A DIDTICA COMO INSTRUMENTO DE REFLEXO E

MEDIAO: ILUSO OU REALIDADE?

Ailton Bueno Scorsoline1
Marcilene Rosa Leandro Moura2
Ricardo Jos Orsi de Sanctis3
Universidade de Sorocaba - UNISO
1. INTRODUO
O vocbulo didtica deriva da expresso grega
(techn didaktik), que se traduz por arte ou tcnica de ensinar.
, entretanto, com Comenius atravs de sua Didctica Magna, escrita no
sculo XVII, e considerada marco significativo no processo de sistematizao
da Didtica, que esta se populariza na literatura pedaggica.
Editada pela primeira vez, em Amsterd, 1657, Comenius decidiu pela
verso latina em razo do papel mais amplo que ela assumiria, alterou vrias
de suas partes, exageradamente ligadas situao poltica contingente, e
deixou de oferec-la nao bomia, passando a dedic-la a todos os que
presidem os destinos humanos, aos ministros de Estado, aos pastores das
Igrejas, aos diretores das escolas, aos pais e aos preceptores dos jovens
(COMENIUS, 1997).
Para Comenius, dentre as obras criadas por Deus, o ser humano a
mais perfeita. Ele acreditava que o fim ltimo do homem a felicidade eterna e
que a educao capaz de atingir essa finalidade transcendente e csmica,
desenvolvendo o domnio de si mesmo, atravs do conhecimento de si prprio
e de todas as coisas. (2003, HAIDT)
Muitos dos pressupostos da prtica docente j eram proclamados por
Comenius em pleno sculo XVII, tais como apresentar o objeto e idias de
forma concreta, mostrar a utilidade especfica do conhecimento transmitido e
sua aplicao, passar para o tpico seguinte de um contedo apenas aps o
aluno ter compreendido o anterior etc. (2003, HAIDT)
1

Professor de Lngua Portuguesa - FADITU; Mestrando em Educao na Universidade de Sorocaba;

Professora de Educao Fsica; Mestranda em Educao na Universidade de Sorocaba;
3
Professor de Lngua Portuguesa Universidade Paulista; Mestrando em Educao na Universidade de
Sorocaba.
2

2
De acordo com Luzuriana (apud Covello, 1991, p.9) (cit. in Walker,
2001):
Comenius foi o fundador da didtica e,
em parte, da pedagogia moderna. Mas foi, ainda,
um pensador, um mstico, um reformador social,
personalidade extraordinria, em suma. Seu nome
figura ao nvel dos de Rousseau, Pestalozzi e
Froebel, isto , dos maiores da educao e da
pedagogia.
Sua obra no foi, todavia acolhida de forma unnime. O historiador
Joachim Hbner, em um parecer tcnico sobre a publicao, manifesta-se da
seguinte forma:
A obra, da forma como est, nem mesmo
est pronta para ser publicada.(...) Com referncia
ao mrito da prpria obra, considero que a maioria
das pessoas ficar irritada com a discrepncia entre
o ttulo, demasiado penhorante, e todo o restante da
obra. De fato, est to distante de ensinar a arte de
ensinar a todos que at o momento sequer me
pareceu estar definido o que significa realmente
ensinar, e no que o ensino difere das outras aes
que, sobretudo por meio da palavra, so exercidas
em proveito do homem pelo homem. Muito menos
foi mostrado de que modo algum pode ensinar da
melhor maneira possvel algo a algum. Como se
toda a arte de ensinar estivesse restrita apenas s
escolas, como se fora delas essa arte no tivesse
nenhuma outra utilidade na vida humana; como se o
pregador no templo, o senador na cria etc., no
ensinassem a seus ouvintes tanto quanto o
pedagogo na escola. (WALKER, 2001)

3
De fato, a preocupao e as crticas quanto a ensinar de forma
convincente tem sido atravs dos tempos objeto de vrias especulaes.
Joo Loureno Rodrigues (1930, p.) em seu livro intitulado Um
Retrocesso, ao descrever sua primeira aula relata:
- Est aqui sua primeira lio que tem de
aprender: o A B C. Segure o papel com este pegamo para no sujar. E agora preste ateno e repita
comigo. E apontando com o lpis para as letras foi
dizendo-lhe os nomes vagarosamente. (p.49)
Como percebemos, a explicao mecnica e nem tampouco se diz a
utilidade especfica do conhecimento transmitido e sua aplicao.
Mais adiante o autor nos revela sua reao prtica docente que lhe
fora aplicada:
... as letras danavam-me agora diante dos
olhos. Senti-me por incoercvel torpor e tive um
longo bocejo, seguido logo de outros. A escola
comeou a parecer-me terrivelmente enfadonha.
Por fim no me contive e, num movimento
impulsivo, levantei-me e arrojei-me porta afora,
numa corrida desabalada. (p.51)

