INTRODUCCIN AL TEMA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL (I.E.

)
Luis Achaerandio S.J.
Abril 2008
Hasta el ao de 199O, ni los psiclogos ni los educadores haban hablado de la
Inteligencia Emocional (I.E.). Se disertaba de la inteligencia en general y de la inteligencia
cognitiva. Howard Gardner, al principio de la dcada de los ochenta, desarroll la teora de
la "inteligencia mltiple". La I.E. tiene gran cantidad de elementos, que coinciden con los
de la "inteligencia mltiple", como se detalla ms adelante. En 1990, los psiclogos Peter
Salovey y John Mayer, acuaron el trmino de "Inteligencia Emocional", (I.E.), y fueron
dando a conocer el trmino y su fecundo contenido. En estos ltimos aos, Daniel
Goleman, con su obra Emotional Intelligence, ha difundido en todos los mbitos
psicolgicos y educativos, el tema de la I.E., vista desde diferentes perspectivas. Ese libro
ha sido traducido a siete idiomas, entre ellos el chino, y se ha colocado en los primeros
puestos de las listas de los libros ms vendidos en Estados Unidos, Espaa, Japn, Brasil,
Italia, etc.
En esta breve disertacin se van a tratar los siguientes temas:
1. Qu es la inteligencia emocional (I.E.)?
2. Componentes biolgicos de la I.E.
3. Fundamentos psicolgicos de la I.E.
4. Fundamentos sociales de la I.E.
5. Efectos personales y sociales de la I.E., en positivo y en negativo.
6. Cmo educar y desarrollar la I.E.?
7. Aplicaciones a la Educacin
1. Qu es la I.E.?
A partir de los autores antes citados, Salovey, Mayer y Goleman, se puede describir la
I.E., en una primera aproximacin, como un conjunto de habilidades de ndole emocional
que contribuyen al xito humano y social del ser humano. La I.E. favorece la resolucin
adecuada de los problemas personales y sociales; ayuda a actuar acertadamente; puede
dinamizar y optimizar la eficacia de la inteligencia cognitiva.
La deficiente I.E. produce, al contrario, efectos negativos: Bloquea la inteligencia cognitiva
y la racionalidad; produce problemas personales y sociales; contribuye a los fracasos.
La I.E. es la resultante de cualidades o defectos relacionados con: Autocontrol, identidad
madura; capacidad de abrirse a los puntos de vista y sentimientos de los otros, empata;
metacognicin y expresin equilibrada de los propios sentimientos; tenacidad, respeto,
amabilidad, etc. Goleman cita a Aristteles para explicar que no existen emociones buenas

o malas, sino un correcto o incorrecto uso de ellas: "Cualquiera puede enfadarse, eso es
algo muy sencillo. Pero enfadarse con la persona adecuada, en el grado exacto, en el
momento oportuno, con el propsito justo y del modo correcto, eso, ciertamente, no
resulta tan sencillo" (En la "Etica a Nicmaco").

El tema de la I.E. tiene resonancias anteriores en los autores que han venido tratando
aspectos psicolgicos de la personalidad relacionados con la "madurez" humana y social.
As Gordon W. Allport nos ofrece siete criterios especficos de madurez, que parecen algo
as como el perfil de una persona dotada con una buena I.E. De parecida manera se
puede hablar de las 17 caractersticas con las que Abraham Maslow describe a la persona
en proceso de "autorrealizacin". Carl Rogers tambin parece anticipar el retrato de la
persona de buena I.E., cuando explica cmo es "el sujeto que funciona plenamente". Y
algo parecido hace Erich Fromm cuando nos seala las cualidades de "la orientacin
productiva" como signo de madurez humana.
La I.E. sintoniza perfectamente con las siete inteligencias o inteligencia mltiple de
Gardner, sobre todo con la inteligencia intrapersonal y sus elementos constitutivos:
autoestima, metacognicin afectiva, homeostasis emocional, etc; igualmente coinciden con
la inteligencia interpersonal y sus elementos: las buenas relaciones con los dems, la
empata, la comprensin afectiva, la buena comunicacin, la solidaridad y la convivencia.
La I.E. toma algunos elementos, aunque en menor grado, de las otras inteligencias citadas
por Gardner: la inteligencia naturalista o ecolgica, de empata con el orden y la belleza
del mundo, y con el respeto al medio ambiente, etc.
En el cuadro de la pgina siguiente se describen los signos o rasgos de una buena o de
una deficiente I.E.; se han elegido quince de ellos, repartidos en tres reas o categoras:
A) los aspectos internos del propio ser humano, B) los aspectos de autocontrol, y C) los
aspectos de interrelacin con los otros. (Vase el anexo al final del artculo; en dicho
anexo, el cuadro de signos o rasgos se transforma en un cuestionario de autoevaluacin y
reflexin).

Signos de buena I.E.

