pie de la letra, en cambio quien ejerce una profesin tiene un
notable grado de construccin personal, iniciativa propia y creatividad. Disear
situaciones de aprendizaje es una labor que implica por parte del docente tener un
amplio dominio de diversos aspectos. El Plan de Estudios 2011 de Educacin Bsica
establece los siguientes requisitos para la planeacin:
-
Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en

su proceso de aprendizaje.
- Seleccionar estrategias didcticas que propicien la movilizacin de saberes, y de
evaluacin del aprendizaje congruentes con los aprendizajes esperados.
- Reconocer que los referentes para su diseo son los aprendizajes
esperados.
- Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias
significativas.
- Considerar evidencias de desempeo que brinden informacin al docente para
la toma de decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes.
El docente debe ser un hbil diseador de situaciones de aprendizaje, interrelacionar
los diversos elementos que se ponen en juego para la consecucin de los propsitos
educativos y lograr con ello el desarrollo de las competencias en los alumnos.
35
Sesin
03

esta sesin son:
Presente dominio de los principales elementos que se requieren

considerar para el diseo de situaciones didcticas de acuerdo a lo que
establece el Plan de Estudios 2011 de educacin Bsica.
Disee situaciones didcticas por competencias, mismas que sean
factibles para operar en el aula.
Participe en el debate grupal acerca de la simulacin que se vive en las

escuelas cuando se hacen planeaciones.
Actividad 1:
Lee el texto titulado: "Planeacin
vs Simulacin del libro de Frola
y Velsquez.
36
Planeacin VS Simulacin.
Diseo de Situaciones didcticas por competencias Frola y Velsquez. Editorial Frovel.
Mxico 2011 Pp. 8-13.
Entremos de lleno en materia. La planeacin ha sido un proceso polmico durante

toda la historia de la educacin, durante aos ha sido considerada como una de las
tareas obligatorias de todo docente y un parmetro por parte de los directivos para
evaluar la responsabilidad de un maestro. Ante ello, se ha cado en prcticas de
simulacin de las cuales poco se habla pero es muy frecuente que suceda: el
maestro hace su diseo para cubrir un requisito administrativo y ya en el
semi
anonimato que le dan las cuatro paredes del aula, se lleva a cabo una prctica que
en nada se parece a lo que est plasmado en el papel entregado.
Y es que entre tantas responsabilidades que debe cubrir el docente frente a grupo,
este proceso, a pesar de ser considerado como necesario, se omite o se simula
hacerlo porque las necesidades de la prctica docente real frente al grupo son otras
muy distintas. Para salvar este trmite sin menoscabar su importancia, hemos venido
sugiriendo a los actores de las instituciones educativas que asesoramos, que se
hable de esta realidad en las reuniones de trabajo colegiado y se busquen
alternativas conciliatorias a fin de no cargar, en lo posible, con lo administrativo al
docente frente a grupo y s de optimizar el tiempo real dedicado a las actividades de
enseanza-aprendizaje, que dicho sea de paso, en nuestro pas se tiene uno de los
ms bajos porcentajes, segn fuentes dela OCDE.
Qu hacer?
La opcin que consideramos ms viable es distinguir que la
planeacin es de diferentes tipos de acuerdo a su finalidad, y al docente frente a

grupo le corresponde hacer diseos de situaciones de aprendizaje para operar en el
aula, lo cual es distinto de hacer dosificaciones o calendarizacin de contenidos
programticos.
37

Para cuestiones prcticas vamos a definir lo que es la planeacin en general y luego
centrarnos en los dos tipos de planeaciones que tienen lugar en una institucin
educativa, vamos a llamarlas planeacin de la enseanza a una y diseo de
situaciones didcticas a la otra.
Qu es la planeacin? es la facultad inherente a las personas que les permite
desplazarse de una situacin actual a una situacin deseada; el planear es un
proceso en el que el sujeto debe considerar factores, elementos, recursos, riesgos,
en fin una serie de variables para tratar de controlarlas y llegar a la mencionada
situacin deseada.
Qu es la planeacin de la enseanza? Es un proceso sistemtico, cuyo campo
de ejercicio est delimitado y es muy especfico, suele ser
la interaccin entre
planes de estudio, perfiles docentes, proyecto escolar, infraestructura tecnolgica de

un plantel educativo, recursos documentales, bibliogrficos y fuentes de informacin
entre otros; siempre con la mira en un perfil de egreso establecido. Ejemplo de ello
es el proyecto escolar, el plan anual de trabajo, los planes de academia y el plan de
trabajo del Consejo Tcnico Consultivo de un determinado plantel educativo. En esta
definicin
entrara
tambin
la
dosificacin
de
contenidos
programticos
calendarizacin de actividades que hace cada docente para dar a conocer a sus
autoridades inmediatas, que puede ser el director de la escuela, el coordinador
acadmico u otra figura, lo que tiene programado abordar en un periodo de tiempo
determinado (una semana, un mes o un bimestre).
Esta modalidad de planeacin es importante porque cumple varias funciones, entre
las ms importantes est la de prever los recursos materiales y de apoyo que el
docente requiere para cumplir cabalmente lo que se propone. Desde esa perspectiva
no debe ser tan detallada ni extenuante, basta con tener un panorama general de lo
que se va a realizar para que se tomen las decisiones institucionales orientadas al
apoyo para que lo programado se pueda cumplir.
38
Qu es el diseo de situaciones didcticas? es aqul proceso que pretende

llevar la situacin educativa de un grupo escolar, de un punto base, a un punto
deseado considerando todas y cada una de las condiciones en pro y en contra para
tal fin.
Es una tarea propia del docente y se alimenta de los repertorios
metodolgicos, pedaggicos y creativos que ste tiene en su haber, de sus

competencias como educador, con el nico requerimiento de que se apegue y se
justifique en un plan de estudios vigente.
La planeacin didctica enfatiza el margen de libertad para el maestro; su ejercicio
estimula la iniciativa, el poder de sustentar y defender sus diseos didcticos, sus
gustos y preferencias que le dan ese matiz personal a su produccin educativa.
Bajo el modelo de aprendizaje por competencias, se agregan a la nocin de

planeacin otros elementos y caractersticas por ejemplo:
La planeacin se orienta hacia el diseo de situaciones didcticas, en su acepcin
diseo toma una connotacin de creacin, de produccin creativa, individual y casi
artstica, Por qu no? La docencia es ms que un arte.
La planeacin desde un enfoque por competencias cambia de paradigma, pasa de

ser un procedimiento mecnico, repetitivo, plano, en dos dimensiones a un diseo
casi nico donde intervienen los recursos creativos y acadmicos del profesor, en el
trabajo por competencias la planeacin ya no puede ser, realizar los ejercicios de la
pgina 33 y 34 del libro de espaol eso resulta ser tan slo el insumo para
desarrollar ejecuciones y desempeos en vivo, la revisin del libro, es apenas la
materia prima para que ellos, los jvenes desarrollen un mapa conceptual, una
exposicin, un ensayo, una dramatizacin y ese diseo, colegas, no viene en el libro,
lo bosquejan desde sus capacidades creativas, desde sus competencias didcticas
39

personales.
Visto de esta manera el perfil de egreso se convierte en la materia prima de la

planeacin, lo que el maestro disee para que sus alumnos se luzcan debe estar
en congruencia con una parte de ese perfil de egreso, el tema?, la asignatura? el
contenido?, pasa a ser un insumo, un consumible generador de la parte conceptual
de la competencia, el simple pretexto, slo el vehculo para desarrollar la
competencia que exige el programa y por ende el perfil de egreso.
Este cambio de paradigma donde el contenido, el tema, el apunte, la clase

expositiva del profesor ya NO ocupa
la parte relevante de la planeacin,
seguramente causar resistencias y rechazo natural en colegas que durante aos

han dado al tema, a los conceptos de la asignatura una relevancia casi mstica.
Para fines de alcanzar el perfil de egreso y demostrar ser competente, resulta ms

importante que el joven exprese con claridad, fluidez, soltura, sin pnico escnico y
capte la atencin de sus compaeros, defienda, argumente lo dicho, que el contenido
especfico, casi textual apegado al autor, de su discurso, o por lo menos que ambos
aspectos tengan relevancia equitativa a la hora de evaluar.
En estos nuevos enfoques, la asignatura, el tema y los conceptos son slo una
parte, y no de las ms importantes por cierto, del desarrollo y ejecucin de
competencias.
El maestro planea, disea situaciones en vivo, prepara escenarios para que el joven
alumno demuestre sus dominios, sus competencias. El docente pasa de ser el
planeador de escritorio, a ser el que acondiciona el templete, el que prepara el
escenario para que alumno o el equipo desempeen. (FROLA: 2011).
40
EL DECLOGO DE LA PLANEACIN DE SITUACIONES DIDCTICAS

POR COMPETENCIAS
1. Est diseada para abonar y promover a un perfil de egreso
previamente definido, para evidenciar una o varias competencias

apegadas a un plan de estudios y/o programa.
2. Genera necesidades en el estudiante y en el grupo.
3. Debe pensarse como actividad en vivo y en una sola exhibicin.
4. Planteada preferentemente en equipo o en pares.
5. Resuelve la necesidad o situacin problemtica planteada.
6. Especifica los niveles de exigencia (Indicadores).
7. Los indicadores se orientan al proceso y al producto.
8. Especifica formas cualitativas de evaluacin.
9. Especifica una herramienta de calificacin.
10. Se define un criterio de logro, para declarar la competencia
lograda o en proceso.
EL FORMATO DE PLANEACIN
La primera aclaracin pertinente que vamos a realizar aqu es que no hay un formato
de planeacin universal que satisfaga todas las necesidades, la forma que se le d es
41

una decisin institucional de acuerdo a los lineamientos internos, sin embargo, hay
componentes mnimos que deben considerarse dentro de cualquier formato para
considerar que los diseos son acordes al enfoque por competencias, estos
elementos son:
1. Datos generales de la Institucin: Como todo formato institucional, nombre,
claves, escudos, logos, datos del profesor, asignatura, grado, grupo, semestre
etctera.
2. Competencias para la vida que se favorecen (genricas) Los programas de
educacin bsica y media superior las hacen explcitas.
3. Competencia del Perfil de Egreso que se trabajar: Con el propsito de
asegurar que se est abonando a este perfil.
4. Competencia disciplinar a evidenciar: A fin de asegurar la vinculacin
metodolgica de la currcula con la situacin didctica, su pertinencia y relevancia
y respaldo pedaggico de la actividad planeada.
5. Segmento
curricular
esperado): Indica
(Unidad,
bloque,
tema,
subtema,
aprendizaje
la parte del programa que se va a desarrollar en esa
planeacin.
6. Actividad (Nombre atractivo): Este rubro pretende dar un nombre a la situacin

didctica que invite , que enganche y genere inters en el grupo escolar.
a. Propsito de la actividad: (relacionado con la competencia y el contenido
curricular) El propsito de la situacin didctica o actividad es la parte clave, la
mdula de la planeacin: para qu estoy proponiendo esto? qu pretendo
lograr con los estudiantes? La respuesta debe dar razn de dos elementos
bsicos: para evidenciar
las competencias del perfil de egreso que se
42

prometieron arriba y cumplir con el manejo temtico que corresponde al bloque o
segmento curricular.
b.
Procedimiento: Los pasos a seguir, concretos y sencillos en trminos de
Inicio / Desarrollo / Cierre
7. Forma de evaluacin (ensayo, mapa conceptual, debate, dramatizacin, caso,

solucin de problemas, exposicin oral, friso, cartel, portafolio, diario)
8. Indicadores: Criterios de exigencia que describen en qu trminos se pretende
que el
estudiante y su equipo van a evidenciar la(s) competencia(s)
seleccionadas
a. De producto: criterios de exigencia dirigidos a la produccin final, a la exhibicin
nica y a la defensa de lo alcanzado, los conceptos, los resultados y las
conclusiones del equipo en una presentacin o ejecucin en vivo
b. De proceso: criterios esperados durante el proceso que, como equipo que
interacta
moviliza
procedimientos
de
bsqueda
de
informacin,
de
comunicacin , y actitudes para la convivencia y colaboracin deben ser

evaluados como parte sustancial de las competencias, adems de los
conceptuales que refleja el producto.
9. Herramienta de calificacin: Diferente de las formas de evaluacin son la
herramientas, se disean para calificar a aqullas, si se elige un debate o un
proyecto como forma
cualitativa de evaluacin se debe disear su
correspondiente herramienta, ests slo pueden ser:

a. lista de verificacin
b. escala estimativa
c. rbrica
43

Y su diseo est definido por los indicadores conceptuales, procedimentales y
actitudinales de las competencias a evidenciar que se han prometido
10. Nivel de logro: Entendido como el criterio para declarar la competencia lograda
(CL) o en proceso (EP) se redacta en trminos de los indicadores cubiertos, y en
niveles de calidad especficos mnimos para declarar competencia lograda.
11. Observaciones y comentarios: Un breve espacio dedicado a notas y datos
relevantes y significativos sobre el desempeo del equipo y /o los alumnos en
individual.
DATOS GENERALES DE LA INSTITUCIN:
Competencias genricas
Competencias especficas
Competencias
disciplinares
Descripcin del segmento curricular a desarrollar (Bloque, unidad, tema)
Nombre de la actividad a desarrollar: (Un nombre llamativo, que enganche)

Propsito de la actividad:
Procedimiento
Inicio
Desarrollo
Cierre
44
Forma de evaluacin: (Debate, mapa mental, ABP, cartel)

INDICADORES
De proceso
De producto
Herramienta de calificacin: (Lista de verificacin, escala estimativa o rbrica)

Observaciones
EL PROCESO METODOLGICO DEL DISEO DE SITUACIONES DIDCTICAS

POR COMPETENCIAS
45

La siguiente propuesta metodolgica ha sido ampliamente vivenciada y puesta en
prctica por docentes frente a grupo de prcticamente todos los niveles educativos,
desde preescolar hasta licenciatura y en todos los casos se le ha encontrado mucha
operatividad pues los resultados han sido contundentes. El proceso es el siguiente:
Elegir el segmento curricular que se va a trabajar.-
Los programas
educativos de cualquier nivel o modalidad sealan los contenidos que un estudiante

de determinado nivel o modalidad debe dominar, tradicionalmente los docentes han
desarrollado temas desde un rea de especializacin, en este caso debe quedar claro
desde el principio que los contenidos programticos son simplemente el pretexto para
desarrollar competencias.
La afirmacin anterior no significa restarle importancia al dominio de contenidos por

parte del alumno, reconocemos que es indispensable que los estudiantes se apropien
de ellos, en lo que tratamos de poner nfasis es en que ADEMS de tener dominio de
la informacin, desarrollen a partir de ella otro tipo de habilidades, pongan en juego
actitudes, se organicen para resolver situaciones etc. lo cual representa un avance
enorme frente slo al dominio conceptual.
Definir
desarrollar.-
el
abordaje
metodolgico
del
contenido
programtico
Desde este primer momento ya se debe pensar a travs de qu
estrategia, tcnica o forma de trabajo se va a desarrollar el contenido; nadie mejor que

el docente de grupo para determinar qu debe ser lo ms apropiado de acuerdo a las
caractersticas
de
sus
alumnos
los
elementos
contextuales,
pero
independientemente de la estrategia que se seleccione, se debe tener cuidado de que

sta cumpla con tres requisitos a fin de poder catalogar que es acorde al enfoque de
la educacin por competencias:
a) Privilegia la construccin social del conocimiento: Lo anterior implica que
46

la alternativa metodolgica que se elija, se lleve a cabo preferentemente en
equipos o en pares, lo anterior no deja de lado el hecho de que previamente se
realicen actividades individuales para buscar informacin, comentarla y
procesarla, pero sta debe servir despus como insumo para el trabajo que se
haga en equipos.
Sobre este punto es importante hacer algunas precisiones; la primera es que
hemos observado prcticas docentes que no ayudan mucho a este proceso de
construccin social, algunas porque pecan de individualistas y otras de
colectivistas. La construccin social del conocimiento implica dos procesos
complementarios: la interactividad y la interaccin.
Se define interactividad como la relacin que se establece entre el sujeto que

aprende con el objeto de estudio (S-O), es un proceso necesario y de mucha
relevancia porque es cuando el estudiante en solitario construye sus hiptesis
y se apropia de los contenidos a partir de sus caractersticas individuales, de
su propia visin del mundo.
La interaccin por su parte, es la relacin del sujeto que aprende con otros
sujetos que tambin estn en el mismo proceso. (S-S), ste es un momento
complementario del anterior porque el individuo tiene la oportunidad de
confrontar con otros lo que previamente ha construido. En este espacio se
pretende que las personas que interactan aprendan a tomar acuerdos, a
emitir y respetar opiniones a planear tareas juntos y a realizar acciones
coordinadas y complementarias. En todo estriba la riqueza del trabajo
colaborativo.
Es conveniente romper con ciertas inercias que tradicionalmente existen en las
47

escuelas como el permitir que se formen equipos fijos y por afinidad, porque
con estos esquemas es predecible lo que va a suceder debido a que en un
equipo estn los alumnos ms avanzados, en otros los y las chismosos (as),
en otro las divas que no se pueden mezclar con las nacas y al final queda
siempre el equipo de los malqueridos constituido por aquellos alumnos que
no se integraron o no fueron admitidos en ninguno de los equipos anteriores.
Para contrarrestar la tendencia anterior es conveniente organizar los equipos

de manera aleatoria y su duracin ser temporal, es decir, los miembros sern
rotativos a fin de garantizar que los alumnos desarrollen habilidades sociales
como el aprender a trabajar con otros que piensan distinto, a escuchar y
respetar opiniones, a emitir juicios y a resolver las diversas situaciones que se
les presenten.
(En los anexos se sugieren algunas tcnicas para formar equipos)
b) Que sean actividades en vivo, fuera de pupitre y que se definan de

antemano los criterios de exigencia que debe tener dicha actividad.
La lgica de este momento parte del hecho de reconocer que la nica manera
de verificar y estimular los procedimientos y las actitudes es mediante el
desempeo de los alumnos al ejecutar una tarea colaborativa con ciertos
criterios de calidad dados a conocer con anticipacin por el docente. En
trminos ms sencillos: es cuando el maestro les dice a los alumnos qu van a
hacer, cmo se van a organizar y qu caractersticas debe tener el trabajo a
realizar.
c) Que los productos obtenidos sean adems de entregables, defendibles y

para dar a conocer a los dems.
48

Para complementar el desarrollo de competencias en los alumnos, es
conveniente que lo que se elabore en equipos no sea solamente para entregar
al maestro, sino que se busque exponer al grupo a fin de poner en juego
tambin las competencias comunicativas y de desempeo ante sus
compaeros y el maestro.
Esta fase es importante ya que tambin determina las competencias que se ponen en
juego por parte de los alumnos y del maestro y con ello se va haciendo explcito el
hecho de trabajar desde la asignatura pero al mismo tiempo abonndole a los rasgos
del perfil de egreso y a las competencias para la vida.
Elegir un nombre atractivo para la estrategia.- Este momento que pareciera
poco relevante tiene un gran peso para detonar el inters de los alumnos por lo que
se va a realizar, es la lnea divisoria entre la frialdad y aspereza que a veces
caracterizan a los contenidos programticos y la calidez y cordialidad que debe haber
en los procesos humanos que se llevan a cabo en el aula. En este tenor es distinto
decir, vamos a ver el tema de Ubicacin temporal y espacial del Renacimiento que
organizar al grupo para subirse a La nave espacial que viaja en el tiempo
En el camino recorrido nos hemos encontrado con maestros que se constituyen en

verdaderos artistas del diseo por su genio creativo, como aquel maestro de
secundaria de Ciencias I (Biologa) que al abordar el tema de La reproduccin
celular, disea una actividad a la que pone por ttulo Promteme Ana telefonearme
un nombre para una estrategia que pareciera no tener ningn vnculo con el
contenido, sin embargo cuando sabemos que las fases de la reproduccin celular son:
Profase, metafase, anafase y metafase, entonces la frase Pro mete me, Ana
Telefonearme cobra sentido porque las palabras sirven como nemotecnia para
49

recordar el tema abordado.
La creatividad juega un papel relevante en el diseo y con la prctica docente se van

adquiriendo mltiples recursos que van haciendo que el docente desarrolle sus
competencias.
Redactar el propsito de la actividad.- En primer lugar debe quedar claro
que es el docente el que debe hacer esta redaccin, el programa no lo contiene, y

dado que se trata de un diseo propio, es tarea del maestro.
La redaccin del propsito debe abarcar tanto el contenido a abordar como la
estrategia y la forma de organizacin, por ejemplo:
Elaborar en equipos de cinco personas, una maqueta creativa con material reciclable
en la que se muestren las fases de la reproduccin celular y se exponga el producto
realizado al grupo.
Como se puede ver, la redaccin anterior deja claro que el trabajo debe ser realizado
por equipos, se especifica claramente el producto a elaborar con cierto criterio de
exigencia y se explicita tambin que va a ser para exponerlo y explicarlo, no para
entregarlo, con lo que se estn cumpliendo con los tres requisitos que deben tener las
actividades en el enfoque de la educacin por competencias.
Definir el procedimiento en trminos de inicio, desarrollo y cierre.- Este
es el apartado que todos los docentes conocemos como secuencia didctica es

decir, la serie de actividades a realizar para cumplir con el propsito definido con
anticipacin. Ntese que la situacin didctica es una cosa y la secuencia es otra,
sta est contenida en aqulla.
50

Para entender mejor los elementos que debe tener cada uno de los momentos de la
secuencia didctica se bosquejan en el siguiente cuadro y se explica posteriormente
cada uno de ellos.
Veamos:
Inicio
Elementos
contener:
Desarrollo
que
debe
Es el momento en que
los alumnos desarrollan
1. Introduccin por parte la actividad como se les
del docente.
solicit y explic con
anticipacin,
con
el
2. Dar a conocer qu se acompaamiento
y
va a hacer y con qu asesora del maestro.
criterios de exigencia se
va a realizar.
Cierre
Comprende
aspectos:
tres
1. Exposicin por parte

de los equipos.
2. Evaluacin a travs de
herramientas
de
calificacin cualitativa.
3. Retroalimentacin.
3. Organizar al grupo en
equipos.
4. Dar informacin sobre
los recursos a utilizar
A continuacin se explica con detalle cada uno de los tres momentos, con sus
respectivos elementos que lo componen:
Elementos que comprende el INICIO de una secuencia didctica
Introduccin por parte del docente.- Esta seccin introductoria tiene como
finalidad que el maestro ponga en situacin a los alumnos al hacer preguntas

detonadoras, responder dudas y explicar aspectos generales de la temtica a abordar,
puede incluir a la vez la prctica de algunas actividades individuales para que los
alumnos obtengan informacin de distintas fuentes, la comenten y obtengan
conclusiones (Interactividad). La finalidad de este espacio es que se adquiera la
51

materia prima, los insumos para el trabajo que se va realizar despus.
Dar a conocer qu se va a hacer y con qu criterios de exigencia se va a
realizar.- Este es un momento caracterstico del enfoque por competencias debido a

que abarca lo medular del proceso, los alumnos reciben indicaciones precisas por
parte del docente sobre lo que van a realizar y las caractersticas que debe tener el
trabajo solicitado y el producto que se espera que obtengan.
Para que este componente tenga el impacto deseable, es conveniente que el docente
previamente haga una planeacin de la actividad con su respectiva redaccin de los
criterios de exigencia enfocados tanto al producto como al proceso. Esta fase es
importante entre otras cosas porque da certeza a los alumnos sobre lo que van a
realizar, cmo se van a organizar y las caractersticas que debe tener el trabajo que
realicen junto con sus compaeros. Tambin cobra relevancia al momento de la
evaluacin, ya que cuando ellos pasen a exponer el producto que elaboraron, el
docente va a evaluarlos de acuerdo a los criterios de exigencia que les dio a conocer.
Organizar al grupo en equipos.- Como ya se expres antes, es conveniente
que la formacin de equipos se haga de manera aleatoria y que el equipo sea

temporal, con miembros rotativos, para ello el docente debe apropiarse de un buen
arsenal de tcnicas para garantizar que los equipos se compongan cada vez de
diferentes personas a fin de promover el desarrollo de competencias para la
convivencia, el manejo de situaciones y la vida sociedad. (Ver sugerencias en el libro:
Creatividad en los equipos de Frola y Velsquez. CIECI 2011)
Dar informacin sobre los recursos a utilizar.- Mediante la planeacin
previa, el docente ya debi definir los recursos de los que pueden echar mano los
alumnos para la elaboracin del trabajo solicitado, es conveniente que se d a
52

conocer a los educandos sobre lo que est permitido o no, por ejemplo, en ocasiones
las actividades incluyen consultas por internet o uso de la cmara del telfono celular
o buscar material de reso, todo ello se debe prever e informar a los alumnos de
manera puntual.
Lo que comprende el DESARROLLO de una secuencia didctica.