Entre os anos 20 e 50, a Didtica segue os postulados da Escola Nova,

que busca superar os da Escola Tradicional, reformando internamente a
escola.
Num relatrio do diretor da escola Normal de So Paulo, Caetano de
Campos, em 1899, transcrito pelo professor Joo Loureno Rodrigues (1930,
p.244-245), percebe-se incio da preocupao escolanovista:
Dantes enchia-se a cabea do aluno com uma
srie interminvel de definies por meio de uma
instruo

imbuda

da

memria

forma

de

4
repeties, tantas vezes quantas eram necessrias
para

que

fato

permanecesse.

(...)

Modernamente o pedagogo atua de outro modo.

Coleciona previamente os fatos que devem ser
explicados;

coordena-os

tacitamente

em

seu

gabinete, numa sucesso lgica que muitas vezes

o segredo de todo o sucesso do ensino, apresenta-o
depois apreciao do aluno, -atendendo sempre
sua capacidade atual, sua idade, sua grandeza
de esprito e outras condies psicolgicas que ele,
professor, estuda em cada aluno.
A Escola Nova afirma a necessidade de partir dos interesses
espontneos e naturais das crianas: a proposta didtica segue os princpios
de atividade, individualizao e liberdade. A criana vista como um adulto em
miniatura, ou seja, a criana um ser dotado de capacidade de adaptar-se a
cada uma das fases de sua evoluo.
O aluno antes passivo, agora aprende fazendo. D-se maior valor aos
processos mentais e habilidades cognitivas do que aos contedos organizados
racionalmente. Surgem a ateno s diferenas e a utilizao de jogos
educativos. (LIBNEO, 1999. p. 23-32)
Posteriormente, entre os anos os anos 60 e 80, a didtica valoriza a
dimenso tcnica que enfoca o processo ensino-aprendizagem como uma
ao intencional, sistmica, que procura organizar as condies que melhor
facilitem o processo de aprendizagem. Centram-se em objetivos instrucionais,
na seleo de contedos, nas estratgias de ensino, destacando-se palavras
como produtividade, eficincia, racionalizao, operatividade e controle.
Para Libneo (1999, p.32), o contedo de ensino tecnicista:
...so informaes, princpios cientficos, leis
etc., estabelecidos e ordenados numa seqncia
lgica e psicolgica por especialistas (...). O

5
material instrucional encontra-se sistematizados
nos manuais, nos livros didticos, nos mdulos de
ensino, nos dispositivos audiovisuais etc.
A indstria invade a escola e a didtica vista como uma estratgia para
alcanar os produtos previstos para o processo de ensino-aprendizagem.
Ao que nos parece, o referencial central da educao passa a ser a
fbrica e sobre ela se constroem todas as aes na escola determinando a
forma de vida dos educandos. Como diz Ponce (2005, p.164) ... na base da
nova tcnica do trabalho, est Ford e no Comenius.
O resultado dessa didtica descontextualizada dos problemas da situao
da sala de aula no proporciona elementos significativos para a anlise da
prtica pedaggica real, produzindo uma separao entre teoria e prtica.
A partir dos anos 70 se acentuam as crticas a estas perspectivas
didticas. Seu efeito positivo foi a denncia da falsa neutralidade pretendida
pelo modelo tecnicista, revelando seus componentes poltico-sociais e
econmicos.
A denominada pedagogia crtico-social prope como mtodo de ensino o
trabalho docente que relaciona a prtica vivida pelos alunos com os contedos
propostos pelo professor. Estes contedos so realidades exteriores aos
alunos, porm, ambos esto ligados mesma realidade social. (LIBNEO,
1999. p. 23-32)
Para Saviani (1989, p.31-32), tanto as pedagogias tradicionais como a
escola nova e a pedagogia tecnicista so, portanto, no-crticas, no sentido de
no perceberem o comprometimento poltico e ideolgico que a escola sempre
teve com a classe dominante.
Atualmente, segundo Masetto (1997, p. 13), a perspectiva fundamental
da didtica refletir sistematicamente sobre o que acontece na escola e na
aula. Desta forma assume o processo de ensino-aprendizagem que se
desenvolve em trs dimenses: humana, poltico-social e tcnica no centro
configurador de sua temtica.