Confianza bsica; ser confiado
Autoestima realista; autoeficacia

rea
A

rea
B

rea
C

Signos de deficiente I.E.

Desconfianza de s mismo y de los otros.
Baja o confusa autoestima.

Autoconcepto equilibrado

Falso autoconcepto.

Conoce los propios sentimientos

Deficiente conocimiento de sus

sentimientos.

Capaz de introspeccin y reflexin

Poca capacidad de introspeccin y reflexin

Controla sus impulsos inmoderados

posponiendo sus satisfacciones inmediatas.
Controla sus estados de nimo.

Poco control de sus impulsos. Incapaz de

posponer sus satisfacciones.

Capaz de superar contrariedades y

problemas de la vida.

Poco capaz de superar contrariedades y

problemas.

Sanos criterios ticos.

Dudosos criterios ticos.

Automotivado por principios.

Depende casi slo de motivaciones

extrnsecas.

Empata con los otros.

Vive alrededor de su propio yo.

Facilidad de comunicarse y relacionarse.

De difcil comunicacin y escasa

interrelacin.
Cerrado a las ideas de los otros.

Respetuoso con personas, culturas, ideas,

gnero
Solidario, capaz de ser para los otros.
Comunica paz, alegra.

No controla sus estados de nimo

Egosmo malsano, egolatra.

Violento, conflictivo.

2. Componentes biolgicos de la I.E.

No sabemos mucho de la biologa y neurologa de las emociones: stas son impulsos que
nos mueven a la accin; son programas, (software), de actuacin que se ponen en
marcha automticamente ante determinados estmulos sensoriales (visuales, auditivos,
olfativos.). Se sabe que estas reacciones automticas han tenido un gran papel en la
supervivencia de las especies animales, y en la humana, a lo largo de la evolucin.
Sabemos tambin que el cerebro, a lo largo de millones de aos de evolucin, ha ido
creciendo de abajo, para arriba y que los centros superiores y ms inteligentes,
(neocrtex), constituyen derivaciones relativamente jvenes, de los centros inferiores ms
antiguos. Este fenmeno filogentico de las especies, se repite en la ontognesis, es decir
en el desarrollo intrauterino de cada ser humano.
Empezando de los estratos inferiores hacia los superiores, los centros estn en este orden:
- Mdula espinal
- Tallo enceflico
- Sistema lmbico (lbulo olfatorio, amgdala, tlamo...)
- Neocrtex.
La vida emocional se produce y reside fundamentalmente en el "sistema lmbico". Parte
importante de ste es la "amgdala" (que significa "almendra" por su forma). La amgdala
es el ncleo de los afectos, emociones y pasiones; ah crecen los sentimientos de miedo,
ira, disgusto, placer, erotismo, angustia, etc. Ella es el depsito de la memoria afectiva y
emocional.
El cerebro humano, resultado de la evolucin, tiene un centro superior, prodigiosamente
complejo, y causa principal del normal comportamiento humano: es el neocrtex; es el
centro del aprendizaje cognitivo, de la memoria de trabajo, de la memoria permanente, de
la creatividad, de los planes e ideales de futuro, de los anlisis, de las decisiones libres, de
la personalidad.
El lbulo frontal del neocrtex, que se halla detrs de la frente, controla y gobierna las
reacciones de la amgdala, procurando hacerlas conforme a razn. Veamos cmo trabajan
estos dos centro neuronales (la amgdala y el lbulo frontal del neocrtex), unas veces en
comunicacin, y, otras veces separadamente: en situaciones normales, los pasos del
circuito emocional son los siguientes:
1. Los sentidos (vista, odo, olfato, etc.), perciben estmulos, y pasan la seal al "tlamo"
(parte del Sistema Lmbico).
2. El tlamo codifica la seal, es decir la traduce al lenguaje neuronal; y la pasa,
codificada, al neocrtex.
3. El lbulo frontal del neocrtex analiza la informacin en la "memoria de trabajo", elige
razonadamente la solucin de respuesta emocional, y enva su mensaje a la amgdala.
4. La amgdala reacciona con las correspondientes emociones, y pasa las rdenes a los
centros motores y glandulares para que acten pertinentemente.

