El Diseo de Syllabus
en la Educacin Superior:
Una Propuesta Metodolgica
oscar Jerez y.
beatriz Hasbn H.
Sylvia rittershaussen K.
ndice
PRLOGO ............................................................................................................................. 7
INTRODUCCIN .................................................................................................................... 9
CAPTUlo 1:
FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS
EN EDUCACIN SUPERIOR .............................................................................................. 11
1.2.- Sentido de la Formacin por Competencias ........................................................... 14
1.3.- Caractersticas e implicancias formativas del enfoque basado en competencias en
la Educacin Superior ..................................................................................................... 17
CAPTUlo 2:
EL SYLLABUS COMO UNA HERRAMIENTA DE PLANIFICACIN
DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE ........................................................... 21
2.1.- Sentido, propsito y diferencias con un Programa de Curso ................................. 21
2.2.- Fases y componentes para el diseo del Syllabus ................................................. 25
CAPTUlo 3:
BIG QUESTIONS (BQ) ........................................................................................................ 31
Prlogo
Introduccin
Una preocupacin permanente de la Universidad de Chile es ofrecer una
formacin de calidad que asegure que los egresados se inserten adecuada y
pertinentemente a la sociedad, respondiendo con excelencia a las demandas del
pas y el contexto internacional.
Abordar la formacin desde un enfoque basado en competencias o resultados
de aprendizaje conlleva necesariamente transitar desde procesos formativos
que consideran saberes desintegrados, inconexos y fragmentados, a intencionar
espacios curriculares que propicien el desarrollo de aprendizajes articulados,
integrados y en contextos reales o autntico de trabajo acadmico y/o profesional.
Esto ha implicado dedicar importantes esfuerzos, tanto a nivel macrocurricular,
como a nivel microcurricular, en el rediseo de los procesos de enseanza
aprendizaje a nivel de curso: Syllabus, cuya elaboracin recae en el docente.
En relacin a esto ltimo, es que se crea el presente documento con el propsito
de apoyar a docentes y ayudantes en el proceso de reorientar sus prcticas de
enseanza, centrndolas en el aprendizaje de sus estudiantes, en cuanto a
facilitar la adquisicin de conocimientos, habilidades y destrezas, y el desarrollo
de capacidades para movilizarlos y aplicarlos en diferentes contextos.
El documento aborda en primera instancia las caractersticas de una formacin
basada en competencias, diferencindola de una enseanza tradicional, para
luego establecer el rol del Syllabus en el proceso de diseo de una formacin
por competencia. El captulo 3 presenta el potencial de las grandes preguntas
como iluminadoras para la remirada del proceso enseanza aprendizaje. En los
captulos 4, 5 y 6 se abordan el rol y la formulacin de resultados de aprendizaje, el
desglose de contenidos, y los criterios de evaluacin, respectivamente ofreciendo
Syllabus en diferentes niveles de complejidad.
Esperamos con este documento aportar al proceso de transformacin de
la formacin que ofrece la Universidad de Chile, entregando herramientas que
faciliten a los docentes la remirada de sus prcticas de enseanza.
Agradecemos a la Direccin General de Pregrado, la actual y la anterior, por
su permanente apoyo y promocin al desarrollo de la docencia en la Universidad
de Chile.
Dr. oscar Jerez y.
Director del CEA
9
Captulo 1:
personales (conocimiento, habilidades y actitudes) que llevan a desempeos adaptativos en ambientes significativos.
holstica e integral, comprenden el trmino competencias a partir del
pensamiento complejo, o sea, desde un tejido de constituyentes heterogneos inseparablemente asociados de lo uno y lo mltiple. Es el tejido
de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones. El
trmino competencia se focaliza desde el afrontamiento integral del individuo necesario para hacer frente a una demanda, en un determinado contexto de forma exitosa.
como una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeo
en diferentes situaciones, donde se combinan los conocimientos, valores y
habilidades con las tareas que se tienen que desempear en determinadas
situaciones.
motivaciones. Una competencia desde una nocin holstica es, por tanto,
no reducible a su dimensin cognitiva, as como los trminos competencia y
destreza no son sinnimos (rychen & Salganik, 2002).
resultado de un proceso de integracin de habilidades y de conocimientos;
deja entrever el papel fundamental que cumple el contexto cultural en
el desarrollo de las competencias: la integracin compleja de saberes y
recursos personales.
de tres tipos de saberes: conceptual (saber), procedimental (saber hacer) y
sobre el propio proceso de aprendizaje (meta cognicin).
sabe actuar de manera pertinente en un contexto particular, eligiendo y
movilizando un equipamiento doble de recursos: recursos personales
(conocimientos, saber hacer, cualidades, cultura, recursos emocionales)
y recursos de redes (bancos de datos, redes documentales, redes de experiencia especializada).