6
J, segundo Haidt (2003, p.13) ... a pedagogia o estudo e a reflexo
sobre a teoria da educao, a Didtica uma rea especfica da Pedagogia e
se refere teoria e a prtica da instruo e do ensino.
Para Candau (1983, p. 12), a didtica pode ser entendida como
reflexo sistemtica e busca de alternativas para os professores da prtica
pedaggica.
Podemos notar que a reflexo o caminho mais prescrito por nossos
escritores que de certa forma, seguem com algumas ressalvas, para que no
se instale um anacronismo nas discusses, a proposta inicial de Comenius (cit.
in Masetto, 1997, p. 17):
A proa e a popa de nossa didtica ser
investigar e descobrir o mtodo segundo o qual os
professores ensinem menos e os estudantes
aprendam mais; nas escolas haja menos barulho,
menos enfado, menos trabalho intil e, ao
contrario, haja mais recolhimento, mais atrativo e
mais slido progresso.
A preocupao da didtica para Cipriano Luckesi (1997) no poder
reduzir-se e dedicar-se somente ao ensino de meios e mecanismos pelos quais
desenvolver um processo de ensino-aprendizagem, e sim, dever ser um modo
crtico de desenvolver uma prtica educativa forjadora de um projeto histrico,
que no ser feito to somente pelo educador, mas, por ele conjuntamente
com o educando e outros membros dos diversos setores da sociedade.
A MEDIAO COMO INSTRUMENTO DA DIDTICA
inegvel que a reflexo sistemtica na busca de novas alternativas nos
procedimentos

pedaggicos

tem

que

ser

uma

constante,

visto

que

transformao social est sempre presente, e, a manuteno do mesmo

procedimento de gerao para gerao seria anacrnica e ineficaz.

7
Porm, algo que deve estar sempre presente em qualquer que seja o
mtodo de ensino, a mediao, interao aluno-professor.
Quando a Professora Candau (1983) conceitua Didtica tambm diz que
ela um conhecimento de mediao, devendo fornecer sustentao filosficopoltica, tcnica e humanista ao do docente visto, ento, como sujeito
poltico.
Na realidade, o ser humano, devido o seu carter histrico-cultural, no
aprende sozinho, sempre se relaciona com o mundo atravs de sistemas
simblicos que aos poucos interioriza.
O funcionamento psicolgico fundamenta-se nas relaes sociais entre
indivduo e o mundo exterior, as quais se desenvolvem num processo histrico.
(OLIVEIRA, 2003)
O termo mediao provm do radical grego msos e tambm, do latim
mediato. Para os gregos o significado aquilo que est colocado no meio. J
no latim intercesso ou intermdio.
A definio de mediao segundo o Dicionrio do Pensamento Marxista
(2001, p.263) :
uma categoria central da DIALTICA. Em
sentido literal, refere-se ao estabelecimento de
conexes por meio de um intermedirio. Como tal
figura em destaque na epistemologia e na lgica
em

geral,

dando

conta

dos

problemas

de

conhecimento imediato/mediato, de um lado, e dos

problemas do silogismo-ou inferncia mediata de
outro.
Para Vygotski (cit in OLIVEIRA, 2003, p.23), o homem no se preocupou
com a transformao do homem apenas biologicamente como at ento faziam
alguns pesquisadores com anlises que partiam de princpios botnicos ou
zoolgicos. O desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, no se d

8
de

forma

estanque,

mas

contextualizada.

homem

se

transforma

biologicamente num processo scio-histrico.

Segundo a teoria Scio-histrica, os fenmenos do mundo psquico no
so naturais do mundo psquico, mas fenmenos que vo se construindo
conforme o homem atua no mundo e se relaciona com outros homens.
Assim, a mediao, em termos genricos o processo de interveno de
um elemento intermedirio numa relao; a relao deixa, ento, de ser direta
e passa a ser mediada por esse elemento. (OLIVEIRA, 2003, p.24)
Quando Vigotskii (1988, p.99) comenta do desenvolvimento da escrita, ficanos clara a importncia da mediao, do uso funcional de instrumentos e
signos para a criana. Assim, podemos observa crianas cuja maneira de lidar
com certos problemas claramente primitiva e sem mediao, crianas para
quem o uso funcional de um signo ainda um estgio fora de seu alcance.
O mecanismo de estmulo e reposta, analisado por Pavlov, na viso de
Vigotskii substitudo por um ato complexo, mediado.
Como afirmou Haidt (2003, p.57):
No