Como se ve, el lbulo frontal del neocrtex (paso 3) es muy importante en el proceso. Es
el que analiza juiciosamente la situacin, controlando el instinto ciego de la amgdala, y da
a sta las pautas de reaccin.
Ms en detalle, el lbulo frontal izquierdo parece ser (como un termostato neuronal), el
que apaga, corta, detiene o atena los impulsos emocionales ms negativos. Y el lbulo
frontal derecho es la sede (o memoria) de los sentimientos negativos como el miedo, la
agresividad, etc. Los neurlogos han descubierto que algunas lesiones en el lbulo frontal
derecho, producen cambios en las emociones de tristeza, agresividad, etc., hacia
reacciones positivas de alegra, calma y jovialidad.
La inteligencia cognitiva y racional del neocrtex hace que las tendencias instintivas y
emotivas del sistema lmbico, se conviertan en inteligencia emocional. Sin la supervisin,
tutora y control del neocrtex, las reacciones emocionales seran sencillamente como las
de los animales, es decir bsicamente automticas, ciegas, segn la programacin de los
instintos.
Este circuito emocional, a travs del neocrtex, retarda las respuestas motoras o
glandulares relacionadas con la emocin, pero se logra que, para situaciones en que no
haya urgencia crtica de reaccin, el pensamiento preceda al sentimiento.
Pero en casos especiales de peligro o de emergencia, el sistema lmbico acta
independientemente, se salta el circuito reglamentario, sin pasar por el neocrtex ni
contar con la supervisin y control sopesado de ste. Es decir, el mensaje pasa
directamente del tlamo a la amgdala. Y sta reacciona rpida y automticamente,
conforme al programa gentico de los instintos. Esto sucede, por ejemplo, ante un peligro
imprevisto, al reventar una llanta del carro, al serpentear un reptil a nuestros pies, etc.
Desde el punto de vista de la I.E., esta respuesta automtica es inteligente, ya que el
sistema funciona adecuadamente, segn la programacin prevista para asegurar la
supervivencia.
Pero no sera inteligente, por ejemplo, una respuesta de violencia fsica dentro de una
acalorada discusin futbolstica; en este caso, la sinrazn de la amgdala se ha impuesto
sobre las advertencias del neocrtex.
Dos son las principales razones para que sucedan respuestas emocionales poco
inteligentes:
- falta de la debida comunicacin entre la amgdala y el neocrtex; de ah que haya
respuestas automticas, instintivas, semiautomticas, etc.
- que el neocrtex no cumpla adecuadamente (por malos hbitos), con su funcin de
transmitir a la amgdala el consejo pertinente nacido de inteligentes anlisis y reflexiones.
Por desgracia, as como se habla de "analfabetismo cognitivo" como de una lacra social,
igualmente habra que hablar de un "analfabetismo emocional", cuyos signos frecuentes y
extendidos por el mundo, son la violencia, la opresin, la injusticia, la pobreza, el egosmo.
Codificando toda esa maldad humana y social en lenguaje de inteligencia emocional,
habra que decir:

- Muchos sienten y reaccionan antes de pensar, basndose en impulsos neuronales

fragmentarios; y pierden el control de la situacin.
- El sistema lmbico secuestra al neocrtex, poniendo todo el talento de ste al servicio de
las pulsiones egostas, y opacando las "tendencias transitivas"(Lersch).
- Manda el instinto sobre la razn.
- El sentido de placer prevalece sobre el sentido de realidad.

3. Fundamentos Psicolgicos de la I.E.

En este subtema es importante conocer los aportes de Lersch, en su conocido libro La
estructura de la personalidad, del que se sintetizan aqu algunos de sus aportes.
La personalidad del ser humano se estructura en tres capas o niveles. Estos son estratos
autnomos pero interrelacionados:
Superestructura personal: Pensamiento y voluntad conscientes. El Yo.
Fondo endotmico: Vivencias pulsionales. Emociones y afecciones. Instintos.
Fondo vital: Fondo de la vida; realidad pre-psquica, inconsciente; estados y procesos
orgnicos.
La "Superestructura personal" es la que caracteriza al ser humano sobre todos los dems
seres, de los que se distingue por: el pensamiento consciente y reflexivo, la voluntad libre,
la creatividad, los valores ticos, el dominio y seoro sobre las vivencias pulsionales del
Fondo endotmico.
El Fondo vital es la capa inferior o biosomtica, glandular, hormonal, etc., que influye en
la parte psicolgica. As las glndulas endocrinas (hipfisis, gnadas, suprarrenales) con
sus secreciones, producen cambios bien conocidos por los y las adolescentes.
Pero lo que en este trabajo interesa ms, es el segundo nivel, es decir el Fondo
endotmico. De aqu en adelante le llamaremos F.E. El epteto endotmico viene del griego
(endon = dentro; y thimos = pulsiones, sentimientos, estados de nimo). Est constituido
por emociones, sentimientos, instintos, tendencias. El F.E., tiene su dinmica propia, pero,
excepto en las reacciones automticas y programadas ante situaciones que hacen peligrar
la supervivencia, dicho Fondo puede ser controlado por el Yo o Supraestructura personal,
cuando las pulsiones de aqul aparecen como negativas.
Pero, en la interpretacin, representacin e interiorizacin que el ser humano hace del
mundo, influyen tanto el Yo como el F .E. En eso se diferencia el animal del ser humano;
el primero est programado y funciona bsicamente desde el F.E.; el ser humano se va
autoconstruyendo.

