Universidad de Chile

Facultad de Filosofa y Humanidades

Departamento de Estudios Pedaggicos
Reflexin crtica sobre Teoras de la Educacin,
Pedagoga y Desarrollo del Currculo

Taller Idearios Pedaggicos

Heredero de dos mundos, el hombre de esta Amrica se ha
resistido a renunciar a uno de ellos anulando el otro

Claudia Iturriaga Miranda y Camila Vera Zamorano

Profesor: Luis Osandn M.
Ayudante: Rodrigo Huenchn
Fecha de entrega: 29 Julio del 2016

1. Segn Lundgreen Cul es la diferencia entre Currculum y

cdigo curricular?
Para poder ejemplificar y entender el trmino Currculum y cdigos
curriculares como los explica Lundgreen, se debe primero entender dos
procesos importantes, los procesos de produccin o establecimiento de
las necesidades de vida social y la creacin del conocimiento a partir del
cual se puede desarrollar la produccin1, es decir la creacin del
conocimiento y los procesos de reproduccin o la recreacin y reproduccin del conocimiento de una generacin a la siguiente; la
reproduccin del conocimiento y las destrezas de produccin, pero
tambin la reproduccin de las condiciones para la produccin 2, es
decir los procesos de transmisin del conocimiento. Si stos procesos
ocurren en un mismo contexto social, por ejemplo en una pequea
sociedad agrcola culturalmente homognea, los nios viven y conviven
da a da con los adultos por lo que aprenden a identificarse con su
cultura y dominar su mundo a partir de la moral, las destrezas y
conocimientos imitando a sus padres u observando. La creacin, recreacin y transmisin del conocimiento ocurren al mismo tiempo 3, por
lo que no hay necesidad de pensar ni los fines de la educacin ni los
mtodos de enseanza. Ahora, si en ese mismo pueblo aos ms tarde,
llega la tecnologa, crece la poblacin, se instaura una escuela o se
dividen los trabajos los nios van a dejar de participar directamente de
los procesos de produccin y por lo mismo no habr procesos directos de
reproduccin o transmisin del conocimiento. Cuando esto ocurre, es
decir que los procesos ocurren en contextos sociales separados, sucede
un problema que Lundgreen denomina como problema de la
representacin4. En estos contextos ambos procesos seguirn
conectados pero de forma indirecta, por lo que se debe buscar una
1

Lundgren, U. (1992). Cap. I. El Currculum: conceptos para la investigacin. En Teora del currculum y
escolarizacin. Madrid: Morata. pp 15.

Lundgren, U. (1992). Cap. I. El currculum: conceptos para la investigacin. En Teora del currculum y
escolarizacin. Madrid: Morata. pp 15.

Lundgren, U. (1992). Cap. I. El currculum: conceptos para la investigacin. En Teora del currculum y
escolarizacin. Madrid: Morata. pp 17-18.

Lundgren, U. (1992). Cap. I. El currculum: conceptos para la investigacin. En Teora del currculum y
escolarizacin. Madrid: Morata. pp 19.

forma de reconectarlos o asociarlos. Aqu es donde la educacin tiene

sentido ms all de s misma y se vuelve necesaria, como tambin
definir su finalidad u objetivos qu es entonces lo que debiesen
aprender los nios del pueblo sino lo estn aprendiendo de forma
directa? El Currculum como texto soluciona el problema y sirve de gua
para la respuesta a stas interrogantes, Lundgreen seala entonces que
el Currculum es una seleccin de contenidos y fines para la
reproduccin social, o sea, una eleccin de qu conocimiento y qu
destrezas han de ser transmitidos por la educacin, una organizacin
del conocimiento y las destrezas y una indicacin de mtodos
relativos a cmo han de empearse los contenidos seleccionados; por
ejemplo, su secuenciacin y control5 es decir, que sirve como la
seleccin y organizacin de conocimientos y destrezas que van a ser
trasmitidos6.
Para la sociedad en general es esencial solucionar la problemtica de la
representacin desarrollando nuevos modelos de reflexin para una
organizacin pedaggica eficiente, sin embargo, los textos pedaggicos
junto al problema descrito anteriormente aparecen mucho antes en
algunos estratos sociales por lo que al momento de expandirse de forma
general el inconveniente ya existe la solucin7.
Cuando el escenario del problema de la reproduccin es o se debe a la
escolarizacin
o la escolarizacin de masas el conocimiento y
destrezas deben ser clasificados, seleccionados y transformados en
textos que pueden utilizarse en el contexto de la reproduccin8, pero
no slo eso ya que deben resultar de alguna u otra forma tiles o estar
asociados de alguna forma al contexto social y cultural en el que se
5

Lundgren, U. (1992). Cap. I. El currculum: conceptos para la investigacin. En Teora del currculum y
escolarizacin. Madrid: Morata. pp 20.