processo

de

construo

do

conhecimento, o valor pedaggico da interao

humana ainda mais evidente, pois por
intermdio da relao professor aluno e da
relao aluno-aluno que o conhecimento vai sendo
coletivamente construdo.
A criana que chega escola, no est vazia, ou, parafraseando o
prprio Vigotskii (1988, p.101) ela no uma tabula rasa. Traz consigo todas
as tcnicas que j havia desenvolvido para lidar com os problemas do mundo
que vivia.
Porm

algo

que

devemos

observar

so

os

dois

nveis

de

desenvolvimento da criana: uma a que damos o nome de desenvolvimento

9
real, que compreende as tarefas que a criana pode realizar sozinhas; e, o
desenvolvimento potencial, que compreende as tarefas que as crianas podem
fazer com o auxlio dos mais experientes.
Para Vigotiskii (1988, p114), Um ensino orientado at uma etapa de
desenvolvimento j realizado ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento
geral da criana, no capaz de dirigir o processo de desenvolvimento, mas
vai atrs dele.
Destarte, destacamos a importncia da interveno do professor no
processo de aprendizagem, pois, O que a criana pode fazer hoje com o
auxlio dos adultos poder faz-lo amanha por si s. (VIGOTSKII, 1988, p.114)
Muito embora o conceito de mediao desenvolvido por Vigotskii seja
posterior ao conceito de Didtica, primeiramente consagrado por Comenius,
flagrante que mediao inerente Didtica, pois os mtodos escolhidos,
usados pelos professores, vo certamente interferir na relao que o aluno tem
com o objeto de estudo.
Quando Hegel (cit. in GARAUD, 1983. p 109) se refere mediao,
afirma o seguinte a respeito da relao entre o imediato e o mediato:
Todo conhecimento real deve passar por trs
momentos: o do imediato ou do universal abstrato,
depois o de sua negao, que reflexo, mediao
e o da totalidade concreta, do universal concreto,
isto , do resultado que conserva e contm nele o
momento da negao, da reflexo, da mediao.
Para que ocorra a mediao que promova o desenvolvimento da
aprendizagem

na

escola,

necessrio

que

se

parta

das

funes

psicointelectuais que a criana j conseguiu em processos de desenvolvimento

realizados, para aquelas que esto em seu potencial e devem ser
desenvolvidas com o auxlio de outrem. O professor atravs de sua mediao
didtica ser a mola propulsora na relao do aluno com seu objeto de

10
conhecimento, promovendo primeiramente a negao do imediato, a reflexo e
a mediao.
Maheu (s.d., p.5-6) ao explicar a idia de mediao didtica recorre
a Lenoir:
... o sujeito no apreende ou constri o
conhecimento numa relao imediata com os
objetos de conhecimento; esta relao mediada
pelos aspectos sociocultural e semitico que
inclui a linguagem e por aspectos psicogenticos
que esto na base de interpretao do real
processo

este

chamado,

primeiramente

por

Vygotsky, de mediao cognitiva. O professor

precisa entender esse processo, pois s quem
sabe como se aprende pode saber como se
ensina. Nesse ponto se imiscui, para Lenoir, a
idia de mediao didtica, segundo a qual o
professor o sujeito que deve ser capaz de
favorecer o processo de aprendizagem, garantindo
condies

ideais

para

que

esta

ocorra.

aprendizagem, no contexto formal de educao,

mediada e nascida a partir do desejo do outro (do
professor) como agente que deve fomentar,
despertar o desejo de aprender dos seus alunos
seno

fazer

nascer,

ao

menos

entreter

desenvolver o desejo de saber .

A didtica ser sempre o fulcro da reflexo onde o professor dever

pensar seus saberes, atitudes, estratgias, mtodos que resultem em uma
mediao promotora da aprendizagem.