Un error tpico, en el contexto de la Educacin Superior, es relacionar la Formacin basada por Competencias (FbC) con un enfoque exclusivamente orientado
a los requerimientos del sector productivo, es decir, formar para el desarrollo de
para una movilizacin integrada de conocimientos o saberes; recursos personales
(emociones, actitudes y voluntad); y procesos mentales y psicomotores a ser utilidemandas del mundo actual. Esto no se limita solo al mundo del trabajo, sino que
abarcan tambin los mbitos disciplinares, acadmicos y profesionales.
la competencia no es la simple suma de saberes y/o de habilidades particulares:
recursos, y a su vez es el resultado de su integracin (le boterf, barzucchetti,
& Vincent, 1993). Es por ello que, los esfuerzos actuales en el rediseo de la
formacin radican en transitar desde procesos formativos que consideran saberes
desintegrados, inconexos y desfragmentados, a intencionar espacios curriculares
que propicien el desarrollo de aprendizajes articulados, integrados y en contextos.
Para la FbC es clave apreciar y destacar el valor formativo de la experiencia
como eje clave del aprendizaje (irigoin & Vargas, 2002). El aprender haciendo,
y en condiciones reales de trabajo, contexto o desempeo acadmico, reactiva
las tesis mantenidas por las corrientes pedaggicas ms progresistas de inicios
del siglo pasado (Echeverra, 2002). En cierto sentido, es una evolucin desde un
enfoque tradicional, es decir, centrado en la enseanza a una formacin focalizada
en lograr que el aprendizaje ocurra de manera integrada en los estudiantes (Villa,
Poblete, & otros, 2007).
implica, por tanto, cambios y transformaciones, que posibiliten procesos de
enseanza-aprendizaje que adems de facilitar la adquisicin de conocimientos,
habilidades y destrezas, desarrollen en el estudiante las capacidades para movilizarlos y aplicarlos en situaciones reales de trabajo acadmico y profesional,
habilitndolo para desempearse en diferentes contextos y en la solucin de
situaciones emergentes (Vargas, Casanova, & Montanaro, 2001).
Tobn (2006) focaliza esta transformacin paradigmtica en que est involucrada la educacin, desde una aproximacin tradicional hacia una formacin
basada en competencias (FbC) en tres elementos esenciales:
14
tualizar el saber en lo local, lo regional y lo internacional, preparando a los docentes, estudiantes y administrativos para ir ms all de la simple asimilacin de
conocimientos y pasar a una dinmica de bsqueda, seleccin, comprensin,
sistematizacin, crtica, creacin, aplicacin y transferencia de conocimientos.
nfasis en el desempeo integral ante situaciones y problemas. involucra trascender el espacio del conocimiento terico como centro del quehacer educativo
y situar la mirada en el desempeo humano integral que implica la articulacin
del conocer con el plano del hacer y del ser.
competencias implica que el aprendizaje comienza a ser el centro de la educadar una clase y preparar los recursos didcticos para ello, ahora el reto es
establecer con qu aprendizajes vienen los estudiantes, cules son sus expectativas, qu han aprendido y qu no han aprendido, cules son sus estilos de
aprendizaje y cmo ellos pueden involucrarse de forma activa en su propio
aprendizaje. A partir de ello, se debe orientar la docencia con metas, evaluacin y estrategias didcticas. Esto se corresponde con el enfoque de crditos,
tiempo de trabajo autnomo de los estudiantes.
Sin embargo, este enfoque no es nuevo en relevar todas las caractersticas
anteriormente planteadas. ya Dewey, en 1916, en su sexta edicin de Democracia
y Educacin, plantea la necesidad de preparar al educando para desenvolverse
en la disciplina y sus contextos. ltimamente, otros autores, entre ellos, Eraut
(1994), brockbank y McGill (1998), o rey (rey, 2000, 2002; rey & Develay, 1996) y
Perrenoud (1998, 1999) han sealado, desde diversas perspectivas, la relevancia
de este enfoque en el actual escenario.
modelos de formacin al comps de las exigencias del tiempo actual, en donde no
basta con asegurar los aprendizajes propios de una carrera o disciplina, sino que
adems se hace nfasis en el desarrollo de un conjunto de capacidades blandas
que permiten a las personas desempearse en un mundo dinmico y cambiante.