Para la elaboracin de un determinado Curriculum existe a la vez una nueva separacin de contextos
donde la reproduccin se divide en el contexto de la formulacin y en el de la realizacin abstrayndolo del
contexto inmediato para introducirlos en un texto

7 Materializada en textos pedaggicos

8

Lundgren, U. (1992). Cap. I. El currculum: conceptos para la investigacin. En Teora del currculum y
escolarizacin. Madrid: Morata. pp 19

intentan construir las realidades cognitivas subjetivas de esos nios,

aqu es donde el cdigo curricular ocurre, ya que define y adscribe como
conjunto homogneo, todos los principios que definirn que ser o
contendr el Currculum en s9, en otras palabras el cdigo curricular
define los intereses en los que se basa la construccin del Currculum.
Se debe relevar el hecho de que el autor destaca que el desarrollo del
Currculum y la organizacin de la escuela como institucin no slo
responde a este problema de representacin sino que se deben
entender tambin como cambios como parte de la relacin creciente a
los largo de la historia entre Estado y sociedad10.
A lo largo de la historia los cambios en la sociedad, fueron exigiendo y
modelando diferentes formas de cdigos curriculares que definieron a s
mismo diferentes Currculums11. Las transformaciones de la sociedad
donde lenta y constantemente va variando la estructura y modos de
produccin, las condiciones que regulan los contextos sociales son
procesos que explican la constitucin y variacin de los cdigos
curriculares y la creacin de los diferentes textos pedaggicos. As se
deduce que el estudio del Currculum es susceptible a los cambios
sociales/polticos/econmicos, por esta razn es producto de la historia
ejerciendo una influencia sobre los procesos por los cuales se educa la
sociedad. En conclusin se puede describir, de forma breve y acotada, el
cdigo curricular como un conjunto de principios fundamentales segn
los cuales se desarrolla el Currculum (cmo se selecciona, se organiza y
se transmite el contenido). Y el Currculum como un texto pedaggico
que aparece cuando los procesos de produccin y reproduccin de una
sociedad estn separados uno del otro.

Lundgren, U. (1992). Cap. I. El currculum: conceptos para la investigacin. En Teora del currculum y
escolarizacin. Madrid: Morata. pp 21

10 Lundgren, U. (1992). Cap. I. El currculum: conceptos para la investigacin. En

Teora del currculum y

escolarizacin. Madrid: Morata. pp 28

11 El autor describe y desarolla la idea de cdigo curricular, clsico, realista, moral, racional e invisible.

2. Segn Grundy y Carr De qu forma los distintos tipos de

inters humano y sus justificaciones se materializan en el
Currculum y los procesos educativos de las escuelas? Qu
consecuencias prcticas tienen para los y las estudiantes?
Si la educacin es aquello que media o permite el aprendizaje de alguna
cualidad o potencialidad y el alumno el sujeto de aprendizaje, cuando
esto ocurre en el contexto escolarizacin, aquello que determina el
objeto de la enseanza es el Currculum. As el Currculum como forma
de organizar un conjunto de prcticas educativas12 estar determinado
por los diferentes intereses humanos 13, la sociedad en la que ocurre y el
contexto de la institucin donde se desarrolla14.
Desde la perspectiva de Grundy y la Teora de los intereses cognitivos15
la influencia de los intereses en el conocimiento o cmo se organiza el
saber, se van a materializar en el Currculum de tres formas, como
intereses cognitivos tcnicos, que responden a los intereses humanos
fundamentales como sobrevivir y reproducirse y se clasifican como los
saberes que genera la ciencia empricoanaltica a travs de la
experimentacin y observacin del propio mundo y tambin el inters
fundamental por el control del ambiente16. Los intereses cognitivos
prcticos que buscan comprender el medio de modo que el sujeto sea
capaz de interactuar con l 17, es decir respondiendo al inters de
12

Grundy, S. (1998). Cap. I. Tres intereses humanos fundamentales. En Producto o praxis del currculum.
Pp. 19, Madrid: Morata.