En el enfoque por competencias se usa una frase que parece risible pero encierra una
gran verdad: se trabaja ms para trabajar menos. Y es que si consideramos todo el
trabajo que implica el diseo creativo de la estrategia, la redaccin del propsito y de
los criterios de exigencia es mucho trabajo de planeacin, sin embargo, al llegar al
momento del desarrollo, el trabajo lo hacen los alumnos, sin que eso implique que el
maestro deje de hacerlo, simplemente el docente se centra en revisar lo que estn
haciendo los equipos, resuelve dudas, da sugerencias y hace aportaciones al interior
de los equipos. Tambin va haciendo sealamientos precisos cuando se da cuenta de
que los alumnos no estn cumpliendo con los criterios de exigencia solicitados.
Elementos que comprende el CIERRE de una secuencia didctica.
a) Exposicin por parte de los equipos.- En esta fase debe aclararse que la
exposicin que se realiza no es propiamente referida al contenido conceptual
del producto elaborado, sino ms enfocada al proceso, haciendo nfasis en la
forma en que se organiz el equipo, las fuentes que consultaron, las
referencias bibliogrficas que sirvieron de apoyo, las dificultades con que se
encontraron y las conclusiones a las que llegaron. Para ello el tiempo debe ser
el mnimo necesario, se recomienda que sean exposiciones que duren entre
tres y cinco minutos y cuando sean construcciones ms elaboradas como
puestas en escena, programas de radio, etc. dar como tiempo mximo 10
53

minutos.
b) Evaluacin a travs de herramientas de calificacin cualitativa.- En el

momento mismo en que los equipos realicen sus exposiciones, el docente o
los miembros de otro equipo (coevaluacin) revisan lo expuesto por medio de
las herramientas de calificacin (Lista de verificacin, escala estimativa o
rbrica) que se disean tomando como base los criterios de exigencia que en
el inicio se les dieron a los equipos, en ese mismo momento los integrantes del
equipo, en un ejercicio pblico y transparente se dan cuenta si cumplieron o no
con los indicadores que se consideraron para evaluar su desempeo.
c) Retroalimentacin.- Seguramente durante el proceso de construccin de

productos y al momento de la exposicin, el maestro se fue dando cuenta de
algunas imprecisiones y vacos que fueron quedando, por ello en esta fase se
aprovecha para que el docente haga la retroalimentacin correspondiente,
realice las precisiones que se requieran y haga el cierre dando las
conclusiones que se obtuvieron y escuchando las opiniones de los miembros
del grupo sobre el trabajo realizado.
Elegir una forma de evaluacin.- Ya desde el momento mismo de disear la
estrategia y redactar el propsito, el maestro defini el instrumento o forma de

evaluacin cualitativa, ste es el medio a travs del cual se van a abordar los
contenidos y se va a evidenciar la movilizacin de recursos por parte de los
estudiantes. Las formar de evaluacin cualitativa son mltiples y muy variadas,
abarcan prcticamente todo el espectro de productos y construcciones que han hecho
los docentes durante muchos aos. No se trata de hacer cosas que nunca se hayan
realizado, sino simplemente hacer las adaptaciones necesarias para adecuarlas al
54

enfoque por competencias. Es decir: que sean construcciones sociales, exhibiciones
en vivo con criterios de exigencia previamente definidos y que lo que se produzca sea
para dar a conocer a los dems.
La forma de evaluacin es la apuesta fuerte se constituye en el elemento articulador
de todas las actividades que se hacen en la clase, es en donde finalmente confluyen
todos los procesos previos y es el elemento sobre el cual se disean las herramientas
de calificacin.
No se trata tampoco de sustituir las actividades que hacen los docentes como parte
de una secuencia didctica, sino simplemente de darles cohesin. Vayamos a un
ejemplo real. El docente del que hemos hablado lneas atrs, decidi usar como forma
de evaluacin una maqueta para que los alumnos se apropiaran del contenido
programtico reproduccin celular, es obvio que previo a la elaboracin de la
maqueta los alumnos deben leer sobre el tema, comentarlo, discutirlo, tal vez hacer
resmenes o inclusive escribir un texto dictado por el maestro, todo lo anterior tiene
como finalidad que los estudiantes se apropien de elementos conceptuales que al
momento de elaborar la maqueta van a necesitar para saber qu van a representar,
aunado a ello, como el trabajo es por equipos, deben ponerse de acuerdo sobre el
material que van a usar, la disposicin de los elementos, regular el tiempo, en fin, una
serie de acciones que necesariamente llevan a los alumnos al desarrollo de diversas
competencias en donde el contenido programtico se asimil, pero adems fue el
medio para lograr otros fines.
Entre las formas de evaluacin ms recomendables desde el enfoque por
competencias se encuentran las siguientes: (amn de las que cada docente tenga en
su haber)
55
Se redactan los indicadores tanto de proceso como de producto.- Los
indicadores se definen como aqullos criterios de calidad y exigencia, que deben estar
evidenciados en la competencia, al ejecutarla. As, el indicador debe dar cuenta de la
presencia o ausencia de la competencia en trminos del dominio conceptual, del
dominio procedimental y del dominio actitudinal
que se espera observar en la
ejecucin.
Los indicadores constituyen un elemento insustituible como parte de la educacin por

competencias ya que son la herramienta infalible que tiene el maestro para llevar a los
alumnos al rea de desarrollo que l quiera favorecer.
En el caso de los nuevos planes de estudio de Educacin Bsica y Media Superior,
las unidades temticas han definido dos elementos metodolgicos respectivamente:
56

a. Los aprendizajes esperados
b. Los niveles de desempeo
Ambos elementos dan pauta para desarrollar indicadores de evaluacin, debido a una
lgica sencilla: si el programa ya establece aprendizajes esperados, es viable que los
indicadores se redacten en congruencia con estos aprendizajes esperados, no
idnticos pero relacionados. Y, en el caso de los niveles de desempeo de los
programas de Bachillerato, tambin ya estn definidos, por tanto, son un elemento
para la redaccin de indicadores.
Los indicadores se disean considerando dos elementos: los productos y los

procesos, indicadores de producto se disean considerando los niveles de exigencia y
calidad que deben quedar evidenciados en el producto, en lo que los alumnos van a
elaborar, desarrollar, entregar, presentar , demostrar, exponer.
La estructura de los indicadores

Los indicadores deben cubrir sencillos lineamientos en su redaccin:
1. Inician con un verbo operativo, en la inteligencia de que un verbo operativo es
observable, cuantificable y ejecutable, preferentemente se sugiere utilizar verbos
correspondientes a los niveles tres y seis de la taxonoma de B. Bloom (1953) O
de alguna otra taxonoma que implique operatividad evidenciable.
Ejemplos:
desarrolla, demuestra, evala, construye, defiende, sostiene una postura, ejerce,

sustenta, fundamenta, debate, define y aporta.
2. Definen el contenido, tema, materia, aspecto sobre el cual se desarrolla la

accin del verbo. Ejemplos: Los derechos humanos, el calentamiento global, las
eras geolgicas, el cuidado del Sistema nervioso, el respeto a las personas.
57
3. Definen la calidad o nivel de exigencia en que ese verbo operativo debe

esperarse y ser evidenciado o ejecutado. Ejemplos: con claridad y fluidez,
adecuadamente, pertinentemente, con precisin, con dominio, con pericia, con
exactitud, con un mximo de 3 errores, con un mnimo de 5 citas bibliogrficas.
4. Describen el escenario, o el contexto en el que se espera la accin ya sea

expresin de conceptos, procedimientos o actitudes. Ejemplos: frente al grupo, en
equipo, en colaboracin, en el patio escolar, frente a una audiencia, en escenarios
reales.
Ejemplos:
Verbo
operativo
Expresa
Contenido
Sustenta
Discute
explica
las caractersticas
de
los
componentes
del
sistema solar
por
qu
es
necesario apegarse
a
la
legalidad
cuando se vive en
una zona urbana
aspectos sobre su
familia
Nivel
de
exigencia
con claridad y
fluidez
contexto
con argumentos
documentados
durante el debate
escolar
significativos
y
esperando
su
turno
frente a su equipo
y frente a su
grupo escolar
frente al
escolar
grupo
Se elige y se disea la herramienta de calificacin.- En el enfoque por
competencias hay solamente tres herramientas de calificacin: lista de verificacin,

escala estimativa y rbrica. Cada una tiene sus ventajas y desventajas, ser el
docente, de acuerdo a su apreciacin y experiencia el que determine cul es la ms
58

conveniente a utilizar en cada caso.
a) La lista de verificacin.- Es la ms sencilla de elaborar pero tambin la ms

limitada, est compuesta por los indicadores y dos columnas para sealar si
se cumple o no cada uno de los indicadores. Es recomendable usar en los
productos elaborados de manera individual o por equipo que no impliquen
mucha inversin de tiempo ni de esfuerzo.
Lista de verificacin para evaluar una produccin creativa y libre con el tema
Clula animal y clula vegetal
No.
1
2
3
4
5
6
7
8
Indicador
SI
Muestra en su produccin creativa los componentes de la
clula conforme a lo estudiado.
Describe de los organelos, y los diferencia en clulas
vegetales y animales
Presenta en tiempo y forma su produccin.
Al exponer se apoya en materiales didcticos pertinentes.
Asisten y colaboran equitativamente en las tareas previas
a la presentacin de sus proyectos.
Muestra actitudes de tolerancia y buena comunicacin
frente a los compaeros de su equipo.
Expresa satisfaccin al trabajar en equipo.
Coopera y participa en la elaboracin del material
necesario para presentar su proyecto.
NO
b) La escala estimativa.- Esta herramienta, tambin est constituida por un

registro en dos ejes, en el eje horizontal encontramos indicadores de tipo
conceptual, procedimental y actitudinal y en el eje vertical encontramos rangos
de calidad, esto es el rango o nivel de calidad en el que se est manifestando
el indicador: por ejemplo, si el indicador dice: Se expresa con fluidez al
59

exponer frente a grupo , se debe marcar en qu rango: suficiente, regular,
bien, muy bien, excelente, se est observando que cae el indicador. Esta
herramienta permite, como su nombre lo indica, estimar, cualitativamente, el
rango de calidad en el que se ubica el indicador, mientras la herramienta
anterior solamente puede definir si est presente o no el indicador
correspondiente.
Ejemplo de escala estimativa:
No.
1
2
3
4
5
7
8
Indicador
Muestra en su produccin creativa los
componentes de la clula conforme a lo
estudiado.
Describe de los organelos, y los diferencia en
clulas vegetales y animales.
Presenta en tiempo y forma su produccin.
Al exponer se apoya en materiales didcticos
pertinentes.
Asisten y colaboran equitativamente en las
tareas previas a la presentacin de sus
proyectos.
Muestra actitudes de tolerancia y buena
comunicacin frente a los compaeros de su
equipo.
Expresa satisfaccin al trabajar en ese equipo
Coopera y participa en la elaboracin del
material necesario para presentar su proyecto.
MB
Como se puede advertir, la diferencia estriba en que la escala estimativa tiene rangos
de calidad. Es recomendable usar en producciones ms elaboradas que lleven mayor
inversin de tiempo y esfuerzo y sobre todo cuando el docente quiera aumentar la
exigencia en el cumplimiento de los criterios dados previamente.
Rbrica.- Es la ms elaborada y potencialmente ms exacta
herramienta para
calificar los diseos de evaluacin por competencias, est conformada por una matriz
de doble entrada, cuenta con los siguientes elementos:
60

1. En el eje horizontal se ubican los indicadores,
2. En el eje vertical se definen los niveles de desempeo
3. En el cruce de cada indicador con un nivel de desempeo se elabora un
elemento llamado descriptor, que es el que define con la mayor precisin el
desempeo esperado para cada indicador.
Ejemplo de algunos aspectos de una rbrica aplicada en una clase de fsica con el
mtodo de ABP (Aprendizaje basado en problemas)
INDICADOR
Anlisis
del
problema
planteado
Bsqueda
y
procesamiento
de informacin
NIVEL 1
Se establece un
problema crtico:
dentro
del
contexto de la
situacin, basado
en un anlisis de
planteamientos
alternativos
de
problemas, con
fundamentos
lgicos.
Se
sintetiza
informacin
y
datos
de
mltiples fuentes
proporcionando
referencias.
Se
identifican
las
suposiciones de
las fuentes. Se
relaciona
el
conocimiento y la
informacin
al
contexto global y
especfico
del
problema.
NIVEL 2
Se establece
un problema
central dentro
del contexto
de la situacin
argumentando
su
importancia.
NIVEL 3
Se establece
un problema
central.
NIVEL 4
Se identifica
una parte del
problema
central
(un
subproblema)
Se
analizan
datos
de
mltiples
fuentes
con
referencias
relacionadas
al contexto del
problema.
Se analizan
datos
de
varias
fuentes y se
proporcionan
referencias.
Se considera
informacin y
datos de slo
una fuente sin
referencias.
61
Sesin
03
Galina Kalibaeva , Luis Neri Vitela, Jos Luis Escamilla Reyes. Departamento de
Ciencias Bsicas, ITESM-CCM, Mxico D.F., Mxico.
Se define el nivel de logro de acuerdo a la herramienta de calificacin
elegida.- Dentro del mbito de las competencias es necesario tener exigencias

acordes a lo que el contexto reclama, por ello el nivel de logro debe ser alto y
conocido previamente por los integrantes del equipo.
En el caso de una lista de verificacin se establecen cuntos indicadores deben
cubrirse para declarar la competencia lograda o en proceso, por ejemplo, si son 10
indicadores, se recomienda que no sea menos de ocho el nivel de logro solicitado.
Cuando se trata de una escala estimativa, se debe especificar cuntos indicadores
deben cubrirse con nivel de excelencia, cuntos en muy bien y cuntos en bien, no se
recomienda que haya indicadores en regular y a la vez considerar que la competencia
est lograda.
En el caso de la rbrica se procede igual que la lista de verificacin pero con los
niveles de calidad.
El veredicto final, al revisar un proceso y un producto con una herramienta de
calificacin en mano, debe ser: Competencia lograda (C.L.) o Competencia en
proceso (C.P.), en tanto el individuo tenga posibilidades de seguir aprendiendo, no se
puede hablar de incompetente.
62
A partir de la lectura, responde las siguientes preguntas:
PREGUNTAS
RESPUESTAS
Qu diferencia existe entre planeacin

en sentido genrico, planeacin de la
enseanza y diseo de situaciones
didcticas por competencias?
Cul es la relevancia del perfil de

egreso y de los aprendizajes esperados
en el diseo de situaciones didcticas?
Cules son los puntos del declogo

de planeacin que viene en el texto
ledo que les hace falta considerar para
sus propias planeaciones?
63
Sesin
03
Actividad 2:
Realiza una planeacin de
acuerdo al formato y a las
recomendaciones de los
textos: El formato de
planeacin y El proceso
metodolgico del diseo
de situaciones didcticas
por competencias de
Frola y Velsquez.
CONCLUSIONES DE LECTURA
Actividad 3:
Expone junto con tu equipo la planeacin realizada, el facilitador coordinar

la validacin y el enriquecimiento de las planeaciones presentadas.
Anexos
Frola y Velsquez (2011). Desarrollo de las Competencias docentes a partir de trayectos
formativos. Editorial Frovel educacin. Mxico D.F.
64
Las situaciones de aprendizaje de

niveles operativos de
conocimiento y comprensin.
Sesin
04
Los contenidos de aprendizaje que vienen en los programas educativos tienen un nivel
taxonmico que seala el nivel de profundidad con el cual deben abordarse los mismos,
uno de los dominios que debe tener el docente es precisamente el de la congruencia
estricta que debe existir entre lo que marca el programa, su prctica docente y la
evaluacin que realice.
Entre las diversas actividades que se realicen como parte de las estrategias que se
planifiquen, deben existir diversos niveles operativos de la accin, de manera tal que la
prctica se vaya desplazando del conocimiento hacia la comprensin y la aplicacin.
65
Sesin
04

esta sesin son:
Identifique los niveles taxonmicos de los verbos operativos con que estn
redactados los aprendizajes esperados de las asignaturas de sus
respectivos programas.
Disee situaciones de aprendizaje de nivel operativo conocimiento y
comprensin, considerando la taxonoma de los aprendizajes esperados.

1. Repasa la sesin anterior comentando la experiencia obtenida en el diseo
de situaciones de aprendizaje por competencias.
Actividad 1:
Lea de manera individual el
texto:
Los
niveles
taxonmicos
de
las
situaciones didcticas de
Frola y Velsquez.
66
Los niveles taxonmicos de las situaciones didcticas.

Manual Operativo para el Diseo de situaciones didcticas por competencias Frola y
Velsquez. Edit. Frovel Educacin. Mxico 2011. (pp. 54-59)
1.
LOS NIVELES OPERATIVOS DE LAS SITUACIONES DIDCTICAS
Una de las reas de dominio que el docente debe tener a fin de hacer diseos
acordes a lo que solicitan los programas de estudio son los niveles taxonmicos que
tienen los contenidos de aprendizaje. Para lograr lo anterior se usa como referencia
alguna taxonoma como la de Bloom o la de Marzano, ambas tienen mucha
similitud, salvo que este ltimo autor propone la fase de anlisis previo a la
aplicacin. Lo anterior se ejemplifica en el siguiente cuadro:
Niveles TAXONOMA DE BLOOM
TAXONOMIA DE MARZANO
Conocimiento
Conocimiento
Comprensin
Comprensin
Aplicacin
Anlisis
Anlisis
Utilizacin del conocimiento
Sntesis
Metacognicin
Evaluacin
Conciencia del ser
Como se puede observar, ambos coindicen en establecer como primer nivel el

conocimiento, es decir, todo lo relacionado al recuerdo y retencin de informacin,
en segundo lugar, tanto Bloom como Marzano coinciden en ubicar la comprensin,
proceso que ya implica un proceso de anlisis y entendimiento de lo aprendido. La
67

diferencia esencial entre los dos autores citados es que uno va directamente a la
aplicacin y otro pone como proceso previo el anlisis, sin embargo ambos llegan al
mismo punto que es la utilizacin del conocimiento.
Para el diseo de situaciones didcticas es importante considerar el nivel
taxonmico de los verbos operativos con que estn redactados los contenidos
curriculares en los programas, ya que a partir de ah se define el tipo de situacin y
la estrategia a utilizar, es decir, si el verbo operativo es de nivel 1 (conocimiento) la
situacin a disear debe ser tambin congruente con dicho nivel. En cambio si se
solicita un contenido de nivel 2 3, la situacin didctica debe corresponder con esa
exigencia.
Veamos algunos ejemplos:

Contenido programtico
Nivel taxonmico
Identifica diversas divisiones continentales de la Tierra
1 (conocimiento)
Describe las diferencias entre mapas de escalas

mundial, continental, nacional, estatal y municipal.
2 (Comprensin)
Explica la importancia de los recursos naturales para 2 (Comprensin)

las actividades humanas
Elabora propuestas para el cuidado y la proteccin del 3 (Aplicacin)
ambiente en el medio local
Reconoce las diferencias y las semejanzas que hay 1 (Conocimiento)
entre las personas en cuanto a gnero, aspecto fsico y
condicin social.
Disea y organiza eventos deportivos y recreativos en 3 (Aplicacin)
un ambiente de cordialidad y respeto, utilizando lo
aprendido en diferentes contextos.
Describe los elementos de una direccin y puesta en 1 (Conocimiento)
escena
Una vez identificado el nivel taxonmico de los contenidos programticos se
68

procede a elegir en consecuencia el nivel operativo de las secuencias didcticas
bajo el siguiente criterio:
Situacin didctica de nivel operativo 1 .- Son actividades diseadas para

favorecer el manejo conceptual,
informacin escrita que implica por ejemplo el
seguimiento de indicaciones escritas, la revisin de textos para responder

preguntas, las anotaciones que el maestro dicta, el subrayado de partes de un texto
y su manejo posterior, actividades, que no requieren una operatividad fuera de sus
pupitres, el procedimiento para realizarlas es leer la instruccin y realizar en papel y
lpiz lo que se indica. Ejemplo de ellas son los ejercicios de un libro de texto, las
actividades marcadas en la mayora de las planeaciones de nuestros docentes en
un alto porcentaje de instituciones de educacin bsica y media superior.
Ejemplos de situaciones didcticas de este nivel operativo seran las siguientes:

-
Escribir apuntes y tomar notas dictadas durante la clase
Lectura y comprensin de un texto, subrayando partes de l
Responder un cuestionario
Hacer un mapa conceptual y entregarlo al maestro
Hacer una monografa sobre un tema para entregar al maestro.
Las situaciones de nivel operativo 1 tienen como finalidad obtener insumos para el
posterior desarrollo de actividades ms complejas y de mayor nivel.
Situacin didctica de nivel operativo 2
Estos diseos de situaciones didcticas tienen como principal caracterstica que se
realizan generalmente fuera del pupitre, requieren del trabajo colaborativo generan
productos previamente definidos y generalmente no se agotan en una sola sesin
en su procedimiento se distinguen fcilmente 3 fases el inicio, el desarrollo y el
69

cierre.
El inicio es la etapa en que se forman equipos, se organizan, se delegan tareas a
cada miembro, disean un plan de trabajo, se enteran de los criterios de exigencia
con los que se evaluar su produccin, y se les dan las instrucciones de lo que se
les est invitando a desarrollar, y se les ofrecen las diferentes fuentes de
informacin a las que pueden acudir, una de ellas es el libro de texto pero pueden
elegir ms, al conjunto de fuentes diversas de informacin se les llama en este
enfoque insumos,
los insumos son precisamente los recursos informativos,
documentales, bibliogrficos o de las Tecnologas de la Informacin y de la

Comunicacin (TIC) que se ponen a disposicin de los equipos.
El desarrollo se refiere a una segunda etapa donde los equipos estn generando su
propio conocimiento, estn produciendo con sus diferencias individuales y colectivas
la tareas asignadas para llevar el producto y la solucin a la necesidad planteada al
inicio a buen trmino, en esta misma etapa ellos preparan y deciden la forma en que
presentarn al grupo sus productos, sus resultados sus conclusiones apegndose
a los indicadores para la evaluacin que se les entregaron al inicio. Incluso en esta
fase el equipo ensaya su presentacin o a ejecucin que harn frente al grupo en
una sola exhibicin y con criterios de exigencia previamente definidos tal como lo
marca el concepto operativo de la competencia citado lneas arriba.
Representativas de este nivel son los diseos o formas cualitativas tales como
Portafolio
Mapa mental
Mapa conceptual
Video o cortometraje
Programa radiofnico
Peridico escolar o noticiero
Debate
70
Cartel
Etc
En este punto es necesario sealar que las posibilidades son infinitas, las
formas, metodologas y procedimientos pueden ser muy variados, el punto es
que cumplan con los tres requisitos que deben tener las actividades para
considerar que son acordes al enfoque por competencias:
a) Son construcciones sociales
b) Se desarrollan fuera de pupitre y con criterios de exigencia previamente
definidos
c) Se defienden o se exponen
Situacin didctica de nivel operativo 3
Estas actividades pueden representan por su estructura y metodologa las
implicaciones del enfoque por competencias, especialmente de las competencias
para la vida; la planeacin y diseo de situaciones didcticas de este nivel,
requieren de un dominio conceptual, procedimental y actitudinal, evidenciable por
parte de los docentes, requieren tambin de la participacin colaborativa de los
alumnos y, en su oportunidad de los padres de familia;
nos referimos a los
proyectos, transversales a la currcula, que comprometen en sus fases de diseo,

desarrollo y cierre a ms de un docente y ms de una asignatura.
Cuadro resumen de las situaciones de diverso nivel operativo

NIVEL 1
NIVEL 2
Tomar apuntes
Hacer resmenes
Subrayar
ideas
principales de un libro
Contestar cuestionarios
Hacer
investigaciones
individuales de un tema
Elaborar
productos
individuales
para
entregar al maestro
NIVEL 3
Mapa mental
Aprendizaje basado en
Mapa conceptual
problemas (ABP)
Dramatizacin
Mtodo de caso
Programa de radio
Proyecto
Maquetas
Carteles
Peridico
Noticiero
Blog
Video
Tutorial
Etc.
(En equipo con criterios
de exigencia previos y
para exponer)
71

Contestar cuestionarios
Hacer
investigaciones
individuales de un tema
Elaborar
productos
individuales
para
entregar al maestro
Maquetas
Carteles
Peridico
Noticiero
Blog
Video
Tutorial
Etc.
(En equipo con criterios
de exigencia previos y
para exponer)
A partir de la lectura, resuelve lo siguiente:

1. Elige al azar diez aprendizajes esperados de los programas de
estudio de cualquier grado o asignatura, subrayar el verbo operativo
de cada uno y definir el nivel taxonmico al que pertenece.
2. Elige una estrategia didctica para cada uno de los aprendizajes
esperados de manera que sta sea congruente con el nivel
taxonmico de aprendizaje esperado.
RESULTADOS
72
Centro de Investigacin
y Capacitacin
S.C.
3. Reunase
en equiposEducativa
de cinco
personasInstitucional
e intercambiar
opiniones
sobre sus resultados y antelos en el cuadro.
Actividad 2:
2. Lea el texto: Estrategias didcticas para movilizar conceptos,
procedimientos y actitudes del Frola y Velsquez y use los aprendizajes
obtenidos en la misma, para las siguientes actividades:
Disea junto con tu equipo una situacin didctica a partir de
aprendizajes esperados de niveles taxonmicos uno y dos y usando
una estrategia de aprendizaje que corresponda a esos mismos
niveles.
Expon el diseo que hicieron al grupo y hagan una plenaria de
enriquecimiento con las aportaciones de todos.
1. El portafolio de evidencias
Qu es?
El portafolio de evidencias se define como un instrumento para
evaluar el proceso evolutivo de una o varias competencias
previamente definidas en un perodo; de preferencia aqullas que
son genricas por ejemplo las del perfil de egreso o las competencias disciplinares, no es un
cmulo de trabajos escolares, ni un archivo de ejercicios acumulados durante un periodo, sin
mayor precisin curricular.
Para qu se utiliza?
Para llevar un registro sistemtico de las evidencias previamente definidas durante un
semestre, un bimestre o un ciclo escolar que den cuenta de cmo va evolucionando
cualitativa y cuantitativamente una o varias competencias.
73

De tal suerte que si se ha diseado para evaluar la competencia de utilizar el lenguaje escrito
con fluidez y claridad en diferentes contextos y situaciones (rasgo 1 del Perfil de egreso de
Educacin Bsica) entonces, desde la planeacin se define que sa es la competencia que
se va a evidenciar en un trayecto evolutivo. Adems, debe disearse desde un inicio, la
herramienta con la que se va a calificar el portafolios y los indicadores que se van a
considerar para evaluarlo.
Cmo se construye?
Definir la competencia o competencias a evaluar a travs del portafolios de evidencias
preferentemente del Perfil de Egreso o de las disciplinares bsicas. Ejemplo: 1. Utiliza el
lenguaje escrito con fluidez y claridad en diferentes contextos y situaciones
Definir el procedimiento para desarrollar la estrategia en trminos de inicio, desarrollo y
cierre.
a.
Inicio .- Se inicia con preguntas detonadoras sobre el uso del lenguaje oral y
escrito y las inconveniencias de no poder expresarse por escrito, se forman binas y
se invita a elaborar sus portafolios decorndolos y ponindoles sus nombres de
manera creativa, se dan instrucciones sobre lo que debe aparecer cada semana o
cada quincena como evidencia, y se entregan los indicadores de evaluacin del
portafolio a los alumnos
b.
Desarrollo.- Las binas decoran sus carpetas y deciden donde van a resguardar
su portafolio, al paso de las semanas van resguardando las evidencias previamente
definidas en los indicadores
c.
Cierre.- Las binas presentan sus portafolios al final del mes, semestre o ao
lectivo apegndose a los indicadores de evaluacin previamente definidos. Por ltimo
se aplica la herramienta de calificacin ( lista de verificacin, escala estimativa o
rbrica).
Cmo se evala?
Definir y disear Indicadores de evaluacin.
a. De proceso.- Los indicadores de proceso corresponden a los criterios de exigencia que se
les pide a las binas muestren a lo largo del proceso de conformacin de sus portafolios,
generalmente de tipo procedimental y
74

b. De producto.- los indicadores de producto se refieren a los criterios de exigencia que se
establecen previamente con respecto al producto que los estudiantes van a elaborar o a
desarrollar y, posteriormente a presentar y defender frente al grupo;
Se espera que redacten indicadores dirigidos hacia aspectos tanto conceptuales, como
procedimentales y actitudinales.
Herramienta de evaluacin
75
La evaluacin debe llevar a la realimentacin, comentarios y decisiones hacia la mejora.
Indicadores
Nivel de logro 7 en nivel Muy Bien y 2 en nivel
Excelente
MB
Colabora con su par para completar el portafolio

Organiza y explica cronolgicamente
evidencias solicitadas en su portafolio
las
Muestra satisfaccin al trabajar con su par

El portafolios inicia con una cartula creativa
Aparece en el mes de septiembre el escrito de su
autobiografa.
Elabora resea de su rbol genealgico,
Presenta el ensayo sobre el bicentenario de la
Independencia
Investiga y escribe una coleccin de 15 refranes
populares relacionados con contenidos de
historia
COMPETENCIA LOGRADA O EN PROCESO
76
2. El mapa mental
Qu es?
El mapa mental es una forma grfica de expresar los pensamientos en funcin de los
conocimientos que han sido almacenados en el cerebro; su elaboracin considera
bsicamente los siguientes aspectos:
a)
El asunto o concepto que es motivo de nuestra atencin o inters se expresa
en una imagen central.

b)
Los principales temas del asunto o concepto irradian la imagen central de
forma ramificada.
c)
Las ramas tienen una imagen y/o palabra clave impresa sobre la lnea
asociada.
d)
Los puntos menos importantes tambin se representan como ramas adheridas
a las ramas de nivel superior.

e)
Las ramas forman una estructura conectada
Para qu se utiliza?
Un mapa mental es til para recuperar los aprendizajes logrados por los equipos de
trabajo y para evidenciar habilidades y actitudes durante su elaboracin, abarcando
con ello los tres campos de una competencia ya que en su diseo participan dos o
ms personas que deben echar mano de lo que han construido en un proceso previo
y al hacerlo utilizan determinados criterios que son fcilmente evidenciables al realizar
el trabajo.
Cmo se construye?
77

