Livro Três Temas

Incluso, Educao Integral e EJA:
trs temas para o ensino brasileiro
Luciane Guisso
Tas Evangelho Zavareze
(Organizadoras)
Incluso, Educao Integral e EJA:

trs temas para o ensino brasileiro
Conselho Editorial Tcnico-Cientfico Mares Editores e Selos Editoriais:

Renato Martins e Silva (Editor-chefe)
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Ricardo Luiz de Bittencourt
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Incluso, Educao Integral

e EJA: trs temas para o
ensino brasileiro
1 Edio
Luciane Guisso
(Organizadoras)
Rio de Janeiro
Dictio Brasil
2016
Copyright da editora, 2016.

Capa e Editorao
Dictio Brasil
Dados Internacionais de Catalogao (CIP)

Incluso, Educao Integral e EJA: trs temas para o ensino
brasileiro / Luciane Guisso; Tas Evangelho Zavareze
Organizadoras. Rio de Janeiro: Dictio Brasil, 2016.
326 p.
ISBN 978-85-92921-04-0
1. Educao; 2. Pesquisa. I. Ttulo.
CDD 370. 7
CDU 37/49
2016
Todos os direitos desta edio reservados
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Rua das Pacas, s/n. Qd. 51/Lt 2431. Nova Califrnia.
CEP 28927-530. Cabo Frio, RJ.
Contato: dictiobrasil@gmail.com
Dictio Brasil um selo editorial Mares Editores
Sumrio
Apresentao ............................................................................................9
Polticas educacionais de incluso: uma sucinta anlise do cenrio
brasileiro ................................................................................................ 15
O programa Sade Escolar: Biopoltica ou incluso escolar? ................ 37
Diagnstico e incluso: o que pensam os professores? ........................ 51
Incluso Escolar e concepes de professores: uma reviso ................ 89
Significaes de Vygotski de pessoas com deficincias: relao com a
educao inclusiva? ............................................................................. 121
O professor de educao especial e o ensino de Geografia: que saberes?
Que prticas? ....................................................................................... 147
Educao de Jovens e Adultos: reflexes iniciais de uma pesquisa .... 173
A Educao de Jovens e adultos e a prtica pedaggica nos Centros
Estaduais de Educao de Jovens e Adultos - CEEJA da rede estadual de
So Paulo .............................................................................................. 201
Reflexes sobre educao em tempo integral: uma experincia no
interior do Paran ................................................................................ 225
Escola Integral: os tempos, espaos e relaes de uma integrao
fragmentada......................................................................................... 251
Livros para as mulheres na campanha de educao de jovens e adultos
(1947-1963): conduta de civilidade ..................................................... 275
O silenciamento da vivncia sexual de jovens surdos do Sudoeste

paranaense........................................................................................... 298
Sobre os autores .................................................................................. 322
Apresentao
A presente obra tem por objetivo reunir trabalhos que discorram
a respeito das temticas: Incluso, Educao Integral e EJA. No contexto
escolar, esses temas suscitam reflexes e aprofundamentos com vistas a
garantir os princpios da escola inclusiva, aliando experincias
profissionais e fundamentao terico-cientfica. Alm disso, convida o
leitor a rever crenas e indagar novas possibilidades de atuao e
estudos na rea.
No captulo 1, intitulado Polticas educacionais de incluso: uma
sucinta anlise do cenrio brasileiro, de autoria de Emmanuel Drio
Gurgel da Cruz e Maria da Conceio Ferrer Botelho Sgadari Passeggi,
identifica-se
uma
breve
anlise
de
dispositivos
legais,
que
regulamentaram e regulamentam a educao especial no Brasil. As

autoras realizaram um levantamento bibliogrfico de documentos e
decretos oficiais existente no Brasil entre 1988 e 2008 que apresentam a
mudana paradigmtica em relao a incluso.
A aquisio de uma viso crtica sobre a temtica estudada nesta
obra tambm evidenciada no captulo 2, cujo ttulo O programa Sade
Escolar: Biopoltica ou incluso escolar?, de autoria de Cristiane de
Castro Ramos Abud, trata do Programa Sade Escolar, aplicado em
escolas da Rede Pblica de Ensino. O trabalho problematiza a estratgia
de sade utilizada pelo governo enquanto um dispositivo pedaggico
-9-
que legitima a presena de mdicos na escola que avalizam a

internalizao de hbitos de higiene, bem como, a efetivao dos
diagnsticos dos estudantes.
As autoras Roziane Silva de Freitas e Francisco Francinete Leite
Junior, abordam no captulo 3, Diagnstico e Incluso: o que pensam os
professores, a percepo desses profissionais em relao as implicaes
do diagnstico no processo de incluso da pessoa com deficincia
intelectual. Evidencia-se que a deficincia intelectual ainda percebida
como doena, focada no aspecto biolgico, intrnseca ao estudante.
Nesse sentido, apontam para a necessidade de maior investimento em
formao de professores, acolhimento de seus sentimentos relacionados
as suas prticas dirias, bem como, da importncia de se ampliar a
discusso sobre o significado dos diagnsticos dos estudantes com
deficincia intelectual.
A fim conhecer as produes nacionais em relao as concepes
dos professores sobre a temtica da incluso escolar, as autoras Luciane
Guisso e Tas Evangelho Zavareze desenvolveram um levantamento das
pesquisas bibliogrficas publicadas no perodo de 2006 a 2016. O
captulo 4, intitulado, Incluso Escolar e concepes de professores: uma
reviso Integrativa da Literatura Nacional evidencia os aspectos
relacionados a necessidade de maior investimento em formao inicial
dos professores e a formao continuada. O texto tambm reflete os
sentimentos despertados nos docentes quando estes conseguem
- 10 -
repensar suas crenas e valores em relao ao ensino do estudante com

deficincia.
No captulo 5, denominado Significaes de Vygotski de pessoas
com deficincias: relao com a educao inclusiva?, escrito por Marcia
Raika e Silva Lima, as autoras buscam apresentar discusses tericas a
respeito das significaes de Vygotski acerca da educao de pessoas
com deficincias no contexto da educao inclusiva. Para tal as
pesquisadoras argumentam em torno das significaes constitudas por
Vygotski (1997) referentes as pessoas com deficincias mediando
possibilidades para o surgimento da educao inclusiva.
As concepes de graduados em Educao Especial a respeito dos
saberes geogrficos necessrios para as prticas de ensino nesta
modalidade de educao foi estudada no captulo 6, de autoria de
Robson Olivino Paim, Catia Roseli Ritter Basso e Rosa Elisabete Militz
Wypyczynski. O texto intitulado O professor de educao especial e o
ensino de Geografia: que saberes? Que prticas? abarca como os
egressos, atualmente profissionais da rede pblica estadual, encaram o
conhecimento geogrfico e sua importncia no desenvolvimento do
sujeito com necessidades educativas especiais.
Com o objetivo de apresentar reflexes iniciais de uma pesquisa
de doutorado no campo da Educao de Jovens e Adultos do Ensino
Fundamental (EJA), Veridiano Maia dos Santos, no captulo 7, intitulado
Educao de Jovens e Adultos: reflexes iniciais de uma pesquisa busca
- 11 -
analisar as questes curriculares dessa modalidade de ensino formal com

base na Teoria das Representaes Sociais.
Adriana dos Santos Cunha, no captulo 8, A Educao de Jovens
e adultos e a prtica pedaggica nos Centros Estaduais de Educao de
Jovens e Adultos - CEEJA da rede estadual de So Paulo discorreu sobre
as polticas educacionais para a Educao de Jovens e Adultos,
apresentando um Panorama dos princpios educacionais para essa
modalidade de ensino destacados pela UNESCO. O estudo analisa as
prticas pedaggicas realizadas nos Centros Estaduais de Educao de
Jovens e Adultos CEEJA.
O captulo 9, Elisngela Chlebovski Martins e Marisa
Schneckenberg desenvolvem o texto intitulado Reflexes sobre
educao em tempo integral: uma experincia no interior do Paran o
qual tem por objetivo refletir sobre as polticas pblicas de educao em
tempo integral, compreendidas como a jornada escolar com durao
igual ou superior a sete horas dirias. O captulo resgata elementos
histricos que deram origem s primeiras discusses sobre a temtica,
analisa as polticas de incentivo ampliao da jornada escolar, bem
como, explicita o empenho estratgico do poder local diante dos
desafios propostos pelo plano Nacional de Educao (PNE).
Discutir as possibilidades e alternativas plurais no concernente
aos tempos escolares, sendo construdas a partir de polticas
educacionais consistentes, apoiada em projetos poltico-pedaggicos
- 12 -
consolidados e de coletivos de educadores comprometidos o objetivo

do captulo 10, Escola Integral: os tempos, espaos e relaes de uma
integrao fragmentada, de Joo Paulo de Souza da Silva e Daiana Lima
Tarachuk. O texto ainda aborda as diferenas, especificidades e relaes
entre as expresses Educao de Tempo Ampliado, conhecida
popularmente como Educao de Tempo Integral ou ainda, Educao
Integral.
Livros para as mulheres na campanha de educao de jovens e
adultos (1947-1963): conduta de civilidade o ttulo do captulo 11, da
autora Deane Monteiro Vieira Costa. O trabalho teve por finalidade
investigar a primeira iniciativa governamental de educao de
adolescentes e adultos nas reas rurais e urbanas no Brasil, a partir de
1947, intitulada de Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos
(CEAA).
Para finalizar, o captulo 12, denominado O silenciamento da
vivncia sexual de jovens surdos do Sudoeste paranaense, escrito por
Renata Orlandi, Andria Belusso e Leonor Mara Cantera, investigou o
processo de educao sexual vivenciado por jovens surdos, sobretudo no
que tange participao da famlia e da escola na promoo dos direitos
sexuais e reprodutivos. Evidencia-se o imaginrio social vinculado a
sexualidade na tica dos prprios jovens surdos, bem como, as narrativas
destes que expressam a sexualidade enquanto ampla e central como na
vida de qualquer outro sujeito.
- 13 -
Esperamos que este livro contribua de forma significativa para a

construo do conhecimento, reflexo e pensamento crtico do leitor,
preenchendo as lacunas relacionadas a Incluso, Educao Integral e EJA.
Agradecemos a todos os colaboradores, uma vez que a concretizao de
um trabalho dessa envergadura no teria sido possvel sem o empenho
de todos os envolvidos.
Luciane Guisso
(Organizadoras)
- 14 -
Polticas educacionais de incluso: uma sucinta anlise do

cenrio brasileiro1
Emmanuel Drio Gurgel da Cruz2
Maria da Conceio Ferrer Botelho Sgadari Passeggi 3
INTRODUO
Essa investigao apresenta uma breve anlise de alguns
dispositivos legais, que regulamentaram e regulamentam a educao
especial no Brasil. Partimos do pressuposto que substancialmente
relevante o reconhecimento das polticas educacionais vigentes, assim
como, das polticas que j no so vigentes, mas que certamente
corroboraram para o desenvolvimento das polticas atuais. Pois somente
assim, teremos subsdios para assegurar os direitos das pessoas com
deficincia ou Necessidades Educacionais Especiais (NEE), promovendo
assim, a igualdade e incluso das mesmas.
Este trabalho um recorte de um captulo, elaborado para divulgao cientfica de

reflexes acerca dos resultados de pesquisa realizada no mbito da graduao em
Pedagogia.
2
Mestrando em Educao, UFRN. Ps-graduado em Lngua Portuguesa e Matemtica
Numa Perspectiva Transdisciplinar, IFRN. Graduado em Gesto Desportiva e de Lazer,
IFRN, Pedagogia, UFRN.
3
Ps-Doutora em Educao pela Universit de Nantes (Frana). Ps-Doutora em
Educao pela PUCRS e Universit de Paris (2011-2012). Doutora em Lingustica e
Mestre em Letras Modernas pela Universit Paul Valry (Montpellier-Frana). Licenciada
em Letras pela UFC.
- 15 -
O desenvolvimento dessa pesquisa se dar atravs de um

levantamento bibliogrfico, de alguns documentos e decretos oficiais,
existentes nos Brasil entre o perodo que compreende os anos de 1988 e
2008. necessrio destacar, que foram analisados alguns documentos
nesse intervalo de vinte anos, certamente existem inmeros outros
documentos que respaldaram e respaldam a educao brasileira. Mas
nesse estudo, nos deteremos a alguns deles.
Retratamos nesse estudo a transio do paradigma da
integrao, para o modelo vigente, a incluso. Os dois movimentos
promovem o acesso dos alunos com deficincia educao, no entanto,
o primeiro defende que os alunos com deficincia permaneam em
instituies especializadas, j o segundo assegura que todos os alunos
(independente de terem ou no deficincia) estudem na mesma escola.
No primeiro momento desse estudo apresentaremos os
dispositivos legais, investigados e analisados, num segundo momento
discorremos sobre a educao inclusiva numa perspectiva inclusiva, por
fim, apontaremos nossas concluses da referida investigao.
AS POLTICAS EDUCACIONAIS SO REALMENTE INCLUSIVAS?

Cada poltica analisada traz em seu bojo os conceitos da poca
vigente, tais como os termos utilizados em cada poca para designar as
pessoas com deficincia. No entanto, o objetivo dessa anlise no
criticar os valores anteriormente defendidos, at mesmo porque cada
- 16 -
perodo histrico comporta em sua essncia os valores condizentes com

o perodo vivenciado.
Acrescentamos que, provavelmente, se no fossem as propostas
adotadas
anteriormente,
no
conseguiramos
chegar
aos
desdobramentos nos quais nos encontramos atualmente. Assim sendo,

provavelmente, muitos dos ideais que so defendidos hoje se tornaro
ultrapassados mais adiante.
Nessa perspectiva, Freire (1996, p. 31) nos demonstra o quo
transitrio o conhecimento, ao nos mostrar que, Ao ser produzido, o
conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se fez velho e se
dispe a ser ultrapassado por outro amanh.
Nesse mesmo sentido, trazemos o posicionamento do Manifesto
dos Pioneiros da Educao Nova (1984, p. 410) ao discorrer sobre a
finalidade da educao, Toda a educao varia sempre em funco de
uma concepo da vida, reflectindo, em cada poca, a philosophia
predominante que determinada, a seu turno, pela estructura da
sociedade4.
Com esse documento apresentado acima, iniciamos nossas
anlises. O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova foi publicado no
ano de 1932, neste documento possvel perceber indcios da defesa de
uma educao inclusiva, por mais que no haja propriamente a meno
desse termo. Trazemos o seguinte trecho:
A citao conserva a ortografia que era usada no perodo da elaborao do documento.
- 17 -
Assentado o princpio do direito biolgico de cada

indivduo sua educao integral, cabe
evidentemente ao Estado a organizao dos meios de
o tomar effectivo, por um plano geral de educao, de
estrutura organica, que torne a escola accessvel, em
todos os seus gros5[...]. Chega-se, por esta forma, ao
principio da escola para todos, escola commum ou
unica [...]. (MANIFESTO DOS PIONEIROS DA
EDUCAO NOVA, 1984, p. 413, grifo nosso).
possvel traar um paralelo, ainda que breve, no Manifesto o

que preceituam os objetivos fundamentais da Constituio Federal de
1988 h o seguinte: promover o bem de todos, sem preconceitos de
origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminao (BRASIL, 1988). Trata-se do princpio da igualdade, que
prev, na verdade, a igualdade de aptides, de possibilidades, ou seja,
todos os cidados tm o direito a um tratamento idntico pela lei.
Tal princpio veda as diferenciaes arbitrrias, as discriminaes
absurdas, pois o tratamento desigual dos casos desiguais, na medida em
que se desigualam, exigncia tradicional do prprio conceito de Justia.
J no captulo III, que trata da Educao, Cultura e Desporto, em seu
artigo 205, a Constituio define que, A educao, direito de todos e
dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a
colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o
trabalho (BRASIL, 1988).
Nveis ou modalidades.
- 18 -
Em seu artigo 206 a Constituio Federal estabelece os princpios

do ensino, entre eles o inciso I, igualdade de condies de acesso e
permanncia na escola. Alm de garantir no inciso III do Art. 208 que,
atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia 6,
preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1988).
A partir dos trechos aqui apresentados, a respeito da Constituio
Federal de 1988, possvel percebermos que h a vedao constitucional
quanto a situaes discriminatrias em razo das subjetividades que os
seres humanos apresentem, coadunando-se a preocupao desse
documento em garantir o direito de acesso educao para todos
enquanto uma possibilidade de desenvolvimento pleno e constituinte da
tica e cidadania.
A segunda poltica de incluso apresentada nessa investigao
a Lei n 7.853, sancionada no ano de 1989, que trata de normas que
asseguram o pleno exerccio dos direitos da pessoa com deficincia (
educao, sade, ao trabalho, ao lazer, previdncia social, ao amparo
infncia e maternidade), considerando a igualdade de tratamento e
oportunidade, respeito dignidade da pessoa humana, garantindo
ainda, o afastamento de discriminaes e os preconceitos de qualquer
espcie.
Portador de deficincia hodiernamente tido como um termo em desuso. Hoje

utilizado Pessoa com Deficincia ou Pessoa com Necessidade Especial.
- 19 -
A educao das pessoas com deficincia, de acordo com a Lei

7.853/89, deveria ser no sistema educacional especial, que poderia ser
em escolas privadas ou pblicas. No perodo de aprovao dessa lei ainda
estava em vigor o movimento da integrao, no qual o aluno deveria se
adequar ao currculo escolar. Caso ele fosse capaz de acompanhar o
ritmo da turma ele poderia permanecer, caso contrrio, deveria ser
encaminhado s escolas especiais. Sendo assim, no inciso primeiro,
alnea f, esta lei determina que: f) a matrcula compulsria em cursos
regulares de estabelecimentos pblicos e particulares de pessoas
portadoras de deficincia capazes de se integrarem no sistema regular
de ensino (BRASIL, 1989).
Desta forma, percebemos que em tal perodo, a educao
especial no Brasil ainda era pensada como uma perspectiva
segregacionista, na qual no havia o objetivo de incluir os alunos com
deficincia na rede regular de ensino, eles somente poderiam
permanecer na sala de aula comum, os alunos que tivessem a capacidade
de adequar-se realidade da escola. No havia, nesse perodo, a
flexibilizao curricular no intuito de contemplar as necessidades desses
alunos e possibilitar que eles permanecessem na escola regular.
A apresentao da Lei 7.853/89 serve como suporte para a
demarcao da mudana entre o paradigma da Integrao para o da
Incluso, este ltimo ser apresentado, discutido e analisado ao longo de
todo este trabalho.
- 20 -
Este trabalho ter como ponto de partida a Conferncia Mundial

sobre Educao para todos, ocorrida nos anos de 1990 em Jomtien, na
Tailndia. a partir desse perodo que h implicitamente uma nfase na
educao de Pessoas com Necessidades Especiais, numa perspectiva de
inclu-las na rede regular de ensino.
No entanto, tal proposta de incluso do aluno com deficincia na
escola comum, percebida visivelmente a partir do movimento que
surge no ano de 1994. A Declarao de Salamanca d nfase s polticas
e s aes de incluso para todos. A concretizao desse documento
aconteceu no ms de junho no ano de 1994. Nessa conferncia, estavam
presentes mais de trezentos representantes de noventa e dois governos
e vinte e cinco organizaes internacionais. Nessa conferncia, o Brasil
participou como signatrio.
Segundo Evaristo e Silva (2013), a Declarao de Salamanca
destaca o processo de ensino de adultos e crianas com deficincia. No
entanto, tambm h outros grupos de crianas, que so percebidos por
esta Declarao, sendo eles, as minorias lingusticas, tnicas ou culturais.
Assim como, as que vivem na rua, que so foradas a trabalhar, moram
em lugares distantes ou em zonas marginalizadas.
Desta forma, entendemos que os pressupostos da Declarao de
Salamanca, compreendem um pblico mais amplo do que as pessoas
com deficincia. Percebendo, assim, a sua intencionalidade em
promover a incluso de pessoas que esto em situao de
vulnerabilidade e excluso social.
- 21 -
Outra poltica que nortear nossas anlises a Lei de Diretrizes e

Bases da Educao Nacional (96), que no captulo V traz diretrizes de
como a educao de pessoas com necessidades educacionais especiais
deve ser desenvolvida, entre elas podemos destacar o artigo 58 que diz
que: Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades
especiais (BRASIL, 1996). O mesmo artigo, discorre que, quando
necessrio haver apoio pedaggico especializado, na escola regular,
com o intuito de suprir as peculiaridades desses alunos.
Percebemos essa lei, como uma medida essencial para a incluso
do aluno com deficincia num contexto regular de ensino, que o
possibilite incluir-se com toda a comunidade escolar e proporcione o seu
desenvolvimento (social, cognitivo, fsico e afetivo) de formar plena.
Contudo, no temos o intuito de desmerecer o atendimento em
instituies especializadas, at mesmo porque elas s tm a agregar ao
desenvolvimento do aluno. No entanto, vale salientar que estas no
devem ser a nica fonte de educao do aluno, pois percebemos os
benefcios de o aluno estar preferencialmente matriculado na rede
regular de ensino, e quando necessrio no contra turno receber o
Atendimento Educacional Especializado (AEE). Vale ressaltar que o AEE
tanto pode ser realizado na escola regular, quanto em uma instituio
especializada.
- 22 -
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da

Educao Inclusiva, um documento elaborado pelo Grupo de Trabalho
nomeado pela Portaria n 555/2007, prorrogada pela Portaria n
948/2007, entregue ao Ministro da Educao em 07 de janeiro de 2008.
Essa poltica tem como objetivo assegurar a incluso na rede
regular de ensino os alunos com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Para tanto, assegura
que os alunos com Necessidades Educacionais Especiais tenham acesso
ao ensino desde a Educao Infantil at o Ensino Superior. Como
tambm, assegura e orienta que as escolas ofertem Atendimento
Educacional Especializado. Por fim, que haja formao continuada dos
professores que lidam com esses alunos, alm de acessibilidade
arquitetnica, de adaptaes nos transportes e melhorias nas
comunicaes.
EDUCAO ESPECIAL NUMA PERSPECTIVA INCLUSIVA

Com a Declarao de Salamanca (1994) inicia-se um novo
paradigma na educao das pessoas com deficincia. A partir desta
declarao, as crianas com e sem deficincia devem ser educadas no
mesmo ambiente de ensino, de modo que no haja segregao entre
elas. O princpio fundamental que rege as escolas inclusivas defende que:
[...] todas as crianas devem aprender juntas, sempre
que possvel, independentemente de quaisquer
dificuldades ou diferenas que elas possam ter.
Escolas inclusivas devem reconhecer e responder s
- 23 -
necessidades diversas de seus alunos, acomodando

ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e
assegurando uma educao de qualidade a todos
atravs de um currculo apropriado, arranjos
organizacionais, estratgias de ensino, uso de recurso
e parceria com as comunidades (BRASIL,1994, p. 5).
Inferimos que a Educao Inclusiva objetiva a adaptao da

escola para atender s especificidades do alunado (adaptaes essas que
no devem se limitar aos alunos com deficincias, como tambm, a todos
os demais alunos que no apresentem uma deficincia, mas que
necessitem de um suporte especializado), seja atravs da adaptao do
currculo e metodologias que contemplem as particularidades desses
alunos. Nesse sentido, Silva (2008, p. 21) afirma que:
[...] Educao Inclusiva, se constitui num processo de
incluso de todas as pessoas, independente de raa,
cor, sexo, origem socioeconmica ou cultural, talento,
deficincia e dificuldades. Est baseado nos princpios
da cidadania democrtica e da insero e proviso de
prticas pedaggicas colaborativas e igualitrias,
mudanas estruturais pedaggicas, fsicas e
atitudinais, respeitando e valorizando a diversidade e,
atendendo s necessidades individuais e coletivas de
todos os educandos.
Quando falamos em particularidades, que os alunos podem

apresentar, nos referimos a um processo no qual necessrio haver o
discernimento de que, cada sujeito nico, e que a partir desse desenho
que suas especificidades e potencialidades sejam respeitadas e
estimuladas. A respeito dessas particularidades da pessoa com
- 24 -
deficincia, Salomon (2000, p. 7) afirma que, [...] aproximar-se da

pessoa deficiente visual e conhec-la na sua singularidade, desvelando
seus sentimentos, interesses, possibilidades e limites, os caminhos
possveis para que cada um amplie suas condies de autonomia e
integrao pessoal e social.
No entanto, ser um sujeito nico numa sociedade que tem como
valores a liquidez7, pode ser algo demasiadamente complexo, devido
necessidade imposta de homogeneizao dos membros dessa
sociedade, fazendo com que os sujeitos que apresentam caractersticas
diferentes do padro concebido como o adequado fiquem alijados das
relaes sociais. A respeito da individualidade Bauman (2007, p. 26)
afirma que,
Numa sociedade de indivduos, cada um deve ser um
indivduo. A esse respeito, pelo menos, os membros
dessa sociedade so tudo menos indivduos
diferentes ou nicos. So, pelo contrrio,
estritamente semelhantes a todos os outros pelo fato
de terem de seguir a mesma estratgia de vida e usar
smbolos comuns para convencerem os outros de
que assim esto fazendo.
Para que a incluso seja efetivada, necessrio haver

concomitantemente adaptaes feitas por parte da escola.
Segundo Bauman (2007) a sociedade lquido-moderna apresenta como caractersticas

a mudana constante de hbitos, formas de agir e rotinas, ou seja, tudo extremamente
passageiro.
- 25 -
fundamental que a sociedade desenvolva a percepo de respeito e

valorizao a esse sujeito deficiente, como afirma Silva (2008, p. 12),
Somente quando forem adotadas, na sociedade e na escola, no mbito
familiar e no trabalho, atitudes de aceitao e respeito s diferenas,
construdas numa tica de valorizao e responsabilidade do outro, ser
possvel efetivar, plenamente, a incluso.
Desse
modo, depreendemos
o quo
importante o
reconhecimento e valorizao do sujeito com deficincia, alm da

desconstruo de paradigmas que podem ter se consolidado pela falta
de oportunidades em lidar com esses indivduos que apresentam
caractersticas diversas.
Sendo assim, para que o sujeito com deficincia seja respeitado e
valorizado, necessrio que ele tenha acesso a atendimentos
educacionais especializados, como uma possibilidade de ter acesso aos
conhecimentos desenvolvidos em sala, respeitando assim o seu ritmo de
aprendizagem. importante elucidar que no ensino de pessoas com
deficincia comumente h a necessidade de acompanhamento
especializado, a fim de dar suporte s peculiaridades educacionais do
aluno.
No de que diz respeito ao Atendimento Educacional Especializado
(AEE) a Declarao de Salamanca (BRASIL, 1994, p. 8-9) defende que,
Crianas com necessidades especiais deveriam
receber apoio instrucional adicional no contexto do
currculo regular, e no de um currculo diferente. O
princpio regulador deveria ser o de providenciar a
- 26 -
mesma educao a todas as crianas, e tambm

prover assistncia adicional e apoio s crianas que
assim o requeiram.
Dessa forma, esses alunos devem ter acesso ao mesmo currculo

que o das outras crianas, no entanto, devido a suas particularidades,
defende-se que estes alunos tenham um acompanhamento educacional
especial. Sendo assim, com o AEE de se esperar que a pessoa com
deficincia tenha seu desenvolvimento e aprendizagem muito
semelhante ao de uma criana sem deficincia.
O AEE se constitui como uma possibilidade plena de incluir o
aluno na escola regular, tendo em vista que, no suficiente a escola ter
um discurso inclusivo, se ela no promove possibilidades desse aluno
permanecer e concluir com sucesso a sua formao acadmica. Nesse
sentido, Evaristo e Silva (2013, p. 39) afirmam que,
A escola que seja mesmo uma escola aberta
diferena uma escola que vai abrir todas as
possibilidades para que cada aluno possa realmente
ter uma plena satisfao, uma plena entrada e uma
plena sada, porque dizer eu sou inclusivo, a escola,
para dizer que ela inclusiva, ela no apenas basta
dar o ingresso de entrada desse aluno, mas preciso
que essa escola faa com que esse aluno possa
permanecer nessa escola, para que ele possa ter
sucesso nela.
Em conjunto a esse acompanhamento especializado, necessrio

que o professor tenha a sensibilidade de escolher quais so os melhores
mtodos para seus alunos, tendo em vista, que cada aluno comumente
- 27 -
apresente necessidades educacionais diferentes dos outros, por mais

que a deficincia seja a mesma.
Do mesmo modo, necessrio que o professor no se limite aos
mtodos j existentes, e sim, que ele estabelea uma relao dialgica
com seus alunos, no intuito de desenvolver sua prpria metodologia. No
que se refere relao dialgica, Freire (1996, p. 42) afirma que, No
h inteligibilidade que no seja comunicao e intercomunicao e que
no se funde na dialogicidade. Nesse sentido, Barros (2009, p. 72)
complementa sobre a necessidade de o professor estabelecer uma
relao dialgica com os alunos com necessidades especiais, ao afirmar
que:
[...] para direcionar uma prtica inclusiva consistente,
o professor precisa repensar sua prtica, dialogar com
seu aluno, pois, como vimos, o Surdo e qualquer
pessoa com necessidades especiais - tem o direito de
expressar seus desejos quanto forma como quer ser
educado, direito este garantido por lei.
Desta forma, entendemos que para uma prtica bem-sucedida o

professor, seja ele de alunos com ou sem deficincia, deve estabelecer
uma relao mais prxima com seus alunos, no intuito de identificar
quais so as reais necessidades e particularidades deles. Para que assim,
possa desenvolver uma prtica que contemple tais necessidades. Pois,
como afirma Barros (2009, p. 18):
[...] no basta apenas analisar o que os professores
dizem ou pensam a respeito da educao inclusiva,
- 28 -
mas ouvir tambm o aluno e analisar o que est

implcito em sua fala. Precisamos compreender mais
do que explicar, dando lugar s palavras dos
protagonistas da incluso, junto aos discursos
acadmicos.
Desta forma, inferimos o quo importante a relao dialgica