2. UM MOMENTO PEDAGGICO PARA REFLEXO DIDTICA.

11
O momento pedaggico que descrevemos a seguir em reunio com os
professores que fazem parte do Projeto de Recuperao e Reforo,
pertencentes a uma das Diretorias de Ensino do Estado de So Paulo.
O projeto de Recuperao e Reforo tem os seguintes objetivos
descritos pela Resoluo SE 15/2005:
Artigo

recuperao

da

aprendizagem constitui mecanismo colocado

disposio da escola e dos professores para
garantir a superao de dificuldades especficas
encontradas pelo aluno durante o seu percurso
escolar e ocorre de forma contnua e paralela, ao
longo do ano letivo, e ao final do ciclo I e ciclo II do
ensino fundamental.
Artigo 2 - A recuperao contnua est
inserida no trabalho pedaggico realizado no dia a
dia da sala de aula e decorre da avaliao
diagnstica do desempenho do aluno, constituindo
intervenes imediatas, dirigidas s dificuldades
especficas, assim que estas forem constatadas.
Os mestrandos alocados na Diretoria de Ensino por conta do programa
Bolsa Mestrado do Governo do Estado de So Paulo, tm dentre suas funes
a incumbncia de cuidar de forma privilegiada do referido projeto como
menciona a Resoluo SE 105/2004:
Artigo 6 - O profissional designado na
Diretoria

de

Ensino

atuar

junto

Oficina

Pedaggica ou no Ncleo Regional de Tecnologia

Educacional, para exercer as seguintes atividades:
1. desenvolvimento e acompanhamento de projetos
de reforo e recuperao da aprendizagem nas
unidades escolares;
2. apoio s atividades realizadas no Horrio de
Trabalho

Pedaggico

Coletivo

(HTPC);

3. apoio s atividades do Professor Coordenador

12
Pedaggico
4.

nas

desenvolvimento

unidades
de

aes

escolares;
de

formao

continuada;
5. apoio aos projetos de integrao com pais e
comunidade.
Pargrafo nico -No desenvolvimento das atividades
de que trata este artigo devero ser priorizadas as
referentes

ao

reforo

recuperao

da

aprendizagem.
As reunies ocorrem a cada ms, sob o nome de Orientao Tcnica,
com a finalidade de promover a reflexo da prtica didtica dos professores
pertencentes ao projeto. A que vamos narrar e analisar foi a primeira reunio
realizada na data de 20 de maro de 2006, com professores que trabalharo
trabalhar com alunos com dificuldades em lngua portuguesa que envolvem
interpretao textual e produo de texto. O encontro teve um carter
diagnstico, onde se procurou conhecer os professores do projeto atravs de
questes que revelassem suas concepes com relao didtica, bem como
a prtica que esto acostumados a realizar em sala de aula.
A reunio comeou com um jogo cooperativo, no qual todos deveriam
ajudar

recontar

conto

de

Chapeuzinho

Vermelho,

iniciando

complementando a partir do ponto em que outro participante narrou a histria,

com o objetivo de estabelecer os primeiros laos entre os participantes.
Inicialmente, todos os professores tiveram que responder em grupos a
um questionrio cujas respostas seriam posteriormente discutidas com os
demais grupos do encontro. As questes se resumiam nas seguintes:

RECUPERAO E REFORO: AVALIAO DIAGNSTICA

O que voc entende por didtica?
Como se d o HTPC (Horrio de trabalho Pedaggico Coletivo) em
sua escola?

13

Aps a realizao do questionrio, seguimos com a discusso sobre as

respostas obtidas com eles. Com a coleta dessas informaes diagnosticamos
o seguinte:
De forma unnime todos os grupos se colocaram no conceito de
Didtica, como sendo parte dele. Nenhum dos grupos conceituou a Didtica
como um instrumento isolado, pois a maioria definiu como sendo um
instrumento pelo qual o professor aprende novas maneiras de lecionar, torna a
aula mais dinmica e atinge o objetivo de ensinar, ou ento a parte da
pedagogia que se preocupa com os meios que podem ajudar o professor a
ensinar o aluno de forma ldica.
As respostas dos professores nos do nitidamente conceitos, onde o
professor um instrumento de mediao privilegiado que vai conduzir o aluno
ao conhecimento. Para eles no pode haver Didtica sem o professor e ao
mesmo tempo ela tem um papel redentor.
De certa forma, esto preocupados com suas performances em sala de
aula, como vo ensinar, que caminho devem tomar e por vezes usam a palavra
facilitador.
Isso se assemelha muito com o que prescreveu Masetto (1997, p.),
quando diz que a mediao pedaggica a atitude, o comportamento do
professor que se coloca como facilitador, incentivador, e, motivador da
aprendizagem, que se mostra como uma ponte rolante e no esttica entre o
aprendiz e a aprendizagem, destacando o dilogo, a troca de experincias, o
debate e a proposio de situaes problemas com suas caractersticas.
Porm podemos observar que em momento algum ela vista como um
meio de reflexo, e sim como algo que nos traz tudo pronto talqualmente um
livro de receitas o que contraria conceitos consagrados por alguns autores.
Para Masetto (1997, p.13):
Compreendemos Didtica como Candau a
conceitua. Didtica para ns uma reflexo
sistemtica sobre o processo de ensino