Pero no se crea que el F.E. es algo negativo; todo lo contrario, l es el motor de la vida, es
como un potente avin que puede volar rpidamente y a gran altura, pero necesita del
control del piloto. En el caso del Fondo endotmico, no basta tampoco delegar todo en un
"piloto automtico".

No slo no es negativo el F.E. No pocas de sus vivencias pulsionales son, en s mismas,

positivas, como veremos a continuacin; otras son ambiguas del punto de vista de la tica
o de la I.E. Pero lo que esas vivencias suelen tener de poco "inteligentes" o de
perversidad, es el abuso, el enfoque inadecuado, la inoportunidad, la falta de control, la
finalidad equivocada. Por eso, dice Lersch, la personalidad del Yo, con su pensamiento y
voluntad consciente, tiene que analizar razonablemente las situaciones, controlar y dar
direccin finalstica positiva a todas las tendencias y procesos dinmicos del I.E.
Es interesante analizar personalmente cundo cada una de esas vivencias pulsionales son
positivas, si se manejan bien; y cundo se convierten en negativas y destructivas; por
ejemplo, el egosmo (una de las vivencias del Yo individual), puede ser sano cuando es
moderado; y resulta nocivo cuando es abusivo y se convierte en egolatra o egosmo
social. Lo mismo se puede decir de las otras vivencias pulsionales del Yo individual y de la
vitalidad.
A continuacin va un cuadro-sntesis de las vivencias pulsionales del Fondo endotmico:
Vivencias pulsionales del Fondo Endotmico de una personalidad
I. Las vivencias pulsionales de la vitalidad:
El impulso a la actividad
La tendencia al goce
La libido, como instinto de vivir y dar vida; el impulso vivencial
II. Las vivencias pulsionales del Yo individual:
El instinto de conservacin y desarrollo individual
El egosmo que puede ser positivo, y puede hacerse idolatra; el deseo de poder social
La necesidad de estimacin social; ansia de notoriedad; el nivel de aspiracin
El afn vindicativo, de que se haga justicia
La necesidad de autoestima
III. Las vivencias pulsionales transitivas:
Las tendencias dirigidas hacia el otro (convivencia...)
Las tendencias de "ser-para-el-otro" (solidaridad, benevolencia)
Las tendencias creadoras
El deseo de saber
Tendencias a amar
Tendencias normativas, seguir normas sociales
Tendencias hacia la trascendencia

4. Fundamentos sociales de la I.E.

Sabemos que los bebs recin nacidos se diferencian entre si por sus
rasgos
de
temperamento:
timidez,
sociabilidad;
inestabilidad-estabilidad;
irritabilidad- tranquilidad, etc.
Esta herencia gentica influir, de alguna manera, en el desarrollo emocional del sujeto a
lo largo de toda su vida. Pero "el temperamento no es el destino", segn Goleman; y, por
tanto, el ser humano puede ir cambiando por influencias del ambiente en el que vive.

Jerome Kagan, de la Universidad de Harvard, describe cuatro temperamentos bsicos que

corresponden a otras tantas pautas diferentes de la actividad cerebral: Tmido, abierto,
optimista, melanclico. En verdad hay innumerables tipos temperamentales, dependiendo
de las distintas combinaciones de la actividad neuronal. Pues bien, Kagan descubri que
nios que nacieron con un temperamento tmido, llegaron a Kinder, a los 5 aos, con su
timidez superada, y relacionndose normalmente con los otros. Qu haba pasado? Pues
que esos nios tuvieron unos padres responsables que les ayudaron a cambiar. En pginas
posteriores se sintetiza esta experiencia de Kagan.
Dice Goleman que "el cerebro humano es enormemente maleable durante toda la infancia.
Los centros cerebrales, reguladores de la respuesta emocional, son los ltimos en alcanzar
la madurez anatmica. Todava en la adolescencia siguen creciendo".
Es grande la influencia del ambiente social, durante la primera infancia, en la que, segn
Erich H. Erikson, se establecen las bases emocionales para el desarrollo posterior. Durante
los 18 primeros meses despus del nacimiento, el beb adquiere su "confianza o su
desconfianza bsica". Esto depende en gran parte del cuidado sensorial y afectivo que el
beb recibe de sus padres, especialmente de la mam, es, decir del ambiente social.
Sobre la confianza bsica se va construyendo despus la identidad, la autoestima, etc., de
un adolescente maduro. Pero esta influencia de la sociedad en la I.E., puede ser, para
bien o para mal, para mejorar la calidad de dicha inteligencia emocional o para
deteriorarla.

Como se deca anteriormente, la calidad mayor o menor, positiva o negativa, de la

inteligencia emocional, se define, en un ser humano, por su madurez o inmadurez
humanas, manifestadas en sus conductas sociales: As unos expresan su gran I.E. en el
control de los impulsos egostas, en su automotivacin, en su empata y solidaridad con
los dems; y otros, al contrario, reflejan su pequea I.E. en sus conductas descontroladas,
pusilnimes, egostas, violentas, etc.
Segn demuestra la psicologa social, la mayor parte de nuestras conductas sociales, que
dan razn de nuestra I.E., las adquirimos por observacin y modelado en nuestro proceso
de socializacin, es decir viendo e imitando lo que otros hacen.