13 Por Inters se entiende, segn Habermas, como el placer que asociamos con la existencia de un objeto
o accin y el autor lo relaciona con la racionalidad, ya que el inters ms fundamental de la especie
humana es el inters por la racionalidad.

14 Grundy, S. (1998). Cap. I. Tres intereses humanos fundamentales. En

Producto o praxis del Curriculum.

Pp. 22, Madrid: Morata.

15 Propuesta por el filsofo Alemn Jurgen Habermas

16 Grundy, S. (1998). Cap. I. Tres intereses humanos fundamentales. En

Producto o praxis del Curriculum.

Pp. 29, Madrid: Morata

17 Grundy, S. (1998). Cap. I. Tres intereses humanos fundamentales. En

Pp. 30, Madrid: Morata

Producto o praxis del Curriculum.

formar parte del mundo y no competir con l; se clasifican como los

saberes
histrico-hermenuticos.
Y
los
intereses
cognitivos
emancipadores, asociados a saberes crticos, la intuicin autntica y la
autorreflexin que dan lugar a la accin autnoma y responsable. Desde
ste punto de vista, la presencia o tendencia de cada inters en el
Currculum tendrn consecuencias prcticas donde los intereses tcnicos
se manifestarn como el inters por el control del aprendizaje del
alumno por medio del cumplimiento de objetivos 18. Los intereses
prcticos como el inters por el conocimiento y la comprensin, pero
tambin la accin correcta19. Y los intereses emancipadores como
prcticas educativas no estticas basadas en la libertad, la crtica 20 y
la autorreflexin tanto de profesores como alumnos que se
exteriorizaran como acciones de cambio21.
Por otro lado, Carr afirma que la educacin significa lo mismo que
persigue, desarrollar la comprensin y conocimiento (en el sentido
formador de la identidad)22 y que si sta se da en el contexto
escolarizacin, entonces sta debe iniciar a los estudiantes con respecto
a formas de conocimiento y compresin racionales de valor intrnseco,
pero que al mismo tiempo debe dotarlos con el tipo de capacidades
necesarias para convertirse en miembros productivos, de una sociedad
responsable y econmicamente prsperos23.
18 Grundy, S. (1998). Cap. I. Tres intereses humanos fundamentales. En

Producto o praxis del Curriculum.

Pp. 29, Madrid: Morata

19 Grundy, S. (1998). Cap. I. Tres intereses humanos fundamentales. En

Producto o praxis del Curriculum.

Pp. 33, Madrid: Morata

20

El autor se refiere a que los sujetos formados de sta forma tendrn la capacidad de saber
tericamente y en trminos de su propia existencia cuando una proposicin est deformada de la realidad
por ejemplo.

21 Grundy, S. (1998). Cap. I. Tres intereses humanos fundamentales. En

Producto o praxis del Curriculum.

Pp. 38-39, Madrid: Morata

22

Carr, D. (2005). Cap.1 Educacin, escolarizacin y personas. En El sentido de la educacin: una

introduccin a la filosofa y a la teora de la educacin y de la enseanza. Pp. 29, Barcelona: Gra

23

Carr, D. (2005). Cap.1 Educacin, escolarizacin y personas. En El sentido de la educacin: una

introduccin a la filosofa y a la teora de la educacin y de la enseanza. Pp. 31-32, Barcelona: Gra

Es decir que el Currculum debe poseer asignaturas de valor intrnseco

como la literatura, la historia, la moral y la cultura debido a que nos
permiten entendernos a nosotros mismos, y que nos permiten entender
el mundo que nos rodea y nuestra relacin con los dems, respondiendo
a intereses humanos intelectuales, sociales y el desarrollo de formas de
conocimiento y compresin24, pero al mismo tiempo y sobre todo si es
financiada (la escolarizacin) con un presupuesto pblico debe tener
contenido o asignaturas de valor extrnseco, instrumentalistas o
utilitarias, cuyo valor o beneficio no es teleolgico sino instrumental, que
responden a intereses humanos personales, sociales, econmicos,
profesionales e incluso netamente prcticos 25. A raz de esto la
consecuencia prctica ms clara y evidente es que independiente del
contexto, la escolarizacin como institucionalidad debe ser siempre la
que trasmita la herencia cultural, o lo >>mejor que se pensado y se ha
dicho<<26 de forma igualitaria, e independiente de las capacidades o
situacin socio-econmica del sujeto o el pas en el que se encuentra, ya
que si se cae en la tendencia de tener un Currculum demasiado noinstrumentalista donde se desvalora o descarta practicas slo por ser
tiles y poco intelectuales o al contrario volverse a un Currculum
demasiado prctico y profesional se estar dejando de lado una parte
importante de lo que los estudiantes debiesen desarrollar y se estarn
mermando sus posibilidades, todos los estudiantes deberan
familiarizarse con una concepcin seria de la literatura, la historia y la
moral, dice Carr27, haciendo hincapi en que nunca se deben dejar de
lado aquellas asignaturas que le permiten a los estudiantes desarrollar la
intelectualidad y el entendimiento.