entre o professor e os alunos, sendo eles deficientes ou no. Pois
somente os alunos podero apresentar ao professor quais so as suas
reais necessidades e como o professor deve lidar com elas. No entanto,
vale ressaltar que o aporte terico que o professor possui de
fundamental importncia para o desenvolvimento de sua ao docente.
Porm, este deve possibilitar que os seus alunos contribuam e
participem da proposta de ensino, uma vez que, estes so os reais
interessados.
Essa oportunidade de participao ativa do aluno em sala de aula,
configura-se como uma prtica poltica e intencional. Haja vista que, no
temos o interesse de formar alunos que sejam meros receptores de
contedos, necessrio que os nossos alunos tenham a capacidade de
se posicionar e dialogar diante aos contedos apresentados por ns
professores, para que, a partir disso eles possam construir o
conhecimento, o qual deve considerar as suas experincias e seus
saberes prvios. Nessa perspectiva, Freire (1996, p. 52) nos mostra que,
Saber que ensinar no transferir conhecimentos, mas criar as
possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo.
- 29 -
Outro fator importante para um ensino inclusivo e bem-sucedido

est intrinsecamente ligado aos relacionamentos sociais, de modo que
as relaes de afetividade, companheirismo e respeito entre os alunos,
e entre o professor e os alunos devem se constituir enquanto uma
vivncia harmnica. Sendo assim, importante proporcionar a interao
social de todos, contribuindo para um desenvolvimento sem
preconceitos e barreiras, tanto por parte dos professores, quanto dos
alunos videntes8.
Desta forma, no s os alunos com deficincia so beneficiados
por estarem numa escola comum, mas todos os envolvidos nesse
processo aprendem novos valores, alm de lidarem com as diferenas.
Como afirma Silva (2008, p. 22),
[...] o processo de incluso educacional de alunos
cegos, tambm favorece os alunos videntes, pois lhes
possibilita a aquisio de valores e atitudes, tais como
respeito,
solidariedade,
cooperao,
reconhecimento, valorizao do outro, tolerncia,
entre outras; os professores pelas oportunidades de
interao, de troca e renovao de conhecimentos e
habilidades suscetveis de atualizar e redimensionar a
sua prtica pedaggica.
Nessa mesma perspectiva de traar os benefcios do ensino de

crianas com deficincia na rede regular de ensino, Evaristo e Silva (2013,
p. 30) afirmam que, Ento, ao incluir uma criana com deficincia numa
escola regular, voc ajuda a quebrar preconceitos, ajuda na socializao
Esse termo utilizado para as pessoas que enxergam.
- 30 -
dessa criana com deficincia, ajuda na socializao das crianas que no

tem deficincia.
Dessa forma, depreendemos que os benefcios da educao das
pessoas com deficincia na rede regular de ensino, constroem-se como
uma possibilidade enriquecedora no somente para os alunos com
deficincia, mas tambm para os alunos sem deficincia e para os
professores. Haja vista que, todos tero a oportunidade de lidar e
aprender com aquele sujeito que apresenta caractersticas e
necessidades diferentes dos demais alunos. Configurando-se, assim,
como uma vivncia que respeita e valoriza a diversidade humana.
Deste modo, as escolas inclusivas apresentam-se como uma
proposta que vai alm do ensino de contedos historicamente
acumulados. Esta escola promove a mudana de pensamentos e atitudes
de todos os envolvidos, no que concerne a pessoa com deficincia,
rompendo assim um processo de discriminao que h em torno desses
indivduos, alm de desenvolver nos alunos a sensibilidade de aceitar e
valorizar as diferenas do outro.
O modelo de uma escola que acolhe e inclui todos os seus alunos,
independentemente de suas particularidades, caracteriza-se como uma
prtica humana e luta contra a segregao. Nessa perspectiva, Vygotski
(1997, p. 13) defende que,
necessrio liquidar o isolamento, a educao
orientada para a invalidez do cego e apagar a
demarcao entre a escola especial e a escola normal.
A educao de uma criana cega deve ser realmente
- 31 -
organizada sobre os mesmos termos como a

educao de qualquer criana capaz de um
desenvolvimento normal.
Em contrapartida s escolas inclusivas, h as instituies de

educao especializadas, que recebem e trabalham somente com alunos
que possuem uma determinada deficincia. Essas instituies
especializadas comumente esto lotadas nos centros urbanos,
favorecendo assim quem mora nas cidades mais desenvolvidas e
impondo aos moradores de cidades menores, que se desloquem at as
grandes cidades para ter acesso educao. Sabe-se que nem todos tm
condies de custear tais gastos, e mesmo quando h custeio por parte
das prefeituras com o transporte, comumente h falta de verbas para
manuteno e combustvel dos carros.
J na perspectiva da educao inclusiva, no haveria a
necessidade desse deslocamento para os grandes centros urbanos, pois
as escolas de todos os municpios (pelo menos no amparo de Lei)
estariam aptas a receber as diversas necessidades que seus alunos
possam apresentar, e estes no necessitariam se deslocar aos grandes
centros urbanos. Proposio esta que defendida pela Declarao de
Salamanca (BRASIL, 1994), na qual se respalda que os alunos com
deficincia devem ter acesso escola que esteja localizada prxima a sua
casa. Somente em casos excepcionais que os alunos devem ser
encaminhados aos centros especializados.
No entanto, no temos o intuito de desmerecer, nem muito
menos defender a ideia da extino dos centros de educao especial,
- 32 -
at mesmo porque h casos excepcionais, como defende a prpria

Declarao de Salamanca (1994), em que necessrio que o aluno
estude em instituies especiais, embora parcialmente frequente a
escola comum.
Essas instituies especializadas podem tambm articular
parcerias com as redes municipais e estaduais de ensino, desenvolvendo
assim, projetos ou aes de formao continuada com os professores da
rede pblica, uma vez que os professores desses centros especializados
possuem um vasto conhecimento para com a deficincia que atuam.
Nesse sentido, a Declarao de Salamanca (BRASIL, 1994, p. 5) propem
que Escolas especiais podem servir como centro de treinamento e de
recurso para os profissionais das escolas regulares.
Assim, haveria o compartilhamento de conhecimentos e prticas
por parte dos professores, proporcionando assim uma efetiva incluso.
Por fim, essas instituies especializadas tambm se fazem importantes
por prestar os servios de reabilitao das pessoas com deficincia,
prticas esportivas e sociais, entre outras finalidades.
Consideraes finais
Depreendemos com esse levantamento, que essas polticas aqui
apresentadas se mostram como possibilidades de reconhecimento e
valorizao das diferenas que os seres humanos possuem, assim como
tm o objetivo de combater quaisquer tipos de discriminaes que
possam existir oriundas dessas diferenas.
- 33 -
Gostaramos de esclarecer que h outros documentos que

respaldam e orientam como deve ser desenvolvida a educao de
pessoas com deficincia, no entanto, no nos aprofundaremos sobre
eles, pois este no o objetivo deste trabalho. Tivemos o objetivo de
situar um breve cenrio poltico, social e educacional de como era e
como so os modelos defendidos da educao especial.
A partir dos documentos analisados, notamos que em todos eles
h o objetivo de assegurar o acesso a escola aos alunos com deficincia,
independente desse acesso seja realizado em instituies especializadas
ou em escolas comuns. No entanto, esse respaldo legal, no nos permite
afirmar que o atual paradigma (incluso), esteja sendo colocado em
prtica da maneira mais adequada. O que seria uma problematizao
para uma futura investigao.
- 34 -
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- 35 -
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Fundamentos de Defectologia. Madri, es: Visor, 1997 (p. 99-113)
Traduzido por Eudes Fabri.
- 36 -
O programa Sade Escolar: Biopoltica ou incluso escolar?

Cristiane de Castro Ramos Abud9
-Lavou as orelhas hoje?

-Lavei o rosto, gaguejei atarantado.
-Perguntei se lavou as orelhas.
-Ento? Se lavei o rosto, devo ter lavado as orelhas.
(Graciliano Ramos. Infncia).
Era um dia comum de aula em uma escola de Ensino

Fundamental de Florianpolis, todos os alunos em suas salas de aula,
quando no meio da manh foi aberto o porto principal e comearam a
entrar jovens (homens e mulheres), todos de branco; cala, blusa,
sapatos, jalecos, carregavam pranchetas nas mos e dirigiram-se sala
do Programa Sade Escolar na escola. So eles mdicos, dentistas,
psiclogos, oftalmologistas, nutricionistas.
O Programa Sade Escolar pertence ao Governo Federal junto
ao MEC, desenvolvido pela Secretaria da Educao Continuada,
alfabetizao, diversidade e incluso. No estado de Santa Catarina
desenvolvido pela Secretaria Municipal de Educao junto s escolas do
municpio em parceria com postos de sade, centros de atendimento
assistenciais, ncleos de acompanhamento a alunos com dificuldades
de aprendizagem, que recebem os alunos encaminhados pelas escolas
9
Doutora em Educao, UDESC. Professora de Rede de Ensino Municipal de

Florianpolis.
- 37 -
para avaliao, diagnstico acompanhamento.

O programa tem como preocupaes a promoo, preveno
e ateno sade que comprometam o pleno desenvolvimento de
crianas e jovens da rede pblica de ensino (MEC, 2012, p. 1). Neste
sentido, analisando seus pressupostos vemos o quanto a escola
importante para prticas preventivas e da educao em sade, pois
conforme o documento do MEC (2012, p. 1), a escola a rea
institucional privilegiada deste encontro da educao e da sade.
O discurso patolgico e higienista na escola tem sua
emergncia histrica com a constituio do discurso mdico na escola
firmado a partir do sculo XIX. Em 1850 no Rio de Janeiro houve
algumas tentativas do Estado Brasileiro de controle das epidemias,
mas a partir de 1900 que a higiene escolar tem seu maior foco os
alunos das classes populares.
Dentre os pressupostos desta poca, estava uma nao
civilizada, regenerada, educada, atravs da medicalizao da
sociedade. A partir de ento, os mdicos comeam a fazer parte do
interior das escolas, iniciando professores com noes de higiene,
puericultura, programas de atividades chamados de Sade Escolar,
Desenvolve-se assim toda a normatizao da
arquitetura e dos equipamentos escolares (mesas,
cadeiras, etc.), bem como rotinas de avaliao
mdica dos alunos, o que incluir: exames
odontolgicos, testes de audio, avaliao
postural, antropometria, escuta pulmonar e
- 38 -
cardaca, entre outras (ANTONIO & MENDES, s.d.,

p. 8).
O controle dos espaos, utenslios mtodos de ensino incluam

as salas de aula, cubagem de ar, moblias, para evitar qualquer desvio,
seja corporal ou comportamental na escola.
Desta forma,
O Estado associado ao discurso mdico-higienista,
apropriou-se, no incio do sculo XX, do mbito
educacional e das prticas pedaggicas encarnadas
no cotidiano escolar, com o objetivo de viabilizar o
seu projeto mais amplo de realizao do progresso
e da modernizao nacional a partir da
medicalizao
dos
espaos
e
da
higienizao/disciplina/controle
dos
corpos
(OLIVEIRA et al, 2012, p. 8).
O Programa Sade Escolar desenvolvido em Florianpolis nas

escolas pblicas municipais desde 2007, diferente do cunho
assistencialista da dcada de 40, a sade faz parte do currculo, ou seja,
ganhou um carter pedaggico, onde os especialistas tais como,
dentistas, nutricionistas, etc., participam de projetos junto a docentes
para desenvolver prticas de manuteno, controle e avaliao da
sade dos alunos. Alm disso, para Souza (1982), a valorizao da
sade pelas classes de baixa renda est vinculada s consequncias
sociais da doena, suas relaes com a capacidade de trabalho, sendo
o corpo o objeto principal de interveno.
A sade tornou-se um dispositivo pedaggico que legitimado
atravs da presena dos mdicos na escola para o autocontrole,
- 39 -
cuidado de si, dos corpos, com a conscincia sanitria dos regimes

higinicos (FOUCAULT, 2001). Este poder disciplinar est presente no
cotidiano das escolas, nos seus espaos, objetos, projetos
pedaggicos, currculos, que fabrica gestos, comportamentos, hbitos
e cdigos aceitos socialmente entre si e com os outros. Atravs da
internalizao dos hbitos de higiene quando, por exemplo, os sujeitos
se autoconhecem, controlam-se e se autoeducam.
Para que os regimes higinicos e de sade no paream
imposies, acabam por fazer parte do currculo, com carter
educativo, legitimados por uma poltica, para sua melhor
internalizao e aceitao, pois uma das preocupaes do Programa
Sade Escolar consolidar a melhoria da qualidade de vida da
populao brasileira e consolidar essa atitude dentro da escola, as
aes do Programa Sade Escolar devem estar pactuadas no projeto
poltico-pedaggico das escolas (MEC, 2012, p. 1).
Atualmente, nas escolas de Florianpolis, so feitos
encaminhamentos de alunos a fonoaudilogos, oculistas, psiclogos,
psicopedagogos, dentistas, etc., que prescrevem receitas mdicas,
diagnsticos, a alunos das escolas da Rede Municipal. Sabemos que
muitas vezes, essa a nica oportunidade para essas crianas de
tratamento ou auxlio, mas nosso foco de anlise aqui o investimento
mdico sobre os corpos, no seu biolgico, fisiolgico, psicolgico, uma
anatomia corporal prescrita pelo exame e tecnologias pedaggicas, ou
seja, governo dos indivduos, das almas, de si, das famlias.
- 40 -
O diagnstico faz parte da patologizao da educao, nomear,

classificar, distrbios patolgicos, dficits, para medicalizar e justificar
o fracasso escolar, preciso nome-los e adivinh-los de algum modo,
Pois sobram os catlogos, as prescries, os
mdicos, as anamneses. Porque esto demais os
manuais, as classificaes, os escalpelos, as
avaliaes. Pois h um excesso ortopdico de
instituies, ateneus, seminrios, tertlias,
congressos e especialistas. Porque j existem
demasiadas
hiperatividades,
agramatismos,
dislexias, psicoses, problemas de aprendizagem,
ritmos de aprendizagem, deficincias de
aprendizagem, gagueiras, autismos, retardos,
atrasos, esquizofrenias, sndromes, sintomas,
quadros clnicos, etc. (SKLIAR, 2003, p. 153).
Essas prticas tm dimenses polticas e histricas desde a

criao do Ministrio da Educao em 1930, com a excluso em nome
da defesa da importncia mdica na escola,
Nos documentos oficiais, na imprensa, nos
relatrios e pareceres dos especialistas vai-se
constituindo um vasto rol de termos infamantes
para designar os pobres: degenerados, anormais,
marginais, vadios, viciados, desocupados (PATTO,
1999, p. 143).
Assim, psiclogos, fonoaudilogos, psicopedagogos, entre

outros profissionais, fazem parte desta gama de especialistas que
patologizam as dificuldades de escolarizao, principalmente das
classes populares. Aquele que considerado desviante ou
anormal se v obrigado a passar por tcnicas de disciplinamento,
- 41 -
investimentos mdicos, anlise, medidas para sua regenerao ou

aceitao.
O projeto Semana Sade na Escola 2013, do MEC elenca
algumas das aes do Programa Sade Escolar desde creches a escolas
de Ensino Fundamental e Mdio:
Essenciais:
1 Avaliao antropomtrica.
2 - Sondagem da realizao do teste do olhinho (teste do
reflexo vermelho).
Optativas:
1 - Aes de segurana alimentar e promoo da alimentao
saudvel.
2 - Criao de grupos intersetoriais de discusso de aes de
sade mental no contexto escolar, em articulao com o grupo
intersetorial municipal.
3 - Sade e preveno nas Escolas (SPE): preveno ao uso de
lcool e tabaco e outras drogas.
4 - Promoo das prticas corporais e atividade fsica e lazer
nas escolas. (PSE/MEC, 2013).
O preenchimento de fichas e relatrios de atendimentos a
alunos evidenciam o quanto, os detalhes e as mincias da anatomia
corporal devem ser tratados, o saber lavar os cabelos, aplicar xampu
contra piolhos, escovar os dentes corretamente, saber sentar-se na
- 42 -
cadeira em classe, portar-se no refeitrio; contemplam a biopoltica da

sociedade perfeita, atravs da regulao do corpo social.
Foucault (2004) chama de biopoltica o controle da vida, dos
indivduos e da populao pelas prticas governamentais, tecnologias
sociais que visam controlar a sociedade, a higiene, a natalidade, a
longevidade, o sexo, etc.; visando a medicalizao e a normalizao;
culminando no ato da disciplina na produo de corpos dceis e
submissos.
Ao analisar e medicar a vida, os rgos, a utopia da biopoltica
da sade perfeita, chega s escolas atravs dos de anlises
nutricionais, antropomtricas, etc. A diettica, os padres corporais,
nutricionais aceitveis, so medidos na escola com auxlio de balanas
e fitas mtricas. Esses nmeros estabelecidos dentro tambm de
padres estticos e culturais, ultrapassam os muros da escola. O
controle do corpo, alm de mdico, tcnico passa a ser poltico e
moral,
O automelhoramento individual autodisciplinado
na procura da sade e perfeio corporal tornou-se
a forma dos indivduos exprimirem a sua
capacidade de agncia a autonomia em
conformidade com as demandas do mundo
competitivo (ORTEGA, 2003, p. 91).
A autoconscincia do ser saudvel pelo cuidado e controle do

corpo, tornou-se a utopia apoltica da nova sociedade, o importante
estar em boa sade, argumentos cientficos constituem formas de
- 43 -
poder-saber legitimadoras das representaes que povoam o

imaginrio social e que redimensionam os conceitos de sade, doena
e corpo so (LUCAS & HOOF, 2006, p. 83).
Neste sentido a biossociabilidade (ORTEGA, 2003, p. 18) com
seus parmetros e critrios seletivos impem regimes e cardpios
alimentares em nome da melhor condio fsica. O controle do corpo
passa pelo fsico, pela moral e pelo cultural, formando um sujeito que
se autocontrola, autovigia e autogoverna. Essa nova nomenclatura
sobre o corpo determina padres, taxas, (in) capacidades, escores, que
colocam o indivduo em um determinado patamar.
Nessa cultura da biossociabilidade, criam-se
modelos ideais de sujeito baseados na
performance fsica e estabelecem-se novos
parmetros de mrito e reconhecimento, novos
valores, com base em regras higinicas e regimes
de ocupao do tempo (ORTEGA, 2003, p. 18).
O ensino da higiene nas escolas contribuiu para a produo de

dispositivos de ateno ao cuidado com o asseio, modo de viver,
comportar-se e na produo do sujeito saudvel e aceitvel na
sociedade, o resultado a constituio de um indivduo responsvel
que orienta suas escolhas comportamentais e estilos de vida a procura
da sade e do corpo perfeito e os desvios aos riscos (ORTEGA, 2004,
p. 4).
O sujeito/aluno se constitui a partir dessas tcnicas e tticas de
- 44 -
disciplinamento do corpo, cdigos de comportamento e refinamento

da higiene, produzindo verdades sobre si,
[...] resultado de um complexo processo histrico
de fabricao no qual se entrecruzam os discursos
que definem a verdade do sujeito, as prticas que
regulam seu comportamento e as formas de
subjetividade nas quais se constitui sua prpria
interioridade (LARROSA, 1994, p. 43).
Essa busca pelo autoconhecimento, saberes sobre si, a

autodisciplina relacionada aos saberes mdicos e culturais, produzem
tcnicas de si, ou seja, procedimentos que fixam identidades e um
domnio de si sobre si ou de conhecimento de si por si (FOUCAULT,
1997, p. 109), essa internalizao compe a preocupao
contempornea com a sade pela sociedade.
Essas prticas de conduta repetidas submetem o sujeito e sua
identidade, capturam seu corpo. O corpo entendido, tambm, como
expresso e materializao de uma condio social e de um habitus
traduzido na forma de posturas corporais, gestos e investimentos na
sua produo, que denunciam uma determinada posio social. Neste
sentido, o corpo concebido como um signo social na medida em que,
a partir dele, proliferam-se tcnicas corporais de determinados grupos
sociais.
Sendo assim, ele passa a pertencer ao campo da cultura, ou seja,
o corpo e a corporeidade sero tratados como constructos sociais,
atravessados por intermdios culturais, polticos, econmicos e sociais
- 45 -
transitrios.
A partir desse olhar, o corpo est sempre sendo (re)inventado, e
todas as marcas que se inscrevem ou se constroem em torno dele, seja
nas artes, na medicina, na mdia, etc., so sempre provisrias. As
rupturas e/ou permanncias so caractersticas de cada poca, cultura
ou grupo social, governo e religio. Como caracteriza SantAnna (2000,
p. 237), da medicina dos humores biotecnologia contempornea,
passando pela inveno de regimes, cirurgias, cosmticos e tcnicas
disciplinares, o conhecimento do corpo , por excelncia, histrico,
relacionado aos receios e sonhos localizado em perodos
determinados na histria.
no corpo que marcas e smbolos culturais so inscritos e
funcionam como modos de classificar, agrupar, ordenar, qualificar,
diferenciar etc. Essas marcas posicionam de diferentes modos os
sujeitos na escala social, determinando quem pertence ou no a certas
classificaes de corpo: magro, alto, belo, branco, jovem,
heterossexual, saudvel, entre outros. Esses marcadores identitrios
no so fixos ou estveis, so objetos de contnua construo que nos
interpelam e marcam constantemente.
A insero do corpo nessa rede de saberes que falam sobre ele
estabelece, sempre, novas relaes de poder. O poder, entendido na
perspectiva foucaultiana, tem funcionado como um organizador de
sistemas de classificao sejam eles sociais, polticos, econmicos,
contribuindo para que cada um(a) ocupe seu diverso lugar e nas
- 46 -
representaes que esto em jogo.

O corpo, a sociedade, a alma, a vida, so constitudos por lutas,
disputas imbricadas em relaes de poder, lutas pelo direito vida,
sade, ao corpo, higiene, ao bem-estar e satisfao das
necessidades (ORTEGA, 2004, p. 5).
Para Foucault (1995), no h poder sem possibilidade de fuga,
escapatria ou resistncia, pois o seu exerccio envolve a liberdade de
outras aes, o investimento do ponto de apoio pelo poder de, ao ter
outras possibilidades, necessita ser acometido pelo mesmo. O poder
atravessa, investe, passa pelos sujeitos modificando-os. E, da mesma
forma, as resistncias se encontram pulverizadas em vrios lugares por
toda a relao de poder e no de forma exterior a ela.
Portanto, entende-se que as tentativas de investimentos
disciplinares aqui analisados, referem-se escola e suas prticas
pedaggicas com relao sade escolar de seus alunos. Sendo que as
essas prticas tambm tm possibilidades de escape ou transgresso,
seja pela reflexo do debate aqui estabelecido, pelas resistncias ou
questionamentos na escola junto comunidade escolar. Cabe aos
profissionais da educao estarem atentos s polticas tidas como
inclusivas, para poder desconstru-las ou as tornarem realmente
democrticas e que celebrem as diferenas de forma igualitria no
contexto escolar.
- 47 -
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MEC/BRASIL. PROGRAMA SADE NA ESCOLA. Disponvel em:
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SANTANNA, Denise B. As infinitas descobertas do corpo. Cadernos Pagu,

Campinas, N.14, 2000. p. 235-249
SKLIAR, Carlos. Pedagogia (improvvel) da diferena. E se o outro no
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CEAS, Salvador, (77): 18-29, jan/fev., 1982.
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&id=16796&Ite mid=1128.
http://portal.saude.gov.br/portal/saude/Gestor/visualizar_texto.cfm?id
txt=38074&jan ela=1.
&id=16796&Ite mid=1127.
- 49 -
- 50 -
Diagnstico e incluso: o que pensam os professores?

Roziane Silva de Freitas10
Francisco Francinete Leite Junior11
INTRODUO
As discusses em torno da patologizao surgem a partir dos
diagnsticos, temtica que vem sendo cada vez mais discutida no campo
cientfico, considerando que se faz presente em vrias instncias, dentre
elas a escola. Tal processo embora seja alvo de muitos olhares, encontrase ainda permeado por incertezas, preconceitos e estigmas.
na busca por algo que justifique a diferena diante da
normalidade que o nmero de diagnsticos no mbito escolar vem se
elevando, pois busca-se cada vez mais atribuir o rtulo de deficincia
com a inteno de direcionar ao biolgico a reponsabilidade pelo sujeito
desviar-se da norma esperada pela escola.
O diagnstico de deficincia intelectual um dos que mais cresce
no mbito escolar, no qual se considera que a dificuldade de adaptao
e a assimilao dos alunos s normas impostas representam uma
limitao de cunho cognitivo e que por esse motivo se faz necessrio
10
Psicloga e Residente do Hospital das Clinicas do Recife. E-mail:

rosynha.freitas@hotmail.com
11
Psiclogo, Mestre em Psicologia e Docente do Curso de Psicologia do Centro
Universitrio Dr. Leo Sampaio. E-mail: francinetejunior@leaosampaio.edu.br
- 51 -
direcionar um cuidado biolgico, atribuindo a responsabilidade

perspectiva clnica.
No entanto o processo de patologizao versa tambm por outro
vis, e adentra no contexto da incluso, o qual prope que seja
disponibilizado
aos
alunos
com
deficincia
um
atendimento
diferenciado, que os possibilite uma aprendizagem significativa e no

apenas reprodutiva. Mas, para que a incluso seja verdadeiramente
posta em prtica os professores exercem um importante papel, acolher
as diferenas e singularidades de cada aluno, entretanto essa prtica
embora bastante exigida continua sendo alvo de muitas incertezas e
limitaes.
A questo da incluso e da lgica patologizante vem sendo muito
discutida na literatura por pesquisadores da pedagogia e da
psicopedagogia, considerando que estas reas foram as primeiras a se
depararem com as temticas dentro do seu contexto de atuao. O
artigo nesse sentido justifica-se pela importncia de direcionar para
esses fenmenos um olhar psicolgico e subjetivo, pois ainda que seja
discutido a partir do olhar da psicologia escolar em particular na atuao
do psiclogo, ainda pouco de discute sobre o prisma psicolgico de
outros elementos humanos envolvidos, como professores, gestores e
alunos.
Nesse
sentido
torna-se
necessrio
desenvolver
estudos
investigativos acerca da forma com os professores percebem e agem

diante dessas situaes, considerado que os resultados possibilitaro
- 52 -
uma ampliao no arcabouo de conhecimento desses fenmenos,

favorecendo uma melhoria na compreenso e atuao do psiclogo
escolar.
O interesse por esse estudo surgiu mediante o contato direto com
o cotidiano escolar, professores e alunos que fazem parte da sala de
Atendimento Educacional Especializado na qual oferta os servios aos
alunos que possuem algum diagnstico. Com isso, foi possvel perceber
as modificaes que ocorrem na forma como se tratam e justificam os
comportamentos e desejos dos alunos aps receberem algum tipo de
diagnstico, o que despertou a curiosidade em conhecer um pouco mais
a esse respeito.
Diante da complexidade dos fenmenos discutidos no estudo,
surge o seguinte questionamento: como os professores percebem as
implicaes do diagnstico no processo de incluso da pessoa com
deficincia intelectual? Para refletir essa problemtica, o artigo possui
como objetivo geral discutir a percepo dos professores sobre as
implicaes do diagnstico no processo de incluso da pessoa com
deficincia intelectual. Para tal, se prope a identificar os sentidos e
concepes atribudos a prtica inclusiva, investigar os conceitos de
deficincia intelectual adotados pelos professores e compreender as
variveis que favorecem ou dificultam o processo de incluso no
contexto escolar.
O trabalho estrutura-se em tpicos. No primeiro ser
apresentada a fundamentao terica onde se discute o diagnstico
- 53 -
diferenciando o normal, o patolgico, a deficincia intelectual e a

incluso escolar. O segundo referente aos aspectos metodolgicos
onde ser exposto o contexto da pesquisa, os participantes, os
instrumentos de coleta e anlise de dados. O terceiro tpico diz respeito
aos resultados e discusses, onde sero apresentados os principais
resultados do estudo e a relao deles com o aporte terico. Sendo por
fim, apresentada as principais concluses sobre os achados mais
relevantes.
2 REFERENCIAL TERICO
Segundo Dias e Moreira (2011), o debate em relao ao conceito
de normal e patolgico se faz presente tanto no campo da medicina
quanto no da psicologia, onde se considera que embora com olhares
diferenciados apresentam semelhanas ao definir esses conceitos. Por
possuir razes mdicas e filosficas o encontro entre essas duas reas do
conhecimento busca cada vez mais enviesar a reflexo por um aspecto
qualitativo em detrimento ao quantitativo prevalente por um longo
perodo.
Como evidencia Portocarrero (2009), para a medicina at meados
do sculo XX os conceitos de sade e doena eram intensamente
interdependentes. A normalidade representada pela sade seria uma
constante de normas, e o seu desvio resultaria na doena, produzindo
um estado patolgico no sujeito. Aos mdicos era atribuda a
responsabilidade por restabelecer as normas das quais os sujeitos
- 54 -
haviam se afastado com o objetivo de reintegrar a sua sade.