1. El primer paso para la construccin de un mapa mental es definir la competencia a
evaluar a travs de este instrumento, mismo que por su versatilidad es aplicable a
una gran variedad de situaciones.
Ejemplo: Selecciona, analiza, evala y comparte informacin proveniente de diversas
fuentes y aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance para profundizar y ampliar
sus aprendizajes de manera permanente
Define Procedimiento para desarrollarlo en trminos de inicio, desarrollo y cierre
a. Inicio .- Se pide a los alumnos que en binas o equipos investiguen qu es un mapa
mental, cmo se elabora, tipos de mapas mentales que existen y se entregan los
indicadores de evaluacin de un mapa mental.
b. Desarrollo.- Las binas o equipos van elaborando esquemas de diagramacin mental
sencillos sobre los tpicos que se van abordando en las sesiones a manera de
conclusiones obtenidas con los aprendizajes que van construyendo.
c. Cierre.- Las binas o equipos disean y presentan al final de un proceso completo un
mapa mental apegndose a los indicadores de evaluacin que se les dieron a
conocer al inicio y se aplica la herramienta de calificacin que se considere ms
pertinente para evaluarlo, que como ya se ha dicho puede ser lista de verificacin,
escala estimativa o rbrica.
78
Cmo se evala?
RUBRICA
INDICADORES
NIVEL 1 (Bronce)
NIVEL 2 (Plata)
NIVEL 3 (Oro)
Entrega el mapa
mental en el
tiempo
establecido
Apego a los
indicadores de
producto dados a
conocer con
anticipacin
Entregan el mapa
mental despus de
la fecha acordada o
no lo entrega
El mapa mental
carece de dos o
ms elementos que
debe contener de
manera obligatoria
La entrega es poco
tiempo despus de
lo acordado
Explicacin y
defensa ante el
grupo del
contenido del
mapa mental
La explicacin
dada al grupo es
confusa y no
corresponde al
contenido del mapa
mental
Hay
correspondencia
entre los expresado
y el contenido en el
mapa mental pero
no hay claridad en
el contenido
completo
El mapa mental se
entrega en el
tiempo establecido
o antes
El mapa mental se
apega
estrictamente a los
indicadores de
producto dados a
conocer
previamente
Lo explicado es
congruente con lo
representado en el
mapa mental y hay
claridad y fluidez
en la expresin
El mapa mental
entregado no
contiene uno de los
indicadores
solicitados
La evaluacin debe llevar a la realimentacin, comentarios y decisiones hacia la mejora.
79
3. Mapa conceptual
Qu es?
Este instrumento de evaluacin es un medio que permite visualizar ideas o conceptos
graficados de acuerdo a una relacin jerrquica que existe entre ellos, entre sus
caractersticas ms importantes se encuentran las siguientes:
a) Permiten apreciar el conjunto de informacin que contiene un texto y las relaciones entre
sus componentes.
b) Son considerados como organizadores de contenido para diversas actividades
acadmicas y de la vida prctica.
c) Determina la jerarqua de ideas
d) Establece las relaciones entre ellas.
e) Expresa esquemticamente los conceptos anteriores buscando relaciones.
Para qu se utiliza?
Un mapa conceptual se utiliza bsicamente para esquematizar la claridad de las
construcciones conceptuales que van haciendo los alumnos puesto que permite clarificar la
forma en que se establecen las relaciones entre los contenidos conceptuales que se van
construyendo, lo cual por la naturaleza misma de este instrumento, hace nfasis en el
aspecto conceptual, sin embargo es posible evidenciar a travs de su elaboracin en binas o
en equipos, aspectos procedimentales y actitudinales.
Cmo se construye?
En primer lugar se define la competencia a evaluar tomada preferentemente de los rasgos
del perfil de egreso del nivel correspondiente.
80

Def
Indicadores
Regular, Bien, Muy Bien, Excelente
Nivel de logro 7 en nivel MB y 2 en nivel E
MB
Pro
ced
El peridico escolar tiene un nombre llamativo e

ingenioso
La informacin que presenta est bien
organizada y distribuida
Indicadores
SI
Las noticias de la vida escolar son relevantes e
de proceso y de producto
interesantes para la comunidad escolar
Nivel de logro para declarar la competencia lograda: 7 de
Indicadores
8 El peridico escolar Indicadores
contempla varias secciones
R 6 deB7
Nivel de logro para declarar la competencia lograda:
informativas
referentes distintos mbitos de la
R
-BMB
-E
1. Contribuye con el equipo en las tareas de preparacin de la
vida
escolarbien,
Colabora
con susbien,
compaeros
para el diseo y elaboracin
regular,
Excelente
temtica
que seMuy
va a debatir,
exponiendo su propio punto
del mapa
conceptual.
Nivel
deylogro
7 en nivel
y 2llevar
en nivel
E
de
vista
aportando
ideas MB
para
aestn
cabo
la tarea
Los
aspectos
de forma
y fondo
encomendada.
debidamente
cuidados
Colabora con
sus compaeros para el diseo de
Aporta
ideas
sobre
la disposicin
y jerarquizacin
de
los guiones
y en la
realizacin
del
programa
de
2. ElBusca
informacin
relevante
para
que
su equipo
una
contenido
denota
trabajo
en
equipo
y tipo
es tenga
conceptos,
as
como
en
la
definicin
del
de
enlace
que
radio escolar
buena
preparacin
durante
labien
realizacin
del debate
producto
de un
previoutilizados
organizado
relaciona
lostrabajo
conceptos
Aporta satisfaccin
ideas sobreal trabajar
el contenido
participa
3. Muestra
con su yequipo
activamente en el proceso de realizacin
Muestra
satisfaccin
al con
trabajar
cony fluidez
su compaero o su
4. Expuso
sus puntos
de vista
claridad
Daequipo.
muestras de satisfaccin en el proceso de
realizacin del programa de radio.
En sealamientos
el mapa conceptual
se identifican
los conceptos
clave del
5. Hizo
crticos
ante las opiniones
e ideas
El
sonido
tiene
buena
calidad
tcnica,
es
claro,
contenido
se est representando.
expuestas
porque
otros
comprensible y utiliza otros aspectos sonoros
Todos de
los las
conceptos
adems
voces. estn escritos con maysculas
6. Acepta con serenidad los puntos de vista de otras
Los contenidos se presentan de forma
personas
Los conceptos
estn conectados
organizada,
bien estructurada
y clara con palabras de enlace
escritas con letra minscula en medio de dos lneas que
El guin
claro
y est
estructurado.
indican
laesdireccin
dedelabien
proposicin
7. Respeta
reglas
y turnos
participacin
ine
imi
ent
NO
o
par
SI
NO
MB
E
La estructura y la secuencia del programa

8. Da evidencias de una preparacin previa al debate
resultan adecuados a la poblacin estudiantil a la
que se dirige: a su capacidad perceptiva,
comprensin, conocimientos previos.
a desarrollarlo en trminos de Inicio .- Se pide a los alumnos que en binas o equipos
investiguen qu es un mapa conceptual, cmo se elabora, para qu sirve, y se hacen
ejercicios sencillos representando las ideas principales de algunos textos o temas con los
que se est trabajando; luego se entregan los indicadores de evaluacin del mapa
conceptual a los alumnos.
81
Desarrollo.- Las binas o equipos van haciendo elaboraciones parciales o mapas mentales
sencillos sobre Centro
las conclusiones
de las temticas que se van tratando en las clases con la
de Investigacin Educativa y Capacitacin Institucional S.C.
participacin de todos, eso va a permitir adems de ejercitar, ir recopilando productos
parciales que servirn luego de insumos para el mapa conceptual que se desarrollar al final
del semestre o ciclo escolar.
Sesin
04
Escribe tus reflexiones y las conclusiones a las que llegaron en el

grupo:
Anexos
Frola y Velsquez (2011). Manual Operativo para el Diseo de Situaciones Didcticas por
Competencias Editorial Frovel educacin. Mxico D.F.
Frola y Velsquez (2011). Estrategias Didcticas por Competencias Editorial Frovel
educacin. Mxico D.F.
82
Las situaciones de aprendizaje

de nivel operativo de aplicacin.
Sesin
05
Introduccin
Las situaciones de aprendizaje de nivel operativo de aplicacin pueden representan

por su estructura y metodologa las implicaciones del enfoque por competencias,
especialmente de
las competencias para la vida; la planeacin y diseo de
situaciones didcticas de este nivel, requieren de un dominio conceptual,

procedimental y actitudinal, evidenciable por parte de los
docentes,
requieren
tambin de la participacin colaborativa de los alumnos y, en su oportunidad de los

padres de familia; nos referimos a los proyectos, transversales a la currcula, que
comprometen en sus fases de diseo, desarrollo y cierre a ms de un docente y
ms de una asignatura. Son propias de este nivel operativo el Aprendizaje Basado en
Problemas, el Mtodo de Caso y los proyectos, las tres metodologas con amplia
fundamentacin y grandes posibilidades de aplicacin en el aula.
83
Sesin
05

esta sesin son:
Identifique los aprendizajes esperados de nivel operativo de aplicacin en

sus programas educativos y relacione los mismos con las estrategias ms
acordes para su logro.
Identifique las metodologas de trabajo docente propias del nivel operativo
de aplicacin o utilizacin de lo aprendido.
Utilice el Aprendizaje Basado en Problemas, el Mtodo de Caso y el
Proyecto en las situaciones de aprendizaje por competencias,

Repasa los contenidos de la sesin anterior. Recuerda cules son los niveles
operativos de las situaciones didcticas y haz comentarios que abunden y
precisen al respecto.
Estrategias didcticas para el desarrollo de competencias

para la vida.
Estrategias didcticas por competencias. Frola y Velasquez. Edit. Frovel Educacin. Mxico 2011.
Pp. 21-38.
84
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)

Fundamentacin
El ABP es una buena opcin metodolgica para trabajar bajo el enfoque de la
educacin por competencias porque responde a los requisitos necesarios para que los
alumnos movilicen recursos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Tiene sus
bases en la psicologa cognitiva en el sentido de provocar en los educandos conflictos
cognitivos que permiten que stos busquen restablecer el equilibrio a travs de la
solucin a la necesidad creada. Sin embargo, con las aportaciones de otras teoras
relacionadas con el constructivismo social, ha resurgido con un gran potencial, ya que
una situacin problemtica claramente planteada para ser resuelta en equipo y
comunicada despus hace que los alumnos desarrollen competencias porque se logran
aprendizajes significativos debido a que se involucra la parte afectiva y volitiva del
alumno. Por otra parte, a travs de la actuacin del profesor como mediador y
potenciador del aprendizaje del alumno, se le hace transitar, de acuerdo a los
postulados vigotskianos, de una zona de desarrollo real a una zona de desarrollo
prximo.
En qu consiste?
A pesar de que ha tenido varias modificaciones a raz de las aportaciones de mltiples
puntos de vista, en esencia el ABP consiste en seguir una serie de pasos que en lo
sustancial no cambian, stos son los siguientes:
1. Diseo del problema.- Consiste en plantear una situacin problemtica para
ser resuelta por los alumnos de manera cooperativa. El problema debe ser en la
medida de lo posible tomado del mismo contexto en donde se desenvuelven los
educandos de manera que le encuentren sentido y significado a lo que estn
haciendo, su complejidad debe ser congruente con la edad de los alumnos.
2. Lectura y anlisis del problema planteado.- Con este paso se busca que los
alumnos entiendan el enunciado y lo que se les demanda. Es necesario que
todos los miembros del equipo comprendan el problema; en este escenario, el
papel del profesor pasa a ser el de mediador, y le corresponde estar atento a las
discusiones de los grupos y, si algn tema concreto requiere atencin especial,
discutirlo con todos los grupos en comn.
85
3. Realizar una lluvia de ideas.- En este punto se busca fomentar al mximo el

pensamiento flexible y son aceptadas todas las ideas, se recomienda aplicar la
tcnica tal y como lo propone su creador Osborn.
El procedimiento generalmente consta de cuatro fases:
a) El grupo de trabajo aporta ideas sin considerar si son o no viables, buenas,
pertinentes, etctera. El facilitador incita a los participantes a dar ideas anotando
todas las aportaciones. No est permitida ninguna forma de crtica. Esta fase
puede durar alrededor de 20 minutos.
b) El grupo se divide en equipos que clasifican y organizan las ideas.
c) Los equipos evalan la organizacin y clasificacin de las ideas, aportando
sugerencias para la mejora.
d) En una sesin plenaria se consideran las ideas creativas y sus posibilidades de
implementacin para la resolucin del problema planteado.
4. Enlistar lo conocido y lo desconocido del problema.- En este punto, los
alumnos harn un inventario de lo que conocen y pueden utilizar para resolver la
situacin problemtica y de aquello que desconocen y que se convierte por lo
tanto en motivo de indagacin, con lo que se propicia la movilizacin de
recursos conceptuales al buscar informacin que permita avanzar en la
consecucin de los fines planteados.
5. Clarificar el procedimiento para la solucin de la situacin problemtica.En este punto ya debe tenerse claridad sobre lo que se debe hacer para
resolver el problema, sin que ello implique necesariamente que el procedimiento
adoptado sea exitoso, pero s se debe tomar en cuenta que los errores no son
fracasos, sino aproximaciones a la solucin final.
6. Distribuir tareas y llevar a la prctica los procedimientos planeados.- este
es un momento crucial debido a que se ponen en juego todas las habilidades,
conocimientos y actitudes de los integrantes de los equipos hasta que lograr
llegar a una solucin viable. Es importante resaltar aqu, que lo ms importante
no es llegar a la solucin del problema, sino el proceso mismo en el que los
alumnos interactan y ponen en juego lo que conocen, lo que saben hacer y las
86

actitudes que adoptan, todo por supuesto bajo la tutora, observacin y
seguimiento del docente en su papel de mediador o tutor de sus alumnos.
7. Comunicacin de resultados.- Este es otro momento importante que consiste
en que los miembros del equipo o un representante del mismo da a conocer el
procedimiento que llevaron a cabo para resolver el problema, las dificultades
que tuvieron, las aportaciones de sus compaeros y los resultados que
obtuvieron. Esta fase no debe omitirse por ningn motivo porque representa la
movilizacin de las habilidades necesarias para la comunicacin, las cuales son
de gran relevancia en el contexto social en el que se desenvuelven los
educandos.
8. Evaluacin.- Desde el enfoque por competencias, es conveniente echar mano
de alguna de las tres herramientas de calificacin recomendables: la lista de
verificacin, la escala estimativa o la rbrica. Los indicadores que se incluyan en
las mismas, deben abarcar lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal. A
continuacin se hace un listado de indicadores que pueden utilizarse para
evaluar tanto el producto obtenido como el proceso que se llev a cabo.
EL METODO DE CASOS:
Fundamentacin y conceptos
El mtodo de casos es una de las alternativas viables para desarrollar competencias
desde la escuela, en esencia es una descripcin narrativa que se hace de una
determinada situacin de la vida real, incidente o suceso, que involucre la toma de
decisiones por parte de quien lo analiza y pretende resolverlo. El caso planteado de
manera narrativa y con detalle debe contener adems del hecho o problema, la
informacin bsica apropiada que conduzca a la movilizacin de recursos de tipo
conceptual, procedimental o actitudinal que conlleven a una solucin o varias
alternativas viables.
87

Tiene sus orgenes en la jurisprudencia y al igual que en esta rama del conocimiento
humano es fundamental que el narrador no haga ninguna interpretacin, ya que esta
puede cambiar la percepcin del receptor.
La duracin de las sesiones es variable, puede ir desde 20 minutos hasta dos horas y
es conveniente adems que el anlisis y resolucin del caso se haga en equipo para
que se haga una socializacin del caso y posteriormente se pase a la comunicacin de
los procedimientos y resultados obtenidos en la sesin plenaria Es comn pero tambin
deseable que haya puntos de vista antagnicos en el anlisis y procedimiento de los
casos, lo cual es una excelente va para seguir movilizando recursos y como
consecuencia desarrollar competencias en los alumnos.
Una de las finalidades que cumple el mtodo de casos es la de aproximar al individuo a

las condiciones de la vida real, para prepararlo desarrollando talentos latentes de visin,
autoridad, comunicacin y liderazgo, que los capacite para relacionarse con los dems
al desarrollar las competencias para la vida que hoy da son la finalidad de la educacin
y est explcita en los planes de estudio de la educacin bsica y del nivel medio
superior.
De esta manera a travs del anlisis de un caso y las acciones que se derivan para su
resolucin se contribuye al desarrollo de competencia en la medida en que vincula al
participante con hechos reales y le permiten desarrollar su propio anlisis y adoptar una
solucin que considere adecuada.
Componentes bsicos para elaborar un caso:

-
Una historia clara, coherente y organizada que involucre intelectual y

afectivamente al estudiante y lo conduzca necesariamente a tomar decisiones.
88

-
Una introduccin que enganche al lector con la situacin o personales del caso.
Una seccin breve que exponga el contexto en que se ubica el caso y permita
su vnculo con el contenido disciplinario y curricular, con los conceptos o ideas
centrales por trabajar.
El cuerpo del caso, que puede dividirse en subseccionales accesibles al alumno,

donde se desarrolle el asunto, se identifiquen los puntos principales y se den las
bases para analizar el problema y vislumbrar los cursos de accin u opciones
posibles.
En funcin de su pertinencia pueden incluirse notas al pie, apndices,

cronologas, estadsticas, informacin de fuentes primarias, lecturas, etc.
(DIAZ BARRIGA 2006)
Por otra parte, los elementos involucrados en un caso son los siguientes:
1. El educando.- Considerado en su dimensin individual, como ser nico e

irrepetible con su repertorio de sentimientos, experiencias percepciones
tradiciones y valores que lo llevan a interpretar las cosas de una manera nica,
a dar valor a una cosa a desestimar otra, lo cual es entendible, previsible y
adems deseable, porque lo ms seguro es que en unas situaciones haya
puntos de vista y en otras haya confrontacin de puntos de vista y es
precisamente esta diversidad es la que hace que este mtodo se enriquezca y
se convierta en un proceso activo mediante el cual se movilicen conceptos,
habilidades, sistemas valorales etc.
2. El caso.- Es la narrativa detallada de una situacin polmica cuyo fin primordial
es servir como base de la discusin, por lo que debe ser debidamente redactado
de acuerdo a los componentes enlistados lneas atrs.
89

3.
El docente mediador.- Quien debe buscar que los alumnos desarrollen sus
competencias a travs de la bsqueda de informacin e intercambio de puntos
de vista. Algo que no debe pasar desapercibido, es que el maestro es un ser
humano que tiene sus propia historia de vida y se desenvuelve en un entorno
social determinado por lo que al igual que el resto de la sociedad es afectado
por el entorno econmico, social, cultural. Por lo que no se debe partir de la idea
de que es el que sabe ms y mejor todo lo relacionado con un caso
determinado, sino el que cumple una funcin de mediacin que entre otras
cosas debe contemplar el proporcionar los elementos que sirvan de eje
articulador de la discusin, mantener el orden del procedimiento de resolucin
de los casos, tratar de orientar la discusin tratando de que haya reflexin y
anlisis ms o menos profundo a fin de evitar posiciones simplistas, motivar la
participacin y estimular planteamiento de tesis novedosas, moderar en las
discusiones que se presenten a fin de que haya un uso adecuado del tiempo
mantener el inters de los participantes en el tema procurando crear un
ambiente dinmico y agradable.
4. Las competencias a desarrollar.- No se debe olvidar que la finalidad de la

discusin de una situacin determinada planteada de manera narrativa como un
caso, tiene como finalidad ser la apuesta fuerte del docente para que los
alumnos desarrollen las competencias que marca el plan y los programas del
nivel educativo en que se trabaje, de ah que se pueda y deba echar mano de
conocimientos de las distintas asignaturas, de habilidades adquiridas y por
supuesto de actitudes y valores que se ponen en juego durante las discusiones
y la necesaria reflexin que subyace durante todo el proceso.
Procedimiento para el trabajo del mtodo de caso en clase

La sesin en la que el caso va a ser el eje detonador para la movilizacin de recursos
90

que permitan desarrollar competencias en los alumnos, debe plantearse en trminos de
inicio, desarrollo y cierre; una sugerencia al respecto es la siguiente:
a) Inicio
En este primer momento se forman los equipos de manera aleatoria y se les da
a conocer el caso que deben resolver de preferencia en una o ms hojas
impresas, segn la extensin de la redaccin, al mismo tiempo se les dan los
criterios de exigencia que se deben cumplir y se establecen con exactitud el
tiempo que tienen para las discusiones, la conclusin final y la hora en que inicia
la sesin plenaria para dar a conocer los resultados que cada equipo obtuvo.
b) Desarrollo
Es el momento en que los alumnos analizan el caso, intercambian puntos de
vista, buscan informacin y elaboran conclusiones. El papel del maestro por su
parte durante esta fase va a consistir en acercarse a los equipos para formular
preguntas validas e inteligentes que guen y profundicen las reflexiones que
vayan haciendo los equipos, explicar dudas que tengan los alumnos y si el caso
lo amerita expresar sus propias opiniones o relatar sus experiencias.
c) Cierre
Consiste bsicamente en la comunicacin de resultados por parte de los
equipos, dando a conocer al grupo la forma en que se dio la discusin al interior
y las conclusiones que obtuvieron, resaltando su hubo o no consenso entre los
integrantes del equipo.
Como se puede ver, el mtodo de caso es una alternativa viable para desarrollar
competencias para la vida en los alumnos, especficamente en lo referente al manejo
91

de situaciones ya que es un mtodo activo y participativo e intenta estimular en el
estudiante entre otras cosas la habilidad para encontrar significados y relaciones, la
capacidad para formarse y emitir juicios y el talento para informar a otros su posicin.
La evaluacin en el mtodo de casos

Este proceso no puede faltar y va enfocado bsicamente en dos aspectos: la
evaluacin del caso en s, en su forma, su redaccin y su contenido y por otra parte la
evaluacin de la puesta en prctica del caso al interior de los equipos y del grupo. A
continuacin se incluyen dos sugerencias para evaluar ambas situaciones:
Lista de verificacin para evaluar la elaboracin de un caso

INDICADORES
SI
NO
Muestra claridad y fluidez en la narrativa mediante la cual se expone el

caso?
Plantea el objetivo que se persigue de manera precisa?
Considera el inters de los alumnos y es por lo tanto motivante para
ellos?
Presenta informacin suficiente para suscitar el anlisis y la discusin?
Considera situaciones reales o viables de que sucedan en la vida real?
Ocasiona polmica por las situaciones que plantea?
Tiene una extensin acorde al caso que plantea?
Lista de verificacin para evaluar la puesta en prctica de un caso al interior de
los equipos de trabajo.
INDICADORES
SI
Participan activamente todos los integrantes del equipo en el anlisis
inicial del caso dado?
Expresan puntos de vista bien fundamentados que ayudan a resolver la
situacin planteada?
Defienden sus puntos de vista y opiniones con argumentos vlidos?
Expresan sus ideas con claridad y fluidez al interior de los equipos?
Colaboran de manera activa en la bsqueda de soluciones?
Consultan fuentes de informacin que ayuden a clarificar el caso
analizado?
NO
92
analizado?
Comunican ante el grupo el procedimiento seguido y los resultados
obtenidos con claridad?
EL PROYECTO
Fundamentacin
El mtodo de proyectos es una de las alternativas ms viables para el desarrollo de
competencias en los alumnos ya que permite poner en juego conocimientos,
habilidades y actitudes a travs del desarrollo de las actividades que se desprenden de
su planteamiento y realizacin. Tiene su origen en la arquitectura y como tal es una
visin anticipada de lo que se quiere alcanzar.
Hay una gran cantidad de fuentes que hacen aportaciones sobre su uso como recurso
pedaggico en la educacin por competencias, la mayora de ellas basadas
originalmente en los planteamientos de kilpatrick para quien el punto de partida del es
el inters y el esfuerzo. El maestro tendr que aprovechar las energas individuales,
naturalmente dispersas, canalizadas e integradas hacia un objetivo concreto.
Para el autor citado una buena enseanza se da cuando los chicos y las chicas pueden
moverse de acuerdo con sus intenciones y aglutinan sus esfuerzos y deseos hacia
objetivos claramente definidos segn unos ideales y valores.
Para Kilpatrick el proyecto es una "actividad previamente determinada", la intencin
predominante de la cual es una finalidad real que orienta los procedimientos y les
confiere una motivacin", "un acto problemtico, llevado completamente a su ambiente
natural". El mtodo de proyectos designa la actividad espontnea y coordinada de un
grupo de alumnos que se dedican metdicamente a la ejecucin de un trabajo
globalizado y escogido libremente por ellos mismos. (Zabala: 2008)
De este modo, tienen la posibilidad de elaborar un proyecto en comn y de ejecutarlo,
sintindose protagonistas en todo el proceso y estimulando la iniciativa responsable de
cada uno en el seno del grupo.
93

Fases de un proyecto:
Las fases que comprende un proyecto, segn el planteamiento de Kilpatrick, citado por
Zabala, son cuatro:
1. Intencin: En esta primera fase, los chicos y chicas, coordinados y dirigidos por
el maestro, debaten sobre los diferentes proyectos propuestos, escogen el
objeto o montaje que quieren realizar y la manera de organizarse (grupo-clase,
grupos reducidos, individualmente). Precisan y clarifican las caractersticas
generales de lo que quieren hacer, as como los objetivos que pretenden
alcanzar.
2. Preparacin: La segunda fase consiste en disear el objeto o montaje. Es el

momento de definir con la mxima precisin el proyecto que se quiere realizar.
Para complementar esta fase se requerir la planificacin y programacin de los
diferentes medios que se utilizarn, los materiales y las informaciones
indispensables para la realizacin y los pasos y el tiempo previstos.
3. Ejecucin: Una vez diseado el proyecto, los medios y el proceso a seguir, se

iniciar el trabajo segn el plan establecido. Las tcnicas y estrategias de las
diferentes reas de aprendizaje (escribir, contar, medir, dibujar, montar, etc.) se
utilizarn en funcin de las necesidades de elaboracin del proyecto.
4. Evaluacin: Una vez acabado el objeto o montaje, ser el momento de

comprobar la eficacia y la validez del producto realizado. Al mismo tiempo se
analizar el proceso seguido y la participacin de los chicos y chicas.
Por qu el mtodo de proyectos es una opcin viable en la educacin actual?

Las razones que se esgrimen para trabajar a partir del mtodo de proyectos son las
94

siguientes:
- Posibilita la actividad colectiva con un propsito real y dentro de un ambiente natural.
Por lo tanto, el proyecto debe incluir actividades en comn, en equipo y el trabajo en
comunidad. Pretende fomentar el espritu de iniciativa al mismo tiempo que la
colaboracin en un proyecto colectivo.
- Vincula las actividades escolares a la vida real, intentando que se parezcan al
mximo. Se da importancia a los impulsos de las acciones, de las intenciones,
propsitos o finalidades de la accin; En el proyecto interviene todo tipo de actividades
manuales, intelectuales, estticas, sociales, etc.
- Convierte al trabajo escolar en algo autnticamente educativo, ya que lo elaboran los
propios alumnos. Potencia la capacidad de iniciativa del alumno y el respeto a la
personalidad de los chicos y chicas. Permite la adecuacin del trabajo a los niveles de
desarrollo individual.
- Favorece la concepcin de la realidad como hecho problemtico que hay que resolver
y responde al principio de integracin y de totalidad, lo cual da lugar a la enseanza
globalizada, es decir, no existen asignaturas aisladas, sino que los proyectos incluyen
todos los aspectos del aprendizaje: lectura, escritura, clculo, expresin plstica, etc.
(Zabala 2008)
Otra visin del trabajo por proyectos

Una experiencia interesante y claramente planteada es la que realiza Antunes (2007)
en e libro titulado: Un mtodo para la enseanza bsica: el proyecto en el cual se dan
aportaciones muy precisas sobre los aspectos conceptuales y procedimentales que se
requieren para el trabajo con esta opcin metodolgica; a continuacin se ofrece un
extracto de esta fuente el cual para que sea ms atractivo al lector se desarrolla en
forma de preguntas que son muy frecuentes entre los docentes y que en la fuente
bibliogrfica citada se encuentra una respuesta textual. Veamos:
95
Qu es un proyecto?
Un proyecto es una investigacin desarrollada con profundidad sobre un tema o tpico
que se considera interesante. Esa investigacin puede ser desarrollada por un pequeo
grupo de alumnos, otras veces por la clase entera y, en algunas circunstancias
excepcionales, por un nico alumno, por ms de una clase o por un grupo constituido
por alumnos de diferentes clases.
La esencia y la clave del xito de un proyecto reside en un esfuerzo de investigacin,
deliberadamente dirigido a encontrar respuestas convincentes para preguntas sobre un
tema, elaboradas por los alumnos, profesores, profesores y alumnos juntos y,
eventualmente, funcionarios de la escuela, padres y personas de la comunidad elegidas
como representantes.
Qu relacin existe entre el proyecto y las asignaturas o los contenidos

disciplinares?
En algunas pocas escuelas del mundo, los proyectos substituyen las asignaturas
convencionales de un curso cuando estn presentes de modo interdisciplinario en el
tema elegido. Por ejemplo: un proyecto que presente como eje temtico "la Tierra", "las
plantas", "las estaciones del ao" u otros temas ms generales, abarca naturalmente la
Geografa y la Historia, seguramente las Ciencias (en el anlisis de los elementos
constituyentes del planeta, como el suelo, el aire, el agua y la bisfera), pero tambin
Lengua nacional. su sntesis en una Lengua extranjera, la Matemtica (en el estudio de
la esfera y en clculos y otras operaciones derivadas de las formas geomtricas
presentes en la figura del planeta) y en muchas otras reas de estudio.
Por otra parte, la forma ms convencional de emplear un proyecto como medio de
estudio es considerarlo como un complemento de los elementos sistemticos de una o
de algunas materias. No debe ser presentado a los alumnos como un evento
96

excepcional desarrollado en una u otra ocasin, sino como un componente que integra
una lnea de estudio y que est claramente definido como parte del proyecto
pedaggico de la escuela. Empleados para explorar conceptos y contenidos, los
proyectos se prestan tambin a programas de servicios comunitarios, campaas de
solidaridad, defensa de metas ecolgicas, viajes de la escuela, experiencias de
laboratorio y una infinidad de otras actividades extracurriculares.
Cul es el papel del profesor en el trabajo por proyectos?