24

Carr, D. (2005). Cap.1 Educacin, escolarizacin y personas. En El sentido de la educacin: una

introduccin a la filosofa y a la teora de la educacin y de la enseanza. Pp. 28, Barcelona: Gra

25

Carr, D. (2005). Cap.1 Educacin, escolarizacin y personas. En El sentido de la educacin: una

introduccin a la filosofa y a la teora de la educacin y de la enseanza. Pp. 25-28, Barcelona: Gra

26

Carr, D. (2005). Cap.1 Educacin, escolarizacin y personas. En El sentido de la educacin: una

introduccin a la filosofa y a la teora de la educacin y de la enseanza. Pp. 34, Barcelona: Gra

27

Carr, D. (2005). Cap.1 Educacin, escolarizacin y personas. En El sentido de la educacin: una

introduccin a la filosofa y a la teora de la educacin y de la enseanza. Pp. 34, Barcelona: Gra

Ambos autores hacen referencia a la gran influencia que pueden tener la

sociedad y los intereses humanos en el Currculum, relevando la idea de
que dependiendo de la tendencia de la misma a valorar un resultado
ms que otro (en trminos de aprendizaje), se va a tender a
implementar cierto tipo de Currculum. Cabe destacar que en ambos
casos se considera al Currculum como una construccin o algo que se
desarrolla y no el texto con sus contenidos, es decir el Currculum
Aplicado28. Los argumentos utilizados por los autores son vlidos en
cuanto al contexto, para Grundy el Currculum va a tener diferentes
consecuencias prcticas dependiendo de los intereses humanos
implicados mientras que Carr contextualiza la importancia de la
presencia de diferentes asignaturas segn su valor intrnseco o
extrnseco.
Las consecuencias prcticas de tener un Currculum u otro son
importantes y creemos que por sobre todo los y las estudiantes debiesen
tener la oportunidad de desarrollar no solo su intelecto, capacidad
crtica, cientfica y entendimiento sino tambin habilidades,
capacidades, etc. que les permitan convertirse en personas ntegras y
felices acorde a sus propios intereses e identidades, por lo que la
educacin escolar (como dependiente del Currculum) debe desarrollarse
tambin en torno a esto, es decir que dentro de las prcticas curriculares
se considere a los sujetos de aprendizaje, precisamente como sujetos y
no solo como objetos de modelacin segn la predileccin de algunos
miembros de la sociedad. Por ejemplo ensear mapudungun es una
escuela donde hay alumnos mapuches o con identidad mapuche o
incluir la actualidad poltico-social de otros pases en colegios con
alumnos inmigrantes.

28

Magendzo, A. (2008). Cap VII. Currculum oficial y proceso de implementacin. En Dilemas del
Currculum y la pedagoga. Analizando la Reforma Curricular desde una perspectiva crtica. Pp. 168, Santiago:
LOM ediciones.