Pensamento que para Foucault (apud PORTOCARRERO, 2009, p. 130)
permaneceu por um logo perodo dentro da prtica mdica, em suas
palavras: essa patologia baseada na normalidade caracterizou, parece,
durante muito tempo, todo o pensamento mdico.
Por um grande perodo o que se entendia por normalidade e
patologia eram representados por distines que ocupavam dois
extremos. Como nos esclarece Dias e Moreira (2011, p. 77) ao referiremse a esses conceitos, "[...] ao longo do tempo, podem variar entre dois
extremos, sendo que um deles diz que o patolgico nada mais que uma
variao quantitativa do que normal, e o outro diz que o patolgico
refere-se a uma transformao qualitativa em relao ao que normal.
Sobre esses aspectos Canguilhem (2007, p. 85-96) expem:
[...] normal aquilo que como deve ser; normal,
no sentido mais usual da palavra, o que se encontra
na maior parte dos casos de uma espcie
determinada ou que constitui a mdia ou o mdulo
de uma caracterstica mensurvel [...]. Patolgico
implica pathos, sentimento direto e concreto de
sofrimento e de impotncia, sentimento de vida
contrariada.
Partindo desse entendimento Abenhaim (2005) traz que,

situando-se sob a perspectiva escolar, compreende-se que o aluno
percebido como gil e eficiente tido como normal. O que no consegue
atingir as expectativas e desvia-se do padro de normalidade gerando
uma diversidade, acaba por ser caracterizado como deficiente. Mas, para
- 55 -
que a incluso escolar acontea se faz necessrio superar o

entendimento do normal enquanto equidade e ampliar o conceito para
o antnimo deste, pois a diversidade, o recurso mais favorvel no
processo de conhecimento.
Para Marcondes (2005), ao se aderir uma perspectiva diagnstica
desperta-se uma maior aproximao entre incluso e a dimenso sade,
na qual, os psiclogos nos contextos escolares vm sendo cada vez mais
solicitados, tendo em vista possibilitar um melhor atendimento queles
alunos que de acordo com os diagnsticos so categorizados como fora
da normalidade. No entanto dentro desse discurso, cabe ao psiclogo
direcionar uma viso diferenciada daquelas que enfatizam o que o aluno
deveria ser e no , destacando sempre a individualidade de cada aluno.
Como afirma Dumas (2011), por um bom perodo a prtica do
psiclogo baseava-se em diferenciar crianas capazes das incapazes de
aprender por meio dos testes que mediam o coeficiente de inteligncia.
Sendo que a diferenciao entre pares era atribuda a um funcionamento
intelectual insuficiente para aprendizagem. Logo, cabia a esse
profissional a responsabilidade em manter o mximo de normalidade no
campo escolar, e para isso os classificados como inferiores mdia
esperada, passam a ser considerados com deficincia ou debilidade
mental e, portanto, diferente dos demais.
Em meio s discusses entre o normal e o patolgico nos
deparamos com a deficincia intelectual que adentra ao espao escolar
a apresenta-se como um desafio a ser superado. Em um primeiro
- 56 -
momento percebe-se em Brasil (1999), que atravs do Decreto 3.298/99

a deficincia considerada como uma perda ou anormalidade em uma
estrutura ou funo psicolgica, fisiolgica ou anatmica que leva a uma
reduo da capacidade do sujeito no desempenho das atividades, se
comparada capacidade do que compreendido como padro normal
para o ser humano. Nessa perspectiva a deficincia entendida como
uma limitao presente no prprio sujeito.
Posteriormente por meio do Decreto 3.956/01 apresentado por
Brasil (2001), o termo deficincia passa a ser representado como uma
restrio fsica, mental ou sensorial, de carter transitrio ou
permanente que so ocasionadas ou intensificadas pelas condies
sociais ou econmicas, levando a uma reduo na habilidade do sujeito
de exercer algumas atividades dirias tidas como essenciais em sua vida.
Aqui o meio em que o sujeito encontra-se inserido, passa a ser
responsabilizado pelas limitaes que lhe so impostas.
Percebe-se com isto que o termo deficincia sofreu algumas
alteraes no decorrer do tempo, passando desde o conceito que
centrava no sujeito a responsabilidade por suas limitaes at a que
atribui ao meio essa responsabilidade. Um grande marco dessa mudana
conceitual apresentado em 2007, na Conveno Internacional sobre os
Direitos das Pessoas com Deficincia em Nova York, que apresenta em
seu Art.1 uma nova definio para o que se entende por pessoas com
deficincia, como traz Brasil (2009, p. 3):
- 57 -
Pessoas com deficincia so aquelas que tm

impedimentos de longo prazo de natureza fsica,
mental, intelectual ou sensorial, os quais, em
interao com diversas barreiras, podem obstruir sua
participao plena e efetiva na sociedade em
igualdades de condies com as demais pessoas.
Honora e Frizanco (2008), entretanto, afirmam que mudanas de

nomenclaturas no ocorrem de modo particular no contexto mais amplo
da deficincia, tendo em vista que na Conveno Internacional sobre os
Direitos das Pessoas com Deficincia, realizada pela ONU em agosto de
2006, foi aprovado o termo deficincia intelectual, com o intuito de
substituir a terminologia deficincia mental at ento utilizada.
Embora a definio de deficincia intelectual no seja um
conceito fechado, tendo em vista se tratar de algo investigado por vrias
reas de conhecimento, possvel apresentar a seguinte caracterizao
a partir de um vis educacional onde se toma por referncias as
orientaes do MEC, como mostra Honora e Frizanco (2008, p. 103):
considerado deficiente intelectual pessoas com
funcionamento intelectual significativamente inferior
mdia, com manifestaes antes dos 18 anos e
limitaes associadas a duas ou mais reas
adaptativas, tais como: comunicao; cuidado
pessoal; habilidades sociais; utilizao dos recursos
da comunidade; sade e segurana; habilidades
acadmicas; lazer; trabalho.
- 58 -
No entanto, de acordo com Fierro (2004), o interesse pelo

assunto nem sempre foi assim, pois ainda que a deficincia mental
tenha sido identificada muito tempo atrs, foi apenas no sculo XVIII que
passou a ser integrada ao campo cientfico, sendo objeto de estudo de
mdicos e pedagogos. Por um bom perodo permaneceu como alvo de
investigao apenas da medicina.
Segundo a Organizao Mundial da Sade (1993), para que sejam
identificadas com deficincia intelectual em sua grande maioria as
crianas recebem o diagnstico de retardo mental, podendo variar do
grau leve ao profundo. Caracteriza-se o retardo mental por um
desenvolvimento
incompleto
da
mente
que
leva
um
comprometimento de habilidades motoras, cognitivas, de linguagem e

sociais.
Nos dias atuais a Associao Americana de Psicologia APA,
atravs do seu mais recente manual o DSM-5, apresenta a deficincia
intelectual enquanto um transtorno do neurodesenvolvimento, que se
inicia no perodo do desenvolvimento acarretando dficits nas
funcionalidades intelectuais e/ou adaptativas, podendo ser estes de
carter prtico, conceitual e social. Para que se receba esse diagnstico
necessrio preencher os seguintes critrios indicados pela APA (2014,
p. 33):
Apesar de priorizarmos a utilizao do termo deficincia intelectual, utilizamos neste

texto o termo deficincia mental, por ser a nomenclatura utilizada pelo autor.
- 59 -
A. Dficits em funes intelectuais como raciocnio,

solues de problemas, planejamento, pensamento
abstrato, juzo, aprendizagem acadmica e
aprendizagem pela experincia confirmados tanto
pela avaliao clnica quanto por testes de
inteligncia padronizados e individualizados.
B. Dficits em funes adaptativas que resultam em
fracasso para atingir padres de desenvolvimento e
socioculturais em relao a independncia pessoal e
responsabilidade social. Sem apoio continuado, os
dficits de adaptao limitam o funcionamento em
uma ou mais atividades dirias, como comunicao,
participao social e vida independente, e em
mltiplos ambientes, como em casa, na escola, no
local e trabalho e na comunidade.
C. Incio dos dficits intelectuais e adaptativos
durante o perodo de desenvolvimento.
Considerando a inteligncia como um fator relevante na

deficincia mental, Fierro (2004), evidencia a relao que a psicologia fez
com esse campo, tendo em vista que a psicometria nasce atrelada a
educao, onde se props a diferenciar alunos que tinham ou no
capacidade de se escolarizar. Dentre os principais testes utilizados
destaca-se o de Binet que se disps a quantificar o quociente de
inteligncia (QI). Neste contexto, a deficincia intelectual representada
por uma capacidade de inteligncia abaixo da mdia tida como normal
para uma determinada populao, sendo representada por um QI
inferior a 70.
Dumas (2011) acrescenta, que a psicologia vem direcionando
outra discusso ao campo da deficincia intelectual, onde busca superar
os estudos que prezam pela etiologia do problema em questo, para
- 60 -
focalizar produes de saberes que se dediquem ao conhecimento de

fatores que favorecem e interferem no funcionamento e adaptao das
pessoas com deficincia intelectual. Com o intuito de que atravs de uma
maior compreenso do fenmeno possa dispor de uma interveno
clnica ou educativa mais ntegra e condizente com as necessidades
apresentadas.
Para Santos (2013), a incluso se refere a uma luta em prol dos
direitos de uma classe que se encontra em risco de excluso, na qual
prope que seja disponibilizado a esse grupo oportunidades igualitrias
as que so ofertadas as demais pessoas da sociedade, mas que leve em
considerao as particularidades dos sujeitos. Nesse sentido no se trata
apenas de deficientes, embora seja este um grupo bastante discutido
dentro do processo de incluso.
A esse respeito embora no se utilizasse o termo incluso, a
igualdade dos direitos no mbito educacional vem sendo abordada
desde 1948 com a Declarao Universal dos Direitos dos Homens, que
no seu Art. 26 vem assegurar que todo homem tem direito a instruo
de forma gratuita (UNESCO, 1998).
Pietro (2005) afirma que, no Brasil a educao inclusiva que se
prope a atender alunos com deficincias nas salas regulares de ensino
comeou a ser discutida em meados de 1854, mas a efetivao dessa
inteno s teve iniciou por volta de 1950 onde se passou a oferecer
assistncia a alunos cegos nas ento chamadas salas de recursos, at
- 61 -
esse momento esses alunos recebiam uma espcie de apoio da educao

especial.
com a publicao da Declarao de Salamanca em 1994 trazida
por Brasil (1994), que expe como principal objetivo que os Estados
assegurem dentro do contexto educacional educao para as pessoas
com deficincias, que a questo da incluso ganha um maior espao para
discusso. Nessa declarao alm de enfatizar o processo de incluso se
busca que as escolas ofertem uma educao de qualidade a todos,
levando em considerao as diversidades individuais, ressaltando a
importncia de que a partir de uma escola inclusiva e acolhedora se
possa superar atitudes discriminatrias.
Como mostra Del Prette (2012), a partir das exigncias
apresentadas pela Declarao de Salamanca, com o intuito de que os
artigos propostos fossem colocados em prtica criaram-se leis para que
favorecessem esse processo. Dentre elas tem-se a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional LDB em 1996, que vem confirmar o
compromisso de ofertar um ensino com oportunidades igualitrias, que
respeite e favorea o desenvolvimento pleno dos educandos.
A esse respeito Lopes e Marquezine (2012) acrescentam que,
desde da declarao de Salamanca em 1994, o tema incluso vem sendo
alvo de discusses. Isso se d pelo fato de ainda hoje apresentar alguns
entraves dentro das escolas, seja por falta de preparao por parte dos
profissionais ou por inadequaes das escolas e polticas direcionadas a
incluso.
- 62 -
No entanto Abenhaim (2005) traz que, anteriormente ao

conceito de incluso o processo de entrada dos alunos com deficincias
no ensino regular foi realizado atravs da escola integradora, termo que
embora tenha sido muito difundido enquanto proposta de educao
especial no mundo, acabou sendo alvo de vrias crticas.
Nesse sentido, Bastos (2005) acrescenta que, a integrao de
modo geral refere-se a uma adaptao do indivduo sociedade, cabe a
pessoa com deficincia adequar-se a um ensino que j est pronto,
sendo ele o alvo da mudana. A incluso ao contrrio dessa viso,
defende a mudana da sociedade para acolher a todos, visa uma
reorganizao no contexto mais amplo para atender as individualidades
de cada um, possibilitando condies igualitrias de participao. E
dentro desse contexto de crticas em relao aos preconceitos
permeados na expresso integrao, que o termo incluso passa a ser
utilizado como forma para caracterizar a reponsabilidade da sociedade
frente s pessoas com deficincia.
A esse respeito, partindo da ideia de incluso e tendo por base o
Art. 24 referente educao, apresentado na Conveno sobre os
Direitos das Pessoas com Deficincia, onde estabelece que as escolas no
podero rejeitar nenhum aluno, Sassaki (2008, p. 85) expe que:
[...] a educao inclusiva o conjunto de princpios e
procedimentos implementados pelos sistemas de
ensino para adequar a realidade das escolas
realidade do alunado que, por sua vez, deve
representar toda a diversidade humana [...]. As
- 63 -
escolas passam a ser chamadas inclusivas no

momento em que decidem aprender com os alunos o
que deve ser eliminado, modificado, substitudo ou
acrescentado no sistema escolar para que ele se torne
totalmente acessvel.
Entretanto Santos (2013) acrescenta que para que a poltica de

incluso possa ser verdadeiramente posta em prtica, os professores
assumem uma funo essencial, pois so eles que dispem da estratgia
pedaggica mais eficaz e indispensvel para se atingir um processo
educativo significativo, o ouvir, ouvindo do aluno o que relevante
para ele aprender que se chega a um contedo pedaggico efetivamente
inclusivo. Alm disso, lhe atribuda responsabilidade de estar em
constante formao tendo em vista a no existncia de uma receita
pronta para esse processo.
3 ASPECTOS METODOLGICOS
O artigo fundamenta-se no mtodo qualitativo por se dedicar a
estudar aspectos que no so quantificveis, uma vez que partem do
sentido particular atribudo por cada sujeito, tendo em vista buscar uma
compreenso da realidade em estudo. Segundo Shaughnessy,
Zechmeister e Zechmeister (2012), a pesquisa qualitativa nesse sentido
se prope a explorar as opinies dos sujeitos investigados e no apenas
descrev-la, de modo que as experincias relatadas sejam significativas
para eles. O estudo tem um carter exploratrio, no qual adota-se
- 64 -
enquanto estratgia a pesquisa de campo, uma forma de investigao na

qual a coleta dos dados feita diretamente com os sujeitos.
A pesquisa foi desenvolvida em uma escola municipal de ensino
fundamental localizada na cidade de Moreilndia-PE que atende a 849
alunos, dos quais 27 so detentores de algum diagnstico. Desses alunos,
24 foram diagnosticados com deficincia intelectual, 1 com autismo, 1
com TDAH e 1 com deficincia auditiva. Onde foram entrevistados seis
docentes, escolhidos por meio de uma amostragem intencional tomando
por critrio possuir na sua sala de aula regular algum aluno diagnosticado
com deficincia intelectual a mais de dois anos, sendo que a quantidade
de seis sujeitos se deu por convenincia, ao atenderem o critrio
adotado. Todos os participantes assinaram o termo de consentimento
livre e esclarecido e contriburam como o estudo de forma voluntria.
Durante toda a realizao do estudo se manteve a preocupao
com os princpios ticos como apresentao dos objetivos e finalidades
do estudo, anonimato dos entrevistados, respeito ao bem-estar e
acolhimento dos sujeitos da pesquisa e principalmente fidedignidade das
informaes. Atentou-se sempre para o fato de evitar possveis riscos
como ser percebido enquanto algum que est para julgar ou apresentar
respostas para incluso, ou ainda despertar sensaes e emoes no
experienciadas anteriormente, com a inteno que se mantivesse os
benefcios esperados com o estudo, a busca por mais informaes sobre
o processo de incluso.
- 65 -
Utilizou-se como tcnica para coleta de dados a entrevista

semiestruturada, que ocorreu de modo individual com os seis
professores, no ms de abril de 2015. Todas foram gravadas em udio,
para que no se perdessem informaes. Os dados colhidos foram
transcritos em sua totalidade, tendo em vista a variabilidade de
informaes que surgiram se realizou leituras e releituras, com o intuito
de se identificar semelhanas e diferenas nos sentidos expostos pelos
professores.
Na anlise dos dados utilizou-se a tcnica de anlise de discurso.
Severino (2007) a caracteriza como uma metodologia na qual se analisa
os discursos emitidos por meio de linguagens variadas, onde se busca
compreender tanto os sentidos manifestos quando aqueles que so
mantidos ocultos, isto , procura interpretar tambm os contedos que
esto por trs das palavras.
Logo aps serem identificados os discursos, esses passaram pela
anlise, onde se buscou identificar suas implicaes e comparar as
percepes apresentadas, isto , os efeitos discursivos presentes nos
relatos dos professores. Adotou-se a abordagem da psicologia discursiva,
na qual Nogueira (2001) considera que as pessoas falam de modo
diferente ainda que diante do mesmo tema, pois a linguagem cria o que
fala e sempre encontra-se inserida em um contexto social, logo
percebida como construtivista.
- 66 -
4 RESULTADOS E DISCUSSES
Foram entrevistados seis professores que lecionam h mais de
quinze anos, sendo cinco mulheres e um homem.
Tabela 1: Caracterizao dos participantes
Professor Sexo Idade

Carlos
Bia
Elys
Ana
Clara
Clo
M
F
F
F
F
F
44
36
48
45
45
41
Formao
Tempo de atuao
Especialista
Especialista
2 grau/magistrio
2 grau/magistrio
Especialista
Especialista
23 anos
15 anos
18 anos
15 anos
20 anos
18 anos
Fonte: Elaborado pelos autores (2015)
Para analisar os dados enfatizou-se os discursos advindos dos

docentes, o que possibilitou a compreenso e sentimentos construdos
por eles em relao ao processo de incluso do aluno com deficincia
intelectual.
Com relao s compreenses acerca do processo de incluso, foi
possvel constatar que todos demostraram certo receio ao relatar o que
compreendiam por tal processo, e concebem de modo mais geral como
colocar o aluno diferente junto com os tidos normais. Como mostram
esses relatos:
Eita!... Bom, deixa ver, vou dizer o meu entendimento
viu!... Incluso incluir o aluno especial no grande
grupo para que ele sinta que tem valor igual aos
colegas (ANA ).
Para que se mantivesse o anonimato, os nomes a que se faz meno so fictcios e

meramente ilustrativos no havendo relao nenhuma com os sujeitos. Possveis
imprecises gramaticais foram mantidas na transcrio dos dados, por remeter as falas
originais.
- 67 -
Num sei no! Acho que quando eles colocam essa

questo a, querem que eles estejam l junto com os
outros... eles querem que eles sejam igual aos outros
alunos normal e que eles acompanhem o mesmo
ritmo. Mas no h condies no, por conta da
deficincia! (CARLOS).
A esse respeito se percebe que no possuem certa clareza do que

realmente se apresenta enquanto proposta de incluso. Pois como nos
esclarece Abenhaim (2005) ao pensar o processo de incluso se faz
necessrio superar o discurso de igualdade e perfeio enquanto
normalidade, tendo em vista a existncia de uma grande diversidade
humana e diante dela muitas imperfeies. O que representaria nesse
aspecto as deficincias, uma vez que ningum consegue perfeio em
tudo, e sendo cada ser nico tornam-se desnecessrias comparaes.
Em relao ao estar na sala junto com os outros, Oliveira (2009)
explica que a incluso vai alm do estar fisicamente junto com os demais
alunos na sala regular, pressupe antes de tudo, uma reviso dos
paradigmas e concepes acerca do aluno com necessidades especiais,
para que se possa atender as necessidades e desenvolver as
potencialidades
deste,
respeitando
sempre
seu
nvel
de
desenvolvimento.
Esse entendimento se apresenta bastante condizente com a
concepo de incluso da professora Bia:
O conceito n, de incluso, acho que ele mais do que
a gente compreende, n. Incluir , fazer com que
aquela criana ela esteja realmente dentro n, e no
- 68 -
assim viver esse paradoxo de estar tipo dentro da

escola, mas no est incluso, que o que a gente v
aqui! [...] Est na escola, no garante ele est incluso,
n, para ele est incluso ele tem que participar de
toda vida ativa da escola n, de uma forma ativa, n.
Por que muito mais... no garantir que o aluno
est l dentro da sala de aula, mas o fato de eu
garantir que ele est l dentro da salinha de aula, na
ltima cadeira da sala de aula, j caracteriza que no
uma incluso aquilo, n [...]! Eles esto inseridos
dentro da escola, porque uma lei diz que eles tm o
direito de estar aqui, mas eles no esto inclusos no
processo.
Observa-se em seu discurso que compreende a proposta da

incluso, no entanto reconhece que na prtica no assim que
verdadeiramente acontece, pois ainda que tenha conhecimento da
maior necessidade desses alunos nem sempre faz possvel atend-las,
e mesmo estando o ano inteiro na sala regular por vezes esse aluno
negligenciado em detrimento a ateno direcionada aos demais alunos.
Destaca tambm o carter legal e obrigatrio da incluso, porm sinaliza
para importncia de no apenas garantir o estar na escola, mas sim o
participar ativamente.
Sanches e Teodoro (2006) apresentam um pensamento
semelhante ao trazerem que para ter uma escola inclusiva, precisa-se ir
muito alm da presena fsica do aluno, faz-se necessrio que este
participe ativamente e que se perceba enquanto pertencente
comunidade escolar.
De todos os professores entrevistados, apenas dois afirmaram
que so a favor da incluso, os demais se posicionaram contra e
- 69 -
acreditam que seria mais conveniente ficarem todos os alunos com

deficincia em uma sala especial ou ainda que voltasse a proposta da
escola especial.
Ao abordar a questo da concepo sobre a deficincia
intelectual, as seguintes falas por apresentarem similaridade, chamam a
ateno:
Eu acredito que deficincia intelectual a reduo de
capacidade da mente, que apresenta dificuldades na
aprendizagem (ANA).
Acho que est relacionado a mente... dificuldade de
aprender, no conseguir entender o contedo. Onde
apresenta dificuldades na questo..., no conseguir
ler, escrever e interpretar (CARLOS).
Assim, (risos), para mim, n... eu entendo, que
deficincia intelectual uma espcie de limitao...
que dificulta o desenvolvimento da criana, alm de
interferir na sua aprendizagem... (CLO)
Na perspectiva adotada, a deficincia intelectual enquanto

comprometimento orgnico apresenta-se em um discurso bastante
pedaggico, representada
por um
dficit na
capacidade
de
aprendizagem caracterizada pela dificuldade do ler e escrever. Percebese que para os professores, pouco se tem a fazer por tratar de uma
condio intrnseca ao sujeito e se dispor de pouco conhecimento e
preparao relacionada temtica em questo.
Este resultado demonstra o que j vinha sendo evidenciado por
Melo (2011), ao se perceber diante da deficincia intelectual aquilo que
se justificaria por uma defasagem no processo de ensino, passa a ser
- 70 -
responsabilidade da sade em um contexto clnico, por tratar-se de um

problema orgnico. Nesse sentido, todas as suas limitaes so
percebidas como resultado de sua condio patolgica.
Sobre o aspecto da preparao para trabalhar com a incluso do
deficiente intelectual, se tem posies por vezes diversas, que vo desde
uma deficincia no processo de formao que acaba por no preparar o
professor para lidar com o diferente, trazido na fala da professora Clo:
E assim... ns no fomos preparados para receber
esses alunos, [...] a gente no v em nenhum
momento como trabalhar aluno com deficincia,
ainda mais o intelectual... em nenhum momento, ai
os professores, ningum sai preparado, com
sensibilidade para buscar mais sobre.
Perpassa pela compreenso da deficincia intelectual enquanto

doena e que por esse motivo no pertenceria ao campo do professor,
como traz a Clara:
Nah neguinha a eu j no sei! A gente no
preparado pra isso n! A gente no sabe realmente
falar essas coisas dessas doenas, dessas coisas tudo,
eu mesmo no sei. Eu mesmo nunca fui preparada
para trabalhar com esse negcio dessas doenas, eu
mesmo no entendo de nada disso! S jogaram e tem
que virar se adaptar a essa nova realidade que no
a nossa n. Muito difcil!
At chegar a um entendimento que embora no seja algo fcil de

trabalhar alcanvel desde que se tenha desejo e interesse para tal, Bia
expe esse posicionamento:
- 71 -
Todo professor para trabalhar com incluso precisa

de sensibilidade, voc se colocar no lugar do outro.
voc se colocar no lugar daquela me que tambm
no sabia o que fazer. A gente escuta muito, a eu no
sei o que fazer, eu no estou preparado pra isso...!
mas ser que as mes foram? [...], nenhuma me
passa a sua gestao imaginando se o filho vai ser
deficiente, eles so pegos de surpresa tambm e tem
que aprender a viver com aquilo, com a aquela
realidade. Com ns tambm a mesma coisa, ns
professores, agora se a gente no se sensibilizar com
a causa, [...] porque voc trabalhar com um aluno
principalmente de deficincia mental voc sempre
est disposto a d um passo a frente e dois atrs.
Os discursos presentes nas falas acima mencionadas demonstram

variaes nas concepes relacionadas deficincia intelectual na
prtica inclusiva, em sua maior parte atrelada a um despreparo ou
mesmo dficit de informao sobre o assunto, o que acaba gerando em
um mesmo grupo de educadores concepes bastante destoantes. A
professora Bia, por dispor de especializao em educao inclusiva, se
impe com um discurso diferente dos apresentados pelos demais
professores e considera a incluso desses alunos algo possvel ainda que
seja trabalhoso. J os demais, por perceb-la como uma doena se
consideram despreparados para lidar com tal situao.
Sobre essa questo Corra (2013) aponta que mudanas nas
concepes em relao deficincia, incluso, aprendizagem, etc., s
acontecem quando se tem conhecimento, pois o conhecer que
- 72 -
possibilita que o indivduo altere sua subjetividade e consequentemente

transforme suas construes sociais.
No que se refere aos sentimentos em relao ao aluno com
deficincia intelectual, de um modo geral surgiram relatos de
sentimentos de medo, angstia, ineficincia, de sentir-se de mos
amarradas, incapaz e triste.
Me sinto de mos amarradas, sem poder fazer nada
porque eu realmente no sei o que fazer! A
procurava assim... engajar ele em todas as atividades
[...], porque assim eu achava que ele era normal igual
os outros, n! (CLARA).
Eu senti medo, por achar que no ia conseguir
atender eles direito [...]. Isso no bom, no! [...]. O
sentimento de tristeza, por no poder ajudar em
quase nada (CARLOS).
No incio... foi um sentimento de medo, [...] e senti
tambm um pouco angstia, assim um pouquinho
incapaz [...] (ELYS).
Quanto s crenas aparece predominncia de um discurso de

algum com uma capacidade de aprendizagem inferior e muito limitada.
Quanto o que acredito e espero em relao a
deficincia intelectual... claro que a gente sofre e
acredita... ou pelo menos espera que eles aprendam
alguma coisa... [...] (CLO).
Em relao s crenas, pra o deficiente mental, ela
muito mais difcil! [...] quando o aluno tem deficincia
mental, as pessoas no querem saber se leve,
moderada ou severa, ele no vai aprender! isso...,
o rotulo que vem na cabea em relao aquele
menino..., ele no vai aprender! (BIA).
- 73 -
E ... eu acredito que mesmo que o aluno com

deficincia no seja normal igual aos outros, ele
entende muitas coisas... inclusive acho que sofre
muito pela forma como tratado... e assim eu sei que
ler e escrever no fcil pra eles que tem essa
doena, mais mesmo assim acredito que ns como
educadores devemos tentar, n no! (ANA).
Entretanto ainda que se tenha sido atribudo com relao s

crenas o foco primordial sobre o aprender no aspecto cognitivo, uma
das professoras demonstra surpresa e satisfao em ter possibilitado um
avano na socializao da sua aluna, o que mesmo no sendo percebido
por ela, se constri como uma forma de aprendizagem, que neste caso
trata-se do aprendizado de habilidades sociais.
Melo e Martins (2004) ao discorrem sobre os sentimentos diante
da incluso do aluno deficiente, ressaltam ser comum o despertar de
sentimentos como tristeza, medo, insegurana, desespero, etc. tendo
em vista se estar diante de algo novo e desconhecido. No entanto
Tessaro (2011) chama a ateno para o fato de que ao naturalizar o
impacto diante do novo, acaba-se por negligenciar os estados
emocionais desses docentes, o que poder acarretar em um maior
comprometimento dessa prtica inclusiva.
Sobre a questo Corra (2013) prope a necessidade de
direcionar um apoio emocional aos docentes diante da incluso, pois ao
se perceberem como acolhidos podero sentir-se mais seguro para
trabalhar com a questo.
- 74 -
Ao fazer referncia s crenas formadas em relao deficincia

intelectual, Silva (2011) ressalta a importncia do cuidado que se deve
ter quanto a construes de estigmas dentro do mbito escolar, pois
considera que isso pode fazer com que subjetividade da criana seja
posta de lado, e as relaes passam a ser estabelecidas no mais com o
sujeito, e sim com os estigmas que lhes foram atribudos.
Em relao aos fatores que facilitam e/ou dificultam o processo
inclusivo do aluno com deficincia intelectual, o despreparo e falta de
formao so as circunstncias que se apresentam com unanimidade,
atreladas principalmente a quantidade de alunos na sala regular de
ensino, o que dificultam a possibilidade de atender as necessidades
desses alunos que so percebidas como bem maiores. Em suas palavras:
O nmero de aluno na sala regular, um fator muito
complicado, por que o aluno A com deficincia precisa
de ateno redobrada, como que o professor vai
deixar os 35 alunos de lado, para se dedicar tipo 30
minutos consecutivos a um nico aluno... , meio
que impossvel isso (BIA).
O nmero de alunos em sala algo que dificulta
demais,... o medo de no est preparado tambm!
[...] (CLO).
O fato de no ter tido nenhuma preparao tambm
dificulta, n! Me jogaram do nada [...] no tive
capacitao nenhuma para isso, treinamento
nenhum! (ELYS).
Dificultam... a falta de preparao, a escola no
auxilia porque tambm no teve preparao para
isso! difcil para ns professores! (CLARA)
- 75 -
De acordo com Melo (2011), incluir no uma prtica simples,

portanto requer do professor atualizao constante dos seus
conhecimentos, que pode advir de uma formao contnua, inovaes
em suas prticas pedaggicas e principalmente de um ambiente
profissional que estimule o aperfeioamento. Pois dessa forma pode
superar algumas lacunas provindas de uma formao deficitria, mas
torna-se de suma importncia o reconhecer-se enquanto profissional em
constante formao.
Sampaio (2005) corrobora desse pensamento e acrescenta, para
que se atinja uma verdadeira incluso faz-se necessrio mais do que
preparar o professor e inserir o aluno na escola, preciso uma
transformao desta, em seus conceitos e prticas pedaggicas. Vai
muito alm de uma mudana curricular, envolve uma transformao nas
relaes construdas dentro do mbito escolar.
Dentre o discurso do despreparo da escola para incluso, a
exposio do argumento de uma das professoras chama ateno para o
fato de ao incluir o aluno com deficincia intelectual na escola, se mexer
com um dos seus principais objetivos, gerar bons resultados. No sendo
o incluir nesse aspecto algo to interessante:
[...] pois a deficincia intelectual de uma forma
dentro da escola que ela desnuda o sistema. Se voc
tem um menino que deficiente fsico, auditivo ou
visual ele ainda para o sistema pode lhe d resultado,
n!... Ele pode est l fazendo sua provinha Brasil,...,
mas o deficiente intelectual ele desnuda a escola. A
escola tipo no foi feita para o deficiente intelectual,
- 76 -
porque ela tem que d resultados e o resultado no