Dice Pozo que uno de los recursos ms ingeniosos de la naturaleza, para integrar a los
nios en las pautas de interaccin de su especie y su cultura, es dotarles de una tendencia

compulsiva e irrefrenable a la imitacin de todos los modelos que observan. Este

"modelado" sirve para adquirir nuevas conductas, no slo deseables (como ayudar a un
anciano), sino tambin indeseables (como agredir a un compaero). Con ese "modelado",
el nio aprende a controlarse inhibiendo conductas desordenadas que ve son castigadas
en otros; o tambin aprende a recuperar conductas indeseables que tena inhibidas, y que
ve que otros usan con xito. No slo los nios aprenden por modelado; tambin lo hacen,
en gran manera los adolescentes.
Como decamos, al explicar qu es la I.E., las actitudes ante la vida, ante uno mismo, ante
los dems, etc., son parte muy importante de la I.E., pues el ncleo de las actitudes es su
componente afectivo o emocional, adems de los otros dos componentes (el cognitivo y el
conductual). Pues bien, las actitudes se aprenden tambin, principalmente, por
"modelado". En el caso de las actitudes, se da frecuentemente, en nios y jvenes, la
identificacin con el modelo, es decir una implicacin personal de elementos afectivoemotivos y representacionales. A la "identificacin", se aaden los procesos de
"conformidad" a la presin grupal. "La tendencia de los jvenes, a la conformidad con la
mayora, es uno de los datos ms apabullantes (y preocupantes) que nos proporciona la
investigacin de la psicologa social" (Pozo). Esta tendencia a identificarse con modelos, y
demostrarse "conformes" con la mayora, sera excelente si los modelos y las mayoras
funcionaran con niveles adecuados de I.E. Pero muchas veces sucede lo contrario en los
grupos sociales de referencia (sociedad consumista; grupos con prejuicios racistas o de
gnero; maras, etc.).
Las fuentes de presin social o los grupos de modelado con los que podemos
identificamos, son tal vez hoy ms influyentes que nunca, sobre todo por la presencia
masiva, constante y atrayente de los medios de comunicacin social. Segn no pocos
autores, esa persistente y persuasiva omnipresencia de los medios de comunicacin, "los
hace particularmente efectivos, generando buena parte de la realidad social en que
vivimos"(Pozo). Y eso, es para mal ms que para bien. Segn estudios recientes, la
televisin frecuentemente presenta modelos que fomentan actitudes violentas, egostas y
consumistas en los individuos y en los grupos; las modas y los modos sociales son
impuestos solapadamente por los medios de comunicacin. Tambin podra ser ms para
bien (y as lo es a veces), mediante programas de solidaridad y presentacin de modelos
positivos de personas o grupos imitables desde el punto de vista tico.
A propsito de la violencia, que es signo inequvoco de baja I.E., los medios de
comunicacin son indirectamente responsables de ella cuando incitan al consumismo,
suscitando, en el pueblo, poderosas necesidades secundarias, es decir necesidades
artificiales. Este es un fenmeno especialmente negativo en los pases en vas de
desarrollo, en los que son frecuentes las frustraciones de las mayoras cuando stas no
pueden ya satisfacer suficientemente sus necesidades primarias, alimentacin, salud,
educacin, vivienda. Segn la Teora de Yale, la frustracin produce agresividad y sta
produce violencia. A la enorme frustracin (y consiguiente agresividad por no satisfacer las
necesidades primarias), se sobreaade la frustracin por no lograr tampoco satisfacer las
mltiples y artificiales necesidades secundarias provocadas por los medios de
comunicacin en estas sociedades consumistas.
5. Efectos personales y. sociales de la I.E.