14
aprendizagem que acontece na escola e na aula,
buscando alternativas para os problemas da
prtica pedaggica.
Ao contrrio do que se pensa a Didtica no ser capaz de prever e
prescrever acontecimento dando a eles solues que com certeza seriam
eficazes. Na realidade ela se alimenta de uma relao dialtica entre a teoria e
a prtica e usa de outras reas de conhecimento tais como, Filosofia,
Sociologia, Psicologia, entre outras, para se constituir.
O exerccio entre teoria e prtica muito importante para que haja uma
reflexo docente, pois:
...a prpria realidade questiona a teoria
exigindo novos aprofundamentos, pesquisas e
estudos. Ou seja, as teorias educacionais se
desenvolvem

em

pedaggica,

problemas

com

confronto

esta
as

com

consegue

prtica

resolver

sugestes

seus

daquelas.

(MASETTO, 1997, p.13)

Ao falarem a respeito das reunies de HTPC que eram realizadas em
suas escolas, relataram que a maioria delas reduzia-se a assuntos
burocrticos,

tais

como

instruo

de

preenchimento

de

fichas

de

acompanhamento de alunos do projeto de Recuperao e Reforo, ou ento

algo que deveriam executar na escola, como, por exemplo, os projetos da
Secretaria de Educao.
Nota-se a que o momento que deveria na realidade privilegiar assuntos
de cunho pedaggico com preocupao direta no aluno, desprezado.
Num segundo momento, propusemos que os professores utilizassem um
texto de nossa escolha para que elaborassem duas questes ou qualquer outra
atividade sem qualquer outro tipo de determinao. A seguir transcrevemos o
texto:
O REI E O SAPATEIRO
Um rei muito bom, dotado de excelente corao, costumava sair sozinho e
disfarado, pelas ruas da cidade, a fim de poder bem apreciar as

15
necessidades de seu povo.
Uma vez, ao passar por uma rua, ouviu algum cantando:
Ribeiros correm pro rio,
Os rios correm pro mar.
Quem nasceu para ser pobre
No lhe vale trabalhar.
O rei parou, observou a casa e indagou quem nela residia.
Era um pobre sapateiro, honesto e trabalhador, cheio de filhos, que vivia na
maior misria possvel.
Sua majestade tomou nota do nmero e da rua.
No dia seguinte, mandou preparar pelo seu cozinheiro, um saboroso bolo, que
encheu de moedas de ouro e fez lev-lo ao sapateiro.
Na outra tarde, passando pela mesma rua, escutou a mesma cantiga:
Ribeiros correm pro rio,
Os rios correm pro mar.
Quem nasceu para ser pobre
No lhe vale trabalhar.
O rei entrou e fritou para o sapateiro:
- Esta cantiga mentirosa, ou tu no dizes o que pensas! Onde est o bolo
que te mandei ontem cheio de moedas?
- Oh! Real Senhor, eu no sabia! Devendo muitos favores a um amigo, envieilhe de presente.
Ento o rei f-lo acompanhar ao palcio.
A, mandou encher um saco com ouro e despedi-o.
O sapateiro voltava alegremente para a casa, quando, de sbito, caiu morto,
fulminado pela comoo.
Transportaram-no para o necrotrio e acharam-lhe um papel na mo.
O delegado de polcia abriu-o e leu:
Eu para pobre o criei
Tu rico faz-lo queres
Agora a o tens morto
D-lha a vida se puderes.
(PIMENTEL, Figueiredo. Histrias da Baratinha. Rio de Janeiro, Livraria
Garnier, 1994).

Analisemos agora o resultado obtido de dois dos grupos.