deficiente mental ele de uma forma totalmente
diferente, um tempo totalmente diferente, ento
no tem como voc mascarar resultados (BIA).
Esse posicionamento nos remete a uma discusso muito

frequente acerca do papel da escola no processo de incluso, no qual
Sampaio (2005) destaca que mesmo tendo no processo de incluso a
grande maioria alunos com deficincia intelectual, esses representam
ainda o maior entrave para escola, pois a faz entrar em confronto com o
que historicamente construiu como sua misso, ensinar e supervalorizar
o potencial intelectual. A educao inclusiva vem neste sentido
contribuir para se pensar uma nova funo para escola que prese pelo
desenvolvimento potencial em detrimento ao cognitivo.
nessa perceptiva da supervalorizao do aspecto cognitivo
adotado pelas escolas que entra a discusso do diagnstico, caminho
pelo qual a psicologia aproximou-se do campo educao. Como traz o
Conselho Federal de Psicologia (2010), os psiclogos ao adentrarem ao
campo escolar, acabam por interiorizar a valorizao do aprendizado
intelectual e adotar prticas patologizantes, que diagnosticam e separam
capazes e incapazes.
Os depoimentos dos professores em relao ao diagnstico na
incluso se apresentam de maneira similar no que concerne a um
respaldo para a dificuldade de aprendizagem desses alunos, onde se
compreende a deficincia intelectual como doena, e que por esse
- 77 -
motivo deve ser alvo de interveno no mbito da sade. Evidencia-se a

interpretao ao se deparar com os relatos:
O diagnstico facilita, porque no precisa justificar o
no aprendizado. Facilita, facilita... porque assim, se o
mdico j deu o diagnstico que ela tem aquela
deficincia, j fica mais fcil de voc ... descrever o
parecer dela, n! [...] mais fcil com o laudo do
mdico (ELYS).
O diagnstico... no nossa praia n, nem sei muito
sobre isso... mas se diagnostica doenas, n? Ento
assim, nesse ponto eu acho que ajuda de alguma
forma, porque voc j sabe qual a doena que
aquele aluno que est includo em sua sala tem. No
trabalho como professora eu acredito que ajuda
assim, ... , facilita, n... porque a gente j sabe que
ele tem uma limitao e no tem muito o que fazer
no [...] (ANA).
Percebe-se tambm que o diagnstico assume o papel de facilitar

a incluso na viso de algumas professoras ao possibilitar ter
conhecimento sobre a verdadeira condio do aluno. No entanto se
constata um discurso contraditrio, pois por vrias vezes destacam no
se dispor a procurar mais informaes quando diante do diagnstico,
considerando que se trata de uma condio invarivel.
Esses relatos nos remetem ao pensamento de Passerino e
Pereira (2014, p. 833) ao afirmarem que o diagnstico mdico sobre a
condio do sujeito com deficincia tem corroborado com as limitaes
impostas aos mesmos. Percebe-se de modo sutil durante as entrevistas
que embora reconheam a limitao advinda da falta de preparao e da
quantidade de aluno na sala, o que as motivam a um descontentamento
- 78 -
com a incluso, o interesse ou de certa forma um anseio por um auxilio

que lhes possibilite um atendimento mais ntegro a esses alunos, mesmo
que o reconhea enquanto obrigao legal. A professora Clara
demonstra um pouco desse interesse ao dizer que:
Assim no tem muita coisa que facilite no, sabe? Mas
acho que a escola ou a secretaria poderiam d, ... um
acompanhamento n, pra facilitar... primeiro um
treinamento para todos ns, pra saber lidar com essa
coisa de incluso e ter tambm um psiclogo para
acompanhar essas crianas, que fosse s da escola,
n! Que a pessoa pudesse marcar com ele, pra ele
ficar aqui na escola.
Silva, Gonalves e Alvarenga (2012), entendem que, diante do

processo de incluso se faz importante uma preparao contnua dos
professores, porm isso no suficiente, j que diante de variadas
patologias lhe dada a responsabilidade de direcionar cuidados
diferenciados. Por isso preciso ir mais alm, que se tenha na equipe
escolar profissionais ligados a sade que possam estar auxiliando no
processo de acolhimento mais ntegro desses alunos.
O anseio por atendimento clnico e individual, de acordo com o
Conselho Federal de Psicologia (2013) uma das principais atividades
solicitadas ao psiclogo escolar, porm sua prtica vai muito alm. Cabe
ao psiclogo escolar discutir junto com todos os envolvidos na escola o
que se entende por incluso, suas implicaes, sentimentos, crenas,
pois s assim tornar-se- possvel superar o carter individual, para
- 79 -
adentrar em uma construo social que possibilitar identificar ao invs

das limitaes a suas potencialidades.
CONSIDERAES FINAIS
Os resultados demonstram que prevalece uma compreenso
sobre incluso baseada em uma perceptiva integracionista, no entanto
no se pode desconsiderar que a incluso se apresenta na escola entre
alguns professores, mas de forma bastante tmida. J a deficincia
intelectual percebida enquanto doena e limitao de cunho biolgico,
sendo, portanto, esta condio a responsvel pelas limitaes do aluno.
Nesse aspecto se sobressai ainda a ideia de um cuidado para alm da
educao, que se volta para intervenes no campo da sade, no qual os
professores se consideram despreparados para lidar com aqueles que
em suas concepes desviam-se dos padres de normalidade adotados.
Constata-se tambm que so muitos os empecilhos encontrados
pelos professores diante da incluso do aluno com deficincia
intelectual, de modo unnime so evidenciados, a quantidade de aluno
nas salas regulares e principalmente uma formao deficitria que no
os preparou para atuao nesse contexto. O que os levam a vivenciarem
diante desses alunos sentimentos de medo, angstia, insegurana,
tristeza, ineficincia, por no poderem possibilitar a esses alunos o
aprendizado pedaggico esperado. Esses dados demonstram que se
encontra em sala, professores permeados por esses sentimentos por
considerarem que o deficiente intelectual os coloca em confronto direto
- 80 -
com o que para eles percebido enquanto principal atribuio, o

ensinar.
Com relao ao diagnstico, os resultados apontam que os
professores o consideram como necessrio na incluso, e o percebem
enquanto um instrumento que facilita sua prtica, ao permitir que se
identifique a patologia que o aluno possui, o que acaba por justificar as
limitaes apresentadas por ele dentro do mbito escolar.
Ao final deste trabalho percebe-se que o diagnstico pouco veio
a contribuir com a incluso desses alunos, tendo em vista que funciona
por vezes como um aparato tcnico que indica um problema no aluno e
exime os demais envolvidos no processo de construo do conhecimento
das responsabilidades a eles atribudas. Entende-se que ao receber um
diagnstico as singularidades so postos de lado e junto com elas so
esquecidas as potencialidades desses alunos.
Esses resultados acabam por demonstrar uma condio de
vulnerabilidade na qual se encontram esses alunos, pois diferentemente
do aluno includo por outra condio, seja ela fsica, auditiva, etc., o
deficiente intelectual alm da no incluso, acaba sendo alvo de outras
formas de excluso, o que denuncia a necessidade de ateno redobrada
dos profissionais, dentre eles o psiclogo.
Assim, este estudo revelou a necessidade de intervenes
direcionadas aos professores com o intuito de que possam construir um
maior conhecimento com relao a incluso, deficincia intelectual e o
papel do diagnstico, para que se possa superar a compreenso destes
- 81 -
com base apenas nos seus aspectos negativos e seja possvel identificar
o que de benfico existe permeando esses contextos.
A concluso que se chega por meio da pesquisa que o estudo
sobre a incluso e patologizao do deficiente intelectual algo que
requer um direcionamento maior, pois embora a proposta inicial do
estudo tenha versado sobre como os professores vivenciavam a incluso,
onde se constata o sofrimento vivenciado por estes e a necessidade da
ateno maior que o psiclogo escolar deve direcionar a esses
profissionais, percebe-se tambm a necessidade de investigaes
voltadas para os prprios alunos.
Vale ressaltar que o referido trabalho no pretende esgotar as
discusses relacionadas a maneira como est sendo conduzido o
processo de incluso dos alunos diagnosticados com deficincia
intelectual, pelo contrrio, considera-se que ainda se tem muito a ser
estudado neste vis. E espera-se que os resultados e reflexes
produzidos neste estudo possibilite o despertar de novos interesses,
para que futuramente seja possvel um maior estudo e aprofundamento
sobre a temtica.
Destaca-se que as consideraes aqui realizadas dizem respeito a
uma realidade especifica, tendo em vista o tempo e finalidade do
trabalho, e que no se prope a apresentar uma interpretao
generalista quanto s percepes dos professores, sendo necessrio
para tal um estudo mais extenso.
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- 87 -
- 88 -
Incluso Escolar e concepes de professores: uma reviso

Integrativa da literatura nacional
Luciane Guisso12
Tas Evangelho Zavareze13
INTRODUO
A incluso escolar de estudantes no ensino regular um fato
recente na realidade brasileira. Originrio de movimentos diversos, a
incluso escolar defendida enquanto direito pautado no respeito
diversidade humana. Desse modo, os professores que esto na ponta da
efetivao desse processo tm vivenciado desafios para concretizar a
incluso escolar dos estudantes com deficincia, tanto no que se refere
a sociabilizao destes, e, principalmente na garantia da aprendizagem e
desenvolvimento de suas capacidades cognitivas, funes principais da
educao formal.
At incio do sculo XX as pessoas com deficincias eram
mantidas segregadas do convvio social. Foi com o processo de
desinstucionalizao que estas passaram a ocupar outros espaos, como
o escolar (LEONARDO, 2008). Com os movimentos sociais emergentes e
as polticas pblicas efetivadas, a educao inclusiva assegurou as
12
13
Psicloga. Mestranda em Psicologia, UFSC.

Psicloga. Doutora em, UFSC.
- 89 -
pessoas com deficincia condio legal para estarem matriculadas na

escola regular (LEO et al., 2006).
Ressalta-se que, o direito de toda criana educao, foi
estabelecido pela Declarao Universal dos Direitos Humanos (UNITED
NATIONS, 1948), e reafirmado pela Declarao Mundial sobre Educao
para Todos (UNESCO, 1990) (GOMES; BARBOSA, 2006). Na Conferncia
de Salamanca, que ocorreu em 1994 na Espanha, ampliou-se o conceito
de escola inclusiva. O principal objetivo da conferncia citada foi pensar
o desenvolvimento de um trabalho pedaggico de qualidade, focado no
estudante, oferecendo ao mesmo a oportunidade de aprendizagem
independe de sua condio fsica, intelectual, social, emocional,
lingustica, dentre outros (FRAGOSO; CASAL, 2012). Fruto da Conferncia
foi a Declarao de Salamanca, que estabeleceu que qualquer estudante
que apresentasse dificuldades em sua escolarizao seria considerado
com necessidades educativas especiais, cabendo a escola adequar-se s
especificidades de cada estudante (GUARINELLO et al., 2006).
No cenrio nacional, a Constituio Federal Brasileira de 1998
contemplou um captulo para a incluso escolar de estudantes com
deficincia, mencionado no artigo 208 que descreve que o atendimento
aos estudantes com tal condio deve ser dado, preferencialmente, na
rede regular de ensino (GUARINELLO et al., 2006). Na Nova Lei de
Diretrizes e Bases Nacional (Lei n. 9394-96) (BRASIL, 1996), foi
estabelecida a educao sem excluso para as pessoas com deficincia.
- 90 -
Com base no exposto acima, pode-se dizer que na realidade

brasileira o que vem se constando bem diferente. Mesmo com leis
especficas que deixam claro a necessidade de incluir todos os
estudantes com deficincia nas salas regulares das redes pblica e
particular de ensino, h uma grande lacuna em relao a esta experincia
na prtica. Percebe-se que apesar de muitas escolas se mostrarem
receptivas chegada das crianas com deficincia, a incluso escolar
um desafio a ser superado que envolve todos os atores sociais que fazem
parte desse sistema (educadores, familiares, estudantes e sociedade).
Constata-se que, ainda hoje as prticas escolares esto voltadas para
atender os estudantes de forma homognea, no ampliando e
considerando a diversidade que compem o cenrio escolar (GOMES;
GONZALES REY, 2007).
Para que de fato se concretize a educao inclusiva, necessrio
a adaptao do currculo, fomento novas prticas pedaggicas,
organizao do ambiente fsico adaptados s necessidades dos
estudantes. So mudanas que possibilitem a organizao das escolas
para eliminao das barreiras atitudinais, pedaggicas, de comunicao,
arquitetnicas, entre outras (MELO; MARTINS, 2007). Estudos apontam
que a formao de professores tambm um aspecto crucial para
eficcia da incluso escolar (ARTIOLI, 2006; VITALIANO, 2007;
LEONARDO, 2008; BRIANT; OLIVER, 2012).
A concretizao da incluso escolar bem-sucedida precisa
contemplar mudanas nas crenas e significados dos professores em
- 91 -
relao a quem pode ensinar e quem pode aprender. As representaes

dos professores sobre os estudantes com necessidades especiais so
baseadas no senso comum e tambm na imagem passada pelos
professores anteriores, interferindo na concepo inicial do professor
(BARBOSA; SOUZA, 2010).
valido ressaltar que o magistrio, na educao inclusiva, deve
partir do pressuposto de que ensinar a todos, no significa ensinar tudo,
da mesma maneira, com os mesmos objetivos e formas de avaliao. O
professor precisa acreditar que o estudante ser bem-sucedido e toda a
escola deve estar convicta de aceitar e compartilhar a responsabilidade
pela aprendizagem de estudantes com deficincia (GOMES; GONZALES
REY, 2007).
Ao considerar que a escola deve ser para todos, torna-se evidente
a necessidade, por parte do educador em buscar conhecimentos
especficos e recursos que auxiliem sua prtica, bem como sua formao
profissional. Acredita-se que o professor no contexto inclusivo precisa de
preparo para lidar com as diferenas de todos os estudantes, como os
com deficincia (LEONARDO, 2008). Com base no exposto, o presente
trabalho tem por objetivo conhecer o que tem sido produzido
nacionalmente em relao as concepes dos professores referente a
incluso escolar.
- 92 -
MTODO
Este trabalho constitui-se em uma reviso integrativa de
literatura. A reviso integrativa mtodo que possibilita sintetizar os
resultados de estudos cujas temticas so idnticas ou similares,
possibilitando explicaes mais abrangentes de um determinado
fenmeno (SANTOS et al., 2013).
Neste trabalho buscou identificar as produes nacionais de 2006
a 2016 a respeito da temtica concepes de professores em relao
incluso escolar. Com o intuito de assegurar a abrangncia desta reviso,
foi realizado um levantamento nas bases de dados Scientific Electronic
Library Online (SciELO) e Pepsic. A pesquisa aconteceu por meio da
combinao de duas palavras chaves, que foram intermediadas pelo uso
do operador booleano AND. Dessa forma as estratgias de busca
foram: (i) incluso AND escolar, (ii) incluso AND escola, (iii)
incluso AND professor.
Foram utilizados os seguintes critrios de incluso nesta reviso:
(i) ser artigo que apresentasse resultado de investigao cientfica; (ii)
pesquisas realizadas de 2006 a 2016; (iii) artigos nacionais em lngua
portuguesa. Foram excludos trabalhos como teses, dissertaes, ebooks e resenhas. Salienta-se que a delimitao realizada atravs da
combinao das palavras chave, teve por caracterstica delimitar e
conhecer o que vem sendo estudado e produzido sobre a temtica no
contexto nacional.
- 93 -
Destaca-se que, a seleo dos artigos que compem o corpus

deste trabalho foi realizada atravs da leitura inicialmente do ttulo e do
resumo. Quando estes estavam dentro do esperado para este trabalho,
procedeu-se a leitura dos artigos, anlise e discusso dos mesmos.
RESULTADOS E DISCUSSO
Atravs da busca realizada nos referidos bancos de dados foram
localizados 1212 artigos. Destes 1040 encontravam-se no SciELO, e, 172
no Pepsic. Diante da leitura inicial foram excludos 105 que se
encontravam duplicados, 876 que no atendiam aos critrios de
incluso, 49 estavam fora do perodo estabelecido para estudo, e, 138
foram publicados em outras lnguas (espanhol ou ingls). Dessa forma,
restaram 44 artigos que foram lidos na integra e seus resultados sero
discutidos ao longo do trabalho.
Referente ao tipo de pesquisa, pode-se constatar que dos 44
artigos analisados, 31 eram de abordagem quantitativa, 5 de abordagem
qualitativa, e, 8 de abordagem quanti-qualitativa. Em relao aos
procedimentos de pesquisa, pode-se observar que predominaram as
entrevistas do tipo semiestruturadas, questionrios fechados, aplicao
de escalas e uso de grupo focal.
Os elementos de discusso dos artigos que compem o corpus
deste trabalho foram organizados nas seguintes temticas de anlise:
Atuao docente na educao inclusiva, Escola enquanto espao
inclusivo, Participao dos estudantes com deficincia na escola,
- 94 -
Formao docente em incluso escolar, e, Poltica de incluso escolar. As

temticas de anlise citadas seguem descritas na sequncia deste
trabalho de reviso de literatura.
ATUAO DOCENTE NA EDUCAO INCLUSIVA

A atuao docente pauta-se em sua formao inicial e nas
formaes e experincias que vai adquirindo ao longo da carreira. No
que se refere a atuao profissional de professores na perspectiva da
incluso escolar, muito tem-se refletido em torno das limitaes em
relao s prticas pedaggicas desenvolvidas neste contexto. Ao ouvir
as concepes dos professores que trabalham com a educao inclusiva
possvel perceber duas perspectivas de entendimento da atuao
profissional, uma pautada nos limites da atuao e outra ampliada para
uma compreenso das possibilidades de atuao em relao poltica
inclusiva.
Em relao a perspectiva dos limites na atuao profissional dos
educadores no contexto da incluso escolar, diversos trabalhos
apresentam essa reflexo. No estudo de Melo e Ferreira (2009) para
identificar como as crianas com deficincia fsica so cuidadas no
contexto da Educao Infantil, constatou-se que a atuao do pedagogo
necessita incluir em sua formao inicial contedos preparatrios para o
trabalho com demandas de incluso escolar, j que os professores
entrevistados pouco conheciam as especificidades que caracterizam
cada deficincia bem como possibilidades de manuseio. Em pesquisa
- 95 -
realizada por Guarinello et al. (2006), foi possvel identificar que os

professores entrevistados ao atuarem com estudantes surdos tinham
dificuldades em criar novas prticas pedaggicas, o que prejudicava a
prpria apropriao do conhecimento por parte destes estudantes,
refletindo no fracasso escolar dos mesmos. Consonante ao descrito, o
estudo de Maruyama, Sampaio e Rehder (2009) com professores de
estudantes de baixa viso, refletiu a necessidade de profissionais
especializados para trabalhar com tais estudantes. Na atuao destes
profissionais foram constantes as falas que abordavam as limitaes em
suas prticas pedaggicas voltadas para o atendimento dos estudantes
de forma integral.
Os estudos para compreender a concepo dos educadores em
relao a incluso escolar tambm abordam os sentimentos dos mesmos
referente a sua atuao profissional. No trabalho de Ferreira, Ferreira e
Oliveira (2010) com professores que atuavam junto estudantes com
sndrome de Down, os autores concluram que no grupo entrevistado
pouco se investia na mediao do ensino. Os professores mencionam
perceberem os estudantes de incluso como desinteressados, estranhos,
desentendidos. Essas percepes e sentimentos identificados junto ao
grupo de professores entrevistados limita o olhar para a singularidade
dos sujeitos e para o respeito a diferena que precisam ser trabalhadas
no contexto escolar. Ainda, no estudo de Barbosa e Souza (2010) ao
investigar os sentimentos dos professores que trabalhavam com incluso
social, pode-se constatar que muitos sentiam-se incapazes e
- 96 -
envergonhados em atuar com tal demanda por no conseguirem atingir

os objetivos de aprendizagem esperados.
O mal-estar vivenciado pelos professores reflete-se nas
percepes em torno das limitaes do trabalho desenvolvido. A esse
respeito, a pesquisa de Pedrossian et al. (2011), procurou compreender
as concepes de professoras em relao educao inclusiva, sendo
que se pode perceber que para alguns docentes incluir tambm se
relaciona ao respeito diferena e a diversidade. Porm para outros
docentes era imprescindvel a presena de laudos e diagnsticos dos
estudantes. Tal fato reflete a contradio existente entre a atuao
profissional e os discursos emergentes. No trabalho de Briant e Oliver
(2012), ao estudar a concepes de professores do ensino fundamental
sobre a incluso escolar foi possvel contatar divergncias nos discursos
dos docentes. Alguns acreditavam na incluso escolar e nos efeitos
positivos que isso poderia gerar em relao aos estudantes. J outros
professores centram seus discursos na impossibilidade do aprendizado
dos estudantes de incluso.
Ao pensar nos processos de subjetivao dos professores, o
trabalho de Gomes e Trevisan (2012) constata um impasse entre a
percepo dos professores sobre as necessidades dos estudantes de
incluso e as exigncias do contedo programtico estabelecidos pela
escola. Na fala dos professores entrevistados h sentimentos de
isolamento e insegurana em a sua atuao diria, uma vez que no
- 97 -
sentem aparo e suporte para conduzir o seu trabalho, precisando dar

conta de um contedo programtico estipulado.
A compreenso em relao ao territrio da incluso escolar
refletida no trabalho de Anjos, Andrade e Pereira (2009). Ao
entrevistarem professores em relao as suas percepes sobre a
temtica da incluso escolar, os entrevistados diziam compreender a
incluso como possibilidade de ser trabalhada no contexto da sala de
aula. Outros espaos que as crianas pudessem circular na escola no
faziam parte das estratgias de ensino pensadas pelos docentes. Tal
percepo corrobora para o fracasso da poltica da incluso escolar, uma
vez que restringe o olhar e a compreenso em torno do fenmeno da
incluso escolar.
No estudo de Matos e Mendes (2015) os autores investigaram a
demanda dos professores em relao incluso escolar. Foi possvel
constatar que a demanda principal identificada estava relacionada a falta
de profissionais capacitados para atuarem junto aos estudantes de
incluso. Os professores que trabalhavam diretamente com a demanda
da incluso escolar relatam precisar de mais orientaes sistemticas
para embasar sua atuao, alm de necessitarem do investimento em
infraestrutura para atender os estudantes de incluso.
Referente a perspectiva mais ampliada de compreenso da
atuao docente em relao a incluso escolar, alguns estudos refletem
essa temtica. A pesquisa de Gomes e Barbosa (2006), que teve por
objetivo avaliar as atitudes do professor quanto incluso de portadores
- 98 -
de paralisia cerebral (PPC) na escola constatou que, os educadores no

tinham recebido capacitao para atuar com a demanda citada. Porm
os professores que conheciam a poltica de incluso, apresentavam
atitudes e sentimentos mais positivos em relao a mesma. Tambm em
Lima e Dias, Rosa e Andrade (2015), pode-se contatar a falta de formao
mais especfica relatada pelos professores para trabalhar com
estudantes com deficincia. Mas as reflexes em torno do olhar para o
docente mencionam que o trabalho com capacitao envolve um
acolhimento institucional para isto, bem como tempo dos professores
para serem trabalhados de modo a receber uma formao focalizada nas
limitaes que encontram diariamente em seu trabalho.
Ao seguir a mesma linha de pensamento anterior, Fiorini e
Manzini (2016), em trabalho realizado junto a professores de educao
fsica que atendiam alunos com deficincia, constataram que os
professores apresentavam dificuldades em incluir estudantes com
deficincia em suas aulas. Faltava estratgias de ensino adequadas,
recursos pedaggicos e a seleo de contedos apropriados. Desse
modo o planejamento e investimento na atuao profissional com cursos
de formao foi defendida como possibilidade para os professores
melhor trabalharem com estudantes com deficincia.
Corroborando com os trabalhos apresentados, alguns estudos
refletem em torno da modalidade de trabalho itinerante de professores
que atuam diretamente com incluso escolar. O estudo de DallAcqua
(2007), procurou identificar a necessidade de professores de educao
- 99 -
inclusiva que trabalham como itinerantes. Foi possvel concluir que as

prticas dos educadores itinerantes precisam ser desenvolvidas com
vistas a dar suporte ao docente regular da sala de aula num dilogo
colaborativo entre ambos. Rocha e Almeida (2008) procuraram
compreender as caractersticas dos professores itinerantes de
estudantes com deficincia. Foi possvel perceber que este professor
solitrio em sua prtica sendo que pouco consegue trocar experincias
com o professor responsvel da sala bem como com instituio que atua.
Percebe-se que os estudos que compem a temtica Atuao
docente na educao inclusiva, corroboram para a ideia de que a incluso
escolar um processo complexo e em implementao. So muitos os
desafios a serem enfrentados pelos professores que esto na ponta da
efetivao da poltica de incluso. Alm da necessidade de formao
continuada para atender a demanda, crenas e valores precisam ser
revistos por parte dos educadores. Os estudos mostram que atitudes
mais positivas por parte dos professores so empregadas quando estes
conhecem a poltica de incluso e so assessorados em suas dificuldades
de atuao diria.
ESCOLA ENQUANTO ESPAO INCLUSIVO

Pensar na escola como espao inclusivo envolve a construo de
um sistema educacional diferente do atual. A escola enquanto espao
inclusivo abrange a ressignificao do ambiente escolar caracterizado
pelo
multiculturalismo
de
professores
- 100 -
educandos,
reconhecimento/aceitao das diferenas, garantia de aprendizado e

desenvolvimento integral de todos. Com base na reviso integrativa dos
artigos constatou-se que diversos autores se debruaram sobre essa
temtica.
O estudo de Leo et al. (2006) colaborou para essa reflexo uma
vez que referiram a importncia de mudanas no currculo escolar, a
qualificao dos professores e a operacionalizao da equipe de trabalho
a fim de que a escola pudesse atender com excelncia os estudantes. As
autoras ainda salientaram que trabalhar com novas prticas pedaggicas
que possibilitem o desenvolvimento do estudante com deficincia e
reforcem suas habilidades so fatores que contribuem para sua
adaptao na escola. Por outro lado, evidenciaram que no se sentem
preparadas para lidar com a demanda dos estudantes com deficincias
visto que se sentem sozinhas nesse oficio j que a escola no
disponibiliza projetos especficos pautados na temtica inclusiva.
importante destacar que a questo da escola inclusiva perpassa
tambm pela infraestrutura adequada para receber os educandos com
deficincia. Nesse sentido, a pesquisa realizada por Leonardo, Bray e
Rossato (2009) afirma que, muitas vezes, o planejamento para acolhida
de crianas com deficincia na escola s ocorre conforme a incluso
realizada. Como existe falta de preparo dos profissionais e a
infraestrutura nas escolas inadequada, a maioria das aes realizadas
envolve os recursos existentes para incluso, mas que no so
necessariamente voltados para as necessidades dos estudantes.
- 101 -
Com base nos recursos existentes, os quais auxiliam na incluso

de crianas com deficincia na escola, Baptista (2011) realizou uma
pesquisa em que analisou as salas de recursos no contexto brasileiro. O
estudo indicou a escassez de estudos sobre as salas, o que demonstra a
existncia desses espaos em contextos restritos. Dessa forma, o autor
considera ser uma meta para o futuro o investimento nessas salas para
pessoas com deficincia, as quais podero disponibilizar melhores
condies de aprendizado e apoio especializado. Essa pesquisa vai ao
encontro das investigaes de Lopes e Marquezine (2012) que ressaltam
a importncia da sala de recursos para o processo inclusivo. Entretanto,
destacam a necessidade de no fazer da sala um espao para reforo
escolar ou repetio de contedos da classe regular.
Segundo Leonardo (2008), em pesquisa realizada com
professoras verificou-se que essas no percebem mudanas na estrutura
fsica e organizativa da poltica de incluso escolar aps sua
implementao. A ttulo de exemplo, Silva, Martinez e Santos (2012)
afirmam que as maiores dificuldades na prtica inclusiva esto
relacionadas dificuldade da realizao de tarefas fsicas como: o
embarque e desembarque do transporte escolar, a utilizao de roupas,
do banheiro e a higiene pessoal geral, pois so tarefas postas pelas
barreiras ambientais. Por outro lado, espaos com menores exigncias
de habilidades fsicas como na sala de aula ou no lanche, a participao
das crianas com deficincia tende a ser mais efetiva.
- 102 -
Nesse sentido, os achados de Santos e Martins (2015) apoiam o

estudo de Leonardo (2008) e Silva, Martinez e Santos (2012), uma vez
que abordam a falta de estrutura escolar, carncia na preparao do
sistema de ensino para compreender as demandas dos estudantes com
deficincia, pouco conhecimento dos profissionais da educao sobre as
estratgias pedaggicas assertivas e dificuldades de lidar com as diversas
deficincias. No caso da pesquisa desenvolvida por Mallmann et al.
(2014) com surdos foi apontado que pedagogos e professores esto
realizando a incluso desses educandos, porm, essa incluso no tem
favorecido a aprendizagem pois professores e pedagogos no
conhecerem as especificidades de cada deficincia. Em direo
semelhante, nos resultados de Oliveira e Souza (2011) foi identificado
que as professoras concordam com a educao inclusiva, porm falta as
docentes conhecimento sobre legislao especfica, bem como h
dificuldades no trato com os estudantes com deficincia e isso, muitas
vezes, acaba provocando a evaso escolar dos mesmos.
De acordo com Rios e Novaes (2009) ainda hoje predomina a ideia
de que a criana com deficincia quem deve adaptar-se ao ambiente
escolar ou esse movimento deve ser uma atitude individual dos
professores a fim de adotar uma aproximao do estudante com a classe.
Verifica-se que, muitas vezes, o corpo tcnico da escola se exime de
problematizar a real incluso dos educandos com deficincia.
Mendes, Almeida e Toyoda (2011) ressaltam como soluo a troca de
auxilio entre educao regular e especial, sugerindo o envolvimento dos
- 103 -
estudantes em interaes grupais numa ideia de aprendizagem colaborativa.