Ejemplo de ello son las Competencias Genricas seleccionadas por el Proyecto
Tuning para latinoamrica:
1. Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis
2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica
3.
4. Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin
5. responsabilidad social y compromiso ciudadano
6. Capacidad de comunicacin oral y escrita
15
16
Del mismo modo, los gestores del Tuning plantean que el reconocimiento y
los programas que conducen a titulaciones similares, es as como el cambio y la
y acadmicos (Gonzlez & Wagenaar, 2004). Asimismo subrayan que el proceso
de adquisicin y desarrollo de competencias:
18
Para establecer las implicancias formativas del enfoque basado en competencias, se presenta en la tabla n1 en comparacin con el enfoque tradicional, el rol
que asumen los actores (docentes y estudiantes) y los componentes del proceso de
enseanza y aprendizaje.
Tabla 1: Caractersticas Diferenciadoras entre un enfoque tradicional y uno por competencias
(Jerez, 2011).
TRADICIONAL - CENTRADO
EN LA ENSEANZA
Desde la lgica disciplinar se
de la lgica disciplinar
CATEGORA
DESDE DNDE SE
ESTABLECEN LOS OBJETIVOS
Y CONTENIDOS
DE LA FORMACIN?
CUL ES EL PROPSITO
DE LA FORMACIN?
QUIN ES EL PRINCIPAL
ACTOR DEL PROCESO?
CMO APRENDE
EL ESTUDIANTE?
QU ROL CUMPLE
LA EVALUACIN?
CMO SE RELACIONA EL
DOCENTE EN SU ENTORNO
EDUCATIVO?
19
Por otra parte, plantear una formacin por competencias puede alinearse
fcilmente con los procesos de aseguramiento de la calidad, ya que este enfoque
asegura que los egresados cumplan con ciertos estndares de competencia al
cidos por la Comisin nacional de Acreditacin (2008):
por competencias.
logro de las competencias.
20
Captulo 2:
sugiere que un syllabus debe cumplir con los objetivos de motivar, estructurar y
establecer las normas en donde se ejecuta el aprendizaje, por medio de estos siete
propsitos:
21
Elementos asociados.
Slattery & Carlson (2005) plantean que a pesar de que los syllabus son muy
diferentes en estilo y diseo, la mayora comparten ciertos componentes esenciales.
Plantean que casi sin excepcin stos describen las maneras de ponerse en
22
contacto con el profesor, los objetivos del curso, los medios de cumplimiento de estos
objetivos, los mtodos para establecer niveles de logro o criterios de evaluacin, y
un calendario de eventos. Tambin estos incluyen los requisitos previos y tiles para
el curso, renuncias, y una bibliografa de lecturas obligatorias.
Si el syllabus es un instrumento tan relevante para el aprendizaje por qu no
de la regin, son separadas administrativamente la funcin de registro con los
otros propsitos del syllabus. bajo esta propuesta, el programa de curso ser
monitoreo curricular. En este instrumento se establece lo ClAVE o ESEnCiAl
MniMo. Es decir, en l se contiene el punto de partida de lo que el docente
debe asegurar como aprendizaje en los estudiantes. En cambio, en el syllabus el
docente puede aadir todo aquello que considere como valor agregado para los
estudiantes, considerando su propia experiencia, criterio profesional/acadmico
y los contextos formativos, sociales y culturales en dnde se ejecutar la accin
formativa. En una analoga clsica, todos los caminos deben llegar a roma.
roma es el programa de curso preestablecido y que est intencionado tcnicadecida el docente y su equipo para llegar a roma, depende de ellos, as como
el considerar otras variables durante el proceso. Es aqu, donde con mayor fuerza
ser, no olvidar el sentido del curso en el contexto de toda la formacin, es decir,
el cmo se vincula esta actividad de manera horizontal y vertical con las otras
acciones formativas. En la tabla 3 es posible ver algunas diferencias entre ambos
instrumentos.
Tabla 3: Diferencias entre el programa de curso y el syllabus (Jerez, 2010).
Programa de Curso
Categora
CUL ES EL SENTIDO DE
AMBOS DISPOSITIVOS?
23
Syllabus
CULES ES LA PERMANENCIA
EN EL TIEMPO?