En positivo la buena I.E.: Facilita el xito humano; favorece la felicidad personal, desde
la autoestima positiva y la paz interior; ayuda a las buenas relaciones familiares y al xito
profesional.
Segn encuestas recientes, en USA y U.E., los xitos empresariales se deben a la buena
cualificacin en la inteligencia emocional de sus mandos altos e intermedios (buenas
relaciones laborales, capacidad para sintonizar con los compaeros, equilibrio emocional,
etc.).
La I.E. facilita los xitos acadmicos. A continuacin van unas citas de Peter Salovey sobre
la posible buena influencia de ciertos sentimientos y emociones, en nuestros procesos
mentales: La regulacin de nuestros sentimientos facilita nuestros procesos mentales...
en concreto cmo planeamos y organizamos el futuro; ciertas emociones moderadas
hacen que nos concentremos mejor en la resolucin de problemas personales; las
emociones positivas pueden mejorar la organizacin de nuestra memoria, de manera que
se integre mejor el material cognitivo; las ideas, que antes parecan dispersas, aparecen
relacionadas, y ms fciles de recordar.
Dice Goleman, a propsito de la memoria, que un factor importante, para explicar el xito
acadmico de los que tienen una buena I.E., es la relacin entre los centros emocionales
que controlan los estados anmicos, y los lbulos frontales que sustentan la inteligencia
cognitiva y, en concreto, la llamada "memoria de trabajo" ("working memory", W.M.). Por
un lado, en positivo, el buen estado de nimo concentra la atencin en los elementos de la
W.M. que hay que tener en cuenta, optimizando la tarea. Por otro lado, en negativo,
cuando el nio o adolescente est ansioso o deprimido, experimenta pensamientos
intrusos que roban su atencin. Recordemos que en la W.M., el nmero mximo de
elementos que puede concentrar un adolescente es de siete; y los nios, muchos menos;
es decir cuantos ms elementos estn ocupados por pensamientos intrusos, menos
capacidad le quedar a la W.M. para trabajar y aprender inteligentemente; el alumno
ser como un atleta con pesas en los pies. Recordemos los fracasos de algunos alumnos
ansiosos en los exmenes. Lo que sucede es que la ansiedad perturba y ofusca su W.M.
no dejando espacios a la informacin pertinente.
En negativo tambin, la deficiente I.E., dificulta el aprendizaje; la ansiedad influye
negativamente en la inteligencia cognitiva. Esto tiene mucha relacin con la conocida
curva de la motivacin; tanto la falta de motivacin como el exceso de ella, influye
negativamente en la calidad del aprendizaje.
Segn Goleman, "los nios que en 1. 2. de Primaria son muy impulsivos y conflictivos,
tienen ms probabilidad - en un 6 o un 8% de los casos - de cometer crmenes y ser
violentos, en la adolescencia. Las nias de 6. Grado que mezclan sentimientos de
ansiedad, clera, aburrimiento, etc., van a tener, con mayor probabilidad, problemas de
"anorexia". A estos nios y nias les falta claridad y conciencia crtica de lo que realmente
les pasa consigo mismo y con los dems. Y pasada la adolescencia con niveles bajos de
I.E., esos sujetos, seguirn, de adultos, probablemente con graves problemas. Este tipo
de nios o adolescentes, si no se les ayuda en sus desequilibrios emocionales, se
convertirn, con frecuencia, en vctimas del "analfabetismo emocional", cuyos sntomas

10

son, segn Salovey, los siguientes: se hace uno esclavo de sus caprichos y de su ambicin
desproporcionada; se asla uno de los dems, al no reconocer los sentimientos propios y
ajenos; se generan personalidades psicpatas; se propician abusos de autoridad y
racismo.

6. Cmo educar y desarrollar la I.E.?

Como hemos visto, la I.E., de los seres humanos, depende, en gran parte, para bien o
para mal, de las influencias sociales. Dicho de otra manera, la familia, la educacin formal,
el grupo de amigos en la adolescencia, los medios de comunicacin, etc., moldean nuestra
I.E.
Esto es posible porque el cerebro humano es notablemente maleable durante toda la
infancia. Dice Goleman que "los centros cerebrales reguladores de la respuesta emocional
son los ltimos en alcanzar la madurez anatmica". Todava en la adolescencia siguen
creciendo. De ah la gran oportunidad que tienen los Centros educativos de fomentar en
los nios, desde muy temprano, las experiencias y respuestas emocionales adecuadas.
Sabemos que "las repetidas lecciones emocionales, en la vida de un nio, moldean
favorablemente los circuitos cerebrales para generar respuestas inteligentes del punto de
vista emocional.
Por supuesto la principal responsable de la educacin de la I.E. es la familia. Es notable,
la incidencia de los padres en moldear inclusive los rasgos temperamentales de sus hijos.
En esto G. Kagan ha hecho grandes aportes investigando la influencia de los padres en
nios temporalmente tmidos desde el nacimiento. Se cita a continuacin una sntesis de
la experiencia de Kagan:
Se trata de uno de los logros ms notables de la l.E: es verdad que los nios
recin nacidos difieren en los rasgos de su temperamento, pero son muy maleables. Las
mejores aportaciones a este tema proceden de G. Kagan, que estudi a los nios tmidos.
Descubri que se puede descubrir una cierta tendencia a la timidez en las dos primeras
semanas de vida. Fijndose en cmo el nio se sobresalta ante un ruido, su susto y
rechazo ante experiencias estimulantes, nuevas o inciertas y, sobre todo su seguimiento
hasta la adolescencia, se ha demostrado que, en efecto, esas pequeas seales delatan
claramente que el nio es tmido. Sin embargo, Kagan descubri que un subgrupo de
nios con los mismos comportamientos de timidez al nacer, no lo fueron despus. El
investigador averigu que los padres de este subgrupo haban tratado a sus nios de
modo diferente. En vez de alimentar su timidez, y, protegerles del mundo, esos padres
los haban empujado a enfrentarse gradualmente a diversas situaciones: presentarles un
nuevo amigo, llevarles a lugares diversos, etc., para proporcionarles una experiencia
continuada de dominar algo nuevo. Al comenzar en el parvulario, estos nios,
predispuestos a la timidez, no se comportaban como tales. No eran ciertamente los ms
extrovertidos, pero s normales.