Los profesores deben poner a disposicin de los alumnos los libros, fotografas,
diapositivas, revistas y otros materiales relacionados con el tema estudiado. Esta
funcin los promueve como verdaderos agentes divulgadores de lenguajes mltiples,
puesto que muestran a los alumnos que las preguntas y los saberes que contienen sus
respuestas pueden ser expresadas a travs de textos, grficos, pinturas, mapas,
dibujos, msicas, movimientos corporales y otros. Otro rol importante que representa el
profesor es el de "interrogador", recogiendo dudas, propiciando inquietudes,
proponiendo problemas y sugiriendo desafos. En el cumplimiento de esta misin, el
profesor debe demostrar su argucia en inducir al alumno a elaborar sus propias
preguntas, como un investigador las hara mientras investiga su tema.
Constituye una insustituible funcin del profesor (trabajando o no con proyectos) ser un
decodificador de smbolos, es decir, un profesional que interpreta textos, analiza
grficos, explora mapas, analiza fotografas, inventa ilustraciones y, por fin, explicita al
alumno los mensajes ocultos de los diferentes smbolos presentes en los mltiples
lenguajes. En un proyecto, esa funcin adquiere prerrogativas an ms vivas y
dinmicas que en clases convencionales.
Cul es el rol de los alumnos en el trabajo por proyectos?
Los alumnos tienen un papel muy especfico y protagnico durante la realizacin de un
97

proyecto, algunas actividades relevantes que les corresponde hacer son las siguientes:
-
Investigar algunos de los aspectos especficos contenidos en el proyecto (que

hayan sido designados por el profesor y compaeros) en libros, revistas, diarios
y, sobre todo, realizando entrevistas.
Escribir, dibujar, leer, anotar datos y percibir los distintos lenguajes posibles
(textos, dibujos, pinturas, diagramas, grficos, dramatizaciones, mimo, etc.) para
la expresin de sus descubrimientos.
Explorar con claridad y dominio integral sus diferentes habilidades operatorias
(ver, describir, analizar, sintetizar, comparar, deducir, clasificar, criticar, etc.).
Percibir que todo proyecto presenta etapas claramente definidas; reconocer
esas etapas, percibir en qu punto se encuentra en cada etapa y comprender el
objetivo especfico de su tarea en el momento en que la ejecuta, y tambin el
objetivo final del proyecto.
Cmo se hace la eleccin de los temas en un proyecto? Lo hace el maestro?

Lo hacen los alumnos? Ambos participan?
La implementacin de los proyectos debe permitir a los alumnos concentrar su energa
en la bsqueda de temas relevantes, pero es esencial que stos estn incluidos en los
proyectos pedaggicos dispuestos por los profesores para alcanzar los objetivos
educativos propuestos. Estos temas, conceptos, conocimientos y habilidades pueden
ser "hilvanados" de un modo genrico por el equipo docente, como una actividad que
precede a la implementacin de los proyectos. Lo ideal es un trmino medio entre los
temas que los alumnos proponen, y su posibilidad de insercin y contextualizacin en
los contenidos necesarios y adecuados a la edad de aqullos establecidos por los
profesores.
Un elemento importante en el trabajo con proyectos es proponer titulas estimulantes,
intrigantes y sugestivos. Muchos proyectos que pudimos acompaar tenan los
siguientes nombres: "Llorar ... por qu?", "El mecanismo del amor", "Cmo
funciona?", "Todo sobre el camalen y otros animales raros", entre otros.
98

Cules son las etapas de un proyecto?
Celso Antunes (2007) propone tres etapas, las cuales estn citadas a continuacin:
Primera etapa: apertura del proyecto
En esta etapa, profesores, alumnos y, eventualmente, otras personas de la comunidad
escolar especialmente invitadas realizan la seleccin de preguntas y la definicin del
eje temtico que ser investigado. Para esta fase, es posible el uso de diferentes
criterios, de los cuales el ms importante es proponer un tema ntimamente relacionado
con la experiencia diaria de los alumnos. Tambin es interesante que algunos de los
alumnos estn familiarizados con el tema y deseen saber ms sobre l, formulando
preguntas que sean tiles para una seleccin final de cuestiones sobre el tema.
El segundo criterio es que el eje temtico debe contemplar la posibilidad de integrar una
gran variedad de materias, incluidas las disciplinas artsticas, Educacin Fsica y,
cuando sea posible, una lengua extranjera.
El tercer criterio implica que el tema debe ser suficientemente amplio para contemplar
dudas y que exija, por lo menos, una semana de actividades, con la posibilidad de
extenderse incluso a un mes entero o a un bimestre.
Con la eleccin del tema y de las preguntas, segn los criterios presentados, los
profesores involucrados deben trazar un mapa conceptuaf3 acerca de las lneas
generales del proyecto en todas sus etapas y pasos, as como el tema central y los
subtemas o temas secundarios de ese proyecto. Es absolutamente esencial e incluso
imprescindible en esa primera etapa que los profesores verifiquen que toda la
informacin reunida para la investigacin est siempre relacionada con los saberes y
con las experiencias de los alumnos. El verdadero aprendizaje siempre ocurre a travs
de la incorporacin de nuevos conocimientos que interaccionan con los que el alumno
ya posee.
Segunda etapa: el trabajo prctico
La fase dos representa la verdadera "alma" del proyecto. Consiste en la investigacin
99

directa mediante el uso de textos, la realizacin de visitas y entrevistas, el envo de
cartas y todo lo que permita a los alumnos elaborar sus conclusiones. Para ello
considerarn sus observaciones y evaluarn los procedimientos con los que actan,
ejercitarn sus habilidades y construirn modelos que les permitan discutir, explicar,
dramatizar y exponer sus nuevos conocimientos.
Tercera etapa: la culminacin - presentacin
Esla etapa en la que se prepara la presentacin de los resultados de las
investigaciones. Contiene ensayos surgidos a partir de las charlas, exposicin de
objetos, representaciones dramticas, coros, paneles, grabaciones en audio o en video
u otros recursos del lenguaje con los que se presentarn los conocimientos elaborados.
Concluida la presentacin, el profesor comunica el resultado de la evaluacin,
considerando siempre como parmetro el progreso alcanzado por los alumnos y la
aproximacin lograda en relacin con los objetivos inicialmente propuestos, o si stos
fueron alcanzados o superados.
El siguiente cuadro puede ayudar a organizar este proceso:
PRACTICA ACTUAL
PRCTICA IDEAL
IDENTIFICACIN DE
REAS DE MEJORA
100
Describir las acciones

que se realizan de
manera cotidiana en la
prctica docente, estas
pueden
ser
categorizadas
en
momentos, por ejemplo:
el pase de lista, las
indicaciones
para
orientar la atencin o el
preguntar
sobre
el
material
de
trabajo
pueden entrar en la
categora
de
Normalizacin; y las
indicaciones sobre lo
que se va a hacer en la
clase
pueden
nombrarse
como
encuadre, etc.
Aqu se enlistan los

elementos que deben
existir en una prctica
para que se logren
aprendizajes
significativos en los
alumnos, esta columna
es llenada a travs de
lluvia de ideas surgidas
de la experiencia de
cada docente y/o por
medio
de
la
informacin
obtenida
de fuentes de consulta
confiable
Cada docente hace una

confrontacin entre los
elementos de su propia
prctica,
luego
los
confronta con los de la
prctica
ideal
para
identificar sus carencias
o
debilidades
y
convertirlas en reas de
mejora de su hacer
docente cotidiano.
Una primera conclusin que debe obtenerse de este primer acercamiento a la

construccin de un trayecto formativo es la respuesta a las siguientes preguntas:
1. Qu acciones de mi prctica realizo bien y por lo tanto debo conservar?
2.
Qu acciones de mi prctica debo mejorar?
3. Qu aspectos estn ausentes de mi prctica educativa y por lo tanto requiero

trabajar en ellos?
101

Las respuestas pueden organizarse en un cuadro de tres columnas como este:
Qu acciones de
mi prctica realizo
bien
Qu acciones de
mi prctica debo
mejorar?
Qu aspectos estn
ausentes de mi
prctica educativa
En las dos primeras columnas claramente se pueden identificar las fortalezas y las
debilidades, lo cual ya es un importante avance, ya que al detectar debilidades se
est reconociendo que hay aspectos que deben mejorarse con lo que se ha dado
un gran paso.
La tercera columna marca las ausencias de la prctica docente, las cuales se
descubren mediante la confrontacin con la prctica ideal, misma que se comenta y
conceptualiza de acuerdo a fuentes de consulta autorizadas en ese rubro, a lo que
cada persona del colegiado docente conoce y que expone para que sea discutido.
Es una realidad que todos los docentes tienen referentes de lo que es la prctica
ideal, en este sentido es importante que la temtica se ponga en la mesa de
discusin y se hable de ello en un trabajo encaminado al enriquecimiento de las
prcticas de todo el colectivo docente. El hecho mismo de tocar la temtica es un
primer paso para la deteccin de necesidades formativas que deben convertirse

luego en acciones especficas que formen parte del trayecto formativo.
102
Algunas aportaciones metodolgicas derivadas del constructivismo social

El enfoque por competencias tiene en parte como fundamento el constructivismo
social, el rol del maestro bajo este enfoque es el de mediador y juega como tal un
papel preponderante en el diseo de situaciones de aprendizaje significativo. El
docente es el elemento catalizador de los distintos factores que permiten crear las
condiciones adecuadas para que el educando se apropie de los contenidos que son
necesarios para el logro de los propsitos educativos, para ello requiere poner en
juego varios componentes de la competencia didctica, entre las que se encuentran
las siguientes:
Disear actividades que metodolgicamente organizadas permitan a los

educandos avances graduales en su desarrollo.
Permitir que los educandos por sus propios medios y de acuerdo a sus
propios ritmos y estilos de aprendizaje vayan accediendo a zonas de
desarrollo potencial a partir de lo que ya conocen.
Crear un clima de afectividad y de comunicacin asertiva que permita la

interaccin social entre los propios educandos.
Brindar la ayuda pedaggica necesaria con un claro sentido de

subsidiario, es decir, dar ms apoyo a quien ms lo requiera.
Generar en los alumnos las reflexiones pertinentes que hagan posible la

toma de conciencia sobre lo aprendido y acerca de lo que hace falta
aprender.
Un maestro mediador es el equivalente a un entrenador deportivo que hace todo

lo que est a su alcance, fuera del rea de juego, para que las personas a
quienes apoya logren los mejores resultados, lo nico que no le est permitido es
103

jugar en lugar de sus entrenados, eso lo tienen que hacer ellos por su cuenta. Un
mediador debe igualmente crear las mejores condiciones para que los alumnos
aprendan, slo hay una cosa que no puede hacer por ellos: aprender.
(VELASQUEZ: 2008)
Las situaciones de aprendizaje de acuerdo a este enfoque, deben plantearse en
trminos de procedimiento divididas en tres momentos:
-
Inicio
desarrollo
cierre
En cada uno deben a su vez considerarse algunas actividades como las siguientes:
INICIO
Activacin
- afectiva
- fsica
- cognitiva
Exploracin de
conocimientos
previos
DESARROLLO
Momentos de
interactvidad
CIERRE
Auto y co-evaluacin
Retroalimentacin
Momentos de
interaccin
Comunicacin de
resultados
Estrategias
diversificadas
Plan general de clase

Organizacin
104

Prcticamente todas las corrientes psicolgicas que tienen aplicaciones a la
educacin y todas las corrientes pedaggicas en boga, afirman que las secuencias
didcticas que pretendan lograr aprendizajes duraderos y efectivos deben apegarse
a un diseo metodolgico que con algunas variaciones conservan los siguientes
puntos:
1. Activacin afectiva: para iniciar una clase es necesario crear primero un

clima afectivo propicio, es decir, los educandos deben sentirse en un
ambiente relajado, libre de amenazas, emptico y con cierta flexibilidad; lo
cual puede lograrse casi de manera exclusiva echando mano de actividades o
actitudes ldicas. Hay una gran variedad de tcnicas, juegos y actividades
diversas que permiten la activacin afectiva deseable, en este libro se ofrece
una amplia gama de opciones que han sido ampliamente probadas en grupos
de diversos niveles y modalidades con resultados siempre favorables.
2. Indagar conocimientos previos: David Ausubel a quien se debe la frase de
aprendizaje significativo al hablar de la importancia de que la enseanza
parta de lo que los alumnos conocen previamente afirmaba lo siguiente: Si
tuviera que resumir el aprendizaje significativo a un solo postulado ste sera
indguese lo que el alumno conoce y ensese en consecuencia. La
afirmacin anterior parte del sustento de que la labor del docente no consiste
en disear actividades estandarizadas para todos los alumnos, sino tomar en
cuenta que existen puntos de partida distintos y por consecuencia las
estrategias de enseanza deben ser diferenciadas. Esta fase diagnstica no
tiene por qu ser tediosa para los alumnos o para el maestro, existen
alternativas ldicas bastante atractivas que adems de lograr este propsito
generan un clima de afectividad, identificacin y distensin que ayuda
bastante al logro de aprendizajes significativos.
105
Organizar las actividades de aprendizaje: Dentro de los aspectos de la

organizacin del grupo hay varias alternativas, todas ellas pueden llevarse a cabo
mediante el empleo de la ldica.
A partir de la lectura resuelve lo siguiente:

4. Prepara una exposicin detallada con la metodologa que te fue
asignada.
a) Aprendizaje basado en problemas (ABP)
b) Mtodo de caso
c) Proyecto
Exponer por equipos la metodologa asignada.
Actividad 2:
-
Desarrolla la metodologa que te asignaron a travs de una situacin de

aprendizaje.
Disea con tu equipo una situacin de aprendizaje de tus respectivos
programas de estudio y usa en dicha planeacin la metodologa
asignada.
Escribe la metodologa que se te asigno y la situacin de
aprendizaje que desarrollars.
Anexos
Bibliografa y Referencias: Frola y Velsquez (2011). Estrategias didcticas por comptencias.
Editorial Frovel educacin. Mxico D.F.
106
Las estrategias didcticas por

competencias.
Sesin
Sesin
06
06
Introduccin
Investigaciones reciente muestras que los docentes frente a grupo, los directivos y otros
actores de la educacin muestran un dominio suficiente de aspectos terico-conceptuales
de la Reforma Educativa, tambin dan evidencia de una buena actitud para llevarla acabo,
e gran problema que encuentran es cmo aterrizar a nivel de aula los postulados de las
teoras que dan sustento a las reformas que se estn implementando en la educacin
actual.
La gran mayora de los maestros saben de las bondades del trabajo en equipos, tienen
claro que para lograr aprendizajes significativos se debe partir de lo que el alumno ya
conoce, muchos conocen con relativa profundidad los postulados del constructivismo
social, saben que el maestro debe ser un mediador eficiente que brinda apoyo y
acompaamiento a los alumnos para que transiten de una zona de desarrollo real a una
zona de desarrollo prximo, en fin, se conoce mucho de teora y existe el convencimiento
de que las circunstancias del mundo en la actualidad implican una transformacin a fondo
de los sistemas educativos.
Sin embargo hay lagunas metodolgicas que deben ser resueltas, porque de lo contrario
se corre el riesgo de que empiece a privar una sensacin de fracaso prematuro de las
reformas educativas. Por ello hemos considerado pertinente en esta sesin propiciar que
los participantes sean capaces de hacer una descripcin puntual de las principales
estrategias didcticas que se sugiere trabajar en el enfoque por competencias, desde las
ms complejas y estructuradas como son: el proyecto, el mtodo de caso, el aprendizaje
basado en problemas y el aprendizaje cooperativo, hasta aquellas ms sencillas pero muy
recomendables para el trabajo cotidiano en el aula como el uso del portafolios de
evidencias, la elaboracin de organizadores grficos, carteles, exposiciones etc.
107
Sesin
06

esta sesin son:
Disee situaciones de aprendizaje usando como recurso estrategias
didcticas por competencias de distinto nivel operativo.

1. Participe en un espacio de intercambio de opiniones, comentando cules
son las estrategias de trabajo que realizan o han visto en las aulas y qu les
parecen acordes al enfoque por competencias.
2. Redacta tus conclusiones al respecto.
Escriba aqu las conclusiones.
108
Actividad 1:
Realiza la lectura del texto: Los niveles operativos en el diseo de situaciones
didcticas de Frola y Velsquez.
Los niveles operativos en el diseo de

situaciones didcticas"
Estrategias didcticas por competencias Frola y Velsquez.
Editorial Frovel. Mxico 2011.Pags. 51-74.
6. El portafolio de evidencias
Qu es?
El portafolio de evidencias se define como un instrumento para evaluar el
proceso evolutivo de una o varias competencias previamente definidas en
un perodo; de preferencia aqullas que son genricas por ejemplo las
del perfil de egreso o las competencias disciplinares, no es un cmulo de
trabajos escolares, ni un archivo de ejercicios acumulados durante un
periodo, sin mayor precisin curricular.
Para qu se utiliza?
Para llevar un registro sistemtico de las evidencias previamente
definidas durante un semestre, un bimestre o un ciclo escolar que den
cuenta de cmo va evolucionando cualitativa y cuantitativamente una o
varias competencias.
De tal suerte que si se ha diseado para evaluar la competencia de
utilizar el lenguaje escrito con fluidez y claridad en diferentes contextos y
situaciones (rasgo 1 del Perfil de egreso de Educacin Bsica) entonces,
109
desde la planeacin se define que sa es la competencia que se va a

evidenciar en un trayecto evolutivo. Adems, debe disearse desde un
inicio, la herramienta con la que se va a calificar el portafolios y los
indicadores que se van a considerar para evaluarlo.
Cmo se construye?
Definir la competencia o competencias a evaluar a travs del portafolios
de evidencias preferentemente del Perfil de Egreso o de las disciplinares
bsicas. Ejemplo: 1. Utiliza el lenguaje escrito con fluidez y claridad en
diferentes contextos y situaciones
Definir el procedimiento para desarrollar la estrategia en trminos de
inicio, desarrollo y cierre.
a.
Inicio .- Se inicia con preguntas detonadoras sobre el uso del
lenguaje oral y escrito y las inconveniencias
de no poder
expresarse por escrito, se forman binas y se invita a elaborar sus
portafolios decorndolos y ponindoles sus nombres de manera
creativa, se dan instrucciones sobre lo que debe aparecer cada
semana o cada quincena como evidencia, y se entregan los
indicadores de evaluacin del portafolio a los alumnos
b.
Desarrollo.- Las binas decoran sus carpetas y deciden donde
van a resguardar su portafolio, al paso de las semanas van
resguardando las evidencias previamente definidas en los
indicadores
c.
Cierre.- Las binas presentan sus portafolios al final del mes,
semestre o ao lectivo apegndose a los indicadores de evaluacin
previamente definidos. Por ltimo se aplica la herramienta de
calificacin ( lista de verificacin, escala estimativa o rbrica).
Cmo se evala?
110
Definir y disear Idicadores de evaluacin.

a. De proceso.- Los indicadores de proceso
corresponden a los criterios de exigencia que se les
pide a las binas muestren a lo largo del proceso de
conformacin de sus portafolios, generalmente de
Indicadores
Nivel de logro 7 en nivel Muy Bien y 2 en nivel
Excelente
MB
Colabora con su par para completar el portafolio

Organiza y explica cronolgicamente las evidencias
solicitadas en su portafolio
Muestra satisfaccin al trabajar con su par
El portafolios inicia con una cartula creativa
Aparece en el mes de septiembre el escrito de su
autobiografa.
Elabora resea de su rbol genealgico, Presenta el
ensayo sobre el bicentenario de la Independencia
Investiga y escribe una coleccin de 15 refranes
populares relacionados con contenidos de historia
COMPETENCIA LOGRADA O EN PROCESO
Indicadores
Nivel de logro para declarar la competencia lograda: 6 de 7
SI
Colabora con sus compaeros para el diseo y elaboracin del

mapa conceptual.
Aporta ideas sobre la disposicin y jerarquizacin de conceptos, as
como en la definicin del tipo de enlace que relaciona los conceptos
utilizados
Muestra satisfaccin al trabajar con su compaero o su equipo.
En el mapa conceptual se identifican los conceptos clave del
contenido que se est representando.
El concepto principal est colocado en la parte superior y a partir de
Centro
Investigacin
Educativa yjerarquizados
Capacitacin Institucional
ste se derivan
los de
conceptos
secundarios
segn su S.C.
nivel de generalizacin
Todos los conceptos estn escritos con maysculas
Los conceptos estn conectados con palabras de enlace escritas
NO
tipo
proce
dime
ntal y
b. De
prod
ucto.los
indic
ador
111
es de
prod
ucto
se
refier
Sesin
06
A partit de la lectura, realiza las siguientes actividades:
Elabora un mapa conceptual con los aspectos bsicos de la lectura,

presentalo al grupo y da tu punto de vista al respecto.
Actividad 2:
Apoyate junto con tu equipo en la lectura del bloque 2 titulado:

Estrategias didcticas para el logro de competencias para la vida
del libro de Frola y Velsquez. Y debern trabajar con la metodologa
que el instructor les haya asignado, apropiense de la informacin y
exponla ante el grupo.
Obtengan conclusiones por escrito anotando en un resumen lo ms
importante de cada metodologa.
Resumen
112
Sesin
06
Actividad 3:
1. Lea en equipo la sesin 3 del libro sugerido y realice la siguiente actividad:
-
Busquen en sus programas de estudio algunos aprendizajes esperados,

elijan los que crean convenientes y desarrollen una secuencia didctica
utilizando alguna de las estrategias didcticas del texto:
a) Cartel
b) Programa de radio
c) Debate, etc.
Intercambien su planeacin con otro equipo y ponganla en prctica.

Al finalizar participa en la plenaria para obtener conclusiones.
Conclusiones obtenidas en plenaria.
Anexos
Frola y Velsquez (2011). . Editorial Frovel educacin. Mxico D.F.
113
El aprendizaje esperado entidad

metodolgica clave del diseo y de la
evaluacin.
Sesin
07
La evaluacin de competencias es la recopilacin de informacin, sobre la manera
en que el estudiante evidencia la movilizacin conceptual, procedimental y actitudinal
a travs de desempeos, observables, referidos al programa o plan curricular, para
que se emitan juicios valorativos sobre dichas evidencias y se tomen decisiones
educativas al respecto.
La evaluacin de competencias requiere de instrumentos cualitativos acordes con
los desempeos requeridos por el programa de estudios, as como una exacta
definicin de los indicadores que evidencian estos desempeos y no solamente los
que corresponden a la esfera conceptual. Es necesario, conocer y dominar una gama
de instrumentos y herramientas cualitativos, para lograr evaluar verdaderamente las
competencias.
Las estrategias de trabajo que a su vez son el medio para la evaluacin son muy
variadas, tanto como lo sea la iniciativa del docente para implementar acciones
diversas que favorezcan el desarrollo de competencias en sus alumnos, podemos
citar algunas de las ms comunes como el portafolio de evidencias, el programa de
radio, el noticiero televisivo, un cartel, etc.
Para valorar el desempeo de los alumnos en cada una de dichas situaciones se
utilizan las herramientas de calificacin compuestas por indicadores de evaluacin,
las ms comunes son. La lista de cotejo, la escala estimativa y la rbrica, mismas que
el docente debe conocer para obtener informacin del grado de dominio de sus
114
Sesin
07
alumnos sobre los propsitos establecidos y tomar decisiones que lleven a la mejora.

esta sesin son:
- Establezca diferencias entre las estrategias de trabajo y las herramientas
-
de calificacin desde el enfoque de la educacin por competencias.

Disee herramientas de calificacin tomando como base los criterios de
exigencia establecidos en las estrategias de aprendizaje.
Relacione los indicadores de evaluacin con los aprendizajes esperados
Utilice en el diseo de situaciones didcticas estrategias didcticas y
herramientas de calificacin para evaluar competencias.
115
Sesin
07

1. Repase las situaciones didcticas de los tres niveles operativos estudiados:
conocimiento, comprensin y aplicacin.
2. Obtenga conclusiones por escrito al respecto.
Conclusiones.
Actividad 1:
1. Lea el texto: Instrumentos cualitativos que evidencian las
competencias de Frola y Velsquez y realice las actividades siguientes:
Lea los instrumentos de evaluacin cualitativo que le fueron asignados y

prepare una exposicin grupal.
Al finalizar las exposiciones, participe en una plenaria para la obtencin

de las conclusiones y haga las precisiones pertinentes.
116
"Instrumentos cualitativos que evidencian las competencias".