QUIN DISEA EL
DISPOSITIVO?
24
o lecturas.
Decisiones
Evaluacin
Evaluacin
RESULTADO
DE APRENDIZAJE
El Aprendizaje
La Enseanza
25
Metas
de Aprendizaje
Actividades
de Enseanza
y Aprendizaje
Monitoreo y
Retroalimentacin
Factores Situacionales
26
Zabalza (2004) propone una gua docente bsica y sinttica que oriente a los
estudiantes en su proceso de enseanza y aprendizaje. Esta
contempla:
Datos descriptivos de la materia y de su docencia.
Sentido de la materia en el Plan de Estudios.
objetivos de la materia.
Contenidos (tericos y prcticos). incluyendo la bibliografa.
Metodologa y recursos disponibles.
Evaluacin.
otras informaciones de inters.
27
tivo y aula).
28
Qu se aprende - ensea?
Cmo se aprende-ensea?
Cmo se evidencia
el aprendizaje?
29
30
Captulo 3:
Cursos
Unidades
Para ello, existen diversos mecanismos o dispositivos que permiten provocar esta
coherencia y vinculacin al interior del curriculum, como por ejemplo, la declaracin
de propsito formativo, de descriptores, de logros de aprendizajes, de enunciados y/o
de preguntas orientadoras.
El uso de preguntas no es nuevo. El preguntarse sobre cuestiones esenciales de
la vida, la sociedad, el mundo entre otros, ha sido una estrategia permanente para
gatillar y otorgar sentido a las acciones orientadas a la creacin de nuevas visiones:
desde mtodo socrtico hasta las preguntas que orientan cualquier proceso de inves-
31
el curso con la posicin relativa que este tiene en la formacin, es decir, tanto
mantener una coherencia entre el diseo, conduccin y evaluacin de las experiencias de enseanza y aprendizaje, en cuanto le dan un sentido y orientacin a
del para qu del curso en relacin a su formacin profesional.
orientacin divergente, que interpelan a los estudiantes, y se caracterizan por:
32
mltiple respuesta.
para anlisis.
33
3.3.- Elaboracin de BQ
34
(1967)
Aplicacin(*)
de
(1956)
Aplicacin(*)
(1978)
Kendall (2007)
Aplicar
Aplicacin(*)
Aplicacin de
(1969)
(2001)
Aplicada(*)
Kaiser
(1979)
Crear (*)
(1979)
Cerrada
curso debe estar situada en los niveles superiores de cada jerarqua o taxonoma.
un curso. Adems, es necesario considerar en la seleccin las caractersticas de los
estudiantes, el nivel y progresin en dnde se encuentra el curso y los contextos en
dnde se realizar la experiencia educativa.
nivel, se debe revisar el foco del curso acorde a ste, obteniendo como producto
35
En esta etapa, se conecta el enunciado que obtuvo en el paso anterior con una part-
Intencin
Sentido
Ejemplos de Partculas
Fin
Esencia
formacin. Asimismo, se debe considerar que sea una pregunta relevante para la
disciplina y/o profesin.
36
37
Pasos
Ejemplo
1. Vincule y establezca
el Foco de la BQ
2. Seleccione la
jerarqua BQ
inicial
4. Contextualice
6. Testee, calibre
y ajuste con
estudiantes y
docentes su BQ
38
Captulo 4:
39
los profesores;
que se espera haga el estudiante;
produzca, y
debe realizarlo el estudiante para ser considerado aceptable.
El enfoque basado en resultados de aprendizajes ha sido cada vez ms aceptado en el terreno de la credibilidad y por las autoridades involucradas en la calidad
Authorities) en Australia, nueva Zelanda y Sudfrica, entre otros (Gosling & Moon,
2002a)
40
que un estudiante debe saber, comprender y ser capaz de hacer como resultado
del aprendizaje (Kennedy, Hyland, & ryan, 2007).
Categora
42
Basado en Resultados
Categora
Basado en Resultados
al menos que
vida y roles que los estudiantes enfrentarn una vez que hayan terminado su
educacin formal (Spady, 1994b).
Algunos autores plantean que no es tan precisa la diferencia entre competencias y resultados de aprendizaje, ms bien se observa confusin y poca claridad
al momento de diferenciar ambos trminos (Adam, 2007; Kennedy, 2009; Kennedy
et al., 2007).