Lamentablemente, el medio familiar de los nios es generalmente deficiente en el cultivo y

11

modelado de la I.E. Los padres, con frecuencias, llegan al hogar cansados del trabajo, y
no dedican casi tiempo a sus hijos. Estos pasan horas y horas solos ante la televisin
aprendiendo a veces, a ser violentos, hedonistas, atrados por modelos consumistas y
egostas.
Qu puede, todava, hacer la educacin formal para mejorar o reconstruir la I.E. de los
alumnos desde Kinder hasta el ltimo ao de la Secundaria? La respuesta de los expertos
es: "mucho puede hacer". Pero tanto ms efectiva ser su accin cuanto menor edad
tenga el educando. Por eso, en no pocos pases se estn implementando programas de
I.E. en las escuelas de primaria y secundaria.
Para terminar este breve trabajo, se sugieren aqu algunas ideas y propuestas que
pudieran ser tiles a los educadores.

7. Aplicaciones a la Educacin
En el fondo, de lo que se trata es de ayudar a los alumnos, a construirse una adecuada y
madura I.E., a lo largo de sus aos escolares empezando desde Kinder o Prekinder. Pero,
como hemos visto, la I.E. se puede traducir por "Madurez humana y social". Y sta, a su
vez, se identifica con la posesin y vivencia de un conjunto de valores y actitudes que
contienen un gran componente afectivo-emocional.

Por tanto hay una primera conclusin: El Colegio o Escuela debe tener un Programa global
de formacin sucesiva y constante de aquellos bsicos valores y actitudes, que conforman
una adecuada I.E. En muchas instituciones de USA y Europa, funcionan, con buenos
resultados, programas de este tipo de promocin de la I.E.; se sugiere un proyecto de
currculo, elaborado y puesto en prctica desde la perspectiva metodolgica de los "Ejes
Transversales", que atraviesan todas las materias y mbitos del proceso de enseanzaaprendizaje.
Se sugiere, tambin, recordar los aportes de la psicologa social sobre el aprendizaje de las
hoy llamadas competencias interpersonales, que vienen a ser los valores y actitudes
humanas de una buena inteligencia emocional. En sntesis, recordemos que los valores y
actitudes tienen un triple componente: cognitivo, afectivo o emocional, y conductual), y
que, consiguientemente, el aprendizaje debe ser abordado desde cada uno de esos tres
componentes:
Esto supuesto, podemos recordar, adems, que la adquisicin y desarrollo de actitudes (y
tambin el cambio de ellas), se hace bsicamente,
- mediante los procesos de "modelado" (Bandura)
- mediante los procesos de "identificacin" con los modelos.
- mediante los procesos de "conformidad" con el grupo

12

Para que los alumnos "aprendan" y asimilen valores mediante el "modelado", se

recomienda pasar por cinco fases principales:
a) Informacin cognitiva verbal o escrita sobre los valores o habilidades de la I.E., que se
quieren promover. As se cultiva el componente cognitivo, del que se habla anteriormente.
b) Presentacin de "modelos": Actuales e histricos; religiosos y profanos, Por supuesto, el
modelo ms impactante, no pocas veces, es el profesor.
c) Experienciar ese valor, actitud positiva o habilidad tica, en condiciones reales o
simuladas (experiencias de campo, prcticas de servicio social, etc.).
d) Correccin (en casos de deficiencia) y reforzamiento (de aquellas conductas que
sintonicen con las actitudes o valores que se estn promoviendo). Como es sabido, en el
"condicionamiento operante"(Skinner), son ms eficaces los reforzamientos positivos que
las sanciones. Es un arte difcil el dar buenos reforzamientos en los procesos educativos;
ojal todos los maestros dominen ese arte. Relacionadas con el manejo exitoso del
reforzamiento, por parte del profesor, estn las expectativas que ste tiene de cada uno
de sus alumnos. Como sucede con el "efecto Pigmalin", el rendimiento de los alumnos en
el aprendizaje de contenidos conceptuales, procedmentales y actitudinales, est
relacionado con dichas expectativas.
e) Mantenimiento, transferencia, aplicacin y generalizacin de esas positivas habilidades
y actitudes, a otras situaciones.

Una ltima observacin: El Paradigma pedaggico ignaciano (P.P.I.) es un buen

instrumento para la formacin de actitudes y valores que vayan desarrollando la
inteligencia emocional.