Competencias Docentes para la Evaluacin Cualitativa del aprendizaje Frola y Velasquez.
Indicadores de proceso y de producto
R
B
MB
E
Edit. Frovel Educacin. Mxico 2011(pp. 87-94).
R -B- MB -E
regular, bien, Muy bien, Excelente
Ejemplo de escapa estimativa para calificar el programa de radio
Nivel de logro 7 en nivel MB y 2 en nivel
B
Colabora con sus compaeros para el
diseo de los guiones y en la realizacin del
programa de radio escolar
Aporta ideas sobre el contenido y participa

activamente en el proceso de realizacin
Da muestras de satisfaccin en el proceso

de realizacin del programa de radio.
El sonido tiene buena calidad tcnica, es

claro, comprensible y utiliza otros aspectos
sonoros adems de las voces.
Los contenidos se presentan de forma

organizada, bien estructurada y clara
El guin es claro y est bien estructurado.
La estructura y la secuencia del programa

resultan adecuados a la poblacin estudiantil
a la que se dirige: a su capacidad perceptiva,
comprensin, conocimientos previos.
117
Anexo 6: Ejemplo de escala estimativa para evaluar un peridico

o noticiero escolar
Indicadores de producto
MB
R -B- MB -E
Nivel de logro 7 en nivel MB y 2 en nivel B
El peridico escolar tiene un nombre llamativo e ingenioso
La informacin que presenta est bien organizada y
distribuida
Las noticias de la vida escolar son relevantes e interesantes
para la comunidad escolar
El peridico escolar contempla varias secciones
informativas referentes distintos mbitos de la vida escolar
Los aspectos de forma y fondo estn debidamente cuidados
El contenido denota trabajo en equipo y es producto de un
trabajo previo bien organizado
Colabora con su equipo en las distintas tareas que implica
la elaboracin del peridico escolar
Busca informacin relevante y la redacta en forma atractiva
Muestra satisfaccin al trabajar con su equipo
118
SI
Indicadores
de de
proceso
y de producto
Anexo
7: Lista
verificacin
para calificar el debate
NO
Nivel de logro para declarar la competencia lograda: 6 de 7
Contribuye con el equipo en las tareas de preparacin de la

temtica que se va a debatir, exponiendo su propio punto de
vista y aportando ideas para llevar a cabo la tarea
encomendada.
Busca informacin relevante para que su equipo tenga una
buena preparacin durante la realizacin del debate
Expuso sus puntos de vista con claridad y fluidez
Hizo sealamientos crticos ante las opiniones e ideas expuestas
por otros
Acepta con serenidad los puntos de vista de otras personas
Respeta reglas y turnos de participacin
Da evidencias de una preparacin previa al debate
119
Indicadores
Rangos de calidad: Regular, Bien, Muy
bien, Excelente
Coopera y participa equitativamente en las

Anexo
8: Escala estimativa
para
calificar
tareas
de investigacin
para preparar
el debate
MB
el debate en nios pequeos
Expresa satisfaccin del trabajo realizado en

equipo
Escucha con atencin y de manera respetuosa

los argumentos de sus compaeros a lo largo
del debate.
Se expresa con claridad y fluidez frente al grupo
Fundamenta sus argumentos con la informacin

recabada
Utiliza al menos un ejemplo para apoyar sus

ideas.
Sostiene su postura durante al debate

Espera su turno para hablar
Muestra tolerancia y buena comunicacin frente
a los compaeros de su equipo.
Usa por lo menos una idea de la lista de

insumos
120
Indicadores
8/8 Competencia lograda
NO
Colabora en el trabajo de invesigacin
Demuestra actitudes de de respeto y buena comunicacin

frente a sus compaeros de equipo.
Entrega reporte de investigacin por equipo
Participa equitativamente en la produccin del cartel
Entrega su cartel en tiempo y forma
Su cartel incluye imagen, texto y el tamao establecido
Anexo 10: ejemplo de escala estimativa para calificar el proyecto

Consigue transmitir un mensaje concreto y fcil de digerir
Muestra satisfaccin al presentar su cartel frente al grupo
121
R -B- MB -E
MB
MB
Participa activamente en la eleccin del tema

sobre el que va a versar el proyecto
Colabora con su equipo en las distintas tareas
que implica la puesta en marcha de las
actividades derivadas del proyecto
Busca informacin relevante y la comparte con
su equipo
El proyecto toma un tema de inters para los
alumnos
Todos los participantes del equipo tienen
conocimiento amplio de la investigacin
realizada
La informacin que presentan es de actualidad y
relevancia
Las evidencias que presentan dan cuenta de un
trabajo de equipo
La comunicacin de los resultados fue clara,
amplia y comprensible
R -B- MB -E
Participa activamente en la eleccin del tema
sobre el que va a versar el proyecto
Colabora con su equipo en las distintas tareas
que implica la puesta en marcha de las
actividades derivadas del proyecto
Busca informacin
relevante y la comparte con
su equipo
122
Sesin
07
Actividad 2:
Realice la lectura del texto: La funcin imprescindible de los indicadores de
Frola y Velsquez y elabore la siguiente actividad:
-
Elija una estrategia de aprendizaje por competencias de las estudiadas

(Portafolio de evidencia, programa de radio, cartel, proyecto etc.) y disee
tres herramientas de calificacin con sus respectivos indicadores de
acuerdo a la informacin obtenida de la lectura:
a) Una lista de cotejo
b) Una escala estimativa
c) Una rbrica
3. Exponga con su equipo sus producciones ante el grupo.
4. Redacte conclusiones de la sesin.
La funcin imprescindible de los indicadores.

Competencias Docentes para la Evaluacin Cualitativa del aprendizaje Frola y Velasquez. Edit.
Frovel Educacin. Mxico 2011(Pgs. 67-74).
B. La funcin imprescindible de los indicadores

Los indicadores se definen como aqullos criterios de calidad y exigencia, que
deben estar evidenciados en la competencia, al ejecutarla. As, el indicador
debe dar cuenta de la presencia o ausencia de la competencia en trminos del
dominio conceptual, del dominio procedimental y del dominio actitudinal que se
espera observar en la ejecucin.
En el caso de los nuevos planes de estudio de Educacin Bsica y Media
Superior, las unidades temticas han definido dos elementos metodolgicos
123
respectivamente:
c. Los aprendizajes esperados
d. Los niveles de desempeo
Ambos elementos dan pauta para desarrollar indicadores de evaluacin, debido
a una lgica sencilla: si el programa ya establece aprendizajes esperados, es
viable que los indicadores se redacten en congruencia con estos aprendizajes
esperados, no idnticos pero relacionados. Y, en el caso de los niveles de
desempeo de los programas de Bachillerato, tambin ya estn definidos, por
tanto, son un elemento para la redaccin de indicadores.
Los componentes para disear indicadores
Los indicadores se disean considerando dos elementos: los productos y los
procesos, indicadores de producto se disean considerando los niveles de
exigencia y calidad que deben quedar evidenciados en el producto, en lo que
los alumnos van a elaborar, desarrollar, entregar, presentar , demostrar,
exponer.
Veamos el siguiente ejemplo:
Proyecto Cazadores de clulas Ciencias naturales 3er grado Primaria
Competencia del perfil de egreso a evidenciar:
Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez e
interactuar en distintos contextos sociales y culturales.
Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente de
diversas fuentes
Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano;
sabe trabajar en equipo; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de
capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos
personales o colectivos
Propsito: Disear una produccin creativa (maqueta, collage, friso) que

represente la vida y los componentes de la clula animal y vegetal, en equipos
y buscando informacin e diversas fuentes.
124
Procedimiento:
Inicio
Se forman equipos, se
dan instrucciones, se
entregan los indicadores
de evaluacin, se
ofrecen los insumos y
las posibles fuentes de
informacin
Desarrollo
Los equipos se
organizan para buscar
informacin, conseguir
materiales, elaborar su
maqueta / collage / friso
y presentar al grupo su
produccin, ensayan su
participacin revisan los
indicadores
Cierre
Cada equipo presenta
sus productos, exponen
y se apoyan en
materiales didcticos y
la informacin que
recabaron
Se evala conforme a
los indicadores
Forma de evaluacin: La exposicin oral y la presentacin de su producto

creativo: la clula animal y vegetal, componentes y funcionamiento
Indicadores de producto y de proceso
Indicador de producto
1. Muestra en su produccin creativa 2.
los componentes de la clula
conforme a lo estudiado
3. La produccin creativa describe de 4.
los organelos, y los diferencia en
clulas vegetales y animales
Presenta en tiempo y forma su
5.
produccin
Indicador de proceso
Asisten y colaboran equitativamente
en las tareas previas a la
presentacin de sus proyectos
Muestra actitudes de tolerancia y
buena comunicacin frente a los
compaeros de su equipo
Expresa satisfaccin al trabajar en
se equipo
Al exponer se apoya en materiales 6. Copera y colabora en la elaboracin

didcticos pertinentes
del
material
necesario
para
presentar su proyecto
Herramienta de calificacin:
En la herramienta ( ya sea una lista de verificacin, una escala estimativa o una
rbrica) se organizan los indicadores de producto y de proceso, los indicadores
conceptuales, los procedimentales y los actitudinales indistintamente en una
tabla
125
Las herramientas de calificacin se explican con mayor detalle en el siguiente

apartado, en este caso se da como ejemplo una escala estimativa, la cual tiene
como rasgo distintivo que los indicadores de proceso y de producto se someten
a rangos de calidad.
Veamos el ejemplo:
Escala estimativa
R B MB E
Indicador
Rango de calidad
Muestra en su maqueta los componentes de la clula
conforme a lo estudiado
Asisten y colaboran equitativamente en las tareas
previas a la presentacin de sus proyectos
La maqueta describe de manera creativa los
organelos, y los diferencia en clulas vegetales y
animales
Muestra
actitudes
de
tolerancia
y
buena
comunicacin frente a los compaeros de su equipo
Presenta en tiempo y forma su produccin
Al exponer se apoya en materiales didcticos
pertinentes
Coopera y colabora en la elaboracin del material
necesario para presentar su proyecto
Expresa satisfaccin al trabajar en se equipo
La estructura de los indicadores
Los indicadores deben cubrir sencillos lineamientos en su redaccin:
5. Inician con un verbo operativo, en la inteligencia de que un verbo
operativo es observable, cuantificable y ejecutable, preferentemente se
sugiere utilizar verbos correspondientes a los niveles tres y seis de la
taxonoma de B. Bloom (1953) O de alguna otra taxonoma que implique
operatividad evidenciable.
Ejemplos: desarrolla, demuestra, evala,
construye, defiende, sostiene una postura, ejerce, sustenta, fundamenta,
debate, define y aporta.
6. Definen el contenido, tema, materia, aspecto sobre el cual se desarrolla la
accin del verbo. Ejemplos: Los derechos humanos, el calentamiento global,
las eras geolgicas, el cuidado del Sistema nervioso, el respeto a las
126
personas.
7. Definen la calidad o nivel de exigencia en que ese verbo operativo debe
esperarse y ser evidenciado o ejecutado. Ejemplos: con claridad y fluidez,
adecuadamente, pertinentemente, con precisin, con dominio, con pericia,
con exactitud, con un mximo de 3 errores, con un mnimo de 5 citas
bibliogrficas.
8. Describen el escenario, o el contexto en el que se espera la accin ya sea
expresin de conceptos, procedimientos o actitudes. Ejemplos: frente al
grupo, en equipo, en colaboracin, en el patio escolar, frente a una
audiencia, en escenarios reales.
El Indicador:
Expresa las caractersticas de los componentes del sistema solar con
claridad y fluidez frente al grupo escolar se construye asi:
Verbo
operativo
Expresa
Sustenta
Discute y
explica
Contenido
las caractersticas
de los
componentes del
sistema solar
Por qu es
necesario
apegarse a la
legalidad cuando
se vive en una
zona urbana
Aspectos sobre su
familia
Nivel
de contexto
exigencia
con claridad y
frente al grupo
fluidez
escolar
Con
argumentos
documentados
Durante el
debate escolar
Significativos y
esperando su
turno
Frente a su
equipo y frente a
su grupo escolar
De tal manera que encontraremos indicadores:

Conceptuales. Expone con claridad y dominio de conceptos, la informacin
sobre los tipos de tringulos recabada de diversas fuentes
Procedimentales. Construye diferentes tipos de tringulos correctamente
aplicando algoritmos con implementos y equipo de geometra en su cuaderno.
127
Actitudinales.
Muestra
cierto grado de satisfaccin al presentar sus
producciones frente al grupo.
C) Cules son las herramientas de calificacin cualitativa?

Las herramientas de calificacin son diseos de evaluacin que deben
elaborarse tambin siguiendo lineamientos metodolgicos, y a partir de los
indicadores previamente definidos. Una vez que se han redactado los
indicadores de evaluacin para determinada forma cualitativa sea ensayo,
proyecto, dramatizacin, estudio de caso, se decide la herramienta que va a
calificar a las anteriores, las herramientas de calificacin son solamente tres:
o La Lista de verificacin
o La Escala estimativa
o La Rbrica
4. Lista de verificacin
La lista de verificacin es la herramienta de calificacin ms sencilla, aporta
informacin un tanto limitada acerca de la manera en que los alumnos cubren o
no los indicadores durante sus desempeos o ejecuciones. Est integrada por
un listado de indicadores en el eje horizontal y en el eje vertical solamente el
registro SI NO del cumplimiento del indicador
128
Fig. 1 Lista de verificacin

Sin embargo, la lista de verificacin no aporta informacin sobre el nivel de
calidad en el que el indicador se cumple, simplemente informa de la presencia o
ausencia del indicador.
5. La escala estimativa
Esta herramienta, tambin est constituida por un registro en dos ejes, en el eje
horizontal encontramos indicadores de tipo conceptual, procedimental y
actitudinal y en el eje vertical encontramos rangos de calidad, esto es el rango o
nivel de calidad en el que se est manifestando el indicador: por ejemplo, si el
indicador dice: Se expresa con fluidez al exponer frente a grupo , se debe
marcar en que rango, suficiente, regular, bien, muy bien, excelente, se est
observando que cae el indicador.
Esta herramienta permite, como su nombre lo indica, estimar, cualitativamente,
el rango de calidad en el que se ubica el indicador, mientras la herramienta
anterior solamente.
129
Fig. 2 La escala estimativa

dice si est presente o no, sta, permite ubicar en qu nivel de calidad se
encuentra. La escala estimativa representa una herramienta intermedia entre la
lista de verificacin que ofrece muy poca informacin y la rbrica que ofrece la
mayor cantidad de sta.
1. La Rbrica
Es la ms elaborada y potencialmente ms exacta herramienta para calificar
los diseos de evaluacin por competencias, est conformada por una matriz
de doble entrada, cuenta con los siguientes elementos:
2. En el eje horizontal se ubican los indicadores,
3. En el eje vertical se definen los niveles de desempeo
4. En el cruce de cada indicador con un nivel de desempeo se elabora un
elemento llamado descriptor, que es el que define con la mayor precisin
el desempeo esperado para cada indicador.
Fig. 3 La rbrica
El diseo de herramientas para calificar las formas cualitativas representan un
paso metodolgico ineludible, y que debe estar perfectamente diferenciado al
evaluar las competencias, para evaluar las competencias requeridas en un
bloque del programa de espaol de 4. Grado, el profesor puede elegir una
exposicin oral, sa, es una forma cualitativa para evaluar competencias, es un
instrumento a travs del cual va a observar aqullas competencias marcadas
en el programa y tambin las que exige el perfil de egreso, sin embargo, para
calificar la exposicin oral de los equipos requiere invariablemente de disear o
construir una herramienta a elegir de las tres anteriores ( lista de verificacin,
escala estimativa rbrica).
130
Indicadores
Rangos de calidad: Regular, Bien, Muy Bien,
Excelente
Nivel de logro cinco en nivel E y uno en
nivel MB
MB
Entrega formato completo de planeacin y lo

presenta al grupo
Expone y defiende su producto frente al grupo
Describe y justifica el segmento curricular de su
formato de planeacin
Define indicadores de proceso y de producto,
congruentes durante su exposicin
Elige y justifica la herramienta de calificacin.
(lista de verificacin, escala estimativa, rbrica)
Define nivel de logro de la competencia
131
Sesin
07
Conclusiones de sesin.
Anexos
Frola y Velsquez (2011). . Competencias Docentes para la Evaluacin Cualitativa del
Aprendizaje. Editorial Frovel educacin. Mxico D.F.
132
La evaluacin por competencias: Una

visin integral.
Sesin
08
Introduccin
La evaluacin es un proceso destinado a obtener informacin sobre un fenmeno, sujeto u objeto;
emitir juicios de valor al respecto y, con base en ellos tomar decisiones, de preferencia, tendientes a la
mejora de lo que se evala. Esta definicin genrica se puede aplicar a cualquier situacin, ya
educativa o bien del aprendizaje, de las competencias, u otros componentes del sistema socialeconmico-poltico en el que nos desarrollamos.
La evaluacin educativa entonces puede dirigirse a cualquier componente o segmento del sistema
educativo ejemplo: la eficiencia terminal, el nivel de participacin de padres de familia en la escuela, el
rendimiento escolar estatal, municipal o nacional, la planta fsica de los jardines de nios del Municipio,
el proceso administrativo en los bachilleratos de una delegacin, la gestin directiva, el proceso de
titulacin, entre otros. Adems, la evaluacin educativa debe ser funcional, sistemtica, continua,
integral, orientadora y cooperativa.
Todo estudiante matriculado en una institucin que ofrece servicios educativos, tiene derecho a ser
evaluado de manera integral a travs de instrumentos tanto cualitativos como cualitativos; en la
inteligencia de que unos estn diseados bajo el enfoque cuantitativo (exmenes, pruebas objetivas y
de conocimientos) y los otros se construyen bajo el enfoque y la metodologa cualitativa (proyecto,
portafolios de evidencias, estudios de caso, solucin de problemas) incluyendo sus herramientas tpicas
para calificar a partir de indicadores: Lista de verificacin, escala estimativa y rbrica.
Tambin est sujeto a una normatividad por lo menos en cada institucin la definicin y el
establecimiento de la ponderacin de uno y otro campo, es decir, establecer en sus normas de
evaluacin, el peso o ponderacin que se le asigna a la evaluacin cuali y el peso o ponderacin que
se le asigna al rea cuantitativa de la evaluacin, ya que esto da como producto la puntuacin o
calificacin del documento de acreditacin conocido como boleta de evaluacin del alumno, sta se
define en trminos de porcentajes y puede ser: 50% cuanti y 50% cuali 60% cuanti y 40% cuali
133

dependiendo de los estatutos institucionales.
Los referentes inmediatos de la evaluacin son los aprendizajes esperados, pues como su nombre
lo indica, es lo que se espera que los alumnos aprendan en un determinado periodo y/o asignatura.
La evaluacin entonces se convierte en un proceso sistemtico para verificar el grado de avance
del alumno del estado en el que se encontraba al estado al que se espera que avance.

esta sesin son:
Muestre dominio en el diseo de herramientas de evaluacin tomando
como base los aprendizajes esperados para la redaccin de indicadores.
Utilice los enfoques de la evaluacin cualitativa y cuantitativa para evaluar
el aprendizaje.
Repasa mediante una plenaria los aspectos bsicos abordados en la sesin

anterior.
Obten conclusiones.
134
Sesin
08
Actividad 1:
Lea el texto sugerido: La evaluacin, proceso inherente al ser humano.

De Frola y Velsquez y realice las siguientes actividades:
1. Discuta en equipos las etapas del proceso, las que se cumplen
realmente y de qu forma las llevan a cabo.
2. Exponga por equipos las conclusiones obtenidas.
3. Realice un listado de fortalezas y debilidades en cuanto a la
aplicacin de las diferentes etapas del ciclo genrico de evaluacin.
ETAPA
FORTALEZAS
DEBILIDADES
135
"Evaluacin del proceso inherente al humano".

La evaluacin cualitativa del aprendizaje Frola y Velsquez. Editorial Frovel. 2011 Pag. 5-9.

Todos los seres humanos desarrollamos paulatinamente la facultad de
evaluar, de emitir juicios, valorar comparar, tomar decisiones, la evaluacin
como proceso cognitivo, es inherente a todos nosotros, es uno de los
procesos psicolgicos superiores ms importantes, se relaciona con la
capacidad de juicio que toda persona desarrolla a lo largo de su vida, se inicia
en la infancia, extendindose hasta la adolescencia y la vida adulta casi al
mismo tiempo que el pensamiento lgico.
El acto de evaluar, lo realizamos cotidianamente an sin darnos cuenta;
evaluamos nuestro guardarropa, el transporte para ir a trabajar, la ruta que
seguiremos para llegar al trabajo, entre otras cosas; ello nos permite tomar
decisiones, trascendentes o triviales si se quiere, pero finalmente el proceso
cognitivo de evaluar y tomar decisiones nos acompaa da con da.
Cuando los procesos de evaluacin se trasladan hacia otros objetos (objetos
de evaluacin) o hacia otras personas (sujetos de evaluacin) la situacin se
torna ms compleja y requiere de tiempo y esfuerzo; sobre todo porque en
ese caso se necesita una sistematizacin ms o menos convencional de
ciertos pasos metodolgicos para realizar tales evaluaciones fuera de nuestra
psique.
As encontraremos evaluacin educativa, evaluacin de la calidad, evaluacin
del desempeo docente, evaluacin de las competencias, evaluacin de las
actitudes, evaluacin de sistemas, evaluacin institucional entre otras ms.
136

1. La evaluacin, proceso inherente al ser humano
Aun cuando esta obra est orientada a la evaluacin del aprendizaje desde
sus mbitos cualitativo y cuantitativo, no podemos dejar de enfatizar que el
proceso de evaluacin en su expresin ms general siempre inicia con la
obtencin de informacin, y para hacerse llegar la informacin el evaluador
puede utilizar mltiples y variadas vas, como por ejemplo una encuesta, un
inventario de actitudes, un examen objetivo, una gua de observacin, una
rbrica, una escala estimativa, un portafolios de evidencias, entre muchas
ms. Sin importar la va recolectora de informacin, el proceso de evaluacin
sigue los siguientes momentos:
El proceso genrico de la evaluacin1
obtencin de
informacin
ejecucin de las
decisiones de
mejora
toma de
decisiones hacia
la mejora
procesamiento
de la misma
emisin de
juicios
Fig. 1 el ciclo genrico de la evaluacin

1
Stuffembean (1970) Citado en Frola, R.P. (2008) Competencias docentes para la evaluacin.
Trillas. Mxico
137
Formalizando el concepto, tenemos que la evaluacin es un proceso

destinado a obtener informacin sobre un fenmeno, sujeto u objeto;
emitir juicios de valor al respecto y, con base en ellos tomar decisiones,
de preferencia, tendientes a la mejora de lo que se evala. Esta
definicin genrica se puede aplicar a cualquier situacin, ya educativa o bien
del aprendizaje, de las competencias, u otros componentes del sistema socialeconmico-poltico en el que nos desarrollamos.
a. Evaluacin educativa
En el mbito educativo el proceso de evaluacin implica tambin la obtencin
de informacin, a travs de instrumentos (encuestas, inventarios,
cuestionarios, pruebas, entre otros), la emisin de juicios una vez procesada la
informacin y la consecuente toma de decisiones tendientes a la mejora de los
procesos y servicios.
La evaluacin educativa entonces puede dirigirse a cualquier componente o

segmento del sistema educativo ejemplo: la eficiencia terminal, el nivel de
participacin de padres de familia en la escuela, el rendimiento escolar
estatal, municipal o nacional, la planta fsica de los jardines de nios del
Municipio, el proceso administrativo en los bachilleratos de una delegacin, la
gestin directiva, el proceso de titulacin, entre otros. Adems, la evaluacin
educativa debe ser funcional, sistemtica, continua, integral, orientadora y
cooperativa.
Funcional. En tanto que se realiza para alcanzar o cumplir con ciertos
propsitos, se evala para tener informacin relevante, enjuiciarla y tomar
decisiones mejor fundamentadas, es decir, cumple una o varias funciones,
2
Frola, R.H. (2011) Maestros competentes a travs de la Planeacin y la evaluacin. Ed. Trillas.
Mxico
3
4
Santibez, R. J. (2001) Manual para la evaluacin del aprendizaje estudiantil. Trillas. Mxico
IbIdem. (2001) p. 209.
138
previamente definidas.
Sistemtica.- pues requiere de cierta organizacin, control, regulacin y
evidencias de los pasos metodolgicos necesarios para realizarla; tambin
resulta sistmica pues siempre se inserta o se concatena con otros sistemas
de evaluacin ms amplios y globales, donde pasa a formar parte de los
insumos para stos ltimos.
Continua.- No solamente al final de un ciclo escolar o unidad temtica, sino
como una actividad en diferentes momentos y con diferentes propsitos ya
explorar como llegan los estudiantes o bien para medir de que contenidos
curriculares se apropiaron despus de un bloque temtico.
Integral.- Considerando no solamente lo aspectos cognoscitivos sino tambin
los psicomotrices y los afectivos, es decir a travs de las competencias que
logre construir a partir del programa educativo.
Orientadora .- Que sirva para mejorar, reorientar y remediar la prctica
educativa, solo se puede mejorar aquello que se evala. Debe servir para
guiar el proceso de los alumnos en lugar de eliminar o excluir a algunos de
ellos.
Cooperativa.- Debe ser un proceso socializado desde su concepcin, sus
fases y procedimientos; la definicin de propsitos, objeto de medida, perfil
de referencia, seleccin y validacin de los reactivos son hoy por hoy tareas
de colegio y de academia, no procesos hechos en tinieblas, rebuscados o de
dudoso fundamento tcnico.
b. Evaluacin del aprendizaje

Se define tambin como un proceso funcional, sistemtico, continuo, integral,
orientador y cooperativo, que implica la obtencin de informacin, sobre el
logro de los objetivos curriculares o programticos por parte del estudiante;
que se enjuicia o valora con parmetros previamente establecidos en el plan
curricular o programa de estudio para llegar a una toma de decisiones
139
educativas tales como la acreditacin, titulacin, nivelacin pedaggica,

medidas remediales, ingreso que tiendan a una mejora del proceso mismo de
la enseanza y el aprendizaje.
Este mbito de la evaluacin se divide en dos grandes reas, la evaluacin
cualitativa y la evaluacin cuantitativa del aprendizaje, cada rea tiene su
propia metodologa, sus antecedentes histricos, sus principales exponentes,
sus instrumentos, sus herramientas, que las diferencian una de la otra con
cabal precisin, existe una metodologa cualitativa para evaluar el aprendizaje
escolar, y una metodologa cuantitativa para medir los conocimientos que al
final de un periodo el estudiante retiene, ambas estn diferenciadas y
notablemente definidas; histricamente cada metodologa tiene un origen
distinto, surgen en dcadas diferentes, la metodologa cuanti cobra un impulso
relevante en la dcada de los cincuenta con la taxonoma del dominio
cognoscitivo de Benjamn Bloom (1953), mientras la metodologa cuali
aplicada a la evaluacin del aprendizaje se ubica en la dcada de los aos
setenta al utilizar escalas estimativas o rangos de calidad SEP (1972).
c. Evaluacin de las competencias
Partiendo del concepto de competencia, donde se sabe que sta, surge de
una necesidad que lleva al individuo a movilizar sus conceptos, sus
procedimientos y sus actitudes en exhibiciones reales y con criterios de
calidad o exigencia previamente definidos conocidos como indicadores
evaluables2. Entonces podemos definir a la evaluacin de competencias es la
recopilacin de informacin, sobre la manera en que el estudiante evidencia
la movilizacin conceptual, procedimental y actitudinal a travs de
desempeos, observables, referidos al programa o plan curricular, para que
se emitan juicios valorativos sobre dichas evidencias y se tomen decisiones
educativas al respecto.
La evaluacin de competencias requiere de instrumentos cualitativos
acordes con los desempeos requeridos por el programa de estudios, as
como una exacta definicin de los indicadores que evidencian estos
140
desempeos y no solamente los que corresponden a la esfera conceptual. Es

necesario, conocer y dominar una gama de instrumentos y herramientas
cualitativos, para lograr evaluar verdaderamente las competencias.
d. Conceptos afines
Medicin
Medicin es un procedimiento que implica recabar informacin y ordenarla a
partir de sus caractersticas cuantitativas o numricas, es asignar un numeral
a partir de su comparacin con una unidad, parmetro o escala previamente
definida o convenida. 3
Respuestas correctas
informacin
Recabada
ordenada
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
Puntajes
resultado de la medicin referida a
una escala
10
9.5
9
8.5
8
7.5
7
6.5
6
5.5
5
Calificacin
Calificacin es el procedimiento para establecer una correspondencia entre
los puntajes obtenidos en una escala numrica y los rangos o categoras
cualitativas que representan juicios valorativos o niveles de calidad al
141
cruzarlos con tales puntajes. 4
Puntaje resultado de la medicin