O primeiro grupo quis saber para que sala teria que dar o texto (critrio
que ficou de livre escolha inicialmente), pois julgavam-no muito pobre para ser

16
trabalhado no Ensino Mdio. A seguir disseram que fariam a leitura com a sala
e proporiam as seguintes questes:
1- Que caractersticas das personagens podem ser tiradas do texto?
2- Se voc tivesse que reescrever o final do texto como faria?
Ao serem questionados por que motivos procederiam a essas perguntas
obtivemos a seguinte resposta: Gostaramos que os alunos interpretassem e
percebessem os personagens tipo do texto e que criassem novas histrias
atravs dele, a fim de usarem a criatividade e tambm praticar a escrita.
Os professores relataram ainda que no tinham o costume de preparar
questes para os textos, pois os livros geralmente traziam uma bateria de
exerccios alguns que eram inclusive descartados por serem em suas opinies
muito repetitivos.
Como vimos, o texto foi subestimado pelo grupo que disse jamais us-lo
para o ensino mdio. No entanto, as perguntas que fizeram com a finalidade de
interpret-lo, nada mais resultariam seno em uma recuperao de
informaes literais do texto. Em momento algum o aluno precisaria usar de
inferncia, refletir ou fazer julgamentos sobre o texto para que pudesse
perceber a ideologia por ele trazida.
O que nos parece que o livro didtico utilizado pelo professor acaba
ofuscando a mediao que deveria ser feita por este que acaba sendo
conduzido por ele, tolhendo-se a criatividade, capacidade de contextualizao,
adequao das atividades pedaggicas aos alunos, levando-os a analisar o
mundo com os prprios olhos crticos, segundo suas situaes scio-polticoeconmicas.
O texto pode trazer uma ideologia a ser percebida pelo professor e pelo
aluno no trabalho de interpretao mediado em sala de aula, mas que tem que
ser lido com olhos desconfiados e questionadores.
Eco (1980, p.15) na introduo de sua obra j observa o seguinte:
... a confiana que temos, instintivamente, no
livro de leitura no devida aos mritos deste
ltimo, mas s nossas fraquezas, que os livros de
leitura criaram e alimentaram (...) preciso que
leiamos e releiamos uma pgina na qual esto
difundidas idias que costumamos considerar

17
normais e boas e que nos perguntemos a ns
mesmos: Mas ser mesmo assim? De tal forma
estamos condicionados pelos nossos antigos livros
de leitura, que ler os novos significa ter a
capacidade e a coragem de dizer: O rei est nu.
Os livros didticos trazem freqentemente textos que a rigor deveriam
ser questionados pelo professor e aluno, sem a interferncia das atividades
que j esto estabelecidas nos exerccios de compreenso textual. Ao
questionar a ideologia no livro didtico Faria (1994, p. 71) afirma que:

O livro didtico no desligado da realidade,

ele tem uma funo a cumprir: reproduzir a
ideologia dominante. (...) o livro dissimula a
discriminao contra o pobre, valorizando-o pelo
trabalho e garantindo-lhe que, estudando ele ser
algum no futuro.
Outro grupo que acabou se juntando a um terceiro, disse que faria as
seguintes questes:
1- Por que o pobre sapateiro cantava aquela cantiga?
2- O que em sua opinio pode engrandecer mais o homem: a riqueza, o
trabalho ou o estudo?
Embora a primeira pergunta se aproxime um pouco de uma recuperao
literal, a segunda j est pedindo uma avaliao do aluno sobre alguns
elementos que o texto apresenta, pois temos aqui: o sapateiro que pobre, o
rei que rico e bondoso, uma discusso a respeito de trabalho e estudo.
O grupo disse propor essa questo com a finalidade de discutir a
pobreza e o valor do estudo e trabalho. Tinham a inteno de fazer com que os
alunos valorizassem os dois ltimos elementos, seja, trabalho e estudo.
Por questo cultural somos freqentemente levados a incutir nos alunos
valores que na realidade queremos que estes tenham, por julgarmos certos e
seguros. Ao questionar trabalho e estudo esperando que os alunos
valorizassem e de certa forma, e, associassem os dois temas, poder-se-ia
correr o risco de sermos (com muita alegria) contrariados.