De acordo com os autores, quando as pessoas participam de atividades grupais
geralmente conseguem superar situaes que no seriam capazes de
ultrapassarem sozinhas. Alm disso, demonstram que a aproximao entre
universidades e escolas so meios eficazes para resoluo de problemas
administrativos,
comportamentais
pedaggicos,
possibilitando
desenvolvimento de pesquisadores, estudantes de graduao e ps-graduao,

classe escolar, educandos com deficincia, bem como, favorecendo o
desenvolvimento das escolas inclusivas.
Os resultados da categoria Escola enquanto espaos inclusivos

permitem identificar a tentativa de insero de estudantes com
deficincia na escola, mesmo que haja despreparo da maioria dos
professores e condies de infraestrutura carentes para esse fim.
Verifica-se que os pesquisadores esto envolvidos com uma dinmica de
amplitude das barreiras escolares com o objetivo de buscar alternativas
e estratgias para que a incluso realmente seja efetiva.
PARTICIPAO DOS ESTUDANTES COM DEFICINCIA NA ESCOLA

Essa temtica abarca as pesquisas voltadas para as estratgias
promotoras de incluso que tm sido realizadas no mbito escolar sob o
ponto de vista das limitaes, dificuldades e pontos favorveis para
incluso da criana com deficincia.
A pesquisa desenvolvida por Gomes e Gonzales Rey (2007) alerta
para os obstculos da incluso de estudantes com deficincia. Os
pesquisadores apontam que a excluso acentuada quando os
- 104 -
professores deixam de exigir dos educandos suas atividades escolares,

pois acreditam que d trabalho pensar em estratgias para inseri-los.
Alm disso, afirmam ser importantes as alteraes na efetivao ensinoaprendizagem, mudana de atitudes nos relacionamentos pessoal e
social, bem como, investir em novas interaes na escola.
A esse respeito o estudo de Rodrigues, Moreira e Lerner (2012)
chamam ateno para o trato dos professores com os estudantes
deficientes informando uma ambivalncia em seus comportamentos. Os
pesquisadores informam que ora esse estudante percebido como
aluno-problema por no conseguir se inserir, ora tratado com o olhar
individualizado da professora. Arajo e Lima (2011), assim, apontam que
os cuidadores consideram como fatores que mais auxiliam na incluso
dos estudantes nas escolas comuns o convvio com os colegas, a
acessibilidade na atitude da escola e a possibilidade da promoo do
desenvolvimento e aprendizagem da criana com deficincia.
Dessa forma, constata-se que os achados sobre a temtica
Participao dos estudantes com deficincia na escola incluem a
necessidade de mudana de olhar para com o estudante com deficincia,
o que envolve a alterao do sistema educacional contando com apoio
social, governamental e preparao adequada para a classe escolar, bem
como a efetiva participao dos estudantes nas atividades escolares.
- 105 -
FORMAO DOCENTE EM INCLUSO ESCOLAR

Em relao a temtica formao de professores para atuar junto
aos estudantes com deficincia, os investimentos so ainda escassos. O
que os estudos encontrados para este trabalho abordam so programas
com teorias especficas ou programas de formao continuadas com
nfase mais geral na temtica da incluso escolar.
Referente aos programas de formao de professores para
trabalhar com estudantes com deficincia, alguns so citados nos
estudos pesquisados para esta reviso de literatura. A pesquisa de
Freitas e Mendes (2008), aborda o programa aplicado com professores
baseado na anlise funcional do comportamento que possua como
objetivo trabalhar a temtica da incluso escolar. Com o programa
aplicado, foi possvel constatar com os participantes, aps a realizao
do mesmo, uma maior interao dos docentes e as crianas com
Sndrome de Down que atendiam. Dessa maneira, este programa
demonstrou resultados proveitosos, sendo uma possibilidade a ser
usada com educadores que atuam diretamente com a incluso escolar.
Outro programa de formao de professores que atuavam com
estudantes com deficincia contou com o emprego da Teoria de
Aprendizado Mediada. Nesse trabalho, os autores Farias, Maranho e
Cunha (2008) discorrem sobre o trabalho desenvolvido, e, apresentam
as percepes dos professores que passaram pelo programa. Na viso
dos professores entrevistados, com a capacitao recebida sentiam-se
- 106 -
mais afetivas com os estudantes, conseguindo desenvolver aes

voltadas para o acolhimento e cuidado dos mesmos.
Outro recurso para capacitao utilizado com professores em
formao para trabalhar com estudantes de Transtorno de Espectro
Autista foi o uso da Teleducao. Na pesquisa de Favoretto e Lamnica
(2014), tal recurso possibilitou aos professores ter mais conhecimento
em relao a demanda que atendiam, mas estes ao final ainda relatavam
sentir falta de mais capacitaes que tivessem um cunho mais tericocientfico para embasar suas aes dirias. A pesquisa de Gomes e Nunes
(2014) aborda os efeitos do programa de interveno baseado nas
interaes comunicativas no contexto de sala de aula com professores
que atuavam diretamente com estudantes de Espectro Autista. Ao
trmino do treinamento, os professores, avaliaram que puderam aplicar
rotinas mais estruturadas junto aos estudantes.
Em relao aos programas de formao mais gerais, diversas
pesquisas tm sido realizadas com o intuito de pensar os resultados das
mesmas para os professores. No trabalho de Freller (2010), que
objetivou discutir a incluso com professores que atuavam nas escolas,
pode-se perceber que atividades de formao continuada com todos os
agentes educacionais da escola trouxeram resultados positivos sobre a
compreenso e efetivao da incluso. A autora reflete que atividades
em grupo tem um potencial transformador pois permitem reflexes,
novos modos de pensar e refletir sobre as prticas pedaggicas a
respeito incluso. Para Cruz et al. (2011), o programa de formao
- 107 -
continuada existente na escola estudada foi avaliado pelas participantes

como positivo, pois colaborou para que as professoras pudessem
elaborar atividades agregadoras a respeito da incluso de estudantes
com deficincias. Tambm, o programa de formao continuada no
contexto citado, trouxe a importncia do investimento em prticas
pedaggicas que fomentem o desenvolvimento de novas percepes e
estratgias de ensino aos professores que atuam na incluso de
estudantes com deficincia no contexto escolar.
Na mesma direo das pesquisas citadas, Toledo e Vitaliano
(2012) relatam um estudo para verificar os impactos de um programa de
formao continuada com professores para trabalhar a incluso escolar
de estudantes. Foi possvel contatar que, que aps o programa de
formao continuada, houve uma diviso mais ordenada das atividades
entre o professor da sala e o professor que atuava como segundo
professor, alm do aumento do conhecimento terico a respeito do
tema. Sendo que os mesmos passaram a acreditar mais no
desenvolvimento dos estudantes com deficincia que assessoravam. J
a pesquisa de Vilaronga e Mendes (2014), discorreu sobre a experincia
de formao continuada com professores que atuam na educao
inclusiva. No estudo foi possvel contatar que necessrio maior
investimento no trabalho de colaborao entre o professor regular da
sala e o segundo professor. Um avano conseguindo neste grupo foi a
aprovao do trabalho em formato colaborativo para compor o plano
municipal de educao do municpio em que o estudo foi realizado.
- 108 -
A pesquisa de Fiorini e Manzini (2014), investiga as dificuldades

que professores de educao fsica tinham para incluir estudantes com
deficincia em suas aulas. Os autores verificaram que para uma boa
formao dos professores de educao fsica necessrio um
investimento por parte das instituies formadoras de ensino e a
realizao de formaes continuadas. Desse modo, o estudo realizado
foi uma sugesto para se pensar uma formao dos professores de
educao fsica que atuam com estudantes com deficincia. Outro
trabalho que traz a perspectiva de se pensar a formao de professores
com foco na incluso escolar foi o realizado por Lima e Castro (2012).
Neste, as autoras tematizaram acerca das mudanas nos discursos de
licenciados em pedagogia. Desse modo, conforme os debates foram
acontecendo, bem como as leituras do tema se efetivaram foi possvel
perceber entre os futuros docentes uma apropriao maior acerca da
temtica da incluso e das possveis estratgias que estes podem adotar
quando no campo.
Ainda, no estudo de Fantacini e Dias (2015) buscou-se, sob o olhar
de professores especialistas, compreender a educao inclusiva para o
atendimento de estudantes com deficincia intelectual nos espaos
educacionais. Foi possvel constatar no estudo, que os professores
especialistas relatavam no ter dificuldades para atender os estudantes
com deficincia. Desse modo, profissionais que j tem em sua prtica um
olhar mais apurado para a incluso e que a conhecem, conseguem
efetu-la na prtica.
- 109 -
Mediante os estudos descritos nesta temtica possvel perceber

que as formaes continuadas de professores referente a incluso
escolar tm sido pensadas e implementadas com uso de teorias
especficas ou de forma mais geral. Porm, o que fica evidente que aps
a maioria dos professores vivenciarem programas de formao, as
posturas, atitudes, sentimentos ampliam-se no que se refere ao trabalho
com estudantes com deficincia. um novo olhar para a incluso e para
a forma como ela pode ser conduzida. O professor percebe-se, desse
modo, como um importante mediador dos processos de ensinoaprendizagem dos estudantes com deficincia.
POLTICA DE INCLUSO ESCOLAR

Essa categoria refere-se as aes, estratgias, prticas e recursos
desempenhados para promoo da incluso dos estudantes com
deficincia na escola regular, bem como, na incluso desses na sociedade
contando com igualdade nas condies sociais e educacionais.
Vrios so os resultados de pesquisadores imbricados na
temtica poltica de incluso escolar. Considerando-se a multiplicidade
das informaes sublinhadas nas pesquisas, Melo e Rocha (2008)
mencionam a escuta realizada com professores, os quais, abordam que
a incluso trouxe problemas para as escolas. Os autores afirmam que o
projeto de incluso pensado nos gabinetes implementado
verticalmente pelas secretarias estaduais e no consideram a realidade
da escola. Tal levantamento vai ao encontro da pesquisa realizada por
- 110 -
Anjos, Melo, Silva, Rabelo e Arajo (2013) os quais afirmam que

mudanas efetivas na prtica da incluso de pessoas com deficincia
sero feitas quando envolverem instncias governamentais, escola e
pesquisadores, sugerindo, assim, que se desfaam as barreiras entre
estudantes e grupos.
Estes achados corroboram com os dados obtidos por Oliveira
(2009) os quais apontam que a sociedade ainda continua excluindo
pessoas com deficincia. Nesse sentido, a viabilizao de uma poltica
social inclusiva segundo a autora somente ser realizada quando houver
relaes socioeconmicas comprometidas com a garantia de igualdade
de todos os cidados. Por fim, Arruda e Castanho (2011) com o objetivo
de apreender os sentidos produzidos por professoras de escolas especial
e regular concluem que a demanda de incluso na escola regular
envolvida por receios e desconfianas, indicando necessidade de
mudanas para escola e professores. Os autores sugerem a consultoria
colaborativa como forma de provocar resultados no processo de
desenvolvimento de novas prticas pedaggicas para a incluso de
estudantes com deficincia.
Dada a relevncia da temtica Poltica de Incluso Escolar,
importante destacar que a reviso integrativa da literatura confirma a
necessidade imperativa de mudanas na poltica inclusiva atual, uma vez
que as crianas e adolescentes com deficincia continuam sendo
excludas. As pesquisas informam o fracasso das tentativas realizadas
pela insero/incluso das pessoas com deficincia tanto na educao
- 111 -
como na sociedade de forma geral. Busca-se assim pensar em

novas configuraes polticas que abranjam uma incluso social e
educacional eficaz.
CONSIDERAES FINAIS
O presente estudo pretendeu conhecer as produes nacionais
referentes as concepes dos professores em relao a temtica da
incluso escolar. A literatura mostrou que, na maioria das vezes, o
professor age sozinho na tentativa de incluir os estudantes com
deficincia, alm de sentir-se despreparado para o processo ensinoaprendizagem, e, manejo com esses educandos. Fato esse que corrobora
com a frgil estratgia de incluso permeada por governo e sociedade
em geral. As escolas, segundo os dados levantados nessa pesquisa, so o
reflexo da dificuldade de aceitao das diferenas individuais
perpetradas na sociedade.
A falta de conhecimento sobre a diversidade de deficincias
denuncia o fracasso da formao profissional indicando a necessidade de
se pensar em novas formas de educao inclusiva. Alm disso, as
barreiras arquitetnicas, as relaes interpessoais, a ambivalncia de
comportamentos de professores e escola manifestam a dificuldade em
se lidar com essa demanda, ocasionando, dessa forma, a baixa
possibilidade de participao dos estudantes com deficincia no
contexto escolar.
- 112 -
guisa de concluso, tendo em vista a literatura analisada e

considerando a complexidade e amplitude do tema, sugere-se que sejam
realizadas novas pesquisas enfocando em temas especficos como, por
exemplo, as categorias analisadas neste trabalho. Por meio do vasto
repertrio das temticas especficas ser possvel abranger com maior
profundidade a incluso das pessoas com deficincia no Brasil.
Finalmente, o panorama aqui demonstrado, no tem como objetivo o
esgotamento da temtica, contudo, vale destacar que pretende
promover o incentivo do pensamento crtico sobre a incluso da pessoa
com deficincia na escola.
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- 119 -
- 120 -
Significaes de Vygotski de pessoas com deficincias:

relao com a educao inclusiva?
Marcia Raika e Silva Lima14
INTRODUO
Este texto apresenta abordagens tericas acerca da educao de
alunos com necessidades educativas especiais-NEEs15, com a finalidade
de contribuir para a fundamentao da atividade dos professores,
sobretudo daqueles que trabalham com alunos com NEEs na proposta
da educao inclusiva. Teve como objetivo, desvelar as significaes de
Vygotski sobre as pessoas com deficincias mediando possibilidades para
o surgimento da educao inclusiva. Este estudo deu-se por meio de uma
pesquisa qualitativa de abordagem bibliogrfica.
A Compreenso de que a proposta de Vygotski (1997), na qual
ressaltamos a obra Fundamentos da Defectologia, Tomo V das obras
escogidas, embasada na Psicologia Scio-Histrica e no Materialismo
Histrico Dialtico, deixou contribuies tericas e metodolgicas que
mediou estudos, debates e amparos legais que constituram o
surgimento da educao inclusiva. Para subsidiar teoricamente este
texto destacamos Vygotski (1997), assim como, autores como Mazzotta
14
Doutoranda em Educao/UFPI.
Neste estudo, consideramos alunos com necessidades educativas especiais-NEEs
aqueles com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao, conforme Lei Federal 12. 796, de 04 de abril de 2013.
15
- 121 -
(2005), Glat (2005), Prioste, Raia e Machado (2006) e Bueno (2011) que
apresentam nas suas obras perodos de excluso, de integrao e de
incluso escolar de pessoas NEEs.
A anlise da trajetria histrica da educao escolar de alunos
com NEEs se tornou necessria neste texto, por se apresentar como
possibilidades para que pudssemos identificar a sua origem e, assim,
possamos refletir criticamente e sistematizar teoricamente sobre essa
trajetria, bem como para a compreenso acerca da constituio de
novas significaes dos professores para a educao desses alunos nos
dias atuais. Diante do exposto, assinalamos como Freire (2011, p. 103),
que [...] olhar para trs no deve ser uma forma nostlgica de querer
voltar, mas um modo de melhor se conhecer o que est sendo, para
melhor construir o futuro", motivo pelo qual revisitamos construes
tericas para apresentarmos a histria da educao de alunos com NEEs.
As construes tericas, os conhecimentos apropriados como
afirma Assuno (2007, p. 01), apresentam-se organizados a partir de
textos, de uma linguagem que reflete e refrata o mundo. As teorias no
s descrevem o mundo mas constroem, na dinmica da histria, diversas
formas de nele intervirem, assim, conhecer a histria da educao de
alunos com NEEs evidencia-se como possibilidade para analisarmos os
diferentes significados e sentidos constitudos socialmente sobre a
educao destes alunos.
Para a estruturao deste texto, tem-se os seguintes aspectos
textuais, na introduo, apresentamos a descrio da pesquisa,
- 122 -
pontuando o objetivo, o problema e os autores que embasaram

teoricamente a realizao do texto, uma seo que trata sobre Trajetria
histrica da educao de alunos com NEEs: da excluso incluso
escolar, em seguida as consideraes finais pontuando aspectos
conclusivos de reflexes pontuadas mediante as questes e problema
norteadores deste estudo.
Como meio de possibilitar a apropriao de conhecimentos
tericos acerca da educao escolar de pessoas com NEEs desvelados
nos diferentes perodos histricos, destacamos a necessidade de
evidenciarmos movimentos educacionais que deixaram significaes que
permeiam o cenrio educacional frente educao destes alunos e, que,
sero apresentados a seguir.
TRAJETRIA HISTRICA DA EDUCAO DE ALUNOS COM NEES: DA

EXCLUSO INCLUSO ESCOLAR
Para a compreenso dos registros tericos que descrevem sobre
a educao de pessoas com NEEs, consideramos necessrio resgatarmos
estudos de Mazzotta (2005), por identificarmos que h evidncias de
anlise de diferentes contextos histricos que referenciam a excluso
das pessoas16 com NEEs da convivncia social e educacional. Para
16
Em determinados momentos de escrita deste texto utilizamos a expresso pessoas

com NEEs, quando descrevemos sobre perodos em que no se pensava em educao
destas pessoas, sobretudo, nos perodos que se evidenciavam a sua excluso e em
outros momentos da escrita escrevemos alunos com NEEs para evidenciarmos perodos
em que j se presenciava a educao destes alunos.
- 123 -
ratificar essa afirmao consideramos relevante o que ressalta ao

especificar que:
Na antiguidade clssica pautada pelo ideal de
perfeio, as pessoas com deficincias eram
eliminadas, como acontece hoje em algumas
sociedades indgenas, por motivos religiosos ou
crenas comuns. Na Idade Mdia, acreditava-se que
muitas pessoas eram portadoras de doenas
contagiosas ou estavam possudas pelo demnio; em
seguida, com o incio da produo mercantil, elas
foram consideradas incapazes e, posteriormente,
deficientes. Durante o Nazismo, a eliminao das
pessoas com deficincia recomeou, no mais
associada a culturas especficas, e sim baseada numa
motivao aparentemente irracional, guiada pelo
princpio da eugenia, ou seja, de purificao.
(MAZZOTA, 2005, p. 18).
Conforme as anlises deste autor (2005) as pessoas com

deficincias passaram por momentos de excluso total do contexto
social, sendo significadas socialmente somente pelas caractersticas que
evidenciam
limitaes
dos
aspectos
fsicos,
cognitivos
comportamentais, assim como quelas oriundas de cultos que

purificavam a alma, sendo a deficincia considerada impura, sendo
passveis de homicdios e excluso do convvio social.
Os perodos histricos analisados por Mazzotta (2005) se
apresentam com caracterstica de excluso social e consequentemente,
educacional de pessoas com NEEs. Este fato ocorria diante das
necessidades emergentes para o desenvolvimento da sociedade, de cada
perodo, que excluam as pessoas com NEEs das atividades produtivas
- 124 -
necessrias para a poca, pelos diversos motivos j apresentados. Com

o exposto, h que se entender que esta realidade de excluso social se
apresentou como possibilidades para o surgimento de demandas por
incluso, mediada pelas necessidades presentes nas sociedades que se
sucedem, mediante as transformaes na cincia, na tecnologia e na
arte.
Autores como Prioste, Raia e Machado (2006) e Bueno (2011),
compreendem que a histria da educao especial surge na idade
Moderna. Para Bueno (2011, p. 68) a educao especial um esforo
da moderna sociedade democrtica de integrao desses sujeitos
intrinsecamente diferentes ao meio social. (Grifo do autor). Esta se
apresenta, inicialmente, amparada no paradigma do modelo clnico ou
mdico, visto que os mdicos foram os primeiros que despertaram para
a necessidade de escolarizao dessa clientela que se encontravam
misturadas nos hospitais psiquitricos, sem distino de idade.
(ALMEIDA, 2007, p. 36).
No paradigma do modelo clnico, na anlise de Glat e Fernandes
(2005, p. 36), a deficincia era entendida como uma doena crnica e
todo o atendimento prestado a essa clientela, mesmo quando havia a
rea educacional era considerada pelo vis teraputico. Nesta
perspectiva, de deficincia como doena a educao de alunos com NEEs
foi significada e ainda est presente nas significaes dos profissionais
da educao, quando fazem a relao do aluno especial na escola regular
- 125 -
como necessidade de profissionais especializados na rea da sade que

os acompanhem durante o processo de escolarizao.
Neste cenrio histrico sobre a atuao da rea da sade acerca
da educao especial, destacamos estudos de Padilha (2007, p. 32) ao
comentar que:
Muitos estudos tm sido desenvolvidos no Brasil.
Dissertaes de mestrado, teses de doutorado e livredocncia tm sido defendidas, assim como livros e
artigos publicados; palestras, conferncias e debates
tm acontecido com a finalidade de questionar e
enfrentar a incorporao do modelo mdico pelas
reas que pretendem estudar o desenvolvimento
humano. Estes estudos, de uma forma ou de outra,
explcita ou implicitamente abordam o problema da
relao biolgico-cultural. O que do organismo e o
que da vida em sociedade. O que gentico e o que
da experincia de vida com outras pessoas. Tais
questes esto presentes nos estudos que assumem
uma viso de homem como totalidade, como ser de
relaes, histrico.
Padilha (2014), considera o modelo clnico centrado nos aspectos

orgnicos das pessoas com deficincias, desconsiderando o social,
trazem consequncias severas aprendizagem e ao desenvolvimento
destas pessoas. A autora apresenta estudos da rea da sade17 que
possibilitavam anlise e valorizao das relaes sociais como
determinantes para as condies concretas de vida de todas as pessoas,
sobretudo daquelas com deficincias.
17
Ver autores como Werner (1997) e De Carlos (1999).
- 126 -
Recorremos aos estudos de Vygotski (1997) para ressaltamos

que, no final da dcada de 1920, o autor criticava a clnica como
necessria para a interveno na aprendizagem e desenvolvimento das
pessoas com deficincias. Para este autor (1997) a clnica no dava conta
de explicar a natureza das deficincias e que, consequentemente, as
prticas realizadas nesta no eram eficazes, por considerar que
selecionavam os grupos com base nos aspectos negativos e afirmava que
qualquer pessoa compreende que nada mais indesejvel que a seleo
de acordo com as particularidades negativas. (VYGOTSKI, 1997, p. 110)
Este estudo de Vygotski (1997) contribuiu para o entendimento
da educao de alunos cegos, surdos ou deficientes mentais, pois
compreendia as relaes sociais como essenciais para a aprendizagem e
desenvolvimento destes alunos. O autor russo (1997, p. 60) afirmava que
em nosso pas o ensino e a educao de crianas cegas e deficientes
devem ser planejadas como um problema de educao social; tanto
psicolgica como pedagogicamente se trata de um problema de
educao social. [...]18. (Traduo nossa). Para ele, a aprendizagem e o
desenvolvimento desses alunos se apresentavam como possibilidades
para a compreenso de que estes se constituem e se desenvolvem no
social.
18
En nuestro pas la ensianza y la educacon de los ninos cegos y deficientes deben ser
planteadas como un problema de la educacon social; tanto psicolgica como
pedagogicamente se trata de um problema de educacon social.
- 127 -
O sistema educacional pblico, sobretudo na dcada de 1970,

vem garantindo o acesso de alunos com NEEs s escolas, resultando em
transformao do modelo clnico para o modelo educacional. Nesta
forma de entender a educao destes alunos foram criadas Instituies
Filantrpicas, especializadas para o atendimento de alunos com
deficincias, sobretudo para a deficincia mental. Estas instituies
tinham como poltica educacional o atendimento clnico e o
assistencialismo. Um fato que marcou essa etapa de escolarizao de
alunos com NEEs foi o movimento de segregao que prevalecia na
poca e que tinha como caracterstica separar alunos com deficincias
dos demais alunos.
Isto posto, se torna necessrio entender que a segregao de
alunos com deficincias em escolas especiais e filantrpicas, na
interpretao de Prioste, Raia e Machado (2006), apresentava-se como
ambientao segregada que deixou sequelas sociais, fortalecendo
mitos, preconceitos e esteretipos. Sequelas que marcaram e ainda
marcam situaes excludentes que os alunos com NEEs enfrentam nos
diferentes contextos sociais, sobretudo educacionais.
Outro movimento que se apresenta como legado para a educao
de alunos com NEEs e que antecede a educao inclusiva o de
integrao e normalizao, que se apresentou, em forma de lei. Esta lei
tinha como prerrogativa, conforme apresentam Prioste, Raia e
Machado (2006, p. 16), a obrigatoriedade das instituies a melhorar o
sistema educativo, criando estrutura que pudessem oferecer s crianas
- 128 -
com deficincia uma educao em ambiente menos restritivo possvel,

isto , uma educao em meio normal.
Com este movimento de integrao e normalizao, as escolas
recebiam matrculas de alunos com deficincias, mas, os encaminhavam
para as classes especiais, que eram salas de aulas dentro do espao fsico
da escola regular especficas para alunos com NEEs. Neste movimento, a
possibilidade
de
integrao
estava
relacionada,
conforme
compreendemos na anlise de Prioste, Raia e Machado (2006, p. 16):

capacidade de as pessoas com deficincias superar
as barreiras fsicas, arquitetnicas, programticas e
de atitudes. Neste caso, a normalizao transferida
do meio criana, ou seja, para que as crianas em
situao de deficincia pudessem conviver com os
demais em meio normal, elas deveriam se
normalizar o mximo possvel.
O movimento pela integrao e normalizao no processo de

escolarizao de alunos com deficincias estabelece como condio para
que estes alunos se transferissem da classe especial para a sala de aula
regular, que se normalizem o mais prximo possvel de quem no tem
deficincias. Este movimento foi passvel de crticas, pois, direcionava o
foco de ateno ao deficiente e que deveria ser preparado para enfrentar
as demandas do meio ao qual se pretendia integrar, se no conseguisse
superar essas demandas permaneceria em escolas especiais.
Por meio da anlise deste movimento educacional na educao
de alunos com NEEs, podemos refletir que, neste perodo, as pessoas que
defendiam o modelo de integrao e normalizao compreendiam que
- 129 -
haveria a possibilidade de integrao dos alunos com deficincias como

algo relacionado com explicaes sobrenaturais, na compreenso de que
em um passe de mgica o aluno deixava de apresentar deficincias, para
se tornar uma pessoa dita normal e estavam habilitados ao ingresso na
escola regular. (Grifo nosso). Ledo engano!
Nos anos 1990, em contraposio aos dois modelos anteriores,
de segregao e de integrao, surge o da educao inclusiva. Este
movimento no surgiu ao acaso, pelo contrrio tem origem nas lutas
pelos direitos humanos e da mobilizao antimanicomial que, a conceber
a doena e a deficincia mental na relao com o meio, questionam os
modelos de tratamento segregado. (PRIOSTE, RAIA E MACHADO,
2006, p. 17).
Nas discusses da linha de tempo sobre a educao de alunos com
NEEs podemos encontrar estudos de Vygotski (1997), apresentando
contribuies tericas e metodolgicas sobre a aprendizagem e o
desenvolvimento humano. Destacamos, uma das suas coletneas
intitulada Fundamentos da Defectologia (1997), que apresenta estudos
sobre o desenvolvimento da pessoa com deficincia e a escola especial.
Nesta obra, Vygotski (1997) j pensava e realizava estudos sobre
as formas de excluso pelas quais as pessoas com deficincias sensoriais,
fsicas e mentais, eram relegadas ao abandono, sacrifcios, homicdios e
outras formas de excluso, propondo uma educao que considerasse a
superao da deficincia. Este autor, ressaltava que essa superao
deveria ocorrer em espaos sociais e educacionais, sendo compreendida
- 130 -
como a seguinte interpretao, construir todo o processo educativo

seguindo as tendncias naturais da supercompensao, significa no
diminuir as dificuldades que derivam do defeito, e sim dar ateno a
todas as foras para compens-lo19. (VYGOTSKI, 1997, p. 47). (Traduo
nossa).
Nas suas interpretaes, se fossem desejados perfeccionismo na
atividade de pessoas com deficincias, era necessrio olh-las no
somente como pessoas que apresentam limitaes, mas, que, essas
limitaes fossem motivaes, estmulos para impulsion-los
socializao, aprendizagem. (VYGOTSKI, 1997). Ao realizar estudos com
pessoas com deficincias sensoriais e mentais, o autor russo
demonstrava conhecimentos revolucionrios para o seu tempo, sculo
XIX, e por ter no seu legado social uma vida marcada pelo contexto de
massacres da guerra da Rssia contra a Alemanha e a ustria, da guerra
civil e outros desastres.
Contrrio ao movimento de segregao em que estas pessoas
estavam submetidas no perodo em que realizava seus estudos sobre o
desenvolvimento de pessoas com deficincias, Vygotski (1997, p. 84)
tece crticas escola especial ao afirmar que:
Sem dvidas, a escola especial cria uma ruptura
sistemtica do contato com o ambiente normal,
aliena o cego e o situa num microcosmo estreito e
19
Construir todo el proceso educativo siguiendo ls tendncias naturales a la

supercompensacin, significa no atenuar las dificuldades que derivan del defecto, sino
tensar todas las fuerzas para compensarlo, [...].
- 131 -
fechado, onde tudo est adaptado ao defeito, onde

tudo est calculado por sua medida, onde tudo lhe
recorda. Este ambiente artificial no tem nada em
comum com o mundo normal no qual o cego deve
viver. Na escola especial se cria muito prontamente
uma atmosfera nociva, um regime de hospital. O cego
se move dentro do estreito mbito dos cegos. Neste
ambiente tudo alimenta o defeito, tudo fixa no cego,
na sua cegueira e o traumatiza precisamente nesse
ponto. [...]. Por sua natureza, a escola especial
antissocial e educa a antissociabilidade. [...]. A outra
medida consiste em derrubar os muros de nossas
escolas especiais20.
Mediante reflexes empreendidas, pode-se reafirmar o