3. Segn Tadeu da Silva y Pinto, Cmo pensar lo curricular

desde las teoras crticas?, qu rol juega el pensamiento
latinoamericano en dicho pensamiento crtico?
Para poder entender lo curricular desde las teoras crticas es importante
contextualizar su surgimiento. En una primera instancia histrica lo que
se implementaba era el Currculum basado en el modelo humanista cuyo
principal objetivo era la formacin del hombre (macho de la especie)
bajo los ms altos ideales del espritu humano. Luego a comienzos del
1900 surgen nuevas ideas y modelos de Currculum que atacaron y
reemplazaron al modelo humanista, el modelo Tecnocrtico (Bobbit y
Tyler, R) cuyo principal objetivo era adquirir las habilidades para ejercer
las labores de la vida adulta y el modelo Progresista (Dewey) que estaba
ms centrado en el nio y en sus propias experiencias e intereses.
Ambos modelos, denominados clsicos, tenan una visin del Currculum
como una cuestin de organizacin de habilidades en base a objetivos,
como una mecnica que responde a ciertos intereses, indubitablemente
algo burocrtico. Se desarrollaron por ms de 40 aos debido en gran
parte al proceso de escolarizacin de masas que se desarrollaba en la
poca29. Estos modelos replicaban y mantenan el statu quo de la
sociedad, lo que en los aos setenta dej de ser invisible y comenz a
ser criticado por un movimiento de renovacin de la teora educativa (en
varios lugares del mundo), que cuestionaba el orden educativo
existente, las formas de conocimiento y el modelo social dominante, a
travs de un nuevo Currculum o modelo de ste 30. Los textos sobre
educacin que dieron la base para la formacin de la teora educativa
crtica son los de Althusser, Baudelot y Establet donde la escuela (en
trminos de transmisora de contenido) como aparato ideolgico del
estado, transmite de forma directa e indirecta las creencias que llevan a
aceptar las estructuras sociales capitalistas que sustentan al capitalismo
mismo, ver el orden social como bueno y deseable, inclinando adems a
las personas de clases sub-ordinarias a la sumisin y a las clases
dominantes a ordenar y mandar31. Bowles y Gintis, donde la escuela
refleja y genera correspondencia de las relaciones sociales de la
29 Pp. 23-31
30 Pp 34
31 36-37

economa capitalista y la forma en que ocurren sus puestos de trabajo,

ensendole a los estudiantes en las escuelas dirigidas a los
trabajadores la subordinacin y a los de escalones superiores la prctica
de actitudes de direccin y economa. Asimismo posteriormente los
puestos de trabajo son ocupados por el tipo de trabajador que se
necesita32. Y Bordieu y Passeron donde la escuela replica un proceso de
dominacin cultural donde aquello que se define como culturalmente
aceptado o la cultura
son aquellos hbitos, costumbres y
comportamientos de la clase dominante, de tal forma que la escuela
trasmite y expresa a travs del cdigo cultural dominante que los nios
y jvenes de las clases sociales dominadas no entienden y por lo tanto
fracasan33.
As surge un movimiento denominado de reconceptualizacin con una
corriente principalmente fenomenolgica, hermenutica y autobiogrfica
cuyo foco est en las experiencias y en las significaciones subjetivas 34.
El Currculum se piensa desde la teora crtica fenomenolgica como un
currculum centrado en la experiencia personal, en la oportunidad de
examinar aquellos significados de la vida cotidiana que suelen verse
como dados y naturales, donde los objetivos y la evaluacin por ejemplo
son conceptos de segundo orden que aprisionan la experiencia
pedaggica y educativa del mundo real de docentes y estudiantes 35. Es
decir, el Currculum fenomenolgico busca encontrarle un sentido
profundo y subjetivo a aquellas cosas que se dan por sentadas o
resignificar lo que se considera trivial en las experiencias vividas en el
aqu y el ahora36, mientras que desde la autobiografa 37, el Currculum se
32 Pp. 38-39
33 Pp. 40-42
34 Pp. 45
35 Pp. 46
36 Pp. 46-50
37

El autor destaca sobre el punto de vista Hermenutico slo el hecho de que existe la posibilidad de
interpretar textos de mltiples formas, entendidos no solo como textos sino como cualquier conjunto de
significados.

piensa ms como una accin y no como un objeto, que permite conectar

lo individual con lo social, con carcter autoformativo y formativo,
relevante por ejemplo para la formacin docente, donde permite una
suerte de mirada en el espejo del futuro docente hacia su realidad
pasada como estudiante38. En contraste, surgieron corrientes de
inspiracin marxista39 que tambin criticaban los modelos tradicionales
de Currculum pero desde otro punto de vista, donde el Currculum se
piensa40 (Michael W. Apple, Giroux, H, Freire, P) como algo que est
estrechamente relacionado con las estructuras econmicas y sociales
ms amplias, no solo por la forma transmisionista de conocimientos sino
en cmo se eligen los contenidos y a quines benefician. Aqu se politiza
el Currculum y genera el pensamiento politizado del campo cultural del
mismo, incitando a pensar, comprender y transformar lo curricular a
travs de preguntas o la crtica de las creencias y acuerdos sociales
dominantes. Se piensa el Currculum como la posibilidad y el espacio de
oposicin, resistencia, emancipacin y liberacin del orden establecido
y no solo de dominacin y control 41. Por otro lado Freire propone una
pedagoga ms que una forma curricular, pero se destaca la forma en la
que el acto pedaggico debe ser un dilogo, donde el estudiante es
activo al mismo tiempo que el profesor y que se debe pensar los
contenidos programticos de la educacin como algo que sale desde
la sociedad y que el currculum le devuelve de forma organizada,
sistematizada
y
acrecentada
al
pueblo
mismo
(currculum
42
programtico) . As, las teoras crticas definen al Currculum como una
construccin social, se debe relevar que ste tipo de teoras crticas
apunta a las relaciones sociales de clase como lo importante para el
desarrollo o cambio del Currculum y esto fue fuertemente criticado
38 Pp. 51-52
39

No todas eran de inspiracin puramente marxista.