13

BIBLIOGRAFA

Cohen, Jonathan (Comp.) (2006) La inteligencia emocional en el aula. Buenos Aires: Edit.
Troquel.
Goleman, Daniel (1997) La inteligencia Emocional.
tambin en Barcelona: Editorial Kairs).

Mxico: Edit. Javier Bergara. (Y

Goleman, Daniel (2004) La prctica de la Inteligencia Emocional. Barcelona: Editorial

Kairs.
Goleman, Daniel y Cary Cherniss (2005) Inteligencia Emocional en el trabajo. Barcelona:
Editorial Kairs.
Lersch, Philip (1971) La estructura de la personalidad. Barcelona: Editorial Scientia.
Mrtin, Doris y Boeck, K (1999) Qu es Inteligencia Emocional. Madrid: EDAE.
Pennbaker J. W. (1995) Emotion, Disclosure and Health. Washington D.C.: American
Association.
Salovey, Peter, Sluyter, D (1997) Emotional Development and emocional intelligence. New
York: BasicBooks.
Shapiro, L (1997) La Inteligencia Emocional de los Nios. Mxico: Edit. Javier Bergara.
Virtual Knowledge (1997) The Emocional Intelligence Home Page. The Emotional EQ Test,
test results sample. http://www.virtent.com/images/egresult.gif

14

ANEXO
AUTOEVALUACIN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL (I.E.)
La inteligencia emocional (I.E.) es un constructo de profundo y denso significado;
pero es posible detectar y valorar su buena o deficiente calidad en los seres humanos,
mediante signos o seales; en el cuadro de la pgina siguiente, se presenta una lista de
15 signos de buena I.E., en contraste con sus correspondientes signos de deficiente I.E.
En un continuo de 5 a 1, al modo de calificacin de la prueba psicolgica llamada
del diferencial semntico, se puede uno autoevaluar de 5 a 1 en cada uno de esos 15
signos o rasgos de I.E.; basta responderse sinceramente Cmo se ve o se siente en cada
uno de esos tems, haciendo la seal en la casilla correspondiente de 5 a 1:
(5)
(4)
(3)
(2)
(1)

significa:
significa:
significa:
significa:
significa:

muy bien, muy positivamente.

bien, positivamente.
regular, ms o menos.
deficiente, debe mejorar.
muy deficiente, necesita ayuda.

El cuestionario tiene 3 reas o categoras de signos: los cinco primeros signos (rea
A) se refieren a los modos internos de ser en la I.E.; los signos 6 al 10 (rea B) tratan
del nivel de autocontrol; los signos 11 al 15 (rea C), tratan de la relacin con los dems
(algunas competencias interpersonales).
Una vez respondido el cuestionario, se pueden calificar los resultados sumando los
nmeros de las 15 casillas y comparando el resultado total con la siguiente escala:
Muy bien, muy positivamente
Bien, positivamente
Regular
Deficiente, debe mejorar
Muy deficiente, necesita ayuda

(de
(de
(de
(de
(de

75
63
51
38
26

a
a
a
a
a

64)
52)
39)
27)
15)

Pueden tambin analizarse los resultados separndolos por cada rea (A,B,C,), y
contrastndolos con la siguiente escala:
Muy bien
Bien
Regular
Deficiente
Muy deficiente

(de
(de
(de
(de
(de

25 a 22)
21 a 18)
17 a 13)
12 a 9)
8 a 5)

Vase cuestionario en la pgina siguiente:

15

CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

Signos de buena I.E.

Confianza bsica; ser confiado
Autoestima realista; autoeficacia

rea
A

Autoconcepto equilibrado
Conoce los propios sentimientos
Capaz de introspeccin y reflexin

Signos de deficiente I.E.

Desconfianza de s mismo y de
los otros.
Baja o confusa autoestima.
Falso autoconcepto.
Deficiente conocimiento de sus
sentimientos.
Poca capacidad de introspeccin
y reflexin

Total del rea A

rea
B

Controla sus impulsos inmoderados

posponiendo sus satisfacciones
inmediatas.
Controla sus estados de nimo.
Capaz de superar contrariedades y
problemas de la vida.

Poco control de sus impulsos.

Incapaz de posponer sus
satisfacciones.
No controla sus estados de
nimo
Poco capaz de superar
contrariedades y problemas.

Sanos criterios ticos.

Dudosos criterios ticos.

Automotivado por principios.

Depende casi slo de

motivaciones extrnsecas.

Total del rea B

rea
C

Empata con los otros.

Vive alrededor de su propio yo.

Facilidad de comunicarse y
relacionarse.
Respetuoso con personas, culturas,
ideas, gnero
Solidaridario, capaz de ser para los
otros.
Comunica paz, alegra.

De difcil comunicacin y escasa

interrelacin.
Cerrado a las ideas de los otros.
Egosmo malsano, egolatra.
Violento, conflictivo.

Total del rea C

Total de Totales

16

17