10
9
8
7
6
5
Calificacin Rango de calidad o

juicio valorativo con el que se
relaciona el puntaje
Excelente
Muy Bien
Bien
Regular
Suficiente
No acreditado
A propsito de los trminos medicin y calificacin es frecuente que la

acepcin calificacin se asocie con el puntaje numrico, en lugar del rango de
calidad, siendo que el mismo vocablo Calificacin (cualificacin),
semnticamente se asocia a la cualidad /calidad no al puntaje numrico
resultado de la medicin.
La evaluacin del aprendizaje con instrumentos
cuali-cuantitativos es normativa
Que de conformidad con la Ley General de Educacin, la

evaluacin de los educandos comprender la medicin en lo individual
de los conocimientos, las habilidades, las destrezas y, en general, del
logro de los propsitos establecidos en los planes y programas de
estudio ACUERDO nmero 499 por el que se modifica el diverso
nmero 200 por el que se establecen normas de evaluacin del
aprendizaje en educacin primaria, secundaria y normal. Mxico, 20
octubre 2009
No se necesita ser un experto en evaluacin para comprender que la normatividad es
explcita, al mencionar los procesos cognitivos (conocimientos) y los que pertenecen
al mbito del desempeo en vivo, (habilidades, destrezas y competencias)
establecidos en los planes y programas de estudio como susceptibles de evaluacin,
142

y que existen instrumentos especficos y bien diferenciados para evaluar a unos y a
otros. Por tanto, podemos derivar del precepto normativo la siguiente expresin:
Todo estudiante matriculado en una institucin que ofrece servicios educativos, tiene
derecho a ser evaluado de manera integral a travs de instrumentos tanto
cualitativos como cualitativos; en la inteligencia de que unos estn diseados bajo el
enfoque cuantitativo (exmenes, pruebas objetivas y de conocimientos) y los otros se
construyen bajo el enfoque y la metodologa cualitativa (proyecto, portafolios de
evidencias, estudios de caso, solucin de problemas) incluyendo sus herramientas
tpicas para calificar a partir de indicadores: Lista de verificacin, escala estimativa y
rbrica.
Tambin est sujeto a una normatividad por lo menos en cada institucin la definicin
y el establecimiento de la ponderacin de uno y otro campo, es decir, establecer en
sus normas de evaluacin, el peso o ponderacin que se le asigna a la evaluacin
cuali y el peso o ponderacin que se le asigna al rea cuantitativa de la evaluacin,
ya que esto da como producto la puntuacin o calificacin del documento de
acreditacin conocido como boleta de evaluacin del alumno, sta se define en
trminos de porcentajes y puede ser:
50% cuanti y 50% cuali 60% cuanti y 40% cuali dependiendo de los estatutos
institucionales.
Para entender mejor estas relaciones y sus respectivas proporciones, creemos
conveniente analizar la sntesis que se presenta en el cuadro que se incluye en la
pgina siguiente, sin perder de vista que se trata de una sugerencia metodolgica que
pretende resolver una contradiccin de origen en donde la evaluacin cualitativa del
aprendizaje debe plasmarse finalmente en una boleta de calificaciones en la que la
escala es numrica.
143
Sesin
08
Actividad 2:
1. Realice la lectura de las diferentes situaciones de evaluacin y conceptos
afines. De Frola y Velsquez.
2. Discuta al interior de su equipo acerca de las diferencias que capta en estas
diferentes situaciones de evaluacin.
"Evaluacin y conceptos afines"

La evaluacin cualitativa del aprendizaje Frola y Velsquez. Editorial Frovel. 2011 Pag. 9-14.
La evaluacin del aprendizaje escolar en el documento

de acreditacin (boleta )
60%
ponderacin
40%
ponderaci
n
144
Evala competencias (actitudes,

procedimientos y conceptos movilizados
frente a necesidades en 1 sola exhibicin y
con criterios de exigencia)
Con formas cualitativas
proyecto
portafolio
debate
dramatizacin
programa radiofnico
Utlizando herramientas de calificacin
lista de verificacin, escala estimativa y
rbricas
a travs de indicadores
conceptuales,procedimentales y
actitudinales
de proceso y de producto
Evaluacin
cualitativa
mide conocimiento retenido

con instrumentos cuantitativos
como las pruebas objetivas
a travs de multirrectivos o reactivos
simples
de opcin mltiple y respuesta cerrada
utilizando taxonomas cognoscitivas
nivel 1 a 3 de B. Bloom
jugando con los formatos
respuesta directa
canev
seleccin de elementos
jerarquizacin
relacin de columnas
Evaluacin
cuantitativa
Es muy importante comprender y hacer operativa la clasificacin arriba descrita

de las dos grandes reas de la evaluacin del aprendizaje: cualitativa y
cuantitativa, ya que en trminos normativos, da origen al elemento llamado
ponderacin, la ponderacin es un elemento normativo e institucional, cada
instancia educativa la define, y se refiere al peso especfico que otorga a cada
rea para fines de acreditacin, en el caso del Sistema Nacional de Bachillerato
la ponderacin es 60% lo cuali y 40% lo cuanti; as tenemos que si el alumno
Jorge Ruz en un periodo semestral y con previa planeacin obtiene:
Del rea cualitativa, que vale un 60% de la calificacin del periodo
El proyecto CL (Competencia Lograda)
El debate
.. CL
145
La dramatizacin EP (En Proceso)
El cartel CL
Del 60% solo cubre el 45% pues una de sus evidencias no cubri los criterios de
evaluacin para declarar lograda la competencia
Del rea cuantitativa que vale un 40% de la calificacin del perodo se obtiene
del examen objetivo elaborado con la metodologa estandarizada para
el
cuali
tenemos
El examen objetivo y de respuestas cerradas ... 8

en una escala de 10
Del 40% que pesa el examen al obtener 8 solamente cubre el 32% no llega al
40% por tanto la puntuacin que aparecera en su boleta para el perodo es:
45 +32= 77
cuanti
A la puntuacin global (boleta) se va
O, si el alumno, lo amerita y ha cumplido con otros

criterios favorablemente , sube a
Actividades y productos
146
1. Elabora en equipo un mapa conceptual para representar la evaluacin

en las siguientes modalidades
a. Evaluacin genrica, inherente al ser humano
b. Evaluacin educativa
c. Evaluacin del aprendizaje
d. Evaluacin de la competencia
QU ES UN MAPA CONCEPTUAL?
El mapa conceptual es un diagrama que sirve para representar significados
conceptuales y las relaciones que existen entre ellos. A travs del mapa, la persona
dirige su atencin sobre las ideas importantes en las que debe concentrarse para
poder aprender y le servir como un resumen, precisamente de lo que ha aprendido.
Ayuda a retener conceptos claves y a realizar conexiones entre los nuevos
conocimientos y los previos. De esta manera se separa la informacin significativa de
la que es menos importante.
Caractersticas de un mapa conceptual
Dirigen la atencin hacia un reducido nmero de ideas importantes en las que
debemos centrar la atencin.
Deben ser jerrquicos, los conceptos ms generales e inclusivos deben situarse en
la parte superior del mapa y los ms especficos y menos inclusivos, en la parte
inferior. En un mapa conceptual slo aparece una vez el mismo concepto. En
ocasiones, conviene terminar las lneas de enlace con una flecha para indicar el
concepto
derivado,
cuando ambos
estn situados a la misma altura o en caso de
2. Completa
el siguiente
canev:
relaciones cruzadas.
Evaluacin
La tarea deeducativa
construir yesreconstruir
un mapa conceptual
constituye_______________,
un ejercicio muy
un __________________
sistemtico,
positivo y creativo. Es bueno dialogar, intercambiar y compartir.
_________________,
que recaba___________________
_________________,
La elaboracin de un
mapa conceptual potencia
la capacidad de aprendizajepara
y
recuerdo.
emitir__________________
con base en el logro de los _________________
Proporcionan un resumen esquemtico de todo lo estudiado.
curriculares, y que permite la ____________________ de __________________
educativas tales como:________________, acreditacin, ___________________,
acciones remediales.
147

2. Completa un cuadro comparativo en donde confrontes las caractersticas de la
evaluacin cualitativa y la cuantitativa contrastando por lo menos cuatro aspectos.
EVALUACIN CUALITATIVA
EVALUACIN CUANTITATIVA
148
Actividad 3:
Obtenga conclusiones
planteamientos:
tomando
como
base
los
siguientes
Qu papel juegan los aprendizajes esperados en la planeacin, la eleccin

de las estrategias didcticas y la evaluacin del aprendizaje?
Qu relacin existe entre los aprendizajes esperados, los estndares
curriculares, los rasgos del perfil de egreso y las competencias para la
vida?
Realice un escrito con las conclusiones y presente de manera verbal lo ms

relevante de sus discusiones ante el grupo.
Conclusiones.
Anexos
Bibliografa y Referencias: Frola y Velsquez (2011). Competencias Docentes para laEvaluacin
cualitativa del aprendizaje. Editorial Frovel educacin. Mxico D.F.
149
ESTRATEGIAS DIDCTICAS
J. ROSALES; DOCENTE DE ASIGNATURA; jrosales_c@hotmail.com
INTRODUCCIN
A lo largo de la historia, las instituciones de educacin han sufrido transformaciones a
causa de no nicamente a los cambios socioeconmicos, sino tambin debido a las diversas
posturas cientficas y pedaggicas de cada momento histrico. Sin embargo, ahora ms que
nunca, en tiempos actuales y ante una sociedad creciente, cambiante y cada vez ms
exigente, las instituciones educativas enfrentan retos que indudablemente implican
cambios, si es que se desea dar respuesta a tan diversas necesidades y desafos que afrontan
las sociedades del siglo XXI.
Si bien es cierto que la educacin en Mxico y en el mundo a travs de sus instituciones
educativas tienen la necesidad de cambio, estas se deben enfocar en una profesionalizacin
del docente como principal y gran protagonista de dicho cambio que las escuelas requieren.
De igual manera que el xito de cualquier profesionista depende en gran medida y cada vez
ms de las herramientas que dispone para llevar a cabo su trabajo, as tambin la labor del
profesor mejorar, de acuerdo a las estrategias que utilice para la formacin de sus
alumnos.
No basta con la excelente exposicin verbal sobre un tema, ni con el correcto empleo de
recursos audiovisuales por el profesor; se requiere que cuente, adems, con estrategias
didcticas de enseanza-aprendizaje.
Si aplicamos de una manera correcta e idnea las estrategias didcticas, como docentes
mejoraremos nuestra prctica profesional, y podremos desplegar las potencialidades de
nuestros jvenes alumnos. Las estrategias didcticas constituyen formidables herramientas
para desarrollar el pensamiento crtico y creativo de los estudiantes mientras aprenden los
contenidos y temas de cada asignatura de la currcula.
El trabajo de un docente es ms profesional en la medida en que se apoya en la ciencia;
entre otras razones esto se debe a que el conocimiento cientfico:
Permite comprender mejor lo que se hace.
Facilita la comunicacin entre aquellos que estamos en la actividad de la educacin.
Eleva el nivel de incertidumbre, ya que al aplicar crtica y creativamente algo ya
probado, el rango de ensayo y error o de posibilidades de fracaso disminuye.
Prev contingencias, debido a que podemos tener escenarios alternativos que
permiten tomar decisiones en momentos que pueda estar en riesgo el logro de los
objetivos planteados.
Incrementa el control del proceso en su totalidad y de cada uno de sus componentes.
Permite sistematizar el trabajo que se realiza, valorando aciertos y deficiencias.
Garantiza resultados segn una concepcin, un plan y estrategias que se empleen.
Los docentes, como cualquier otro profesional, requieren estrategias de actuacin en

consonancia con una concepcin y un mtodo que les permitan intervenir con eficacia en
la prctica educativa diaria.
Como parte de una cultura profesional se necesita, adems de la teora, la prctica; pero no
en trminos de tcnicas o dinmicas aisladas que pueden poner en riesgo el cumplimiento
del programa oficial (o el rendimiento acadmico del alumno por el tiempo que se lleva y
porque, a la larga, no le aportan los elementos que buscamos para que ste aprenda y lo
haga significativamente), sino en trminos de un quehacer prctico profesional avalado por
la ciencia.
Por lo anterior, el constructivismo social (como una concepcin cientfica) y de un
aprendizaje cooperativo (como un mtodo pedaggico) se pude obtener estrategias de
enseanza segn los momentos o actividades por realizar en la clase. Su utilidad no slo
est en las estrategias de enseanza, sino que propone una estructura de la clase de
aprendizaje cooperativo que facilita la seleccin crtica, la aplicacin creativa y la
evaluacin integral de las estrategias didcticas empleadas, as como la sistematizacin de
la experiencia; y, todo ello, en el marco de la concepcin de la construccin social del
conocimiento.
La clase tiene momentos distintos y a cada uno de ellos le son propias diferentes estrategias
didcticas. Al conocer los momentos tpicos de una leccin de aprendizaje cooperativo
podemos emplear las estrategias, no como un recurso ms, sino como la herramienta que
nos facilita cumplir nuestra funcin de mediador facilitador.
As tambin, se sugiere la observacin entre colegas, porque es un magnfico instrumento
de crecimiento personal y profesional cuando a la visita a clase, y como parte de ella, le
sigue la reflexin entre pares y la sistematizacin y puesta en prctica de la experiencia que
de ella se deriva y, por supuesto, el seguimiento y la constatacin de los resultados
obtenidos en comunidad de docentes.
El aprendizaje cooperativo constituye una modalidad de trabajo, de aprendizaje y de
enseanza para docentes y alumnos, que hace suyos los ms destacados avances de la
ciencia de los ltimos aos, tales como: aportes del estudio del cerebro y su implicacin
para la prctica educativa y las investigaciones sobre los procesos de mediacin. El
aprendizaje cooperativo es una modalidad educativa que cobra cada vez mayor aceptacin
dados los sus resultados en el desarrollo intelectual, pero tambin en el motivacional y en el
desenvolvimiento socioafectivo de los alumnos.
La mediacin pedaggica que se logra con el empleo de las estrategias didcticas, teniendo
en cuenta los momentos de la clase, auspicia el desarrollo pleno de la capacidad distintiva
del ser humano: la de pensar y sentir, crear e innovar, descubrir y transformar, y la
expresin de humanismo y respeto por el hombre y la mujer.
PROPUESTA Y RECOMENDACIONES.
El trmino paradigma (del griego paradeima, ejemplo, modelo) parece estar de moda.
Aunque siempre se ha utilizado, es a partir de los planteamientos del estadounidense
Thomas S. Kuhn (filsofo y terico de la ciencia) que se ha difundido su empleo con una
connotacin especial. Durante mucho tiempo hablamos implemente de escuela terica,
teora o corriente de pensamiento para referirnos, en parte, a lo que hoy estamos
entendiendo por paradigma.
Desde el punto de vista de la vida cotidiana, un paradigma es una forma de pensamiento
predominante, una manera de concebir y hacer, de enfrentar y resolver un problema. Cada
ciencia tiene sus paradigmas. Un paradigma surge como respuesta a problemas cientficos
aceptados por todos o casi todos, por su certidumbre, objetividad, coherencia y aplicacin a
otras reas. Sin embargo cuando sucesivos estudios demuestran la obsolescencia o
incapacidad de explicar los nuevos problemas mediante ese paradigma, entonces es
sustituido por otro que posibilita una mejor comprensin y explicacin y, generalmente, se
reducen a cero (o casi cero) los planteamientos tericos, metodolgicos y prcticos que los
sustentaban. A partir de entonces otros puntos de vista predominan, lo que no significa que
algunas reas de las ideas del paradigma superado no se retomen en otro contexto.
A travs del tiempo, la educacin ha ido cambiando. Las condiciones sociales as como los
planteamientos cientficos de psiclogos y educadores, derivados de sus experimentos y
reflexiones, han influido en su paulatina transformacin.
Entre estas posiciones el conductismo, el humanismo, el paradigma cognitivo, as como el
paradigma sociocultural y el constructivismo, por mencionar slo algunos, han aportado
modelos para fundamentar los procesos de enseanza y aprendizaje. Cada una de estas
posiciones cientficas han contribuido, en su momento histrico, con argumentos para
comprender y mejorar la prctica educativa y transformarla. Y cada una de ellas, con el
tiempo, han sido superadas parcialmente y cedido el paso a otros puntos de vista y modelos
que, acordes con las nuevas condiciones sociales, explican lo que hay que realizar y lograr,
y orientan mejor hacia esas metas.
Con respecto a los paradigmas psicopedaggicos, el paradigma cognitivo (de cognitio,
conocimiento, que refiere a: la bsqueda, adquisicin, organizacin y uso de
conocimientos) en relacin con el aprendizaje est el enfoque sobre un concepto muy
importante y que no debemos de pasar por alto: el aprendizaje significativo, trmino
acuado por David P. Ausubel (1918), y el cual refiere a la forma de aprender en el mbito
escolar, entendiendo por aprender como la abstraccin de la estructura lgica del objeto,
acceder a lo esencial, a lo sustantivo del objeto; el aprendizaje significativo se obtiene en la
misma medida en que se establece un vnculo entre el nuevo material de aprendizaje y los
conocimientos previos del alumno, si se relaciona de forma sustantiva y no arbitraria con lo
que el alumno ya sabe. Por lo anterior, el factor ms importante que influye sobre un nuevo
aprendizaje es cunto se conoce, qu claridad y precisin tiene sobre el objeto de
conocimiento, cmo lo tiene organizado y qu sabe ya sobre lo que conoce.
El aprendizaje significativo exige:

Presentacin rigurosamente lgica del material por aprender (integridad,
coherencia).
Intencin del alumno para aprender
Un docente mediador que organiza situaciones de aprendizaje para ensear no
exclusivamente informacin, sino tambin habilidades tanto cognoscitivas como
metacognitivas, programando apoyo y realimentacin continuos.
Por aprendizaje significativo se hace referencia a: poner de relieve el proceso de
construccin de significados como elemento central del proceso enseanza aprendizaje y
aceptar que los alumnos deben aprender diferentes tipos de contenidos (factuales,
conceptuales, procedimentales y estratgicos) y son capaces de atribuirles un significado o
sentido (Ahumada P. 2007).
Debemos considerar que la actividad mental es inherente al hombre y debe ser desarrollada;
que el sujeto es un ente activo, procesador de informacin a partir de sus esquemas para
aprender y solucionar problemas. La enseanza no debe reducirse a conceptos; debe
considerar el desarrollo de habilidades de aprendizaje para conducirse eficazmente ante
cualquier tipo de situacin.
El constructivismo, teora en que se enfoca el nuevo modelo educativo siglo XXI es
tambin una respuesta histrica, en este caso a los problemas del alumno de hoy ante la
avalancha extraordinaria de informacin y de los medios electrnicos y de comunicacin
que facilitan y promueven el empleo ( a veces indiscriminado, superficial y limitado) de la
informacin.
Los tiempos actuales se caracterizan por las nuevas tecnologas, aquellas que tienen que ver
con las comunicaciones, la informtica y la integracin de stas: la telemtica; adems de
distingue por la explosin de informacin cientfica, tcnica y cultural. Por ello, ms que
tratar de que el hombre asimile toda la informacin (lo cual es imposible), la preocupacin
se enfoca hacia cmo hacerlo; ms an, cmo debe hacerlo, saber hacerlo, para que en su
futuro prximo puedan comprender, explicar, cambiar, transformar, criticar y crear.
Los antecedentes del paradigma constructivista se encuentran en los trabajos de Levy S.
Vygostky (1896-1934) y de Jean Piaget (1896-1980), y resaltan de modo importante la
bsqueda epistemolgica sobre cmo se conoce la realidad, cmo se aprende; en otras
palabras; la gnesis y el desarrollo del conocimiento y la cultura.
En el constructivismo se plantea el desarrollo personal subrayando la actividad mental
constructiva, actividad auto-constructiva del sujeto, para lo cual insiste en lograr un
aprendizaje significativo mediante la creacin previa de situaciones de aprendizaje por
parte del docente que permitan a los estudiantes una actividad mental y social que
favorezca su desarrollo.
El principal objetivo de la educacin es formar hombres y mujeres capaces de vivir
plenamente, de disfrutar y crear, de trascender en el aqu y el ahora; no es posible educarlo
en y para la repeticin, se requiere, por el contrario, auspiciar su actividad y su
independencia crtica y creativa. Se necesita desarrollar sus sentimientos y valores, su
actuacin transformadora, as como desarrollar su autonoma personal, moral e intelectual y

social. El constructivismo, si bien se acerca a la escuela activa y a otros modelos que
proponen mtodos activos, se distingue por reconocer la educacin, la enseanza y el
aprendizaje como procesos factibles y necesarios de dirigirse con una intencin de
desarrollo.
El docente debe programar situaciones de aprendizaje grupal cooperativo en las que,
adems de que se tiene muy en cuenta el texto, es decir, el contenido de enseanza, se
considera el cmo, el dnde y el cundo, propiciando e intensificando las relaciones
interpersonales de manera tal que sea posible la internalizacin, es necesario porque el
sujeto y el grupo descubren el conocimiento, y porque lo construyen. Mediante la creacin
de situaciones de aprendizaje grupal cooperativo el docente desarrolla una enseanza
indirecta, donde el acento est en la actividad con momentos de reflexin, de bsqueda y
procesamiento de la informacin, as como de comunicacin creativa de los resultados,
todo lo cual desarrolla las potencias y la autonoma del que aprende.
El docente es un promotor del desarrollo y, como tal, de la autonoma de los alumnos. Su
papel no consiste en transmitir informacin, hacerla repetir y evaluar su retencin, sino en
crear una atmsfera afectiva de respeto y tolerancia en la cual, entre todos, cada uno
construye su conocimiento mediante situaciones que se caracterizan, entre otras, por sus
problemas y conflictos cognoscitivos, posibles de solucionar y generadores de desarrollo.
El descubrimiento y la construccin del conocimiento permite un aprendizaje realmente
significativo, el cual tiene entre sus efectos positivos el poder ser transferido a otras
situaciones, lo que no suele ocurrir con los conocimientos simplemente incorporados por
repeticin y memoria. Adems, el descubrimiento y la construccin del conocimiento
favorece la adquisicin de mtodos de trabajo y desarrolla actitudes de productor de
conocimiento, as como sentimientos de realizacin por lo hecho y logrado.
Algunos consejos para la construccin social del conocimiento desde el punto de vista
didctico son:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Ubicar toda actividad de aprendizaje en un marco mayor de referencia.

Programar actividades de genuino inters para el alumno.
Crear ambientes de aprendizaje muy cercanos a la realidad.
Explorar:
Criterios, puntos de vista, opiniones
Conocimientos, habilidades, actitudes.
Valores previos.
Crear situaciones de conflicto para tomar conciencia de esas ideas.
Relacionar lo que se quiere ensear o aprender con las experiencias anteriores.
Partir de lo ms general a lo particular y especfico.
Orientar el procesamiento de la informacin y brindar estrategias de aprendizaje
para realizarlo.
Propiciar la reflexin sobre procesos y resultados:
Sentido/significado
Metacognicin
Transferencia
10. Disear situaciones de aprendizaje grupal cooperativo que constituyan un reto en lo

individual y para el equipo.
11. Orientar primero el trabajo individual, despus en equipo.
12. Poner tareas de bsqueda y aplicacin en equipo.
13. Evaluar el aprendizaje:
A partir del nivel de entrada.
Procesos y resultados.
En el contexto de la enseanza.
Muchos docentes justifican el aprendizaje cooperativo como una alternativa necesaria para
resolver las exigencias de la sociedad en el campo de la educacin. Entre ellas podemos
destacar que:
Califica la participacin de los alumnos en su proceso de aprendizaje.
Establece un tipo de relacin de cooperacin entre los alumnos, que estimule su
desarrollo cognitivo y socio-afectivo.
Plantea una direccin no frontal, mediada (es decir que favorezcamos su
aprendizaje, estimulemos el desarrollo de sus potencialidades y, lo ms importante,
que corrijamos funciones cognoscitivas deficientes) del proceso de enseanza.
Favorecer la construccin del conocimiento y, junto con los tres puntos anteriores,
el aprendizaje cooperativo crea las condiciones para una formacin de valores.
Las lecciones que se desarrollan mediante el aprendizaje cooperativo siguen una estructura
flexible y dinmica que posibilita cumplir con las funciones didcticas propias de esta
forma de organizar el aprendizaje y la enseanza en el aula. Las principales son:
1. Creacin del ambiente propicio para aprender y la activacin para el esfuerzo
intelectual que exige la enseanza.
2. La orientacin de la atencin de los alumnos.
3. La recapitulacin o repaso de lo que se aprende.
4. El procesamiento de la informacin.
5. La interdependencia social positiva entre los miembros de un grupo para aprender.
6. La evaluacin y celebracin de los resultados.
7. La reflexin de qu se aprendi y cmo.
Las estrategias pretenden facilitar intencionalmente un procesamiento ms profundo de
informacin nueva y son planeadas por el docenteSon procedimientos y recursos que
utiliza el docente para promover aprendizajes significativos a partir del objetivo y de las
estrategias de aprendizaje independiente. (Daz F. 1998).
Existen dos tipos de estrategias didcticas:
Estrategias de enseanza. Son procedimientos empleados por el profesor para hacer

posible el aprendizaje del estudiante. Incluyen operaciones fsicas y mentales para
facilitar la confrontacin del sujeto que aprende con el objeto de conocimiento.
(Ferreiro 2004).
Estrategias de aprendizaje. Procedimientos mentales que el estudiante sigue para
aprender. Es una secuencia de operaciones cognoscitivas y procedimentales que el
estudiante desarrolla para procesar la informacin y aprenderla significativamente.

(Ferreiro 2004).
Como estrategias de enseanza tenemos, por mencionar algunas:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Mapas Conceptuales
Mapas Mentales
Estructuras Textuales
Organizador Previo
Objetivos o propsitos del aprendizaje
Analogas
Preguntas Intercaladas
Ilustraciones
Resumen
Evaluacin de los Aprendizajes. Se trata de una evaluacin ms centrada en procesos que

en resultados, e interesada en que sea el alumno quien asuma la responsabilidad de su
propio aprendizaje. Se concibe como un proceso colaborativo y multidireccional, en el cual
los alumnos se autoevalan, son evaluados por sus pares (hetereoevaluacin) y por el
maestro y este a su vez aprende de y con sus estudiantes.
Es un proceso dinmico, continuo y sistemtico, enfocado hacia los cambios de las
conductas y rendimientos de los estudiantes, mediante el cual verificamos los logros
adquiridos en funcin de los objetivos propuestos. (Gabriel Molnar).
La evaluacin de los aprendizajes se debe entender como un proceso, mediante el cual
obtendremos un resultado del desempeo de nuestros estudiantes; esto lo llevaremos a cabo
a travs de los diferentes tipos de evaluaciones existentes:
1. Evaluacin diagnstica. Permite al docente, identificar el nivel de conocimientos
previos, motivaciones, actitudes, habilidades y destrezas, capacidades de los
estudiantes. Se realiza al inicio de un curso o de una unidad del programa
recogiendo la informacin a travs de:
Entrevistas
Observacin
Cuestionarios
Lluvia de ideas
Mapas conceptuales
2. Evaluacin formativa. Evala el progreso del estudiante, dominio de habilidades y
dificultades, durante el proceso de aprendizaje y de esta forma corregir desviaciones
a travs de actividades dentro o fuera del aula. Por medio de:
Resumen
Entrevistas
Simuladores
Observaciones
Mapa conceptual
Cuadro sinptico
Pruebas objetivas.
3. Evaluacin sumativa. Es la evaluacin del producto final del proceso de
aprendizaje, mediante la valoracin de los resultados obtenidos y de su validez. Es
aquella que tiene la estructura de un balance, realizada despus de un perodo de
aprendizaje en la finalizacin de un programa o curso. Pero cmo lo podemos
hacer? A travs de:
Pruebas de libro abierto
Mapas conceptuales
Diagramas (grficas, tablas)
Disertaciones
Ensayos
Portafolios
Proyectos (AOP)
Mtodo de casos
Guas de competencias
ABP (aprendizaje basado en problemas).
Como instrumentos de evaluacin tendremos a las tcnicas de interrogatorio, y son:
1. El cuestionario
2. La entrevista
3. La autoevaluacin
Otra manera son con las tcnicas de resolucin de problemas, y tenemos a:
1.
2.
3.
4.
Pruebas objetivas
Pruebas de ensayo o por temas
Simuladores escritos (jugar a desempear papeles)
Pruebas estandarizadas.
Tambin se tienen a las tcnicas de evaluacin de productos, a travs de:

1.
2.
3.
4.
Proyectos
Monografas
Ensayos
Reportes
Como tcnicas de observacin, podemos considerar tambin a:

1.
2.
3.
4.
5.
6.
Participacin
Exposicin oral
Demostraciones
Lista de verificacin (de cotejo)
Registros anecdticos
Escalas de evaluacin
Se conocen como tcnicas para evaluar la organizacin de informacin, podemos

mencionar las siguientes:
1.
2.
3.
4.
5.
Resumen
Cuadros sinpticos
Diagramas
Mapas conceptuales
Redes semnticas
Tambin tenemos a las tcnicas para evaluar la permanencia, aplicacin y transferencia de

aprendizajes, y son:
1. Juegos
2. Proyectos o situaciones didcticas
3. Estrategia de autora: Mi libro, Mi lbum, El libro del grupo, El archivo, El
portafolios
Los criterios de evaluacin. Son cuando el docente asigna un valor a las estrategias de
enseanza en el proceso de enseanza aprendizaje, segn el momento de la evaluacin:
diagnstica, formativa y sumativa. As mismo, como criterios generales para que los
alumnos acrediten una asignatura, un curso o una unidad, tenemos:
Asistencias mnimas
Exmenes %
Trabajos %
Prcticas %
Investigacin %
Otros aspectos a considerar %
Los porcentajes y las ponderaciones para la evaluacin final se deben considerar en las
academias, mismas en las que todo docente debe pertenecer en al menos una y tiene la
obligacin de participar en ellas.
Dado que el constructivismo social se puede considerar como una forma diferente de
ensear y aprender, concluiremos y cerraremos el tema de Estrategias Didcticas
estableciendo lo siguiente:
Ambientes favorables para ensear- aprender.
Orientacin de la atencin a los alumnos.
Evaluacin de los aprendizajes.
BIBLIOGRAFA
1. Panza M. Fundamentacin de la didctica. Mxico, Editorial Gernica. (1990).