pensamento revolucionrio de Vygotski (1997) quanto educao de
pessoas com deficincias, pois, na nossa interpretao ao defender a
proposta de incluir estas pessoas com os demais alunos na escola
regular, corrobora com a proposta da educao inclusiva que est
presente nos dias atuais, quando se refere ao processo de escolarizao
de alunos com NEEs. Esta defesa de Vygotski, oportuniza inferir que deve
ser analisada em conformidade com as condies objetivas do contexto
scio histrico em que vivia.
20
Sin embargo, l escuela especial crea uma ruptura sistemtica del contacto com el
ambiente normal, asla al ciego y lo situa en un microcosmos estrecho y cerrado donde
todo est adaptado al defecto, donde todo est calculado a su medida, donde todo se lo
recuerda. Este ambiente artificial no tiene nada em comn com el mundo normal em el
que debe vivir el ciego. En la escuela especial se crea muy pronto una atmosferarancia,
un rgimen de hospital. El ciego se mueve dentro deles trecho mbito de los ciegos. En
este ambiente, todo alimenta el defecto, todo fija al ciego en su cegueira y lo traumatiza
precisamente em ese punto. [...]. Por su naturaleza, la escuela especial es antisocial y
educa l antisociabilidad. [...]. La otra medida consiste en derribar los muros de nuestras
escuelas especiales.
- 132 -
Convm embasarmo-nos nesta obra (1997), para compreender

que Vygotski (1997) ao referendar a escola especial, tece crticas forma
com ela apresentava-se s pessoas com deficincias reduzindo a
atividades e conhecimentos que no propiciavam condies que
possibilitassem a aprendizagem destas pessoas. Para ele, a escola
especial limitava essa capacidade do ser humano e apresentava uma
realidade fcil de conviver, sem preparar as pessoas com deficincias
para as adversidades, para os conflitos sociais que nos deparamos dia a
dia.
Se torna pertinente afirmar que os estudos de Vygotski (1997)
possibilitaram compreenso de uma base terica relevante para a
compreenso do processo social e educacional das pessoas como
deficincias, pois defendeu a importncia das relaes sociais no
desenvolvimento delas. Para ele, no se pode pensar em sucesso ou
fracasso na aprendizagem quando se considera apenas os aspectos
orgnicos dessas pessoas.
Na obra Fundamentos de Defectologia (1997), ao dar nfase ao
desenvolvimento da pessoa deficiente, contribuiu satisfatoriamente
para a produo de novas significaes para a educao de pessoas com
deficincias, possibilitando debates, embates e movimentos sociais que
viabilizaram o surgimento da educao inclusiva, na atualidade.
Temtica que tem sido motivo de polmica para o cenrio educacional.
As pessoas com NEEs pertencerem a grupos sociais, participando
e se envolvendo em atividades dos diferentes setores da sociedade
- 133 -
realidade que antigamente poderia ser considerada como atentado aos

bons costumes e moral de determinados perodos da nossa histria,
diante do contexto scio histrico e cultural que prevalecia. Vale afirmar
a exemplo, na antiga Esparta em que se valorizava o corpo fsico para
servir ao governo na defesa da Ptria, o processo de seleo, para o
servio militar, ocorria logo que a criana nascia assim s crianas que
apresentavam alguma deformidade ou deficincias eram mortas. (RECH,
2007). Cultuava-se nesse perodo histrico, nesta sociedade, o aspecto
fsico das pessoas, a perfeio do corpo, sobretudo da figura masculina.
Podemos acrescentar que a atual sociedade vive momento
histrico inovador, diante da necessidade de aceitar, de conviver e de
conhecer a diversidade humana e cultural. poca propcia tambm
reflexo acerca de pensamentos e de aes que asseveravam as formas
de discriminao e excluses que afligiram, e ainda afligem grupos
humanos considerados diferentes. Para isso, recorremos a Ferreira e
Guimares (2003, p. 17) que que discorreram sobre o atual momento
histrico afirmando que:
Isso desvela a face tica do projeto humano de
construir alternativas para uma sobrevivncia
fundamentalmente fraterna e ressalta a pluralidade
dos caminhos, indicando o significado poltico das
relaes sociais, ao reafirmar que um dos desafios da
educao construir, atravs de processos
educativos, e, neles mesmos, formas solidrias,
igualitrias e plurais de convivncias entre os
homens.
- 134 -
Conforme analisam as autoras, o atual sculo XXI apresenta-se

como avano perante os sculos que os antecederam, quanto maneira
de se aceitar e compreender a incluso de pessoas que apresentam
deficincias,
transtornos
globais
do
desenvolvimento
altas
habilidades/superdotao, nos diferentes espaos da sociedade,

sobretudo o educacional.
Mediante esta discusso terica pode-se considerar que a dcada
de 1990 considerada como marco de referncia para a incluso de
alunos com NEEs no contexto educacional. Nessa dcada, diversos
documentos e normatizaes foram produzidos no cenrio internacional
e nacional contribuindo para modificar a mentalidade da sociedade
sobre a condio das pessoas com necessidades educacionais especiais.
Dentre os documentos oficiais, destacamos a Declarao de
Salamanca (1994) por ser entendida como um marco no processo
inclusivo ao afirmar que todas as escolas seguindo com orientao para
educao inclusiva so o meio mais eficaz no combate s atitudes
discriminatrias, propiciando condies para a construo da sociedade
inclusiva e obteno de uma real educao para todos. (BRASIL, 1994,
p. 14).
Nessa mesma sintonia, outros documentos foram proclamados,
tambm sob as perspectivas de organismos internacionais e agncias
financiadoras, como a Organizao das Naes Unidas (ONU), o Banco
Mundial, o Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), a
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
- 135 -
(UNESCO) e o Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento

(PNUD). Neste ltimo documento, a incluso passa a representar para
muitos a consagrao da educao, pois atende s diferenas individuais
e defende que a escola deve ajustar-se s necessidades dos alunos com
NEEs e no o contrrio. H crticas acerca destes documentos legais
quanto sua forma de insero no mbito educacional21, mas, que no
propsito nosso discuti-los, pois fugiria aos objetivos da pesquisa.
Neste cenrio de educao inclusiva referendamos a Poltica
Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva
(BRASIL, 2008), ao preceituar que a educao especial, na perspectiva da
educao inclusiva, passa a integrar o documento regular da escola, a
proposta pedaggica:
Promovendo o atendimento s necessidades
educacionais especiais de alunos com deficincia,
transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao. Nestes casos e outros, que
implicam em transtornos funcionais especficos, a
educao especial atua de forma articulada com o
ensino comum, orientando para o atendimento s
necessidades educacionais especiais desses alunos.
(BRASIL, 2008, p. 9),
Com base neste documento legal, os alunos com deficincias,

transtornos
globais
do
desenvolvimento
altas
habilidades/superdotao, e que, no tinha possibilidades para o

ingresso na escola regular durante o perodo de escolarizao, passam a
21 21
Ver produes de Kassar (2011), Mendes (2006) e Facon (2012).
- 136 -
frequent-las com os mesmos direitos e deveres que os demais alunos j

usufruam.
Isto refora que nas diretrizes desta Poltica, h determinao
de que aos alunos com NEEs matriculados na escola regular deve ser
ofertado e realizado o Atendimento Educacional Especializado 22-AEE,
disponibilizar recursos, servios e orientao quanto utilizao destes
recursos para que possam mediar professores e alunos diante do
processo de ensino e aprendizagem nas escolas regulares. (BRASIL,
2008). O AEE, prioritrio para alunos com NEEs matriculados na escola
regular, apresenta-se hoje proposto prioritariamente nas escolas,
atravs de espaos denominados Salas de Recursos Multifuncionais.
(KASSAR; REBELO, 2013, p. 33).
Para a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva (2008, p. 10), a escola que realiza o AEE tem como
funo:
Identificar, elaborar e organizar recursos pedaggicos
e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a
plena participao dos estudantes, considerando suas
necessidades especficas. As atividades desenvolvidas
no
atendimento
educacional
especializado
diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula
comum, no sendo substitutivas escolarizao. Esse
atendimento complementa e/ou suplementa a
22
O Atendimento Educacional Especializado (AEE), definido pelo Decreto n 7.611, de

17 de novembro de 2011, gratuito aos estudantes com deficincia, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, e deve ser oferecido de forma
transversal a todos os nveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular
de ensino. (BRASIL, 2011).
- 137 -
formao dos estudantes com vistas autonomia e

independncia na escola e fora dela.
A educao de alunos com NEEs mediada pelo AEE na escola

regular surge com a proposta da educao inclusiva e passa a
complementar e/ou suplementar a formao destes alunos. Esse
atendimento acontece no horrio contrrio ao que o aluno com NEEs
estuda na sala regular, possibilitando minimizar as dificuldades
encontradas pelos alunos no processo de escolarizao formal,
facilitando a atividade de ensino aprendizagem e promovendo a
acessibilidade na escola. realizado, geralmente, por profissionais com
formao especfica na rea da educao especial e inclusiva.
Desse modo, a educao inclusiva emerge na sociedade atual,
sendo defendida por pesquisadores e movimentos sociais que a
entendem como atividade educacional que tem como finalidade o
processo de escolarizao de alunos com NEEs na escola regular, cujo
ensino e aprendizagem valorizem as singularidades de cada aluno e
compreendam que a diferena inerente ao ser humano. Com a
educao inclusiva de alunos com NEEs comearam a ser feitas novas
leituras acerca da educao de pessoas com NEEs, com vistas a incluir de
fato uma populao que at ento era aceita sem condies para o
processo de escolarizao na escola regular.
Diante deste recorte terico apresentado neste texto acerca da
excluso, educao especial e educao inclusiva de alunos com NEEs,
podemos inferir que a sociedade atual tem manifestado aes no sentido
- 138 -
de inclu-los nos diferentes setores sociais, dentre eles o educacional.

salutar afirmar que os embasamentos legais, tais como a Constituio
Federal de 1988, a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao NacionalLDBEN, de 1996 tm endossado a obrigatoriedade de tais aes de
educao escolar inclusiva. E, por mais que tenhamos compreenso de
que somente os embasamentos legais no so necessrios para que seja
executada uma ao, mas, sem estas, depreendemos que a incluso
social e educacional de alunos com NEEs jamais estariam na pauta de
discusses na atual sociedade.
Com o exposto, depreendemos que os estudos de Vygotski (1997)
sobre a educao de pessoas com deficincias deixou legado que
viabilizaram anlises, debates e polmicas para que a educao destas
pessoas fosse interpretada partindo da compreenso de que todas as
pessoas se constituem, aprendem e se desenvolvem na relao sociais,
privilegiando a dimenso social dos processos humanos. Nesta anlise,
compreendemos que os estudos de Vygotski viabilizaram o surgimento
da educao inclusiva, nos dias atuais, por interpretarmos que na
escola regular que os alunos com NEEs tm condies de
desenvolvimento da dimenso social humana e que a escola especial no
oferece essas condies, pois a escola especial se apresenta com
caractersticas antissocial e educa para a antissociabilidade. (VYGOTSKI,
1997).
- 139 -
CONSIDERAES FINAIS
As discusses tericas apresentadas neste texto sobre a
educao de pessoas com NEEs nos diferentes perodos histricos esteve
embasada nas contribuies de Vygotski (1997), na obra Fundamentos
da Defectologia, e, teve como objetivo desvelar as significaes de
Vygotski acerca da educao de pessoas com deficincias mediando
possibilidades para o surgimento da educao inclusiva. Para a
compreenso acerca da relao dos estudos de Vygotski (1997) com o
surgimento da educao inclusiva, destacamos a pertinncia de anlises
de obras dos pesquisadores deste campo de pesquisa como Mazzotta
(2005), Prioste, Raia e Machado (2006) e Glat (2005).
Nos apropriamos dos estudos de Mazzotta (2005), por
compreenderemos que na sua obra h evidncias de significaes de
excluso total de pessoas com deficincias. O destaque dado literatura
de Prioste, Raia e Machado (2006), para o entendimento de que aps
no se aceitar formas de excluso, de extermnio destas pessoas surgem
s escolas especiais. E, a obra de Glat (2005), que nos oportunizou inferir
anlises da educao inclusiva na qual identificamos significaes de
garantia de direitos sociais e educacionais para alunos com NEEs.
Salientamos a importncia do resgate da histria da educao de
alunos com NEEs, como possibilidade para que os profissionais da
educao possam refletir criticamente sobre as condies objetivas e
subjetivas de cada perodo em que esses alunos pertenciam. Para a partir
deste resgate histrico, a educao inclusiva seja analisada como
- 140 -
essencial para a compreenso dialtica que permeia o campo

educacional, sobretudo daqueles que foram e ainda so excludos, social
e educacionalmente. Esses alunos, assim como os demais, necessitam da
mediao do professor no processo de ensino aprendizagem e para que
adquiram autonomia social e educacional com habilidades para
progresso nos estudos e ingresso no mercado de trabalho.
Diante do exposto, podemos ressaltar que a educao inclusiva,
enquanto proposta educacional defende o direito s pessoas com NEEs
de frequentarem as escolas regulares durante o processo de
escolarizao formal. Proposta que se apresenta contrria ao modelo de
educao especial, que prevaleceu como substitutivo ao ensino regular
e mantinha solues paliativas e excludentes para as questes relativas
aprendizagem formal at incio do sculo XX. E, que, fora contestada
por Vygotski (1997), pois interpretava que ao considerar somente as
caractersticas orgnicas das pessoas com deficincias, as rotulava
somente pela capacidade de realizar atividades especficas para a sua
deficincia. Resgatamos que este autor apresentava pensamento
revolucionrio para o perodo histrico em que vivia, final do sculo XIX,
em um pas de instabilidade poltica e econmica, mas que, demonstrava
a relevncia das relaes sociais como necessrias para que estas
pessoas se constitussem e se desenvolvessem.
Dessa forma, mediada por reflexes sobre as significaes de
Vygotski, evidenciamos que o autor russo (1997) nos deixou construes
tericas e metodolgicas que possibilitaram estudos, debates e
- 141 -
polmicas em diferentes setores da sociedade que culminaram com a

incluso social e educacional destas pessoas. Para ele, a escola especial
limitava a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos com
deficincias, criando ambientes doentios e nocivos e, na sua anlise os
muros da escola especial deveriam ser derrubados. (VYGOTSKI, 1997).
Consideramos a pertinncia do estudo terico empreendido
neste texto, por acreditar que possa ter contribudo com necessidade da
compreenso acerca da educao inclusiva possibilitando aos
professores e estudiosos deste campo de pesquisa uma reviso sobre a
histria da educao especial analisada por Vygotski (1997) e da
educao inclusiva como possibilidades para a construo de novas
significaes da educao de pessoas com NEEs nos sistemas de ensino
regular. (MACHADO, 2009).
Com a apropriao dos conhecimentos tericos depreendidos
neste texto, destacamos que o professor que exerce a docncia em
contextos escolares inclusivos, com alunos com deficincias, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao ao
analisarem os excertos de Vygotski (1997) aqui delineados, possam se
fundamentar teoricamente, apresentando possibilidades de unidade
teoria e prtica que possa repensar sua formao, prtica e qui
significaes sobre este processo educativo.
Conclumos que os estudos de Vygotski (1997) sobre a educao
de pessoas com deficincias viabilizam reflexes crticas sobre o
surgimento da educao inclusiva, pois esta surge, como pensava
- 142 -
Vygotski, na compreenso de que todas as pessoas devem ser includas,

no havendo muros que as separassem das pessoas sem deficincias, de
que as relaes sociais se tornam necessrias para a mediao da
aprendizagem e o desenvolvimento de todas os alunos em processo de
escolarizao. Acrescentamos que, se torna relevante para os
profissionais da educao, sobretudo os professores que atuam
diretamente com estes alunos em escolas regulares, para que tenham a
oportunidade de analisar e compreender que a educao dos alunos com
NEEs vem marcado por perodos excluso, segregao, integrao antes
da atual proposta educacional, que a educao inclusiva.
Nestas anlises e, mediado pelas condies objetivas e subjetivas
em que o professor est envolvido poder ou no propiciar atividades
educativas para que o aluno com NEEs possam progredir nos estudos e
ingressarem no mercado de trabalho.
- 143 -
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- 145 -
- 146 -
O professor de educao especial e o ensino de Geografia:

que saberes? Que prticas?
Robson Olivino Paim23
Catia Roseli Ritter Basso24
Rosa Elisabete Militz Wypyczynski25
APRESENTAO
Saviani (1984) atribui educao o papel de construir no sujeito
a humanidade historicamente construda. Quando o processo
educacional se institucionaliza na escola, tal como conhecemos hoje, a
partir das chamadas revolues burguesas, ali se constitui um aspecto
especfico do processo educacional: o ensino. S possvel, segundo o
autor, institucionalizar-se o processo de ensino porque ele tem
especificidades. No fossem elas, tantos seriam os objetos e objetivos do
processo de ensino quantos fossem os grupos e sujeitos a desenvolve-los
em diferentes espaos e tempos.
Nesse sentido, o ensino, uma faceta especfica do processo
educacional, no diz respeito a qualquer tipo de saber. Sua especificidade
23
Doutorando em Geografia, UFSC. Professor do curso de Geografia da Universidade

Federal da Fronteira Sul, Campus Erechim. E-mail: robson.paim@uffs.edu.br
24
Graduada em Geografia, UFFS. E-mail: catiaritterbasso@gmail.com.
25
Doutora em Geografia, UFRGS. Professora da Universidade do Estado de Santa
Catarina.E-mail: rosamilitzgeo@gmail.com
- 147 -
reside numa caracterstica essencial ao fazer escolar: o trabalho com o

conhecimento sistematizado. Nas palavras de Saviani (1984, p. 3), a
escola tem a ver com o problema da cincia. Com efeito, cincia
exatamente o saber metdico, sistematizado e, neste diapaso, a
necessidade de escolarizao reside na especificidade de possibilitar
o acesso ao saber elaborado (cincia), bem como o
prprio acesso aos rudimentos desse saber. As
atividades da escola bsica devem se organizar a
partir dessa questo. Se chamarmos isso de currculo,
poderemos ento afirmar que a partir do saber
sistematizado que se estrutura o currculo da escola
elementar. (SAVIANI, 1884, p. 4)
Face ao exposto e, considerando a historicidade inerente ao

processo educativo, o currculo, o fazer escolar e as necessidades
formativas do professorado para dar conta de atender s demandas e
especificidades
do
processo
educacional
tambm
vo
sendo
transformados ao longo do tempo.

o caso, por exemplo, da educao da pessoa com deficincia,
genericamente denominada educao especial, que, ao longo do sculo
XX foi ganhando novas nuances e afirmando-se como modalidade
educativa na transio deste para o sculo XXI.
Pode-se afirmar que a educao especial tem ganhado fora por
ser um movimento de base poltica e pedaggica. um movimento
poltico na medida em que busca a superao das excluses educacionais
historicamente constitudas, como reflexos das sociedades que lhes
originaram: a excluso um processo social e, como tal, sua superao
- 148 -
perpassa por movimento de cunho social em busca da superao das

barreiras fsicas, sociais, espaciais e simblicas que suscitam a excluso.
Super-la no se trata de caridade (CARVALHO, 2014), mas de um
importante movimento de justia social.
Se por um lado um movimento de base poltica que reverbera
em necessrias modificaes na estrutura educacional, para configurar
os objetivos esperados necessria uma base pedaggica. no
pedaggico que se materializam (ou no!) os objetivos cognitivos e
sociais atribudos ao processo educacional. Como manifestao escolar
dos objetivos polticos da educao especial, sua base pedaggica deve
repensar a cultura escolar centrada no paradigma da normalidade. Uma
escola inclusiva pressupe
[...] a defesa dos direitos humanos de acesso, ingresso
e permanncia com sucesso em escolas de boa
qualidade (onde se aprende a aprender, a fazer, a ser
e a conviver), no direito de integrao com colegas e
educadores, de apropriao e de construo do
conhecimento, o que implica, necessariamente,
previso e proviso de recursos de toda ordem
(CARVALHO, 2014. p. 36).
Neste contexto, o professor, profissional do conhecimento e das

interaes
humanas
(TARDIFF;
LESSARD,
2013),
exerce
papel
fundamental, e neste sujeito/profissional que esto centrados os

objetivos deste estudo.
O problema de pesquisa que d base discusso proposta
encerra-se em torno da seguinte questo: como os professores de
- 149 -
Educao Especial encaram o conhecimento geogrfico e sua

importncia no desenvolvimento do sujeito com necessidades
educativas especiais?
O estudo teve como instrumento de coleta de dados um
questionrio eletrnico encaminhado para 23 professores licenciados em
Educao Especial, atuantes em escolas regulares ou de educao
especial localizadas na rea de abrangncia da Associao dos Municpios
do Alto Irani (AMAI), localizada no oeste catarinense. Do grupo
selecionado, apenas cinco professores (22% da amostra) responderam ao
questionrio, que analisamos na seo 3 deste trabalho, sendo que
destes, dois atuam em escola de ensino regular, dois em escola de
educao especial e um como diretor de unidade de ensino.
A GEOGRAFIA E INCLUSO: O QUE PENSAM OS PROFESSORES DE

EDUCAO ESPECIAL SOBRE A GEOGRAFIA NUMA PERSPECTIVA DE
ENSINO INCLUSIVO?
Em sua constituio histrica, a Geografia configura-se como uma
cincia que se originou antes no mundo da escola que no ambiente da
cincia e, embora com objetivos sociopolticos diferentes dos atuais, tal
caracterstica nos permite afirmar que, desde o sculo XIX, escola e
Geografia traaram caminhos paralelos.
preciso tambm considerar que sua tradio cientfica e
disciplinar pautou-se, por longo tempo, em preceitos descritivos e
enciclopdicos,
defendidos
pela
- 150 -
Geografia
Regional
Francesa
(desenvolvida no sculo XIX) que teve forte influncia na forma de

produzir conhecimentos acadmicos e escolares na Geografia brasileira,
em pelo menos dois teros do sculo XX.
Na escola, esta Geografia reverbera em um itinerrio curricular
com foco nos contedos de regionalizao do espao mundial com
indicadores construdos pela interveno do homem na natureza, numa
perspectiva de anlise pautada no rigor metodolgico necessrio para
que a Geografia fosse reconhecida tambm no mundo da cincia. Neste
nterim, do somatrio de aspectos fsico, humanos e econmico,
resultavam certas conformaes espaciais que davam a unidade regional,
foco dos processos de ensinar Geografia para aquele perodo (TONINI,
2006).
No entanto, com o amadurecimento acadmico da Geografia ao
longo do sculo XX e em resposta complexidade do mundo no ltimo
quartel de tal sculo, tanto a Geografia acadmica quanto a escolar
orientaram, paulatinamente, seus esforos no sentido de estar mais
presentes no cotidiano dos sujeitos. No se trata, obviamente, de negar
o conhecimento geogrfico produzido at ento, mas de utilizar suas
categorias, conceitos, mtodos e tecnologias para a compreenso e
atuao no espao mais imediato ao sujeito. Esta perspectiva pode ser
sintetizada na afirmao de que ensinar Geografia muito mais do que
transmitir o contedo: necessrio construir habilidades e
competncias para atuar num mundo recheado de tecnologias,
privilegiando prticas transformadoras e fazendo da escola um espao de
- 151 -
resistncia excluso e seletividade (MARTINS, 2011. p. 65).

Porm, fazer da escola um espao de resistncia excluso e
seletividade, como proposto pela autora, implica necessariamente na
construo de um processo escolar inclusivo, que por sua vez, acarreta
mudanas infraestruturais, curriculares, didticas, de gesto e relaes
interpessoais no espao-tempo da escola.
Do ponto de vista no qual nos colocamos, ou seja, na condio de
professor formador de professores, as mudanas curriculares e didticas
nos so mais afetas, tendo em mente a necessria transversalidade das
relaes interpessoais neste processo: o que ensinar em Geografia?
Como ensinar? Como se relacionar?... tendo em vista um processo
didtico inclusivo?
Sem perder de vista as especificidades conceituais, atitudinais e
procedimentais inerentes ao conhecimento geogrfico, ao pensar a
formao e a atuao do professor de educao especial na educao
bsica e as abordagens dadas Geografia e seu ensino, importa
considerar que nesta conjuntura, quatro segmentos de currculo so
instituintes de e institudos pelos processos pedaggicos: o currculo
formal (o que foi prescrito como desejvel ao ensino por uma
organizao normativa); o currculo operacional (o que ocorre, de fato,
na sala de aula); o currculo percebido (o que o professor diz que est
fazendo e o porqu desta ao) e o currculo experienciado (o que os
alunos percebem e como reagem ao que est sendo oferecido).
(DOMINGUES, 1983, apud AMARAL; DELGADO, 2004).
- 152 -
Planejar um processo didtico de Geografia com foco na

educao especial, neste sentido, no implica em construir um currculo
totalmente novo, mas sim, apostar numa flexibilidade curricular que d
respostas educacionais capazes de atender a todos os educandos em
suas potencialidades e necessidades educativas especiais: formada a
diversidade da populao escolar, instala-se o grande desafio: respeito s
diferenas individuais contidas em diversificados contextos escolares e
em mltiplas possibilidades de aula (AMARAL; DELGADO, 2004. p. 43).
Neste mbito,
a nfase deve estar na capacidade da escola [e do
professor] em oferecer uma resposta s suas
demandas [do sujeito com necessidades educacionais
especiais], propondo ao educando um trabalho que
favorea a experimentao, a operao e a construo
de estruturas mentais que possibilitem um melhor
conhecimento de si mesmo, integrando-se e
adaptando-se sociedade (AMARAL; DELGADO, 2004.
p. 46).
No que concerne Geografia nestas circunstncias, Ribeiro (2012)

prope que necessrio aproveitar o processo de (re)construo e
(re)significao que vem acontecendo nos intramuros acadmicos
(mesmo que no incorporado por boa parcela dos professores
formadores de novos professores), para pensar alternativas na formao
inicial e na prtica dos docentes com vistas a um ensino de Geografia
inclusivo.
uma interlocuo de saberes que extrapolam a sala
- 153 -
de aula e passam a fazer parte do seu cotidiano.