40 Michel W. Apple aade a la crtica que se mencion en el prrafo anterior que el campo cultural no es un
simple reflejo de la economa y tiene su propia dinmica y se concreta y vehicula en procesos que ocurren en
el campo de la educacin y el Currculum, situando al Currculum mismo en el centro de las teoras crticas
educativas.

41

Pp. 53-59

42 Pp. 69-86

posteriormente por variados autores que destacan la falta de las otras

dimensiones en stas teoras crticas, como el gnero, la raza y la
multiculturalidad que tambin son parte de la produccin y reproduccin
de la desigualdad43.
Por otra parte el Pensamiento Latinoamericano, como la propia visin
histrica de Amrica Latina, como realidad contradictoria y compleja
tiene su propia forma de pensamiento epistemolgico y socio-cultural,
que en palabras de Pinto vale la pena ser confrontado con el
pensamiento ms sistemtico, de carcter filosfico y sociolgico que
est presente en () todos aquellos europeos y americanos que
otorgan un aporte sustantivo al desarrollo de la teora crtica aplicada al
mbito del currculo44. El Currculum se configura como un campo
intelectual que se construye segn las opciones de poder, saber y de
hacer educativo que tiene los actores que deciden esa construccin45,
donde las racionalidades tanto de la propia construccin subjetiva que
realiza un sujeto, como las legitimaciones de la accin argumentativa
que intersubjetivamente se imponen como norma social en ese colectivo
sociocultural, se expresan y determinan al Currculum mismo. El rol del
Pensamiento Latinoamericano es vital para la construccin educativa y
curricular crtica contextualizada en Latinoamrica, o la formacin de un
Currculum crtico transformativo, que rescate a la educacin como
posibilidad dialctica de transformar el conocimiento en conciencia y en
voluntad de accin de cambio de la realidad dominante en Amrica
Latina 46, la teora critica Latinoamericana apunta a que generar una
lista de categoras compresiva e intelectuales no es ser crtico y en
trminos concretos, la razn como uso de los conocimientos tiene
sentido
cuando
los
sujetos
sociales
elaboran,
subjetiva
e
intersubjetivamente, los constructos gnoseolgicos de su accin
transformativa. Se debe procurar generar en los estudiantes, a travs de
la razn y el Currculum
capacidades de reflexionar, interpretar,
resignificar o inventar cualquier constructo cultural, eso sera desarrollar
43 Pp. 101-177
44 PINTO Pp. 20
45 PINTO Pp. 92
46 PINTO 101

conciencia crtica, denominado Currculum Comprensivo. 47 Aqu se

releva la multiculturalidad de los pueblos Latinoamericanos y que sta
debiese ser incluida en el Currculum entre otras cosas 48. Tambin existe
otra vertiente denominada Currculum crtico transformativo, donde se
releva la necesidad de romper con las prcticas normativas y la
validacin de parmetros puramente cognoscitivos en los procesos
educativos-curriculares que existen y desarrollan en la escuela pblica,
entre otras cosas.
Ambas corrientes crticas curriculares Latinoamericanas, relevan la
construccin social del Currculum con y en conjuntos con los actores de
la educacin49, aportando a las teoras crticas desde una mirada
profunda de la crtica misma, pudiendo ser implementada en los
contenidos curriculares como la bsqueda desarrollo del pensamiento
crtico, instalando en la realidad escolar un campo cultural donde todos
colocan sus saberes intersubjetivos para poder generar a futuro una
Currculum y educacin ms pertinentes a la realidad de los pueblos
Latinoamericanos5051.

47 PINTO 102-103
48 PINTO 106-107
49 PINTO Pp.114
50 Cabe destacar la pedagoga de Freire donde adems se remarcan
valores ms humanos donde en la escuela adems debe haber
comunicacin, preocupacin e incluso amor en todas sus formas.
51 PINTO Pp. 114