2. Daz F. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mxico. Mc Graw
Hill. (1999).
3. Ferreiro R. Estrategias didcticas del aprendizaje cooperativo. Mxico. Ed.Trillas.

(2007).
4. Ogalde I. Los Materiales Didcticos Medios y Recursos de apoyo a la docencia.
Ed. Trillas. Mxico. (2003)
Estrategias didcticas para el Aprendizaje Colaborativo 1

1. Introduccin
Entre las finalidades de la enseanza universitaria se encuentran la de formar
profesionales competentes que orienten y lideren el progreso intelectual, econmico,
industrial y cultural de la sociedad. Esto significa ir ms all de los conocimientos de base
de una materia y trabajar en el desarrollo de competencias para la vida profesional e
intelectual; para la formacin de personas creativas e innovadoras que la sociedad
actual requiere. (Cfr: FONSECA, M. Y OTROS, 2007, 13)
"Los distintos cambios experimentados por las sociedades de hoy en dia han planteado
necesidades formativas que requieren un estudio pormenorizado de las estrategias de
formacin cualificacin y acreditacin por parte de las instituciones universitarias". (Cfr:
FONSECA, M. Y OTROS, 2007, 13). En ese sentido, las frmulas docentes deben
pensarse desde espacios educativos que fomenten el aprendizaje Autnomo e integren
conocimientos y competencias universitarias a la vez. Se trata de redimensionar y
contextualizar principios generales de la enseanza y el aprendizaje con Estrategias
didcticas e incorporarlas a la programacin de contenidos, a los mtodos de
aprendizajes, a los procesos de flexibilidad mental en los espacios complementarios de
clase, entendidos como trabajo de asesoramiento docente de orden formativo, cientfico y
profesional que permita otras prcticas de enseanza docente, y la utilizacin del
Aprendizaje Colaborativo (Cfr: FONSECA, M. Y OTROS, 2007, 11).
Al reconocer que aprender significa formarse como persona, la universidad como
institucin superior de enseanza existe para formar miembros de una sociedad, donde
adems de trabajar los conocimientos cientficos, educa desde una metodologa docente
menos transmisiva que se fundamenta en la aceptacin de los estudiantes como
personas activas guiadas por sus profesores y que adquieren capacidades para la
bsqueda de informacin, el conocimiento de contenidos, la aplicacin de los mismos
en situaciones reales, y, la formacin de un espritu crtico, reflexivo, para adquirir las
estrategias necesarias hacia el desarrollo de su autonoma en el aprendizaje, a propsito
de su haber acadmico y su itinerario formativo. (Cfr: FONSECA, M. Y OTROS, 2007, 13)
El presente trabajo es un aporte pedaggico para los docentes en sus actividades
acadmicas dirigidas denominadas espacios colaborativos , mediados o tutoriales partir
del Aprendizaje Colaborativo como estrategia didctica que promueve la capacidad del
pensamiento autnomo y crtico de los estudiantes.
2. Qu es una estrategia didctica?
Los procesos y procedimientos pedaggicos tradicionales continan fortaleciendo la
dependencia de los estudiantes con sus profesores evitando as, responsabilizarlos de
un aprendizaje autnomo y el alcance de sus propsitos de formacin. Generalmente,
estos se confunden con las denominadas estrategias didcticas para el aprendizaje o con
mtodos que sirven de gua de una actividad especfica, para el caso, la actividad de
espacios tutoriales.
El concepto de estrategias didcticas se involucra con la seleccin de actividades y
practicas pedaggicas en diferentes momentos formativos, mtodos y recursos de la
Documento elaborado por los profesores Marina Velasco y Fidel Mosquera. PAIliP
docencia. Hacer una distincin conceptual, entre mtodo, tcnica y estrategia, permite
asumir coherentemente el Aprendizaje Colaborativo como una propuesta para los
espacios mediados, o de orden tutorial.
El trmino mtodo, ste se utiliza con frecuencia referido a determinado orden sistemtico
establecido para ejecutar alguna accin o para conducir una operacin y se supone que
para hacerlo ha sido necesario un trabajo de razonamiento.
Es comn que se acuda al trmino mtodo para designar aquellos procesos ordenados de
acciones que se fundamentan en alguna rea del conocimiento, o bien modelos de orden
filosfico, psicolgico, de carcter ideolgico, etc. Por lo anterior, es factible hablar
entonces de mtodo clnico, de mtodo Montessori, de mtodo de enseanza activo, etc.
Se puede decir que con base en un mtodo se parte de una determinada postura para
razonar y decidir el camino concreto que habr de seguirse para llegar a una meta
propuesta. Los pasos que se dan en el camino elegido no son en ningn modo arbitrarios,
han pasado por un proceso de razonamiento y se sostienen en un orden lgico
fundamentado.
El trmino mtodo se utiliza de modo comn en la filosofa, en el proceso de investigacin
cientfica y tambin se usa para hacer referencia a la manera prctica y concreta de
aplicar el pensamiento, es decir para definir y designar los pasos que se han de seguir
para conducir a una interpretacin de la realidad.
El concepto de mtodo tambin ha sido muy utilizado en el mbito pedaggico con ese
mismo nombre, o bien con el nombre equivalente de estrategia didctica (Gimeno, 1986).
Sin embargo, el concepto de mtodo en un sentido estricto debera reservarse a los
procedimientos que obedecen a algn criterio o principio ordenador de un curso de
acciones. En cuanto al orden que se debe seguir en un proceso, es preferible usar el
trmino mtodo cuando se hace referencia a pautas, orientaciones, guas de la
investigacin o de la adquisicin de conocimientos que estn bien definidos.
Por otra parte, en cuanto al concepto de estrategia, vale la pena hacer referencia al
significado que el trmino tena en su mbito original, es decir el contexto militar.
Estrategia entre los militares griegos, tena un significado preciso: se refera a la actividad
del estratega, es decir, del general del ejrcito: el estratega proyectaba, ordenaba y
orientaba las operaciones militares y se esperaba que lo hiciese con la habilidad suficiente
como para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos.
La estrategia es primeramente una gua de accin, en el sentido de que la orienta en la
obtencin de ciertos resultados. La estrategia da sentido y coordinacin a todo lo que se
hace para llegar a la meta.
Mientras se pone en prctica la estrategia, todas las acciones tienen un sentido, una
orientacin. La estrategia debe estar fundamentada en un mtodo.
La estrategia es un sistema de planificacin aplicado a un conjunto articulado de
acciones, permite conseguir un objetivo, sirve para obtener determinados resultados. De
manera que no se puede hablar de que se usan estrategias cuando no hay una meta
hacia donde se orienten las acciones. A diferencia del mtodo, la estrategia es flexible y
puede tomar forma con base en las metas a donde se quiere llegar.
En la definicin de una estrategia es fundamental tener clara la disposicin de los

alumnos al aprendizaje, su edad y por tanto, sus posibilidades de orden cognitivo.
El concepto de estrategia didctica, responde entonces, en un sentido estricto, a un
procedimiento organizado, formalizado y orientado para la obtencin de una meta
claramente establecida. Su aplicacin en la prctica requiere del perfeccionamiento de
procedimientos y de tcnicas cuya eleccin detallada y diseo son responsabilidad del
docente.
La estrategia didctica es la planificacin del proceso de enseanza aprendizaje para la
cual el docente elige las tcnicas y actividades que puede utilizar a fin de alcanzar los
objetivos propuestos y las decisiones que debe tomar de manera consciente y reflexiva.
Al entender que la estrategia didctica es el conjunto de procedimientos, apoyados en
tcnicas de enseanza, que tienen por objeto llevar a buen trmino la accin pedaggica
del docente, se necesita orientar el concepto de tcnica como procedimientos didcticos y
el recurso particular para llevar a efecto los propsitos planeados desde la estrategia. Las
estrategias didcticas apuntan a fomentar procesos de autoaprendizaje, aprendizaje
interactivo y aprendizaje colaborativo.
"Las tendencias actuales de universidad fomentan el autoaprendizaje por medio de una
serie de tcnicas y estrategias didcticas que van desde el uso de bibliotecas virtuales,
al de las simulaciones interactivas, portafolios digitales, uso de diarios de clase, trabajo
colaborativo y cooperativo, estudios de casos, aprendizaje basados en problemas,
entre otros (Cfr: FONSECA, M. Y OTROS, 2007, 14)
3. Tipos y caractersticas de las estrategias didcticas

Existe una gran cantidad de estrategias y tcnicas didcticas, as como tambin existen
diferentes formas de clasificarlas. En este caso se presentan distinciones en dos
diferentes ejes de observacin: la participacin, que corresponde al nmero de personas
que se involucra en el proceso de aprendizaje y que va del autoaprendizaje al aprendizaje
colaborativo y, por la otra, las tcnicas que se clasifican por su alcance donde se toma en
cuenta el tiempo que se invierte en el proceso didctico.
Desde la perspectiva de la participacin se distinguen procesos que fortalecen el
autoaprendizaje, el aprendizaje interactivo y el aprendizaje de forma colaborativa.
Cuando se vincula en las tutoras acadmicas un espacio acadmico determinado, el
concepto de consulta
o revisin de exmenes
se visibiliza frecuentemente. Al
considerarlo como un espacio de enseanza aprendizaje vinculante
(varios
espacios acadmicos), de forma planeada y coordinada de equipos docentes, grupos
investigativos, el trabajo del estudiante se concentra
en tiempos distintos
y
experiencias formativas e investigativas, diferentes a las consultas sobre dudas
acadmicas.
Clasificacin de estrategias y tcnicas segn la participacin:

Participacin
Ejemplos de
(actividades)
estrategias
tcnicas
Estudio individual.
Bsqueda y anlisis de informacin.
Elaboracin de ensayos.
Tareas individuales.
Proyectos.
Investigaciones.
Etc.
Exposiciones del profesor.
Conferencia de un experto.
Entrevistas.
Visitas.
Paneles.
Debates.
Seminarios.
Etc.
Solucin de casos.
Mtodo de proyectos.
Aprendizaje basado en problemas.
Anlisis y discusin en grupos.
Discusin y debates.
Etc.
Autoaprendizaje
U
Aprendizaje interactivo
Aprendizaje colaborativo
Por otro lado, tambin pueden clasificarse segn el uso que se haga del proceso, ya sea
como tcnicas que se ensamblan dentro de la estrategia general de un curso o como
estrategias que se implementan a lo largo de un semestre.
Clasificacin de estrategias y tcnicas segn su alcance:

Alcance
Tcnicas (perodos cortos y

temas especficos)
Estrategias (perodos largos)
Ejemplos de estrategias y tcnicas (activielides)

Mtodos de consenso.
Juegos de negocios.
Dbales.
Discusin en Panel.
Seminario.
Simposio.
Juego de roles.
Simulaciones.
Aprendizaje colaborativo AC
Mtodo de casos.
Aprendizaje basado en problemas.
Mtodo de proyectos.
Sistema de instruccin personalizada.
4. Fundamentos Epistemolgicos del Aprendizaje Colaborativo AC
El tema del aprendizaje colaborativo implica el anlisis desde varios enfoques, que
lleva a realizar distintos acercamientos de estudio, como por ejemplo: El sociolgico
, psicolgico y el pedaggico.
Los fundamentos del aprendizaje colaborativo aparecen en diversas teoras que se
constituyen en los fundamentos psicolgicos del aprendizaje.
Para un constructivista como Piaget , descuellan cuatro premisas que intervienen
en la modificacin
de estructuras cognitivas: La maduracin, la experiencia, el
equilibrio y la transmisin social; todas ellas se pueden propiciar a travs de
ambientes colaborativos.
En la teora histrico cultural, el estudiante requiere la accin de un agente
mediador para
acceder a la zona de un
desarrollo prximo , este ser
responsable de ir tendiendo un andamiaje
que proporcione seguridad y permita
que aquel se apropie de su propio conocimiento y lo transfiera a su propio
entorno.
Es a travs de la educacin que se transmiten los conocimientos acumulados y
culturalmente organizados y se entretejen los procesos de desarrollo social con
los de desarrollo personal: Lo grupal y lo individual se autogeneran mutuamente a
travs de un proceso de socializacin.
Si se analiza el aprendizaje colaborativo desde
una visin sociolgica este
representa un atributo, un componente y un soporte esencial del aprendizaje
social. Por que aprender con otros y de otros, hace referencia en lo que la
psicologa
se conoce como zonas de desarrollo prximo, que permite valorar
desde perspectivas educativas, el trabajo que desempea un sujeto con otros; en
pos de un aprendizaje determinado, la importancia que se le asigna al compartir
con otros abre las puertas para generar estrategias de enseanza aprendizaje
centrado en el conocimiento colectivo.
Desde el punto de vista de la psicologa, autores como Vigotsky, Galperin, Leontiev,
Rubistein, Danilov, Staklin, entre otros; postulan que aprender es una experiencia de
carcter fundamentalmente social en donde el lenguaje juega un papel bsico
como herramienta de mediacin no solo entre profesor y estudiante sino entre
compaeros.
El fundamento pedaggico del aprendizaje colaborativo se analiza a partir de las
ltimas dcadas del siglo XX, las cuales fueron excepcionalmente
ricas para
comprender mejor el proceso de aprendizaje. Para nuestra comprensin de ese
proceso, es crtico el principio bsico de la moderna teora cognitiva: los alumnos
deben ser participantes activos en el aprendizaje. Los neurlogos y los cientficos
cognitivos estn de acuerdo en que las personas "construyen" de forma muy literal
sus
propios pensamientos
durante la vida, construyendo activamente las
estructuras mentales que conectan y organizan unos elementos aislados de
informacin.
5. Caractersticas del Aprendizaje Colaborativo AC
"Los elementos presentes en este tipo de aprendizaje son:

1. Cooperacin. Los estudiantes se apoyan mutuamente para cumplir con un doble
objetivo: lograr ser expertos en el conocimiento del contenido, adems de desarrollar
habilidades de trabajo en equipo. Los estudiantes comparten metas, recursos, logros y
entendimiento del rol de cada uno. Un estudiante no puede tener xito a menos que todos
en el equipo tengan xito.
2. Responsabilidad. Los estudiantes son responsables de manera individual de la parte
de tarea que les corresponde. Al mismo tiempo, todos en el equipo deben comprender
todas las tareas que les corresponden a los compaeros.
3. Comunicacin. Los miembros del equipo intercambian informacin importante y
materiales, se ayudan mutuamente de forma eficiente y efectiva, ofrecen
retroalimentacin para mejorar su desempeo en el futuro y analizan las conclusiones y
reflexiones de cada uno para lograr pensamientos y resultados de mayor calidad.
4. Trabajo en equipo Los estudiantes aprenden a resolver juntos los problemas,
desarrollando las habilidades de liderazgo, comunicacin, confianza, toma de decisiones y
solucin de conflictos.
5. Autoevaluacin. Los equipos deben evaluar cules acciones han sido tiles y cules
no. Los miembros de los equipos establecen las metas, evalan peridicamente sus
actividades e identifican los cambios que deben realizarse para mejorar su trabajo en el
futuro" 2
6. Actividades y responsabilidades del profesor y del estudiante en el AC

Para organizar a los estudiantes en grupos, los profesores deben decidir:
" El tamao de los equipos.
" La duracin de los equipos.
" La forma de asignacin de los estudiantes a los equipos (Johnson y Johnson. 1999). Los
equipos pueden formarse al azar, o por decisin de los estudiantes o del profesor. Los
que han participado en actividades de AC concuerdan en que los equipos ms efectivos
son heterogneos y formados por el profesor y no por los mismos estudiantes.
Una funcin de los grupos pequeos es resolver problemas. Algunos procedimientos
tpicos de resolucin de problemas son (Enerson et al., 1997):
" Cada equipo propone su formulacin y solucin en un acetato o papel y se asegura que
cada uno de los miembros lo entienda y lo pueda explicar.
" Estudiantes selectos son invitados al azar para presentar su modelo o solucin.
" Se espera que todos los miembros de la clase discutan y realicen preguntas de todos los
modelos. La discusin se alterna, de toda la clase a un grupo pequeo.
' Kli'incnios iom;idos de htip: -\v\ .sisicni;i.iicsni.ni\s cnhibontiivo.html
" Los grupos evalan su efectividad trabajando juntos y cada equipo prepara y entrega un
reporte de actividades.
El rol del profesor es balancear la exposicin de clase con actividades en equipo. Se
convierte en un facilitador o entrenador, un colega o mentor, una gua y un coinvestigador. Este se debe mover de equipo a equipo, observando las interacciones,
escuchando conversaciones e interviniendo cuando sea apropiado. El profesor est
continuamente observando los equipos y haciendo sugerencias acerca de cmo proceder
o dnde encontrar informacin.
7. La Evaluacin en el Aprendizaje Colaborativo AC
"Para los procesos evaluativos los docentes pueden seguir los siguientes pasos (Johnson
y John son, 1999):
" Planear una ruta y el tiempo necesario para observar el equipo
" Utilizar un registro formal de observacin de comportamientos apropiados.
" Al principio, no tratar de contabilizar demasiados tipos de comportamientos.
Podra enfocarse en algunas habilidades en particular o simplemente llevar un registro de
las personas que hablan.
" Agregar a estos registros, notas acerca de acciones especficas de los estudiantes.
-Guiar a los estudiantes a travs del proceso de AC, requiere que el profesor tome
muchas responsabilidades.
Auto evaluacin del alumnado.

La autoevaluacin estimula a los estudiantes para que hagan una valoracin de su
trabajo, contrastndolo con sus objetivos y con el realizado con otros alumnos. El
concepto de auto evaluacin conlleva el de "reflexin". La reflexin es importante
en el aprendizaje colaborativo por que ofrece oportunidades a los estudiantes en
lo que han aprendido y cmo lo han hecho. Como nos recuerda BERTHOFF (
1990), los profesores pueden idear secuencias de tareas que estimulen la
concienciacin, el descubrimiento de la mente en accin. La reflexin escrita u oral,
sirve muy bien de contrapeso a la actividad del aprendizaje colaborativo,
construyendo el puente entre las experiencias y el aprendizaje. La reflexin ayuda
a los estudiantes a ser ms autoconscientes a medida que descubren sus
procesos de pensamiento y desarrollan patrones de aprendizaje auto regulado (
Pars y Ayersus, 1996)
Cuando se utiliza la autoevaluacin, es importante establecer la confianza en el
aula, explicar los beneficios de la evaluacin y dejar muy claro si esta se utiliza
con fines formativos o sumativos.
Evaluacin a cargo de los compaeros
La evaluacin a cargo de los compaeros puede formar parte del proceso de

evaluacin del aprendizaje colaborativo por que ellos tiene una visin de primera
mano de lo que ocurre durante las actividades colaborativas. En consecuencia los
compaeros estn bien situados para sealar los niveles y grados
de
competencia de los dems, la evaluacin a cargo de compaeros plantea
problemas inherentes a su propia naturaleza. No se trata de una competencia de
la que hayan tenido experiencia los estudiantes y los profesores tienen que
dedicar tiempo a instruir a los alumnos acerca de qu y como evaluar con
eficacia el trabajo que presentan. Es posible que los estudiantes carezcan
de
seguridad en si mismos para evaluar a otros compaeros y quizs no estn
preparados para ser crticos.
Evaluacin del grupo
Las calificaciones de los grupos son un subconjunto de las evaluaciones a cargo
de compaeros y se centra en los procesos del grupo. Las evaluaciones de los
procesos
del grupo a cargo de los miembros pueden ayudar a describir los
conflictos, de manera que aborden los problemas y se alivien las tensiones.
Tambin pueden ayudar a los estudiantes, aprovechando las virtudes de su grupo
y minimizando los inconvenientes. No obstante las evaluaciones del grupo pueden
ocasionar que los estudiantes debiliten el proceso de aprendizaje colaborativo.
La calificacin del aprendizaje colaborativo, como la del aprendizaje en el aula
tradicional, puede ser problemtico. En el aula colaborativa, en la que los alumnos
estn capacitados para responsabilizarse de su aprendizaje y se les anima a
trabajar con sus compaeros de forma colaborativa, en vez de competitiva, existe
una tensin natural entre los objetivos del aprendizaje colaborativo y el hecho de
que el profesor asigne una nota individual final.
8. Ejemplos del AC como tcnica didctica

"La actividad de AC ms comn es un equipo pequeo formal, de solucin de problemas
en el que los alumnos trabajan juntos para terminar un proyecto a largo plazo.
Las actividades de AC tambin incluyen grupos de casi cualquier tamao en un proyecto
o varios proyectos individuales. Tambin puede ser un grupo informal de estudio que se
rena peridicamente, permitiendo as a los alumnos estudiar juntos y aprender de cada
uno. Todas estas actividades imitan los tipos de colaboracin profesional a los que los
estudiantes se enfrentarn en el mundo real".
Algunos profesores utilizan plantillas para estructurar todas las actividades en grupos
pequeos de solucin de problemas.
El siguiente es un ejemplo de hoja de trabajo de solucin de problemas que podra ser
entregada a los estudiantes (Enerson et al., 1997):
Tarea: resolver el (los) problema(s) correctamente.
Actividad colaborativa dentro del grupo: un conjunto de respuestas del equipo, todos
deben estar de acuerdo, todos deben ser capaces de explicar las estrategias utilizadas
para resolver cada problema.
Criterios esperados de xito: todos deben ser capaces de explicar las estrategias para
resolver cada problema.
Responsabilidad individual: un miembro de cada grupo puede ser elegido al azar para
explicar tanto la respuesta como la forma de resolver cada problema. Por otra parte, cada
miembro del equipo debe explicar las repuestas del equipo al miembro de otro equipo.
" Comportamientos esperados: participacin, revisin, motivacin y elaboracin activa por
parte de todos los miembros.
Actividad co/aborativa entre grupos: Cuando sea til, revisar los procedimientos, las
respuestas y estrategias con otro equipo.
El AC no requiere siempre de este patrn y puede ser incorporado en exposiciones de
clase, incluso en las ms largas, simplemente cuando los alumnos trabajan en la solucin
de un problema en equipo y despus discuten sus soluciones con todos los estudiantes
de la clase.
Despus de una demostracin en clase, es muy efectivo pedir a los estudiantes que se
dividan en grupos para explicar o aplicar lo que ha sido presentado.
9. Similitudes y diferencias
Es
necesario que el profesor pueda establecer cules son las similitudes y
diferencias entre dos trminos que se utilizan indistintamente como sinnimos y no
lo son: aprendizaje colaborativo y aprendizaje cooperativo. A continuacin
una
tabla comparativa:
ASPECTOS
COMPARATIVOS
APRENDIZAJE
COLABORATIVO
APRENDIZAJE
COOPERATIVO
Responsable del proceso

Objetivo
El estudiante
Se busca el desarrollo
humano
Abierto, libre y estimula
la creatividad
El profesor
Particulares, bien definidos
Ambiente
Tipo de proceso
Aporte individual
Pasos del proceso grupal

Desarrollo personal
Productividad
Preocupacin
La tarea
Procesos
formales
e
informales
Conocimiento
y
experiencia
personal
para el enriquecimiento
del grupo
Generadoras
de
creatividad
Es el objetivo junto al
desarrollo del grupo
El objetivo es lo que se
aprende con la
experiencia colaborativa
La experiencia en si
misma. La motivacin es
intrnseca
Colaboracin grupal en
El
estudiante
es
consecuente
con
la
organizacin
Se formaliza el proceso
grupal
Conocimiento
y
experiencia personal
Se
definen
claramente
reglas rgidas
Supeditado a los
objetivos organizacionales
Es su fin
La experiencia en funcin
de los resultados. La
motivacin es extrnseca
Divisin de la tarea para
;
Tendencias
; psicopedaggicas
i aprendizaje
la solucin de la tarea
Histrico Cultural
su solucin
Constructivismo
del
10. Referencias
ABELI, HANS. (1995) 12 Formas bsicas de ensear (una didctica basada en la
psicologa), Madrid, Nercea.
ARNAIZ, PERE. (1985) "Aprendizaje en grupo en el aula" Barcelona: Ed. Grao
FONSECA, Ma, AGUADED J. (2007) "Ensear en la universidad. Experiencias y
propuestas de docencia universitaria" La Corua: Netbiblo
FABRA, M. (1994) Tcnicas de grupo para la cooperacin, Barcelona, diciones CEAC.
GIMENO SACRISTN, J. (1986) La pedagoga por objetivos: obsesin por la eficiencia,
Madrid, Morata.
MARTN, M. (1998) Manual de apoyo del taller sobre el rediseo de un curso, Programa
de Desarrollo de Habilidades Docentes, ITESM.
http://www.cursosls.sistema.itesm.mx/Home.nsf/
htlp://www.sistema.ilesm.mx/va/dide/inf-doc/estralegias/colahoralivo
10
Subsecretara de Educacin Superior

Direccin General de Educacin Superior
para Profesionales de la Educacin
Estrategias
didcticas con
propsitos
comunicativos
CUARTO SEMESTRE
PLAN DE ESTUDIOS, 2012
LICENCIATURA EN EDUCACIN PRIMARIA

PROGRAMA DEL CURSO
Estrategias didcticas con propsitos comunicativos
Semestre
4
Horas
6
Crditos
6.75
Clave
Trayecto Formativo: Preparacin para la enseanza y el aprendizaje

PROPSITO Y DESCRIPCIN GENERAL DEL CURSO:
A partir del anlisis de las competencias comunicativa y lingstica, el estudiante tendr la oportunidad de conocer,
disear, aplicar y evaluar diversas estrategias didcticas para la bsqueda de informacin, el conocimiento de la
ortografa, la comprensin, la interpretacin y la produccin de textos, la sintaxis y semntica de los textos y los usos
sociales de la lengua. Para esto aplicar las competencias generales y especficas incluidas en los planes y programas de
estudio de espaol. Con lo anterior, los estudiantes normalistas adquirirn las herramientas terico-metodolgicas
necesarias para elaborar propuestas didcticas.
Para el diseo de estrategias didcticas con propsitos comunicativos, el estudiante considerar los elementos bsicos de
la planeacin (asignatura, competencias, aprendizajes esperados, secuencia didctica, recursos, tiempo y evaluacin) as
como las tcnicas de comunicacin (debate, ensayos, mapas mentales, portafolio, diario, tcnica de la pregunta,
proyectos, mtodo de casos y solucin de problemas) y las herramientas para la evaluacin de las competencias
(rbricas, portafolio, guas de observacin, escalas estimativas y listas de cotejo).
Con la aplicacin de estrategias didcticas, el estudiante propiciar que el nio interacte de manera exitosa en los
espacios de la vida social, familiar, laboral y profesional.
COMPETENCIAS DEL PERFIL DE EGRESO A LAS QUE CONTRIBUYE EL CURSO:
Disea planeaciones didcticas, aplicando sus conocimientos pedaggicos y disciplinares para responder a las
necesidades del contexto en el marco del plan y programas de estudio de la educacin bsica.
Genera ambientes formativos para propiciar la autonoma y promover el desarrollo de las competencias en los
alumnos de educacin bsica.
Usa las TIC como herramienta de enseanza y aprendizaje.
Emplea la evaluacin para intervenir en los diferentes mbitos y momentos de la tarea educativa.
Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alumnos, con el fin de promover la
convivencia, el respeto y la aceptacin.
Utiliza elementos metodolgicos de la investigacin educativa para enriquecer la prctica docente, expresando su
inters por la ciencia y la propia investigacin.
COMPETENCIAS DEL CURSO:
Conoce y emplea crticamente los planes de estudio de la educacin bsica y programas de espaol para intervenir
en los diferentes aspectos de la tarea educativa.
3
Emplea estrategias didcticas para fomentar la formacin de hbitos de lectura y creacin de textos.
Reconoce las prcticas sociales del lenguaje para disear propuestas didcticas que fortalezcan el desarrollo de los
alumnos.
Conoce los elementos terico-metodolgicos del proceso de enseanza-aprendizaje para que el estudiante inicie a
sus futuros alumnos como usuarios de la lengua escrita.
Conoce las diferentes tcnicas de comunicacin oral y escrita para promoverlas a partir de las estrategias
didcticas.
Disea estrategias didcticas para la bsqueda y comprensin de informacin en distintos contextos sociales.
ESTRUCTURA DEL CURSO:

El espacio curricular ESTRATEGIAS DIDCTICAS CON PROPSITOS COMUNICATIVOS consta de tres unidades en las que se muestra
cmo poner en prctica y evaluar las habilidades comunicativas.
En la primera unidad se analizan los conceptos relacionados con las competencias comunicativas. Se muestra la manera
de planificar actividades que estimulen estas habilidades.
En la segunda unidad se exponen ejercicios que fomentan el desarrollo de las habilidades comunicativas, enfocados en la
comprensin y en la produccin de la oralidad y la escritura.
En la tercera unidad se espera que el estudiante normalista adquiera la capacidad para valorar las actividades de
4
aprendizaje que se planean para el desarrollo de las competencias comunicativas de los nios. Tambin se espera que
pueda evaluar el resultado, oral y escrito, de dichas actividades.
Unidad de aprendizaje I. Estrategias didcticas
Competencias comunicativa y lingstica.