Assim, ao incorporar tais saberes que contemplam
objetivos conceituais procedimentais e atitudinais, o
aluno estar mais preparado para, como sujeito,
corresponsvel e copartcipe, atuar na transformao
e organizao do espao no qual est inserido.
(RIBEIRO, 2012. p. 92)
Ao socializar algumas das prticas do LabTATE 26, Nogueira (2014,

p. 206) infere que
A incluso est relacionada ao acesso, participao
e ganhos de todos, com nfase queles que esto em
risco de serem marginalizados ou excludos por
diferentes razes. Porm, a incluso no se limita ao
mbito da educao; tem que estar presente em
todos os mbitos da vida social, laboral, familiar, etc.
Partilhamos da acepo de Tardif (2013), para quem nunca

possvel controlar plenamente o que acontece numa sala de aula, na
medida em que a interao em andamento com os alunos portadora
de acontecimentos e intenes que surgem no decorrer da atividade,
seja por ela mesma ou por intermdio dos estudantes envolvidos em tal
processo.
Com isso estamos dizendo que nenhum processo educativo
linear, tendo em vista que, alm da multiplicidade de caractersticas dos
sujeitos envolvidos nele, o trabalho do professor tambm encontra-se no
entrocamento formado pelo ambiente organizacional da escola e pela
26
Laboratrio de Cartografia Ttil e Escolar, coordenado pela autora no Departamento

de Geocincias da Universidade Federal de Santa Catarina.
- 154 -
relativa autonomia que lhe dada no limitado espao que tem entre os
objetivos educacionais da disciplina que ministra e os encaminhamentos
necessrios ao alcance dos objetivos educacionais da escola, o que o
coloca numa posio de executante semiautnomo dentro da
organizao escolar.
Neste contexto, trs variveis devem ser consideradas quando
nos referimentos ao professor e seu trabalho na instituio escolar: os
objetivos da escola, sua formao profissional e suas concepes do
processo pedaggico concebidas desde seus saberes do conhecimento,
saberes pedaggicos e saberes da experincia (PIMENTA, 1997). E neste
ltimo aspecto que centramos nossa anlise: o professor de educao
especial e os seus saberes no que concerne Geografia nos processos
educativos da educao especial.
Num primeiro momento, a fim de entendermos como os
profissionais pesquisados encaram o processo educacional na
perspectiva da educao especial, questionamos: Em sua opinio, quais
so as principais diretrizes pedaggicas da educao especial?
Em resposta, dois professores pesquisados (P4 e P5), trouxeram
elementos do seu cotidiano, enquanto outros trs basearam-se nas
legislaes pertinentes (P1, P2 e P3).
A professora P4 traz como principais diretrizes a construo de
um currculo voltado s necessidades educacionais do aluno deficiente
com base na equidade e na igualdade de ensino, bem como a formao
continuada dos professores, enquanto P5 enfatiza a necessidade de
- 155 -
adequaes curriculares de acordo com o contedo e com as

necessidades de cada aluno, superando as barreiras arquitetnicas e
atitudinais. Para ela, a diretriz principal incluir o aluno com deficincia
no ensino regular de uma forma que faa com que esses estudantes se
sintam de fato includos e no apenas integrados. Tais perspectivas vm
ao encontro de alguns dos dez elementos necessrios para a criao de
comunidades de ensino inclusivas propostos por Schaffner e Buswell
(2007), quais sejam: 1) a promoo de culturas no mbito da escola e da
turma que acolham, apreciem e acomodem a diversidade; o
desenvolvimento de redes de apoio; a garantia de responsabilidades
coletivas; assistncia organizada e contnua; flexibilidade; abordagem de
ensino efetivas; no permitir que o processo de mudana se paralise.
Por outro lado, alguns posicionamentos mais legalistas aparecem
na fala das professoras, referindo-se Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei 9.394/96), lei 7.853/89, que dispe sobre o
apoio s pessoas portadoras de deficincia e sua integrao social e s
diversas Leis do Estado de Santa Catarina que dizem respeito educao
especial.
Podemos analisar as duas perspectivas luz das reflexes de
Damiani (2013) quando tematiza acerca das contribuies da Geografia
para a construo da cidadania. Para a autora, s se pode definir o
cidado como tal na medida em que ele vive o seu espao social e se
reconhece nele.
Na primeira perspectiva, analisando o proposto por Schaffner e
- 156 -
Buswell (2007), descrito anteriormente, caminha neste sentido,

transformando a sala de aula num espao-tempo em que no se aliena o
estudante com necessidades educativas especiais da dinmica social do
espao em que est inserido. Desta forma, a sala de aula deixa de ser um
espao redutor, que j no um espao de vida, mas um espao
ressecado, de relaes sociais e afetivas reduzidas (DAMIANI, 2013, p.
52).
Por outro lado, quando os sujeitos pesquisados abordam as
principais diretrizes pedaggicas da Educao Especial apenas pelo vis
da legalidade, preciso considerar a necessidade de estabelecer um
dilogo entre ambas as perspectivas, a poltica e a pedaggica, apesar da
tnue e substancial diferena entre ambas:
de onde parte o impulso para definir as necessidades
de ensino e pesquisa, seno de uma rede de relaes
que envolve o Estado e suas instituies, mas a ele
no se restringe, ultrapassando-o para alcanar as
representaes nascidas do corpo social, at definidas
conjunturalmente? Para tanto, o dilogo deve se
estender em mais de uma direo e se consagrar
compreenso dos desnveis e dos disfarces do nosso
sistema de representao. (DAMIANI, 2013. p. 55)
Como mencionado, a educao especial tem um carter poltico

e uma base pedaggica, o que ficou evidente nas respostas obtidas: P4 e
P5 trazem discusso os elementos pedaggicos desta modalidade de
ensino, enquanto P1, P2 e P3, fazem meno aos instrumentos da poltica
pblica, em especial das polticas pblicas de corte social, diretamente
- 157 -
vinculados modalidade.
Vindo para o mbito pedaggico da educao geogrfica numa
perspectiva inclusiva, questionamos os professores acerca da Geografia
em sua formao inicial: Em sua graduao, voc teve disciplina de
metodologia de ensino de Geografia? Qual abordagem a disciplina teve?
Abordaram-se as especificidades da Geografia na escola inclusiva?
Neste quesito, todos afirmam terem estudado Geografia na
graduao. No entanto, para a maioria (P1, P2 e P5), foram abordados
apenas os contedos necessrios ao ensino de Geografia nos anos iniciais
do ensino fundamental, no apresentando as singularidades da
educao especial. Para P5, por exemplo, isso se deve ao fato de que na
poca em que cursei a graduao, a incluso no era algo to evidente e
discutido como nos dias atuais. As formas adaptativas de ensinar
Geografia aparecem nas falas de P3 e de P4, que afirma:
Sim, tivemos a disciplina. Sabe-se que fazer
adequaes de materiais pedaggicos no ensino
regular ainda difcil encontrar uma forma que faa
com que os educandos com necessidades
educacionais especiais compreendam o contedo.
Portanto a disciplina focou na produo de materiais
adaptados para trabalhar os diferentes tipos de
mapas, bandeiras, dentre outros contedos da
geografia, buscando trabalhar o mais concreto
possvel dos contedos o que de suma importncia
para uma escola inclusiva.
Note-se, no entanto, que o pesquisado no faz meno ao tipo

das adaptaes realizadas nos recursos didticos utilizados e, tampouco,
- 158 -
aos objetivos de aprendizagem que buscavam, bem como adaptao

para que tipo de necessidade educacional especial, dando a impresso
de um ensino generalizado para toda e qualquer deficincia.
Para melhor compreendermos as adaptaes necessrias ao
processo educativo na perspectiva da Educao Especial, recorremos a
Amaral e Delgado (2004, p. 43). Para as autoras, mais do que adaptar o
recurso didtico, necessrio o que denominam Adaptao Curricular, a
qual no quer dizer criar um novo currculo, mas ter sim, uma
flexibilidade curricular, uma dinmica de currculo, passvel de ampliao,
dando respostas educacionais necessrias para atender a todos os
educandos. Para as autoras, a nfase dada s adaptaes curriculares,
mais do que respeitarem as necessidades educacionais de cada sujeito,
consiste na capacidade da escola em oferecer uma resposta as suas
demandas, ou seja, propondo ao educando um trabalho que favorea a
experimentao, a operao e a construo de estruturas mentais que
possibilitem um melhor conhecimento de si mesmo. (AMARAL;
DELGADO, 2004, p. 46).
Na perspectiva destas autoras, as adaptaes podem ser nosignificativas (de pequeno porte ou Significativas (de grande porte).
Concordamos com as autoras no que se refere aos componentes de tais
adaptaes: organizativos; de objetivos e contedos; de temporalidades
da aula; de procedimentos didticos e atividades de ensinoaprendizagem e; de avaliao. Por outro lado, divergimos da forma como
so classificadas. Ora, todas as adaptaes so significativas, se no
- 159 -
forem significativas tornam-se incuas ao processo de desenvolvimento

da aula e dos sujeitos nela envolvidos, especialmente os estudantes.
Neste contexto, sugerimos cham-las de adaptaes no mbito da aula,
do currculo e da escola.
Sabendo que na matriz curricular dos cursos de educao especial
frequentados pelos pesquisados consta a disciplina de Metodologia de
Ensino de Geografia, como confirmado pelas respostas, questionamos os
sujeitos pesquisados acerca de suas concepes sobre a Geografia: o que
? Pode contribuir para o desenvolvimento da pessoa com necessidades
educacionais especiais?
As respostas foram das mais simplistas, como aquelas que
entendem Geografia apenas como o estuda da Terra (P1), at aquelas
que se aproximam da concepo lefrevriana de construo do espao
(P4).
Nota-se deficincia na concepo ampla do que a Geografia pode
significar, como a cincia da prxis espacial (MOREIRA, 2012. p. 17-18),
bem como nas possibilidades de desenvolvimento cognitivo dos sujeitos
via educao geogrfica.
No entendimento de Moreira (2012):
O suposto que tudo na Geografia surge da prtica
espacial, uma ao de relao do homem com a
natureza sempre aqui e ali arrumada num termo
espacial em vista da vida organizada na sociedade.
Dessa prtica nasce o saber espacial, um
conhecimento de carter emprico, o conhecimento
do senso comum emanado de imediato da ao
- 160 -
prtica do homem sobre o meio, e que no tempo, com

a multiplicao da prtica espacial e o acmulo, ganha
um nvel de abstratividade crescente. Vem desse salto
a sistematizao de escala, o pulo que transforma o
saber espacial no conhecimento intelectualmente
sistematizado da cincia formalizada, nascendo a
Geografia como conhecemos.
Deste modo, tem-se que nas prticas espaciais cotidianas dos

sujeitos esto elementos importantes para a compreenso do
conhecimento geogrfico. Nas respostas tem-se uma concepo de
Geografia em escala distante do sujeito: pode contribuir para entender
os aspectos demogrficos e econmicos do Pas (P5) ou ajuda a
conhecer o mundo (P1).
Apenas os pesquisados P2 e P3 trazem a dimenso de uma
Geografia do espao imediato do sujeito. exceo de P4 que defende o
desenvolvimento da lateralidade e domnio do espacial pelo aluno com
deficincia, os demais pesquisados no fazem meno s contribuies
desta disciplina para o desenvolvimento da pessoa com deficincia.
importante notar o contraditrio nas respostas. Quando
questionados sobre a importncia do conhecimento geogrfico no
desenvolvimento da pessoa com deficincia, as respostas foram evasivas
e/ou
com
pouca
consistncia
argumentativa.
Porm,
quando
questionados o que se deve ensinar de Geografia para o aluno da

educao especial, as respostas vieram em listas de contedos, que vo
desde as bases fsicas da Geografia (P1, P2 e P3), s linguagens e
representaes (P2 e P3), at elementos relativos geopoltica mundial
- 161 -
(P5).
Isso denota que a nfase conteudista da escola regular est
tomando conta, tambm, dos rumos da educao especial, em
detrimento do conhecimento para desenvolver as potencialidades dos
sujeitos, o que, em nossa opinio, pode configurar-se como uma
contradio pedaggica, na medida em que
Precisamos entender que as crianas so diferentes
entre si. Elas so nicas em sua forma de pensar e
aprender. Todas as crianas, no apenas as que
apresentam alguma limitao ou deficincia so
especiais. Por isso, tambm errado exigir de
diferentes crianas o mesmo desempenho e lidar com
elas de maneira uniforme. O ensino deve ser
organizado de forma que contemple as crianas em
suas diferentes capacidades. A individualizao do
ensino significa a individualizao dos alvos, da
didtica e da avaliao.
Em outras palavras, preciso trazer o conhecimento geogrfico

para aprimorar as capacidades de todos e de cada um, de modo que a
escola esteja a servio do desenvolvimento dos sujeitos, em suas
mltiplas etapas e caractersticas.
Considerando que existe ntima relao entre objetivos,
contedos e as metodologias de ensino para o desenvolvimento do
processo pedaggico e dos sujeitos em escolarizao, aps termos
questionado os sujeitos pesquisados acerca de suas concepes sobre a
importncia do conhecimento geogrfico para o desenvolvimento da
pessoa com deficincia, bem como o que ensinar para tais sujeitos, nossa
- 162 -
investigao partiu para o mbito do como ensinar, a partir de questes

relativas lateralidade, orientao e localizao, linguagens e
representaes, uma vez que so elementos necessrios ao processo de
compreenso da espacialidade, uma vez que:
H um certo consenso entre os estudiosos da prtica
de ensino de que esse papel [o da Geografia que se
ensina e se aprende] o de prover bases e meios de
desenvolvimento e de ampliao da capacidade dos
alunos de apreenso da realidade do ponto de vista
da espacialidade, ou seja, de compreenso do papel
do espao nas prticas sociais e destas na
configurao do espao. [...] h um carter de
espacialidade em toda prtica social assim como h
um carter social na espacalidade. [...] O
conhecimento geogrfico , pois, indispensvel
formao de indivduos participantes da vida social,
medida que propicia o entendimento do espao
geogrfico e do papel desse espao nas prticas
sociais (CAVALCANTI, 2010, p. 11)
No mbito das metodologias de ensino de Geografia para a

pessoa com necessidades educacionais especiais, a primeira pergunta
indaga os pesquisados acerca das metodologias utilizadas para o
desenvolvimento da lateralidade, tendo em vista a importncia do
aperfeioamento das noes espaciais do espao prximo (ROMUALDO;
SOUZA, 2009), para o desenvolvimento de outras noes espaciais.
Inicialmente preciso notar a confuso conceitual aparente nas
respostas: os pesquisados P1 e P2 confundem lateralidade com
orientao, dando dicas para encontrar os pontos cardeais pelo
movimento aparente do sol, afirmando que esse contedo timo para
- 163 -
trabalhar a lateralidade dos alunos com deficincia (P2). Enquanto

P1sugere:
Os pontos cardeais, pois atravs Sol possvel
identific-los. Para isso o aluno ter que esticar o
brao direito para a direo que o Sol nasce. Pronto
encontro a direo Leste, em seguida estique o brao
esquerdo para outra direo ponto Oeste, onde o Sol
desaparece, o Norte est a sua frente e o Sul est atrs
de voc, ento esse contedo perfeito para se
trabalhar a lateralidade.
Por outro lado, nota-se, conhecimento conceitual do que vem a

ser a lateralidade na resposta de P5, que afirma desenvolver atividades
tendo como referncia a mesa dos estudantes e objetos que ele possa
manipular com os membros superiores ou inferiores para identificar o
posicionamento dos objetos em relao a ele e mesa.
Esta dificuldade conceitual reverbera na ineficincia do ensino (e
por consequncia, da aprendizagem) tanto da lateralidade quando da
orientao espacial, tendo em vista sua ntima relao. E isto se confirma
ao serem questionados sobre as estratgias de ensino no que se refere
orientao e localizao, cujas respostas foram bastante incipientes,
sendo difcil ao pesquisador classificar as estratgias apresentadas pelos
sujeitos pesquisados, pois apresentavam palavras ou expresses
desconexas, como por exemplo, escritas em relevo (P1) ou
simplesmente espao, na resposta de P2.
No que concerne aos mapas, todos os pesquisados afirmam fazer
uso nos processos de Educao Especial. Importa salientar, ainda, que
- 164 -
todos mencionam o uso do mapa como possibilidade de compreenso

do espao, a exemplo de P5 que afirma: utilizo mapas do municpio, do
estado, do assentamento e do Brasil. O objetivo garantir a possibilidade
de que possam compreender onde vivem, e tambm questes relevantes
a sua vida.
Ainda, as estratgias mais utilizadas no que se vincula ao uso do
mapa dos processos educativos diz respeito ao seu uso em quebracabeas ou jogos online. No entanto, as respostas acerca disso no
especificam os objetivos de aprendizagem para os quais lanam mo de
tais estratgias.
Fato tambm importante que aparece nas respostas refere-se ao
uso dos mapas tteis: Todos os mapas podem ser feitos em alto-relevo,
com objetivo de compreender a localizao e a orientao de diferentes
lugares do mundo, ou seja tambm uma forma do aluno da educao
especial se comunicar, descrevendo o espao em que vive (P1). Contudo,
notrio que os pesquisados comentam da existncia desta
possibilidade metodolgica sem, no entanto, entrarem na seara das
estratgias metodolgicas e possibilidades de aprendizagem que podem
ser desenvolvidas a partir dele.
Quando questionados acerca das principais dificuldades
vislumbradas para a construo do conhecimento geogrfico em
contextos de Educao Especial, a maioria dos professores (P1, P3, P4 e
P5) fazem meno aos recursos didticos e s dificuldades de adaptao
destes s especificidades de suas atuaes. P1 Afirma no poder usar
- 165 -
mapas mais complexos e por isso ter de trabalhar questes mais do

espao em que vivem, da prpria comunidade, enquanto P4 alerta
acerca da falta de tempo para o planejamento das atividades (o que
tambm reiterado na resposta de P5), bem como a necessidade de
capacitao para elaborao de materiais didticos inclusivos para o
ensino de Geografia na escola regular.
Por seu turno, P2 demonstra dificuldades de trabalho com as
temporalidades prprias do estudante desta modalidade de ensino,
como tambm com os contedos da Geografia. Para o entrevistado:
A dificuldade do processo a demora do aprendizado
acontecer e tambm o contedo se torna muito
repetitivo e o aprendizado bem lento. [...] Um dos
contedos que deixei de trabalhar foi as coordenadas
geogrficas, pois no serve para o compreendimento
[sic] dos mesmos, e sim trabalhar contedos
relacionados com sua vivncia.
Neste caso, importa lembrar o evidenciado por Karagiannis,

Stainback e Stainback (2007), de que preciso deslocar o paradigma de
educao, no sentido de trazer ao estudante com deficincia ganhos nas
habilidades acadmicas e sociais, especialmente preparando-o para a
vida em comunidade. Ainda neste horizonte importante destacar trs
dos Dez elementos crticos para a criao de comunidades de ensino
inclusivo e eficaz, propostos por Stainback e Stainback (2007), quais
sejam: 1) promover culturas no mbito da escola e da turma que acolham
apreciem e acomodem a diversidade; 2). Desenvolver redes de apoio e;
3) Manter a flexibilidade.
- 166 -
Ora, sem manter uma flexibilidade curricular, de espaos e

tempos educativos que deem conta de acolher a diversidade de sujeitos,
estilos e temporalidades de aprendizagem, quaisquer adaptaes de
recursos didticos tambm se tornam incuas. Por outro lado, na medida
em que tais elementos so respeitados e se promovem culturas de
colaborao em sala de aula os processos de ensino se tornam mais
profcuos em relao aos desenvolvimentos de habilidades acadmicas e
sociais.
CONSIDERAES FINAIS
Conforme mencionamos no incio deste artigo, educao, e ao
ensino como parte desta, cabe construir nos sujeitos a humanidade
historicamente construda. Neste preceito, no processo educativo cabem
tanto os saberes sistematizados quanto aqueles oriundos das prticas
cotidianas.
Embora a prtica escolar esteja atrelada basicamente aos saberes
cientficos, um processo que se quer inclusivo no deve excluir as prticas
cotidianas dos sujeitos, pois nosso primeiro contato com o conhecimento
se d a partir da forma como percebemos o cotidiano no espao-tempo
das nossas relaes, sendo basilar posterior compreenso do saber
sistematizado. Em nossa compreenso, especialmente no que concerne
ao conhecimento geogrfico, cincia e cotidiano precisam estar em
constante dilogo: entender a cincia para compreender o cotidiano e
analisar o cotidiano para produzir a cincia.
- 167 -
Nesta relao educao-ensino e cincia-cotidiano podemos

incluir os processos de ensinar e aprender Geografia na perspectiva da
educao inclusiva, tanto por sua base poltica, quando pela base
pedaggica. Do ponto de vista da base poltica, torna-se um instrumento
pedaggico na medida em que busca trazer ao conhecimento social e
mitigar as excluses historicamente construdas, no cotidiano intra e
extramuros escolares; Do ponto de vista de sua base pedaggica, cincia
e cotidiano devem ser utilizador no sentido de desenvolver nos sujeitos
as habilidades necessrias para a convivncia e conhecimento do mundo
que os cerca, nas diferentes escalas geogrficas.
Sabendo-se que tanto na base poltica quanto na pedaggica da
Educao Especial o professor exerce papel de fundamental importncia,
buscamos investigar com um grupo de professores graduados em
Educao Especial, como estes encaram o conhecimento geogrfico e sua
importncia no desenvolvimento de pessoa com deficincia.
Os apontamentos aqui apresentados no intencionam julgar os
sujeitos pesquisados como corretos ou incorretos nas suas percepes e
prticas de ensino, mas sim contribuir com o debate acerca do ensino de
Geografia, neste caso, em especial no contexto da educao inclusiva,
considerando que ambas as reas, vem ganhando espao nas discusses
acadmicas e precisam dilogo com o cotidiano dos processos que
acontecem na educao bsica, tendo em vista sistematizar o saber
cotidiano e tambm refletir e propor encaminhamentos para
potencializ-lo, tendo em vista que o processo educativo no linear e
- 168 -
diferentes elementos o instituem e so institudos por ele.

Dos achados da pesquisa possvel considerar a nfase aos
documentos norteadores da Educao Especial em detrimento dos
fundamentos pedaggicos, especialmente no que concerne ao ensino da
Geografia. Isso se evidencia nas afirmativas de que, no processo
formativo, o ensino de Geografia foi tratado em suas generalidades,
sendo as especificidades da Educao Especial tratadas apenas do ponto
de vista das adaptaes de recursos didticos necessrias em situaes
especficas.
Deste modo, infere-se que a base epistemolgica e os objetivos
de uma Educao Geogrfica na perspectiva inclusiva no se fizeram
presentes na formao destes professores e, por conseguinte, podem
reverberar em imprecises conceituais e prticas espontanestas nos
processos de ensinar e aprender.
Diante do exposto, acreditamos na necessidade de fortalecer
pesquisas e processos de dilogo entre universidades e escolas na
perspectiva de consolidar conhecimentos, dar robustez aos processos
formativos de professores na perspectiva apresentada neste trabalho e,
por conseguinte, conferir maior qualidade pedaggica aos processos de
ensinar e aprender nos processos de educao inclusiva.
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- 171 -
- 172 -
Educao de Jovens e Adultos: reflexes iniciais de uma

pesquisa
Veridiano Maia dos Santos27
REFLETINDO SOBRE O INCIO...

O caminho no qual estamos trilhando por meio de estudos
acadmicos acerca da Educao de Jovens e Adultos/EJA do Ensino
Fundamental e suas questes curriculares nos leva a algumas reflexes
no que tange aos primeiros passos dados no trajeto de nossa pesquisa
em nvel de doutorado. Nesse sentido, nosso objetivo neste momento
tecer algumas consideraes primeiras acerca do processo inicial de
nossa investigao com vistas a dialogar com alguns tericos que
estamos consultando em seminrios j cursados no Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte e estudos orientadores, em especial, autores da Teoria das
Representaes
Sociais
teoria
que
nos
fundamentamos
prioritariamente para o desenvolvimento total de nossa investigao.

As representaes sociais so entidades quase
tangveis; circulam, se cruzam e se cristalizam
continuamente atravs da fala, do gesto, do encontro
no universo cotidiano. A maioria das relaes sociais
efetuadas, objetos produzidos e consumidos,
27
Doutorando em Educao, UFRN. Orientadora: Profa. Dra. Erika dos Reis Gusmo
Andrade.
- 173 -
comunicaes trocadas esto impregnadas delas.

Como sabemos, correspondem, por um lado,
substncia simblica que entra na elaborao, e, por
outro lado, prtica que produz tal substncia, como
a cincia ou os mitos correspondem a uma prtica
cientfica ou mtica (MOSCOVICI, 2012, p. 39).
A pressuposio inicial de nosso trabalho est configurada sob o

olhar de que h representaes sociais do professor sobre o currculo da
EJA e esse fato decisivo para a construo de prticas pedaggicas que
tangenciam essa modalidade do Ensino Fundamental a ser pensada de
forma aproximada ao Ensino Regular. Esse fato se constri em meio aos
aspectos do cotidiano escolar, envolvendo os grupos de atores que esto
implicados na Educao de Jovens e Adultos.
A Educao de Jovens e Adultos enseja-se como modalidade de
educao escolar que carrega consigo a marca complexa de
especificidades entre os seus atores e intrincadas disputas cotidianas que
perpassam por questes que ultrapassam os muros escolares, pois
refletem contradies que esto presentes no campo social e cultural.
Reflete tambm a diversidade que os sujeitos vivem no dia a dia de suas
histrias de vida, sob as mais diferentes ticas: faixa etria, experincias
vividas pelos sujeitos, interesses pessoais e profissionais antagnicos,
bem como origens variadas dos atores que esto presentes na EJA.
Essa conjuntura no de fcil mediao para o sujeito docente e,
tampouco, apresenta-se de modo simplificado no contexto da educao
pblica e formal pelas caractersticas determinantemente dos
sujeitos discentes que nela esto presentes. Nesse sentido, como
- 174 -
modalidade que da educao bsica, a EJA no pode ser pensada como

oferta menor, nem pior, nem menos importante. Ela, como modalidade,
um modo prprio de fazer a educao bsica, modo esse determinado
pelos sujeitos que ela recebe: jovens e adultos (PAIVA, 2007, pg. 34).
Com relao ao nosso campo emprico estamos trabalhando com
professores que atuam no terceiro e quarto segmentos da citada
modalidade da educao escolar no mbito do municpio do Natal/RN.
Estamos trabalhando com onze professores das licenciaturas da EJA do
Ensino Fundamental em duas escolas pblicas. Uma escola (01) situada
na Zona Sul do referido municpio (nica escola municipal que oferta EJA
no bairro onde est localizada) e outra escola (02) na Zona Oeste (o
bairro onde a escola est localizada conta com duas instituies da rede
municipal de educao que ofertam a EJA).
Iniciamos nossa investigao visitando instituies escolares
(primeiro semestre de 2015) no sentido de conseguirmos adeso dos
docentes das licenciaturas da Educao de Jovens e Adultos. Nesse
sentido, em duas escolas obtivemos respostas positivas: seis professores
da Escola 01 aceitaram participar da pesquisa (todos, no mnimo,
graduados em suas reas): um de Educao Fsica; um de Lngua
Portuguesa; dois de Artes; um de Matemtica; um de Lngua Inglesa. Na
Escola 02 foram cinco professores que consentiram participar (todos,
no mnimo, graduados em suas reas): 01 de Matemtica; 01 de Artes;
01 de Lngua Portuguesa; 01 de Ensino Religioso; 01 de Histria.
- 175 -
Aps algumas visitas para esclarecimentos e reconhecimento das

escolas, fizemos um questionrio estruturado com quarenta e sete
questes com o objetivo de termos minimamente um perfil geral dos
participantes. poca inicial de nosso trabalho, cabe ressaltar, alguns
desses itens iniciais do questionrio esto aqui discutidos somente para
nos dar o mote de nossas principiantes reflexes para este texto. Desse
modo, na Escola 01, o docente que trabalha na EJA da instituio com
menos tempo contava com trs meses de atuao e o docente com mais
tempo, vinte e quatro anos de atuao na EJA da escola. J na Escola 02,
o docente com menos tempo de atividade na Educao de Jovens e
Adultos estava com dois meses de atuao e os docentes com mais
tempo, oito anos. A maioria tem mais de dois anos atuando nessa
modalidade do Ensino Fundamental em suas respectivas instituies
pblicas de ensino.
Pensando-se o uso ortodoxo dos espaos fsicos escolares para o
processo de ensino-aprendizagem, a estrutura fsica da Escola 01
disponvel para a EJA est distribuda da seguinte forma: 06 salas de aula
com EJA; 01 biblioteca; 01 sala dos professores; 01 sala de coordenao
pedaggica; direo e secretaria; 01 quadra de esportes; 01 sala de
informtica; 01 sala de vdeo. A Escola 02 dispe de 08 salas de aula
com EJA; 01 biblioteca; 01 sala dos professores; 01 sala de coordenao
pedaggica; direo e secretaria; 01 quadra de esportes; 01 sala de
informtica; 01 sala de vdeo; 01 sala multirreferencial; 01 sala especfica
para as Artes.
- 176 -
Neste sentido, essa rpida descrio do aparato arquitetnico das

escolas as quais estamos trabalhando em nossa pesquisa se presta a
desvelar uma simples ambientao contextual em meio ao nosso
empreendimento acadmico. Como citamos, este texto tem por objetivo
de tecer algumas consideraes preliminares de nossa pesquisa ao
dialogarmos com alguns tericos com os quais estamos nos amparando
em nossos estudos e em Seminrios/aulas no Programa de PsGraduao em Educao da UFRN no que se refere a questes que
envolvem a educao formal e, em particular, o currculo; e, com sua
evoluo, acerca das representaes docentes sobre este artefato
educacional.
Entendemos que essas questes nos do indcios reflexivos para
evoluirmos em nossas questes no campo da Educao de Jovens e
Adultos. Ao pensarmos sobre esta modalidade de ensino, Infante (2004)
nos ensina que existem muitas questes que devem ser levadas em
considerao no processo de aprendizagem de adultos. Dentre muitas
outras implicaes, h variveis materiais (fsicas, como disposio
arquitetnica e outros artefatos implicados) e so abordadas como
pertinentes por essa autora, tais como: o tamanho das salas, as
condies de iluminao, temperatura e ventilao e as condies
acsticas... Isto nos indica que mesmo nas questes curriculares, as
escolhas que devem ser tomadas quanto a tais questes, pensando-se
acerca das melhores ou mais adequadas condies de trabalho
pedaggico nas escolas, dentro do possvel, mostram-se importantes
- 177 -
principalmente no que tange ao planejamento escolar necessrio para o

apoio logstico e pedaggico no mbito do ensinar e do aprender em
meio organizao curricular necessria para o desenvolvimento de
aes pedaggicas significativas no contexto da EJA.
As duas escolas tm estruturas arquitetnica voltadas para o
trabalho
pedaggico
que,
podemos
entender,
como
sendo
razoavelmente importantes no que tange aos espaos fsicos disponveis;

levando esse aspecto em considerao, as instituies dispem de
equipamentos estruturais necessrios para o trabalho docente como
salas de informtica, de apoio pedaggico, quadras poliesportivas,
dentre outras. Como podemos constatar adiante pelas respostas dos
professores. No entanto, em ambas as escolas os respondentes
reclamam de desconforto para o trabalho pedaggico, como o calor que
gera desconforto para docentes e discentes e embora existam as salas
mencionadas segundo os participantes tambm so dispostas de
forma inadequada porque favorecem a amplificao de barulhos que
perpassam em demasia os espaos fsicos das salas que so incmodos
no dia a dia para o processo de ensino-aprendizagem. Este fato se d em
virtude de haver quadras poliesportivas paralelas s salas de aula
convencionais em proximidade arquitetnica e espacial que provoca
desconfortos auditivos.
Sob esse prisma, acreditamos que esses aspectos estruturais nas
escolas se imbricam a questes bsicas que esto relacionadas e/ou
integradas a parte do entendimento curricular porque so dimenses do
- 178 -
currculo, mesmo que indiretamente. Mesmo quando e se so

desconfortveis, quentes e barulhentos dentro do processo de ensinoaprendizagem,
esses
aspectos
tangenciam
influncias
at
interferncias no processo de ensino-aprendizagem na Educao de