Se ha utilizado con mayor frecuencia los resultados de aprendizaje para describir lo que se espera que los estudiantes sepan, comprendan y/o sean capaces
de demostrar al trmino de un mdulo o programa (Allan, 1996; Gosling & Moon,
2002a; Harden, 2007; Van der Horst & McDonald, 1997; Jansen, 1999; Jenkins &
Unwin, 1996; Killen, 2000), mientras a las competencias se les otorga un sentido
ms holstico, es decir, de toda la formacin. En ese sentido:
43
Algunos autores, como Melton (1997), plantean que los resultados de aprendizaje
son meramente un nombre alternativo para decir objetivos. no obstante, aunque los
resultados de aprendizaje tengan sus orgenes en los objetivos instruccionales de
Tyler y Mayer, han desarrollado en el tiempo caractersticas propias y diferenciadoras.
Por ejemplo, a diferencia a los objetivos de aprendizaje, los resultados estn
condicionados a criterios previamente establecidos de logro y desempeo (Allan,
1996). otros autores, como Prideaux (2000) plantearn si vale la pena establecer
la diferencia, ya que el foco de ambos debe ser siempre el aprendizaje. Para
44
Objetivos Instruccionales
45
Resultados de Aprendizaje
Resultados de Aprendizaje
A nivel conceptual
A nivel procedimental
A nivel actitudinal
46
verbo.
Para Villardn & yniz (2006) la redaccin de los resultados de aprendizaje est
compuesta de oraciones cortas que se inician con un verbo que permite expresar
proceso que se debe desarrollar (ej: un organigrama de una empresa); y termina
de manera clara y ordenada segn el tipo de empresa descrito). El verbo, junto
al proceso y el contexto seleccionados para el resultado de aprendizaje, deben
debe describir en forma clara y precisa los logros esperados.
los resultados de aprendizaje deben ser redactados de forma operativa, es
decir, ser observables, medibles, comunicables y comprensibles en su redaccin.
Por otra parte, requieren expresar el resultado o producto de un proceso que
tiene sentido en s mismo. Desde que Mager (1961) plante la primera estructura
de redaccin, hay ciertos nfasis actuales y evoluciones que se deben tener en
cuenta al momento de redactarlos. Veamos algunos.
conocer informacin.
proceso formativo. A veces, hay elementos de formacin integral o ms epistemolgicas que no deben forzarse a entrar en el enfoque. Sin embargo,
47
OBJETO
CONDICIN
FINALIDAD
a. Pregunta
Orientadora
b. Orden de la
secuencia de
construccin
durante la
redaccin
48
El verbo es recomendable que no cambie de posicin en el orden de la redaclidad podrn alternarse de posicin, siempre y cuando se encuentren presentes
en el conjunto, y la lectura del rA sea de fcil comprensin. otros autores, como
Marzano (2007), ms que poner la accin depositada slo en el verbo, la supedita
a la totalidad del enunciado.
49
VERBO
50
Objeto
Aplica
X
X
X
X
X
X
los niveles uno y dos son considerados de baja complejidad
51
Objetos
X
X
X
X
X
X
El primer nivel es considerado de baja complejidad.
52
la
Finalidad
53
Preguntas
Orientadoras
Objeto
Condicin
Aplica
54
Finalidad
Tipo de Condicin
Captulo 5:
55
particulares
: conocimiento del propio proceso cognitivo (conocimiento
solucin de problemas.
Marzano & Kendall (2008), vinculan los contenidos a distintos niveles de proce-
56
57
Frase
Subcategoras
Ejemplos de
Contenidos
Frase
58
Ejemplos de
Contenidos
Tipos de
Contenido
Frase
Ejemplos de
Contenidos
Tipos de
Contenido
59
Conceptual
Procedimental
60
Actitudinal
Captulo 6:
Evaluacin
de los Resultados de Aprendizaje
61
62
Para Killen (2000) los criterios de evaluacin son tiles en una formacin
basada en resultados, cuando se ajustan a los siguientes principios:
destinados a evaluar.
tentes.
ciados por los factores irrelevantes como los antecedentes culturales del
estudiante
evidenciar los aprendizajes de los estudiantes.
cuando no s algo, a ser comprensibles en toda su extensin por los estudiantes, considerando su capacidad de aplicar y movilizar los conocimientos
63
Criterios de Evaluacin
(De qu manera dar cuenta del RA)
Criterios de Evaluacin
(De qu manera dar cuenta del RA)
64
Captulo 7:
Propuesta para el
Diseo de Syllabus
syllabus debe explicitar solo aquello que el docente desea ensear, y no consideramos la funcin del curso en la totalidad de la formacin: las partes (como puede
ser considerado un curso) deben ser capaces de dar cuenta (en su justa medida)
de la totalidad de la formacin y viceversa. no es una isla. El aprendizaje de los
cursos aprobados, sino que ms bien, en la medida que se logran articulaciones,
vinculaciones e integraciones pertinentes y coherentes.