Funciones del lenguaje oral y escrito.
Anlisis de las estrategias didcticas: aprendizaje basado en problemas, situaciones didcticas, aprendizaje
situado, exposicin didctica, proyectos didcticos.
mbitos de las prcticas sociales del lenguaje: individual, social y cultural
Unidad de aprendizaje II. Estrategias didcticas para la comprensin y produccin de textos orales y escritos
Objetivos, propsitos y competencias.

Elementos de la planeacin didctica.
Usos didcticos de las tcnicas comunicativas.
Diseo de estrategias didcticas para la comprensin y produccin de textos orales y escritos.
Aplicacin de estrategias didcticas.
Unidad de aprendizaje III. Evaluacin
Evaluacin de las estrategias didcticas para la comprensin y produccin de textos orales y escritos.
Evaluacin de las competencias desarrolladas por los alumnos a partir de la aplicacin de estrategias didcticas
para la comprensin y produccin de textos orales y escritos.
ORIENTACIONES GENERALES PARA EL DESARROLLO DEL CURSO:

El docente deber fomentar el trabajo individual y colaborativo adems de propiciar el anlisis y la creatividad
necesarios para el diseo de las estrategias didcticas.
Se sugiere un conjunto de lecturas para el anlisis y reflexin de conceptos especficos utilizados en el momento de
elaborar las planeaciones, que deben socializarse para evitar interpretaciones ambiguas. La modalidad bajo la cual se
trabaja el curso es la de taller, pues el estudiante, adems de analizar las estrategias didcticas diseadas, deber
aplicarlas y evaluarlas en un contexto especfico. Esta modalidad facilita el trabajo de anlisis de estrategias y su
aplicacin en diseos especficos.
Con base en el anlisis de estrategias didcticas existentes, los estudiantes estarn en condiciones de observar sus
componentes y analizar los contenidos para evaluar sus ventajas y desventajas de tal manera que puedan retomar su
estructura para mejorarla o proponer estrategias innovadoras. Los productos diseados sern resultado de una profunda
reflexin generada de manera individual y colectiva a partir de los programas de estudio de la educacin primaria.
Las situaciones de enseanza y aprendizaje creadas por los maestros deben tener como objetivo desarrollar el lenguaje
en sus diferentes funciones. Adems, deben ser conscientes de que la creacin ptima de estrategias depende de la
correcta seleccin de materiales y de las posibilidades de interaccin social que se propicien en el grupo; el trabajo del
docente tambin consiste en proporcionarle al estudiante normalista las herramientas necesarias para ello.
SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIN:
La evaluacin es el conjunto de actividades desarrolladas en el espacio educativo con la finalidad de identificar el nivel de
los logros de los alumnos normalistas ante los propsitos esperados, y al mismo tiempo constituye para ellos una
oportunidad de aprendizaje y mejoramiento. Por lo anterior, es importante que el maestro acuerde con el estudiante
normalista las formas de evaluar, los tiempos y los instrumentos utilizados, ya que de esta manera se establecen las
directrices para este proceso con la intencin de que los resultados obtenidos permitan reorientar el desempeo de los
estudiantes.
Es importante que se realice la evaluacin por diversos actores. El fomento a la autoevaluacin y coevaluacin es
imprescindible, ya que a partir de la reflexin personal y colectiva el estudiante normalista evaluar su propia estrategia
y los resultados obtenidos.
Las estrategias didcticas comprendidas en el curso consideran las estrategias de aprendizaje y las estrategias de
enseanza, por lo que deben evaluarse los productos realizados utilizando diversos instrumentos como las guas de
observacin, las listas de cotejo, entre otros, de tal manera que se involucren las diversas estrategias.
La evaluacin debe ser permanente y debe realizarse en sus diferentes momentos: inicial, formativa y sumativa. Esto
resulta un medio eficaz de perfeccionamiento didctico, ya que es una extensin de las actividades de enseanza, una
actividad formativa para los estudiantes, que aporta datos para mejorar su participacin y los resultados del proceso
educativo.
Los estudiantes normalistas debern ser evaluados a partir de los productos recopilados en el portafolio de evidencias
que puede ser electrnico o fsico; para ello, el docente del espacio curricular se convierte en un observador profesional
que identifica los logros y alcances de los productos creados por los estudiantes.
Es necesario que se realice una evaluacin actitudinal, ya que permite identificar las caractersticas deseables y no
deseables de los estudiantes y su postura ante las actividades acadmicas terico-prcticas. Se deben utilizar los
instrumentos necesarios para realizar esta evaluacin de manera objetiva.

Competencias
de la unidad
de
aprendizaje
UNIDAD DE APRENDIZAJE I.
Estrategias didcticas
Conoce y emplea crticamente los planes de estudio de la educacin bsica y los programas de espaol
para intervenir en los diferentes aspectos de la tarea educativa.
Reconoce las prcticas sociales del lenguaje para disear propuestas didcticas que fortalezcan el
desarrollo de los alumnos.
Conoce los elementos terico-metodolgicos para que el estudiante inicie a sus futuros alumnos como
usuarios de la lengua escrita.
Conoce las diferentes tcnicas de comunicacin oral y escrita para promoverlas a partir de las
estrategias didcticas.
1. Competencias comunicativa y lingstica.
2. Funciones del lenguaje oral y escrito.
Desarrollo
de la
unidad de
aprendizaje
Secuencia
de
contenidos
3. Tcnicas de comunicacin oral y escrita

4. Anlisis de las estrategias didcticas: aprendizaje basado en problemas,
situaciones didcticas, aprendizaje situado, exposicin didctica, proyectos
didcticos
5. mbitos de las prcticas sociales del lenguaje: individual, social y cultural
Se proponen discusiones basadas en las siguientes preguntas:

La competencia comunicativa se desarrolla o se aprende?
Se escribe como se habla?, cul es la diferencia?
Cul es la importancia de la competencia comunicativa para los diferentes contextos
sociales y culturales?
Situaciones
didcticas/
Estrategias
didcticas
sugeridas/
Actividades
de
aprendizaje
Cmo aplica el docente de primaria las estrategias didcticas para promover la

construccin de las competencias lingsticas?
Cules son los elementos que influyen para desarrollar la expresin oral y escrita y su
funcin en la sociedad?
Cmo contribuye el trabajo colaborativo en la construccin de competencias?
Evaluacin crtica de la influencia de la comunicacin en el diseo de estrategias didcticas.
Investigacin con referencias bibliogrficas.
Anlisis de diferentes estrategias didcticas. Lectura: Monereo C., Castell M., Clariana, M.
(2001). Captulo 1. Las estrategias de aprendizaje. Qu son? Cmo se enmarcan en el
curriculum?
Comparacin y valoracin de la aplicacin de estrategias didcticas en la escuela primaria.
Elaboracin de un documento en el que se seale las ventajas y desventajas de cada una de las
estrategias revisadas en funcin de la habilidad que promuevan y a la luz de esta reflexin, se

debe incluir un anlisis crtico al hecho de utilizar exclusivamente una estrategia de didctica
para la enseanza.
Revisin de las diferentes estrategias didcticas para el desarrollo de las habilidades
lingsticas como parte de los proyectos didcticos: aprendizaje basado en problemas,
situaciones didcticas, aprendizaje situado, exposicin didctica, proyectos didcticos.
Sistematizacin de las distintas estrategias didcticas: elaboracin de un organizador grfico
que rena las estrategias mencionadas arriba (y otras que hayan surgido de la revisin
previa).
Valoracin de las principales caractersticas de las prcticas sociales del lenguaje. Realizar un
glosario en el que se defina y se incluya al menos dos ejemplos de los siguientes conceptos:
a. Prctica social
b. Prctica social del lenguaje
c. mbitos de la prcticas sociales del lenguaje
d. Tipos de mbitos y definicin de cada uno de ellos.
En un trptico incluir las caractersticas y diferencias de los mbitos de las prcticas sociales
del lenguaje. Para saber qu es un trpticos puede consultarse la siguiente pgina:
http://definicion.de/triptico/
Realizar bsquedas en internet con relacin a las diferentes tcnicas de comunicacin oral y
escrita. Hacer en equipo un cuadro comparativo entre las tcnicas. Este cuadro comparativo
ser compartido con los dems equipos. Cada equipo debe elaborar un escrito con
observaciones sobre cada trabajo.
10
Debate sobre la importancia de las competencias comunicativas en diversos contextos

culturales y sociales. Acta del debate y discusin en grupos. Grabacin del debate.
Texto reflexivo a partir de lo observado en semestres anteriores sobre la forma en la que el
docente titular propicia el desarrollo del lenguaje oral y escrito con el uso de proyectos
didcticos.
Organizador grfico que identifique las caractersticas de las estrategias didcticas.
Texto que integra estrategias para el aprendizaje de la lectura, escritura y expresin oral.
Anlisis escrito de un proyecto didctico.
Evidencias
de
Elaboracin de trptico para mostrar las caractersticas y diferencias de los mbitos de las
aprendizaje
prcticas sociales del lenguaje.
Criterios de desempeo
Argumenta de manera clara y coherente su postura respecto a un tema.
Plantea preguntas de acuerdo a sus intereses y respeta las opiniones de otros.
Identifica los elementos que integran un proyecto didctico.
Identifica qu conflictos provoca en la enseanza el uso exclusivo de alguna estrategia
didctica.
11
Reconoce las diferencias comunicativas en los diversos mbitos de uso de las prcticas
sociales del lenguaje
Lecturas recomendadas:
vila, R. (2007). La lengua y los hablantes (4 ed.). Mxico: Trillas.
Coll, C. (1991). Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Barcelona: Paids.
Lomas, C., Andrs O. y Tusn A. (1999). Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y
enseanza de la lengua. Barcelona: Paids.
Lomas, C. (1999). Cmo ensear a hacer cosas con las palabras (Vol. 1). Barcelona: Paids.
Bibliografa Monereo C., Castell M., Clariana, M. (2001). Estrategias de enseanza y aprendizaje.
Formacin del profesorado y aplicacin en la escuela. Barcelona: Gra.
Romero, S. (1999). La comunicacin Oral en el aula. Mxico: SEP.
Lecturas complementarias:
Albelda, M., Briz, A., Fernndez, M. J., Hidalgo, A., Pinilla, R., y Pons S. (2008). Saber hablar.
Madrid: Instituto Cervantes / Aguilar.
vila, R. (2004). Lo que hacen los nios: verbos y grado escolar. Studia Romanica
Posnaniensia, 31, 129-146.
vila, R. (1992). Lengua y cultura. Mxico: Trillas.
12
Novak, J. D. y Gowin, B. (1984). Aprendiendo aprender. Barcelona: Martnez Roca.

Ortiz, E. y Mario, M. (1991). La Comunicacin Pedaggica. Lenguaje y Textos, 8, 83-92.
Parodi, G. (coord.). (2010). Saber leer. Madrid: Instituto Cervantes / Aguilar.
Prez Gmez, A. (1988). Perspectivas y problemas de la funcin docente. Madrid: Narcea.
Snchez Lobato, J. (coord.). (2006). Saber escribir. Madrid: Instituto Cervantes / Aguilar.
Tobn, S, Garca Fraile J. A, et al. (2006). La formacin por competencias en la educacin
superior. Madrid: Facultad de Ciencias de la Documentacin/ Universidad Complutense
de Madrid.
Tobn, S, Rial, A, Carretero, M y Garca Fraile, J. A. (2006). Competencias, calidad y educacin
superior. Bogot: Magisterio.
Tobn, S. (2009). El aprendizaje de competencias mediante procesos formativos. Disponible en:
http://es.scribd.com/doc/35379528/Dr-Sergio-Tobon-T
Otros recursos de apoyo:
Sitio de la Reforma Integral de la Educacin Bsica. Incluye plan y programas acadmicos.

http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/index.php?act=priplan
Sitio del Programa Nacional de Lectura. Incluye buscador de recursos didcticos y
13
catlogos electrnicos para la formacin de lectores.

http://lectura.dgme.sep.gob.mx/
Sitio de Red Escolar, comunidad en lnea conformada por alumnos y profesores cuyo
objetivo es el de promover el intercambio de propuestas y recursos didcticos entre
escuelas de la Repblica Mexicana.
http://redescolar.ilce.edu.mx/
Portal de Intercambio, sitio de la DGESPE en colaboracin con El Colegio de Mxico, de

apoyo didctico para profesores de todo el pas.
www.intercambio.org.mx
14
UNIDAD DE APRENDIZAJE II.

Estrategias didcticas para la comprensin y produccin de textos orales y escritos
Competencias
de la unidad de
aprendizaje
Emplea estrategias didcticas para fomentar la formacin de hbitos de lectura y creacin de textos.
Conoce los elementos terico-metodolgicos del proceso de enseanza-aprendizaje para que el

estudiante inicie a sus futuros alumnos como usuarios de la lengua escrita.
Disea estrategias didcticas para la bsqueda y comprensin de informacin en distintos contextos

sociales.
1. Objetivos, propsitos y competencias.

2. Elementos de la planeacin didctica.
Desarrollo
de la
unidad de
aprendizaje
Secuencia de
contenidos
3. Usos didcticos de las competencias comunicativas.

4. Diseo de estrategias didcticas comunicativas para la comprensin y produccin
de textos orales y escritos.
5. Aplicacin de estrategias didcticas.
Situaciones
Se proponen discusiones basadas en las siguientes preguntas:
didcticas/
Estrategias
didcticas
sugeridas/
Actividades
de
aprendizaje
Cul es la diferencia entre objetivos, propsitos y competencias?

Cmo se redactan las competencias?
Los formatos de planeacin que propone la RIEB incluyen todos los elementos para
promover el desarrollo de las competencias que plantea el plan de estudios de primaria?
Para qu sirve una tcnica comunicativa?
Cundo se puede usar una tcnica comunicativa como una tcnica didctica?
Qu tipo de materiales son los indicados para utilizar en el proceso de enseanza
aprendizaje y cmo seleccionarlos?
De qu manera la utilizacin de recursos y materiales en la enseanza apoya al logro de
los objetivos de aprendizaje?
De qu manera contribuye la planeacin de estrategias didcticas para la produccin de
textos orales y escritos en el logro de las competencias propuestas en la educacin
primaria?
Elaboracin de un cuadro comparativo que establezca las diferencias entre los propsitos,
los objetivos y las competencias; que incluya: el concepto, contexto de uso y clases. Incluir
ejemplos propios en los que se redacten objetivos, propsitos y competencias orientadas a
al desarrollo del lenguaje oral y escrito.
16
Lectura y anlisis del documento de la RIEB con nfasis en los elementos de planeacin.
Con base en la lectura disear un formato de planeacin del proceso de enseanza y
aprendizaje. Compartir el formato con los dems compaeros de grupo. Compartir el
documento a travs de Facebook. Si no cuentan con internet exponer ante los compaeros
el formato realizado. Integrar los diseos realizados por todos los estudiantes en un solo
formato que compartan todos
Con base en el formato realizado utilizar estos parmetros en el anlisis de los elementos
de la planeacin que emplean los docentes de primaria. Redactar un informe en el que da
cuenta del anlisis de la planeacin empleada por los docentes.
Lectura de Lomas, C. (1999). Captulo 3.10 Qu hacer? Actividades, metodologa y
evaluacin. Los materiales didcticos. Exposicin en clase sobre:
Qu es una estrategia?
Qu es una estrategia didctica?
Cul es la utilidad de las estrategias didcticas en el aula?
Sealar los diferentes elementos que conforman una estrategia didctica. Generar un
esquema que rena los elementos que conforman una estrategia. Construir un gua de
observacin para identificar los elementos que conforman la estrategia didctica. Disear
los criterios que permitan evaluar cada uno de los elementos de la estrategia.
Revisar de las caractersticas de los instrumentos de evaluacin, de los componentes de las
guas de observacin y las listas de cotejo.
Diseo de diferentes estrategias didcticas orientadas a la produccin de textos orales y
escritos. Se debe justificar la creacin de la estrategia, analizando las fortalezas y
17
debilidades de su aplicacin.
Cuadro comparativo a partir de la redaccin de objetivos, propsitos y competencias.
Diseo de formato de planeacin con los elementos de la RIEB.
Informe sobre la planeacin didctica empleada por los docentes de primaria
Cuadro comparativo de las caractersticas de las tcnicas comunicativas.
Escritos realizados por los grupos de discusin que analicen las caractersticas de las
tcnicas comunicativas.
Evidencias
de
aprendizaje
Diseo de estrategias didcticas centradas en la produccin de textos orales y escritos y su

aplicacin a partir de su experiencia en el aula.
Criterios de desempeo:
Establece las diferencias conceptuales entre propsitos, objetivos y competencias.

Reconoce la relevancia de los elementos de la planeacin que sugiere la RIEB.
Identifica cmo los docentes de primaria emplean los elementos de la planeacin.
Identifica las caractersticas de cada tcnica comunicativa.
18
Usa los elementos terico-metodolgicos para elaborar planeaciones didcticas acordes a

los planteamientos de la RIEB.
Coll, C. (1991). Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Barcelona: Paids.
Frade Rubio, L. (2008). La evaluacin por competencias. Mxico: Mediacin Inteligente.
Garca Cedillo, I. et al. (2000). La integracin educativa en el aula regular. Principios
finalidades y estrategias. Mxico: SEP.
Lomas, C. (1999). Cmo ensear a hacer cosas con las palabras (Vol. 1). Barcelona: Paids.
Bibliografa
Lomas, C., Andrs O. y Tusn A. (1999). Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y
enseanza de la lengua. Barcelona: Paids.
Garca Cedillo, I. et al. (2000). La integracin educativa en el aula regular. Principios
finalidades y estrategias. Mxico: SEP.
Tobn, S. (2007). Formacin basada en competencias. Pensamiento complejo, diseo
curricular y didctica. Bogot: ECOE.
Fernndez Gonzlez, A. M. (1999) La competencia comunicativa del docente: Exigencia para
19
una prctica pedaggica interactiva con profesionalismo. La Habana: s/e.

Tobn, S, Garca Fraile J. A, et al. (2006). La formacin por competencias en la educacin
superior. Madrid: Facultad de Ciencias de la Documentacin/ Universidad
Complutense de Madrid.
Tobn, S., Rial, A., Carretero, M. y Garca Fraile, J. A. (2006). Competencias, calidad y
educacin superior. Bogot: Magisterio.
Santos Guerra, M. A. (2000). La escuela que aprende. Madrid: Morata.
Formatos de planeacin sugeridos por la RIEB.
Planeaciones de los maestros en servicio.
Sitio de la Reforma Integral de la Educacin Bsica. Incluye plan y programas

acadmicos.

20

21
UNIDAD DE APRENDIZAJE III.

Situaciones didcticas con propsitos comunicativos
Competencias
de la unidad de
aprendizaje.
Conoce los elementos terico-metodolgicos del proceso de enseanza-aprendizaje para que el

estudiante inicie a sus futuros alumnos como usuarios de la lengua escrita.
Disea estrategias didcticas para la bsqueda y comprensin de informacin en distintos mbitos

sociales.
1. Evaluacin de las estrategias didcticas para la comprensin y produccin de textos
orales y escritos.
Secuencia de
contenidos
Desarrollo
de la
unidad de
aprendizaje
2. Evaluacin de las competencias desarrolladas por los alumnos a partir de la

aplicacin de la estrategia didctica para la comprensin y produccin de textos
orales y escritos.
Se proponen discusiones grupales a partir de las siguientes preguntas:
Situaciones
didcticas/
Estrategias
didcticas
sugeridas/
Actividades
de
aprendizaje
Cmo se evala el desarrollo de las competencias lingsticas y comunicativas?

Cules son los tipos y momentos de evaluacin ms pertinentes para evaluar las
estrategias didcticas y los aprendizajes esperados?
Cules son los instrumentos ms pertinentes para evaluar objetivamente las estrategias
didcticas?
Lectura de C. Monereo, M. Castell y M., Clariana (2001). Captulo 4. La evaluacin de las
estrategias de aprendizaje de los alumnos.

Presentar de forma escrita los indicadores y/o criterios para evaluar las estrategias
didcticas. Construir una gua que permita evaluar una estrategia didctica teniendo en
cuenta el diseo y efectividad de la estrategia.
Explorar los materiales de educacin primaria paquete didctico.
Analizar las fortalezas y debilidades del diseo y aplicacin de estrategias didcticas para el
desarrollo de competencias lingsticas y comunicativas y preparar un documento escrito
con los argumentos para exponerlos en un foro de discusin.
Analizar y evaluar la pertinencia de las estrategias que ha diseado para el desarrollo de
las competencias tanto en nios regulares como en nios con NEE.
Realizar un ensayo en que se expliquen los logros alcanzados en el diseo de estrategias
comunicativas con nios regulares y con aquellos que presentan una NEE. Se debe incluir
ejemplos que ilustren el anlisis.
Gua de observacin para identificar los elementos que conforman la estrategia didctica.
Evidencias
de
aprendizaje
Diseo de indicadores y/o criterios para evaluar las estrategias didcticas.

Foro de discusin y anlisis de fortalezas y debilidades del diseo y aplicacin de las
estrategias didcticas para el desarrollo de las competencias lingsticas y comunicativas.
23
Ensayo que explique los logros alcanzados en el diseo de las estrategias comunicativas
con nios regulares y con aquellos que presentan una NEE.
Criterios de desempeo
Identifica los elementos que conforman una estrategia didctica.
Entiende que indicadores y/o criterios se pueden usar para evaluar las estrategias
didcticas.
Reconoce las fortalezas y debilidades del diseo y aplicacin de las estrategias didcticas.
Expone y argumenta sus opiniones sobre las reas de oportunidad en la creacin y
ejecucin de las estrategias didcticas.
Frade Rubio, L. (2008). La evaluacin por competencias. Mxico: Mediacin Inteligente.
Bibliografa
Jorba J. y Sanmart N. (2000). La funcin pedaggica de la evaluacin (pp. 23-24). En

Margarita Ballester, et al. (Eds.). Evaluacin como ayuda al aprendizaje. Barcelona:
Gra.
Monereo C., Castell M., Clariana, M. (2001). Estrategias de enseanza y aprendizaje.
Formacin del profesorado y aplicacin en la escuela. Barcelona: Gra.
Romero, S. (1999). La comunicacin Oral en el aula. Mxico: SEP.
24
Tobn, S. (2007). Formacin basada en competencias. Pensamiento complejo, diseo

curricular y didctica. Bogot: ECOE.
Albelda, M., Briz, A., Fernndez, M. J., Hidalgo, A., Pinilla, R., y Pons S. (2008). Saber hablar.
Madrid: Instituto Cervantes / Aguilar.
Reizaval V. (1999). Tipos de discurso y tcnicas de trabajo de la comunicacin oral (pp.
138-180). En La comunicacin oral y su didctica (3 ed.). Madrid: La muralla.
Snchez Lobato, J. (coord.). (2006). Saber escribir. Madrid: Instituto Cervantes / Aguilar.
Tobn, S., Garca Fraile J. A, et al. (2006). La formacin por competencias en la educacin
superior. Madrid: Facultad de Ciencias de la Documentacin/ Universidad
Complutense de Madrid.
Tobn, S., Rial, A, Carretero, M y Garca Fraile, J. A. (2006). Competencias, calidad y
educacin superior. Bogot: Magisterio.
Listas de cotejo.
Guas de observacin.
25
Estrategias didcticas.
Sitio de la Reforma Integral de la Educacin Bsica. Incluye plan y programas

acadmicos.


26

Estrategias Didácticas en La Escuela Primaria Rural

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Gua para el participante

Estrategias didcticas para el logro de los

Gua para el participante

Estrategias didcticas para el logro

Gua para el participante

Gua para el participante

Disea situaciones de aprendizaje acordes a las necesidades de los educandos de las

Grado de estudios mnimos de

Domina los documentos normativos

Perfil de las y los acadmicos

Capacidad para gestionar aprendizajes

Gua para el participante

Asistencia al 85% de las sesiones

Gua para el participante

Gua para el participante

Gua para el participante

La competencia: concepto operativo

competencia desde un punto de vista operativo, es decir, existen muchas

Gua para el participante

Los aprendizajes que se espera que obtengas como producto de

Explique con claridad el concepto de competencia en general y es capaz de

Para ir entrando en materia:

La competencia desde un punto de vista operativo:

2. Realiza de manera individual la lectura del texto: Una visin

Una visin integradora al tema de las competencias.

Gua para el participante

Por qu se justifica el enfoque por competencias?

Gua para el participante

simples simulaciones debido a que no se han planteado de manera

Una visin integradora al tema de las competencias

prerrequisitos psicosociales. De modo que se enfatizan los resultados que

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el individuo consigue a travs de la accin, seleccin o forma de

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presentes en las estrategias de las que el individuo echa mano para

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contemplados y enriquecidos en la definicin que hace Frola (2010) al

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evidenciar las competencias. El segundo aspecto a considerar de la

3. A partir del anlisis realizado, redactar una definicin operativa de

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Las competencias profesionales de los docentes, directivos y

Marco para el diseo de programas

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II.1. Las competencias de los maestros frente a grupo

Domina una segunda lengua (nacional o extranjera).

II.2. Las competencias

de los directivos y supervisores

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Conoce el sistema educativo, su historia y el marco normativo.

II.3. Las competencias de los asesores tecnico-pedagogicos

Domina los principios y bases filosoficas de la educacion en Mexico, asi como

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Disena y desarrolla mecanismos de evaluacion e intervencion educativa.

Discuta en equipos lo que implica cada competencia y obtenga

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La RIEB y su fundamentacin, El Plan

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Los aprendizajes que se espera que obtengas como producto de

Para ir entrando en materia:

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Caractersticas del Plan de estudios 2011 de Educacin bsica

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