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O texto ao descrever o sapateiro diz o seguinte: Era um pobre sapateiro,
honesto e trabalhador, cheio de filhos, que vivia na maior misria possvel.
Desta forma poderamos suscitar uma idia que no difundida por textos
didticos e chegar bem ao contrrio do que pretendiam os professores: o
trabalho no certeza de que a pessoa no ser pobre. O sapateiro
trabalhador e vive na misria.
Faria (1994, p.68-69) diz que no livro didtico:
O trabalhador um heri! (...) Os homens
so todos importantes, desde que desempenhem
suas funes solidariamente. Desta forma as
classes sociais so camufladas, a explorao do
trabalho ocultada.
Os professores procuram passar seus valores, mas no analisam,
interferem ou questionam o texto de forma convincente. Isso um resultado da
leitura reiterada, sem reflexo de textos que reproduzem os mais repetidos
clichs sobre pobreza, trabalho da literatura popular do sculo passado. (ECO,
1980, p.11).
3. CONCLUSO:
Os professores do encontro de Recuperao e Reforo construram seus
prprios conceitos de Didtica, entendendo-a como algo que lhes fornecer a
soluo para os problemas em sala de aula, de forma redentora, e se
esquecem do elemento reflexo, to utilizado por autores como Candau, Haidt,
Masetto dentre outros. Porm percebemos que a imagem do professor,
responsvel pela mediao em sala de aula est presente nesse conceito por
eles construdo. Ao elaborarem seus prprios conceitos de Didtica, puseram a
figura do professor como facilitador. Nas opinies colhidas na reunio, no se
v a Didtica pensada dialeticamente, num exerccio de reflexo entre a teoria
e a prtica. dada a ela to somente a funo de ajudar o professor a exercer
sua profisso desprezando-se vrtices como a Filosofia, Psicologia, Sociologia,
Antropologia.
Fica clara a idia de que o mestre como artfice, o sujeito que
encaminha o aprendiz para desenvolver sua educabilidade.
A reflexo banalizada pelas reunies entre os professores que em vez
de privilegiar o aluno, ficam atrelados ao controle burocrtico e a submisso de

19
um planejamento do sistema educacional, distanciando-se da realidade que
vivenciam.
Como conceitua Haidt (2003, p.95):
O planejamento de um sistema educacional
feito a nvel sistmico, isto , a nvel nacional,
estadual e municipal. Consiste no processo de
anlise e reflexo das vrias facetas de um
sistema

educacional,

para

delimitar

suas

dificuldades e prever alternativas de solues. (...)

O planejamento de um sistema educacional reflete
a poltica de educao adotada.
O excesso de atribuies aos professores e coordenadores implantadas
pelo sistema educacional acaba minimizando a reflexo dos professores sobre
suas prticas em sala de aula, ficando estes a merc de uma produo
mecnica.
A falta de reflexo com relao a sua prtica docente fica mais flagrante
quando, ao elaborarem as atividades propostas pelos pesquisadores, fizeram
perguntas sobre um texto, carregado de uma ideologia dominante, que no
envolveriam a inferncia, reflexo, julgamento de seus alunos a respeito do
contedo que no texto se apresentava.
Lamentavelmente, relatam que no esto acostumados a questionar o
texto, pois os livros didticos j trazem uma bateria de exerccios para serem
feitos. Desta forma, sem reflexo a respeito da prtica docente e com a
mediao inteiramente a cargo dos livros didticos, que como j vimos podem
ser fruto apenas de ideologia dominante e preconceituosa, no h
transformao alguma na escola. O to valoroso anseio de que tm os
professores de ensinar, mediar, no passe de uma cultura de reproduzir o que
estagnado est.
Para Nosella (1981, p.21):
O Estado nada mais que o conjunto dos
aparelhos do Estado. Ele tem como funo
permitir s classes dominantes assegurar a
explorao da classe trabalhadora, que consiste

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da apropriao da mais-valia no sentido de
acumulao privada de capital e do impedimento
da oposio a essa explorao.
Com esse tipo de prtica pedaggica no somente difcil levar o aluno a
um desenvolvimento potencial como tambm saber o que ele realmente sabe
ou capaz de analisar atravs de sua histria, convvio social e viso de
mundo.
As atividades que foram propostas no proporcionariam uma mediao
capaz de produzir conceitos, opinies entre os alunos seno apenas recuperar
informaes do prprio texto, sem sequer pensar a respeito delas.
Muito embora o projeto de recuperao e Reforo do sistema
educacional se mostre preocupado em sanar as dificuldades dos alunos que
apresentam dificuldades especficas, suas prticas conspiram para que o
oposto ocorra por no haver momentos de preparo e reflexo.
As contradies so ainda mais somatizadas ao encontrarmos
professores que se preocupam com suas prticas e se vem como figuras
facilitadoras do saber, mas que, ao mesmo tempo, no promovem atividades
capazes de mudar o status quo em que se encontram os alunos arrebanhados
pelo referido projeto.
A Didtica sempre estabelecer uma relao entre o imediato e o
mediato, por isso a mediao prpria da Didtica. Deveria sempre haver uma
tenso, conflito, entre o professor e o aluno, para que com isso pudssemos
exercer realmente a mediao que est sendo exercida pela mdia, pelos
textos com contedos a-histricos e pelos comandos do sistema educacional.

4. Referncias Bibliogrficas:

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