Finalmente, esta herramienta puede ser considerada como el GPS del proceso
formativo, ya que:
llegada en trminos de aprendizaje;
recursos involucrados en el proceso de tiempo y saberes;
posicionarse al interior del proceso formativo,
sus esfuerzos; y,
ms
y
ciertos resultados de aprendizajes preestablecidos.
COHERENTES en
II
COHERENCIA
III
COHERENCIA
APRENDIZAJE
ACTIVO
de la experiencia
nfasis del syllabus
en el APRENDIZAJE
ACTIVO
las evidencias de
ASEGURAR
67
Vinculacin
Las evidencias de
Evaluacin
Saberes
Organizacin
Construccin
68
TAREAS
Evaluacin
Vinculacin
ETAPAS
Tipo
I
II
III
69
Saberes
RA
Organizacin
RA?
Construccin
X
X
Es un medio
experiencia formativa.
70
2.
recoge los intereses e inquietudes de los estudiantes. A veces pequeos gestos,
ayudan a mejorar la percepcin de los estudiantes sobre la experiencia formativa.
3.
Usted puede durante el proceso hacer cambios en las
actividades, en vista a mejorar los resultados. no obstante, nUnCA cambie las reglas
mayoritaria de los estudiantes.
4.
En la actualidad, es imposible conocer o aprender todo el desarrollo de la ciencia, disciplina
o profesin. Cada vez es ms rpido, y el tiempo de formacin ms acotado. la
investigacin actual nos plantea que en la formacin disciplinar y/o profesional
se requiere de un grupo de saberes ClAVES HAbiliTAnTES que permiten a las
personas pensar y actuar desde ese determinado quehacer.
5.
En lo anterior est la genialidad de una ctedra. la investigacin actual sobre docencia
de excelencia coloca el nfasis en que el profesor: domina y es experto en los
contenidos que ensea; sabe cmo impactar positivamente en los aprendizajes
de los estudiantes; y logra mantener la atencin, inters y motivacin por aprender
curso.
6.
Como cualquier documento
escrito, el syllabus, es una poderosa herramienta para establecer lmites, obligaciones y responsabilidades. Es un contrato de aprendizaje entre los integrantes
de la comunidad de aprendizaje, compuesta por l o los profesores, los estudiantes y ayudantes.
7.
considerando los logros y resultados de
aprendizaje en cursos anteriores, la evolucin de la disciplina o profesin y los
que se articula la actividad curricular que usted dicta.
8.
, pues debe ser considerado
como una hiptesis de trabajo para el logro de los aprendizajes de los estudiantes en una acotada parcela del conocimiento o de la profesin. En consecuencia,
siempre se ver expuesta a variables intervinientes, tales como: las caractersticas de los estudiantes, el contexto social y econmico, ambientes y/o culturas
71
9.
, sobre todo cuando integre
alguna nueva innovacin. lo anterior ayuda a visualizar ciertos matices o perspectivas en el diseo o en la implementacin que son necesarios tener en cuenta.
As mismo, no tenga temor a consultar a docentes de otras disciplinas o profesiones, ya que puede enriquecer an ms la innovacin que est planteando.
10.
en las actividades que organiz
en el syllabus de manera progresiva en el tiempo. no espere tener un curso totalmente innovado al 100% la primera vez que dicte un curso. Ms importante que el
tamao de la innovacin es el impacto que provoca: un pequeo cambio, puede
provocar grandes impactos en el aprendizaje de los estudiantes.
A continuacin se adjunta una matriz que puede ser utilizada para elaborar el
syllabus de un curso.
I. IDENTIFICACIN DEL CURSO
72
Evidencias de
Aprendizaje
Contenidos de
aprendizaje
Semana
Actividad (es) de
Aprendizaje
Recursos y
responsables
Actividad (es) de
Aprendizaje
Recursos y
responsables
Resultado de
Aprendizaje 2
Criterios de
Evaluacin
Evidencias de
Aprendizaje
Contenidos de
aprendizaje
Semana
73
Referencias
75
9(2), 139.
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