Jovens e Adultos. Nesse sentido, Sacristn (2000) tece algumas
consideraes que implicam sobre esses entendimentos ao mostrar que
o conjunto arquitetnico das escolas, regulado em si mesmo, tem como
qualquer outra configurao espacial um sistema de vida, de relaes
humanas em funo desta. Isso significa dizer que essas questes
espaciais das escolas so dimenses que esto tecidas na rede cotidiana
das aes educacionais e devem ser consideradas na organizao
curricular nestas instituies de ensino formal.
Nesse aspecto, acreditamos que a disposio do espao para
professores e para estudantes expressa uma forma de poder posta e
fixada nas escolas e seus usos, interligada aos comportamentos e
dinmicas do convvio humano podem ser implicados de forma
significativa aos processos decisrios das aes pedaggicas na Educao
de Jovens e Adultos. Essas implicaes esto necessariamente
permeadas pela questo de currculo na EJA, mesmo quando est oculto
que reverbera nas aprendizagens dos estudantes que apontam para suas
possibilidades ou limites em contexto escolar. Dessa forma, a escola e o
ambiente escolar que se cria sob suas condies so um currculo oculto,
fonte de inumerveis aprendizagens para o aluno. a derivao
- 179 -
conceitual que se extrai de enfocar o currculo como experincia ou

como interseco entre a teoria e prtica (SACRISTN, 2000, pg. 91).
Como queramos curtas respostas no questionrio estruturado,
nossa inteno inicial era perceber o que cada docente poderia dizer
sobre o seu local de trabalho (mesmo que inicialmente de forma
superficial) por meio de breves descries. As respostas dos docentes na
Escola 01 foram as seguintes: escola sem conforto; barulho; disposio
arquitetnica inadequada, calorentas; escola boa para trabalhar. Na
Escola 02, as repostas foram: as salas de aula so muito quentes; a
escola precisa de reforma; escola organizada, disciplinada e ampla,
sendo tima para um bom trabalho. Essas curtas respostas, so um
indicativo de que os professores consideram a parte estrutural do
ambiente importante, sua arquitetura como sendo pouco aprazvel para
o processo de ensino-aprendizagem na EJA; e, para alm desse aspecto,
existem posies subjacentes a esta questo, que so subjetivas e que
envolvem disciplina e organizao.
Nesse sentido, voltamos a Moscovici (2012) para entender que as
representaes sociais so conjuntos dinmicos e de relaes com o
ambiente, de ao que modifica uns e outros... Embora os ambientes no
sejam fatores determinantes para razoabilizar argumentos acerca de
reproduo de comportamentos ou relaes; entendemos que eles
contribuem para a construo de pensamentos e aes cotidianas entre
os grupos de atores implicados na EJA. As representaes sociais esto
na seara do conhecimento cotidiano e so socialmente construdas e,
- 180 -
neste aspecto, acreditamos que elas atravessam as prticas pedaggicas

docentes dentro das instituies de ensino formal, articulando dinmicas
das aes que se mostram nas conceituaes curriculares em que os
professores se balizam para o exerccio de seu ofcio. Na Educao de
Jovens e Adultos, essas dinmicas podem sinalizar as caractersticas
essenciais de como se do as formas de comunicao entre docentes e
discentes. Dessa forma, questes como a falta de conforto arquitetnico
em variados sentidos podem vir a ser indicativos de como esses aspectos
gravitam dentro das escolas, bem como a ideia de disciplina e das
relaes de poder se mostram entre os atores da EJA.
Em nosso questionrio inicial solicitamos que os participantes
citassem a modalidade de ensino que cada um dos docentes mais se
identificava para atuar. Dos seis respondentes da Escola 01, quatro
professores apontaram a EJA como modalidade mais estimulante para o
desenvolvimento do trabalho do seu respectivo fazer pedaggico, um
apontou o Ensino Infantil e outro apontou o Ensino Mdio. Na Escola
02, dos cinco respondentes, um no soube dizer, um apontou que gosta
de todas as modalidades de ensino indistintamente, outro relatou que
no faz diferena, e dois apontaram que mais se identificam com a
Educao de Jovens e Adultos. Entendemos que a identificao ou no
com determinada modalidade de ensino revela a priori, em parte, a
natureza de envolvimento e emporamento docente sobre as questes
diversas que envolvem a modalidade em tela. Isto , como afeta os
docentes determinada modalidade de ensino em relao identificao
- 181 -
que cada professor tem em seu ambiente de trabalho com os alunos,

pois as diferentes modalidades apresentam distintas especificidades no
que tange s formas de se pens-las e pratic-las.
Desse apanhado inicial de informaes que estamos aqui
apontando em decorrncia do questionrio estruturado tecemos nossas
reflexes iniciais da pesquisa em nvel de doutorado, levando-se em
considerao de que nosso objeto de estudo o olhar do professor
acerca do currculo no segundo segmento da EJA no Ensino
Fundamental. Aqui, temos a inteno de refletir sobre essas poucas
questes exploratrias que nos parecem basilares no sentido de um
reconhecimento inicial acerca das duas instituies escolares onde
estamos desenvolvendo nossa investigao, em que pese o fato de que
no temos a pretenso de realizarmos uma anlise mais profunda aqui,
posto que no seja pertinente nesse momento, tampouco possvel.
Considerando este texto parte do processo inicial de nosso
trabalho acadmico, estamos tentando estabelecer alguns dilogos
entre o contexto de abertura que nos fora apresentado e alguns autores
em que aqui nos apoiamos, dentre outros que estamos consultando
neste processo de formao doutoral em seminrios e leituras
necessrias que so empreendidas no trajeto de nossa investigao.
Outro aspecto que entendemos como importante trabalharmos
em escolas que estejam localizadas em regies diferentes da cidade
dentro da Rede Municipal de Ensino em Natal/RN porque elas nos
revelam contextos cotidianos, sociais e econmicos distintos em seu
- 182 -
entorno. A escola 01 fica localizada em um bairro da Zona Sul da cidade

onde, por exemplo, os acessos so mais prximos dos grandes polos
comerciais da cidade, facilitando na medida do possvel a volta dos
alunos jovens e adultos que trabalham para o seu bairro e,
consequentemente, para a escola a cada dia letivo. O bairro ,
majoritariamente, constitudo por residncias e os alunos de modo geral
moram perto da instituio onde cursam a EJA. Existem mais
possibilidades de trabalho prximas aos arredores e tambm de servios
pblicos e privados, como hospitais, bancos, supermercados. J a escola
02 est instalada na Zona Oeste da cidade localizada em meio a
comrcios dos mais variados e durante o perodo noturno se esvazia de
pessoas nas ruas. Os alunos desta escola tm um deslocamento maior
em razo de morarem em conjuntos habitacionais adjacentes, o que
implica maior deslocamento casa/trabalho/escola.
Questes como estas apresentadas, como exemplo simples e
breve, j nos mostra que existem peculiaridades que sob nossa tica
podem influenciam a questo do processo de ensino-aprendizagem, a
permanncia ou no do aluno durante o ano letivo, bem como a
pontualidade e assiduidade dos alunos e dos docentes: as distncias que
alunos e professores precisam percorrer para chegarem at a escola nos
dias letivos, a forma de locomoo, o tempo empreendido na ida e volta
da escola todos os dias podem gerar estresse e desestmulo
principalmente para os estudantes e revelarem desgastes fsicos e
- 183 -
mentais para aqueles que passam o dia inteiro em atividade e chegam

diariamente EJA, noite.
Esse aspecto tambm influencia o trmino das aulas (a durao
de cada dia letivo) em virtude de questes de insegurana pblica,
dentro outras razes. Dada a nossa experincia de doze anos de atuao
na Educao de Jovens e Adultos do municpio do Natal/RN, esses
detalhes influenciam na EJA, afetam professores, recaem sobre a
aprendizagem dos alunos: atrasos, sadas antecipadas em funo de
conjunturas sociais que rodeiam a escola, o cansao do dia de trabalho e
deslocamentos pouco confortveis para as escolas de professores e
alunos so questes pertinente para se pensar acerca da EJA.
Entendemos que aspectos como estes esto correlacionados s questes
de organizao curricular que podem ser dispostas e assumidas nas
escolas e seus processos pedaggicos em sala de aula dentro do que
possvel ou no em cada realidade dessas instituies.
Os professores se referem s instituies como escolas boas para
trabalhar no sentido de organizao e no tocante aos atores que nelas
atuam se levarmos em considerao a questo de ordem institucional. A
ordem e a disciplina so questes de poder que esto em disputa no
territrio escolar. Veiga-Neto (2005) nos mostra que possvel o
entendimento de que plausvel compreender a escola como uma
instituio de eficiente dobradia capaz de articular os poderes que
circundam os saberes que se ensinam de forma pedaggica ou no.
- 184 -
Isso nos aponta de que no somente as questes de conforto

fsico que fazem com que os professores dessem atribuio abonadora
para a respectiva instituio, como: boa para o trabalho docente.
Entendemos dessa forma em virtude das repostas preliminares virem
atreladas s ideias de organizao e disciplina, visto que as escolas
trabalham dentro de regras e normas muitas vezes inflexveis que vo
desde a questo do fardamento, disposio de horrios de aulas com
comeo e fim com diviso regrada do tempo, obedincia e
disciplinamento, exigidos a professores e mais ainda, a alunos.
Levando-se em considerao a escola como instituio tal como
se tem atualmente, possvel perceber, de modo geral, que as formas
escolares acerca da defesa do disciplinamento dos sujeitos, das regras,
dos horrios e das organizaes esto imbricadas dentro de um contexto
mais amplo das sociedades ocidentais que surgem a partir do advento da
modernidade. E esse aspecto est presente nas formas como os
professores pensam esses aspectos (mesmo em rpidas respostas),
tanto como aprendizes contnuos quanto como formadores. Foucault
(1987) nos ensina que a organizao de um espao serial foi uma das
grandes modificaes tcnicas do ensino elementar. Permitiu
ultrapassar o sistema tradicional, pois, uma lgica trabalhar
individualmente, outra universalizar ordenamentos gerais para um
grupo mantendo-se o controle. Assim, determinando lugares individuais
tornou possvel o controle de cada um e o trabalho simultneo de todos.
Organizou-se dessa forma, uma nova economia do tempo de
- 185 -
aprendizagem. Fez-se funcionar o espao escolar como uma mquina de

ensinar, mas tambm de vigiar, de hierarquizar, de recompensar.
Embora este filsofo utilize-se das ideias de regramento e
disciplina dos sujeitos em tempos modernos em seus respectivos
processos de consolidao em instituies de Estado de modo mais
abrangente, possvel traarmos analogias diretas em relao a
instituies educacionais atualmente, pois estas esto inseridas em um
contexto e projeto de sociedade de amplitude mais duradoura, com
maior capilaridade de enraizamento social. Nesse aspecto, ainda
podemos aprender em Foucault (1987, p. 184), que nos mostra:
Esse o tempo disciplinar que se impe pouco a
pouco prtica pedaggica especializando o tempo
de formao e destacando-o do tempo adulto, do
tempo do ofcio adquirido; organizando diversos
estgios separados uns dos outros por provas
graduadas; determinando programas, que devem
desenrolar-se cada um durante uma determinada
fase, e que comportam exerccios de dificuldade
crescente; qualificando os indivduos de acordo com
a maneira como percorreram essas sries.
No contexto at aqui discutido, notamos que pelo tempo de

trabalho na EJA que atuam os professores que esto colaborando nesta
pesquisa doutoral, que razovel de modo geral, mostra-nos esse fato a
indicao de que parte significativa dos respondentes tem considervel
experincia na prtica dessa modalidade de Ensino Fundamental nas
respectivas escolas. Desse modo, preciso [...] ressaltar a prtica diria
dos sujeitos, pois na realidade que professores e alunos usam e recriam
- 186 -
cotidianamente os conhecimentos produzidos a partir de sua insero

social e de classe (PAIVA, 2007, p. 38). Assim, podemos entender, a
priori, que os professores tm razovel conhecimento do perfil de seus
alunos, do entorno da escola e as principais problemticas que eles
enfrentam junto aos estudantes no cotidiano da Educao de Jovens e
Adultos. Entendemos que esse aspecto pode ser um terreno frtil para a
construo de representaes e a compartilha delas. Podemos supor que
eles tm significativa experincia de sala de aula que no pode ser
desconsiderada ao constatarmos o tempo de atuao nesta modalidade
de cada profissional, mais ainda em seu trajeto profissional. Assim,
O saber da experincia um saber que no pode
separar-se do indivduo em quem encarna. No est,
como o conhecimento cientfico fora de ns, mas
somente tem sentido no modo como configura uma
personalidade, um carter, uma sensibilidade ou, em
definitivo, uma forma humana singular de estar no
mundo, que por sua vez uma tica (um modo de
conduzir-se) e uma esttica (um estilo)... (LARROSA,
2002, apud PAIVA, 2007, p. 45).
Ainda sobre essa questo,

[...] ao focarmos a Educao de Jovens e Adultos e a
formao dos (as) professores (as) atuantes nesta
modalidade, identifica-se que o arcabouo de
sustentao da prtica docente tem marcas do
conhecimento adquirido no processo de formao
inicial, mas se constitui, efetivamente, por meio dos
saberes que produzem e exercitam, na relao com
os (as) estudantes e a partir dos desafios engendrados
- 187 -
no cotidiano de sala de aula (CAPUCHO, 2012, p. 66 e

67).
Como no temos a pretenso de sermos exaustivos nessas

anlises principiantes na aurora de nosso trabalho, entendemos que
esses breves tpicos so bsicos para comeamos a tecer nossas
reflexes acerca de nosso objeto de estudo e construirmos nossa
investigao e estabelecer relao dialgica que estamos tecendo com
alguns autores que estamos estudando na evoluo de nosso processo
de pesquisa doutoral. Nesse sentido, Apple (2006) nos ensina que os
modos concretos pelos quais o conhecimento distribudo nas salas de
aula juntamente com as prticas do senso comum de professores e
alunos podem iluminar as conexes entre a vida escolar e as estruturas
de ideologia, poder e recursos econmicos dos quais as escolas so parte
integrantes.
luz desta assertiva, plausvel o entendimento de que os
professores compem com grupo importante dentro de uma numerosa
quantidade de sujeitos pertencentes educao formal e, em particular,
os que esto inseridos na Educao de Jovens e Adultos do Ensino
Fundamental. Seu papel, sua atuao e seu olhar acerca desse universo
no qual esto as escolas so de suma importncia para a qualificao da
formao dos discentes, ainda mais significativas enquanto grupo, e para
a construo de uma sociedade menos injusta no contexto de sua
realidade que se reverberam na escola. Portanto, a realidade
- 188 -
socialmente construda e o saber uma construo do sujeito, mas no

desligada da sua inscrio social (ARRUDA, 2002, p. 131).
Acreditamos que os professores contribuem para a construo de
um universo consensual em torno do currculo, e, dessa forma, possvel
acreditar que esse grupo de profissionais da educao formal cria
representaes sociais acerca deste campo citado, corroborando para a
existncia de posturas pedaggicas, construindo prticas no contexto
cotidiano na Educao de Jovens e Adultos das Escolas. Para mais
pertinente esclarecimento, S (1998) no diz que os fenmenos de
representao social esto na cultura, nas prticas sociais, nas
comunicaes interpessoais e de massas nos pensamentos individuais e
nas instituies. Nesse sentido, lembremos a proposio terica de que
uma representao social sempre de algum [o sujeito] e de alguma
coisa [o objeto] (S, 1998, p. 24).
Dentro desse contexto educacional no qual estamos nos
reportando que a EJA do Ensino Fundamental, e, se se levarmos em
conta como nos ensina Barcelos (2012) de que quando refletirmos
sobre nossas prticas pedaggicas em ambientes escolares e suas
implicaes curriculares fundamental que atentemos para os saberes
e fazeres que so verbalizados pelo grupo com o qual estamos envolvidos
plausvel pressupor de que podem haver representaes dos docentes
sobre o currculo na EJA. Nesse sentido, tanto os saberes e fazeres
cientficos, mas tambm, que se alojam no senso comum de alunos e de
professores no processo de ensino-aprendizagem correlacionam s
- 189 -
questes de currculo (sejam s questes que so oficialmente aceitas

dentro das escolas, sejam s que so negadas) a partir das
representaes que os sujeitos tm sobre esse artefato educacional.
Ainda sobre o currculo, Oliveira (2007) afirma que podemos
entend-lo como criao cotidiana daqueles que fazem as escolas e
como prtica que envolve todos os saberes e processos interativos do
trabalho pedaggico realizados por alunos e professores. Em nosso
trabalho acadmico nos interessa pesquisar o olhar destes sujeitos sobre
essa temtica. Nessa perspectiva, possvel o entendimento em S
(1998), de que uma representao social uma forma de saber prtico
que liga um sujeito a um objeto. E, em relao educao podemos
pensar que a rigor, os temas relacionados educao, em sentido
amplo, so coextensivos da prpria vida cotidiana, onde amplamente
mobilizado o conhecimento das representaes sociais (S, 1998, p.
35).
Desse modo, podemos imbricar questes de currculo e a Teoria
das Representaes Sociais a partir do olhar docente no contexto da EJA
para tecermos um trabalho final consistente em nvel doutoral. Esse
aprofundamento se dar com o amadurecimento de nosso trabalho
acadmico. Por hora, basta-nos refletir inicialmente sobre essas
informaes
primeiras
fornecidas
por
nossos
colaboradores.
Entendermos que, em virtude de estarmos ainda nos primeiros passos

de nossa investigao, questes como o ambiente espacial e fsico da
escola, as condies mencionadas em nosso questionrio inicial sobre
- 190 -
desconforto arquitetnico, as adjetivaes de escolas boas, onde h

organizao e disciplina, levando-se o tempo de experincia dos
docentes se mostram suficientes para nossas preliminares reflexes aqui
discutidas.
Ao caminharmos para a parte final deste breve texto,
entendemos que no que tange s questes de currculo, o ser docente
pode e deve atuar como sujeito pesquisador e reflexivo quanto s
tomadas de deciso nesse campo da educao. Pois, suas concepes
representam de modo significativo como as instituies educacionais
constroem suas diretrizes e posturas polticas e ideolgicas dentro do
cotidiano pedaggico e formativo de sujeitos discentes. Acreditamos que
esse olhar cotidiano cria representaes de currculo, concebido e
praticado no dia a dia do cho da escola, em especial, na EJA. Deve-se
deixar claro que a elaborao do currculo e a criao de ambientes
educativos, nos quais os alunos tero de viver, so inerentemente um
processo poltico e moral. Envolve concepes ideolgicas, polticas e
bastante pessoais de valiosas atividades educacionais (APPLE, 2006, p.
157).
Nesse aspecto, ao pensarmos acerca das relaes humanas no
contexto contemporneo da vida humana, e que esto presentes no
cho da escolar da Educao de Jovens e Adultos do Ensino
Fundamental, percebemos que esto envolvidas muitas tenses de
poderes e de saberes que se estabelecem nas teias do cotidiano das
instituies pblicas de ensino formal. Portanto, ao refletimos sobre os
- 191 -
atores diretamente imbricados dentro da sala de aula da EJA

professores, em especial possvel inferir que tais relaes nunca esto
em compasso esttico; e, sim, inseridas em um diapaso dinmico e por
vezes muito conflituoso e multifacetado do cotidiano escolar e nas
relaes sociais que nele se do.
Dentre os muitos aspectos que envolvem a relao de ensino e
de aprendizagem, as posturas humanas de professores e alunos esto
diretamente relacionadas a todos os aspectos tcnico-pedaggicos que
possam se evidenciar no campo da formao educacional de pessoas
dentro de uma instituio escolar que , tradicionalmente, orientada
por regras, disciplinas, horrios, padres e dogmas de convivncia que
muitas vezes no so aceitos pelos sujeitos ditos como aprendizes; e que
no outro lado entendemos podem configurar representaes de
currculo por parte dos seres docentes no contexto da EJA.
A escola parece ser eficaz para o estabelecimento de padres
esperados de comportamento humano de forma que uniformize, ou pelo
menos tente isso. As aes e reaes dos indivduos dentro de um
processo complexo de organizao administrativa, pedaggica e
curricular de modo que possa ser capaz de apontar o que aceito e o
que no chancelado oficialmente, como instituio inserida no mbito
de um contexto social, passa por relaes prticas e cotidianas de
poderes e de saberes; que so, muitas vezes, dspares e ambivalentes.
Nesse contexto, entendemos que a Educao de Jovens e Adultos
diante de sua histria e complexidade reverbera vozes dissonantes
- 192 -
que apontam a histrica problemtica da evaso discente como uma das

mais difceis e dramticas questes de serem equacionadas no mbito
desta modalidade do Ensino Fundamental; e entendemos que todos
esses elementos iniciais que refletimos e problematizamos nesse texto
mantm relao direta com o fato do desestmulo e desistncia discente
da EJA. Dentre as inmeras questes que permeiam a educao pblica
formal, que envolvem estruturas fsicas das escolas, material didticopedaggico, condies de trabalho docente/discente, inferimos que uma
questo muito singular a do currculo que em nossa compreenso
contribui de forma decisiva para orientar o processo de ensinoaprendizagem na busca por uma educao de qualidade, pois ele uma
questo de tomada de deciso em sentidos tericos e prticos como
artefato educacional, afetando a formao escolar decisivamente.
Ao pensarmos para alm dos dados iniciais obtidos em um
simples questionrio exploratrio e aqui discutidos, no que tange
questo da organizao curricular e suas formas de concepo, em se
tratando da EJA de modo especfico (que na rede pblica de Natal se
divide em dois blocos de disciplinas por turma em cada semestre),
percebemos que neste aspecto residem diversos poderes e saberes; e,
que, muitas vezes, no esto bem compreendidos no bojo do processo
de ensino-aprendizagem dentro das escolas, gerando conflitos e
descontinuidades no processo de formao discente.
Desse modo, em meio s concepes curriculares nas quais
vigoram a formao discente escolar, existem compreenses que
- 193 -
formalizam determinados entendimentos escolares e vigoram-se

reaes muitas vezes revelia da formalidade curricular da escola
que esto presentes nos fazeres e saberes tambm dos estudantes; e,
que, geralmente, no so aceitas dentro de uma lgica institucional que
estatui diretrizes, regras e controles universalizantes que solicitam certa
aceitabilidade geral, esttica por vezes e passvel destes indivduos que
pela escola passam como alunos.
Em uma sala de aula da EJA, entre o currculo formal e os saberes
discentes e suas aspiraes, mostram-se presente cotidianamente
embates que geram tenses no processo de ensino-aprendizagem
dentro dos espaes fsicos das escolas, seus regramentos e concepes
curriculares. Assim, dado o fato de a escola ser uma instituio que, ao
longo dos tempos, seleciona conhecimentos e descarta outros de forma
oficial, a partir de regras rgidas de modo geral, os discentes da Educao
de Jovens e Adultos so seres que tm seus saberes de vida
tradicionalmente negados, mesmo diante de docentes experientes; e,
aqueles, que desde a no adequao ao chamado Ensino Regular (com
reprovaes, por exemplo) esto concebidos como os que so vazios e
precisam ser preenchido de um conhecimento escolar preestabelecido.
A partir desses aspectos, podem estar cotidianamente sendo tecidas e
construdas representaes no sentido em que aqui supomos.
Outro aspecto delicado a problemtica da evaso na EJA, que
acreditamos, est inserida dentro de diversos outros fatores, que neste
momento no convm detalhar, tambm produto da forma muitas
- 194 -
vezes disciplinadora que atua a escola no que tange aos seus horrios,
componentes curriculares e
contedos de um
conhecimento
historicamente aceito e imposto de modo vertical, onde h pouco espao

que possa reverberar formas de saberes que esto mais presentes ao dia
a dia do discente e em suas prticas do senso comum. Nesse sentido,
levando-se em considerao o patamar de importncia e mais
aprofundada vivncia acadmica que dispe o professor, importante
atentarmos para seu olhar dentro da EJA acerca do currculo e se esse
olhar materializa conceitualmente representaes sociais no bojo deste
artefato em meio ao processo de ensino-aprendizagem.
Vimos refletindo de que ou o aluno se adqua ao modelo escolar
ou desiste dele quando nos referimos a esta modalidade de Ensino
Fundamental. Ou tido como sujeito indisciplinado ou se torna dcil,
diante de um poder e de um saber institucional da escola. Pensar
alternativas para o tombo destas lgicas dicotmicas imperativo.
Mesmo no sendo momento de anlise mais complexa ainda,
mas como forma de reflexo nesse texto, estamos convictos de que o
currculo pode ser pensado em rede tecida no cotidiano dos sujeitos
escolares como nos ensina Oliveira (2007) e o entendimento das
representaes sociais que so partilhas nas instituies escolares pode
contribuir para este objetivo.
CONSIDERANDO O INCIO...
- 195 -
A EJA a conjuno de vrias problemticas complexas e de difcil

construo.
Suas
especificidades
so
desafios
instigantes,
principalmente para os professores que esto imbricados nesta

modalidade do Ensino Fundamental. Ao mesmo tempo, em funo dos
sujeitos discentes e suas distintas experincias de vida e de idade, ela
um campo muito interessante para emancipadores processos de ensinoaprendizagem dentro das escolas. Para os pesquisadores, a Educao de
Jovens e Adultos pode abrir diversas possibilidades de novas construes
de conhecimento como a questo curricular; e, nesse sentido, a Teoria
das Representaes Sociais podem basiliar alternativas qualificadas de
compreenso acerca dessa modalidade de ensino, abrindo novos
campos de percepo e entendimento acerca do currculo escolar.
Nesse sentido, podemos inferir que o currculo tem mo dupla
em todas as direes imaginveis, logo se apresenta no que podemos
chamar preliminarmente de movimentos de aes e reaes dos
indivduos: a primeira, de forma institucional por parte da escola por
meio do currculo em apresentar certos conhecimentos aos alunos
como sendo os que devem ser adequadamente apreendidos, dentro de
uma lgica espacial, temporal e conceitual, por vezes, rgidas e
inflexveis.
A segunda (reao), como forma de contraponto do exerccio de
um poder reativo talvez inconsciente por parte dos alunos ao no
acolherem passivamente aquilo que lhes foge a significados mais
prementes de suas vidas em meio a prticas pedaggicas do processo
- 196 -
educacional escolar. E se esse aspecto pouco reverberado dentro da

escola, as prticas pedaggicas do professor podem invisibiliz-las em
suas reflexes dirias; pois, dessa forma, o disciplinamento do sujeito
que parece ser visto como bom para o trabalho docente, com
organizao e ordem. Embora, nas duas instituies, lcus de nossa
pesquisa, possam ser desconfortveis, acusticamente reprovveis e
precisando de reformas aquelas questes mais subjetivas aparentam ter
grande peso na avalio do professor.
Entendemos que existem muitas correlaes de fora que esto
em prticas cotidianas no contexto escolar quando tratamos de
Educao de Jovens e Adultos e, especialmente, quando pensamos as
questes de currculo nessa modalidade de ensino formal. Percebemos
que, caminhando em nosso estudo e ao pensamos as questes de
currculo como possvel objeto de representao dos professores
(comprovao
que
teremos
com
aprofundamento
amadurecimento de nosso trabalho), podemos encontrar muitas

problematizaes que se mostram latentes nas instituies educacionais
e possveis alternativas emancipatrias de currculo. Por mais que este
breve texto se mostre como resultado de reflexes iniciais,
compreendemos que estas contribuem para melhor amadurecimento de
nosso empreendimento acadmico e que a necessidade de mais estudos
e aprofundamento mximo da parte emprica que nos trar luz
encaminhamentos para nossas inquietaes no campo da EJA, para que
assim possamos chegar a anlises e entendimentos pertinentes e
- 197 -
profcuos acerca de nosso objeto de estudo e das representaes que se

fazem em suas dinmicas no tecido social da Educao de Jovens e
Adultos.
- 198 -
ARRUDA, ngela. Teoria das representaes Sociais e Teorias de
gnero. Cadernos de Pesquisa, n. 117, p. 127-147, novembro/2002.
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- 199 -
VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault e a Educao. 2 edio Belo Horizonte

Autntica, 2005.
- 200 -
A Educao de Jovens e adultos e a prtica pedaggica nos

Centros Estaduais de Educao de Jovens e Adultos - CEEJA da
rede estadual de So Paulo
Adriana dos Santos Cunha28
A Educao de Jovens e Adultos (EJA) garantida pela

Constituio Federal de 1988, que em seu artigo 208 dispe:
O dever do Estado com a educao ser efetivado
mediante a garantia de:
I- educao bsica obrigatria e gratuita dos 4
(quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada
inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela
no tiveram acesso na idade prpria.
Tambm est assegurada pela Lei de Diretrizes e Bases da

Educao Nacional (LDB) 9394/96, conforme o Artigo 37 "A educao de
jovens e adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou
continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade
prpria".
Observa-se que a EJA segue o currculo regular de ensino, porm,
possui um tempo reduzido para a formao dos alunos, sendo
organizada por termos semestrais, em que podem se matricular alunos
28
Doutoranda em Educao, UNINOVE.
- 201 -
a partir de 15 anos de idade nos anos finais do ensino fundamental e 18

anos de idade no ensino mdio, conforme previsto na LDB.
Justamente pelo tempo de formao ser reduzido, a EJA deve ser
pensada como Educao ao longo da vida, conforme os princpios
apontados pela UNESCO, em que envolve um contnuo da aprendizagem
formal e informal, levando-se em considerao, que a maioria desses
alunos trazem conhecimentos de sua vivncia cotidiana, sendo em sua
maioria, trabalhadores.
Reconhecemos que aprendizagem e educao de
adultos representam um componente significativo do
processo de aprendizagem ao longo da vida,
envolvendo um continuum que passa da
aprendizagem formal para a no formal e para a
informal. Aprendizagem e educao de adultos
atendem s necessidades de aprendizagem de
adultos e de idosos. Aprendizagem e educao de
adultos abrangem um vasto leque de contedos
aspectos gerais, questes vocacionais, alfabetizao e
educao da famlia, cidadania e muitas outras reas
com prioridades estabelecidas de acordo com as
necessidades especficas de cada pas (UNESCO, 2010,
p. 6).
Conforme dados apontados pelo Plano Nacional de Educao de

2014, em 2012 "o percentual de pessoas com no mnimo 12 anos de
estudo entre 18 e 24 anos de idade de 29,4% e das pessoas com 25 ou
mais anos de idade de apenas 4,1%". Alm disso, "entre a populao
de 15 anos ou mais, havia um total de 8,7% de analfabetos e 30,6% de
analfabetos funcionais". Portanto, a demanda para essa modalidade de
- 202 -
ensino, apesar de todos os esforos por parte dos governos em

universalizar a educao e corrigirem o fluxo de idade e srie, ainda
muito grande.
Outro fator importante a ser destacado na educao brasileira,
principalmente no estado de So Paulo, o aumento da demanda de
jovens na EJA, aqui cabe enfatizar que muitos alunos aguardam a idade
mnima (15 e 18 anos respectivamente), para ingressarem nesta
modalidade de ensino, principalmente no segmento do Ensino Mdio,
neste sentido, passou-se de uma educao de adultos, notadamente de
idosos para pessoas mais jovens. Dados do Censo Escolar da Educao
Bsica de 2013 apontados pelo INEP relatam que "h evidncias de que
essa modalidade est recebendo alunos provenientes do ensino regular,
por iniciativa do aluno ou da escola".
O Plano Estadual de Educao de SP aponta na meta 3 que at o
final de sua vigncia (10 anos), dever haver ampliao de matrculas do
Ensino Mdio em 85% para os alunos de 15 a 17 anos, com o objetivo de
elevar a correo do fluxo idade e srie escolar. No caso da EJA, so
apontadas trs metas especficas:
Meta 8 Elevar a escolaridade mdia da populao
de 18 (dezoito) a 29 (vinte e nove) anos, de modo a
alcanar o mnimo de 12 (doze) anos de estudo at o
ltimo ano de vigncia do PEE, para as populaes do
campo, das regies de menor escolaridade dos
Municpios do Estado, dos 25% (vinte e cinco por
cento) mais pobres, e igualar a escolaridade mdia
entre negros e no negros declarados Fundao
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica.
- 203 -
Meta 9 Elevar a taxa de alfabetizao da populao

com 15 (quinze) anos ou mais para 97,5% (noventa e
sete inteiros e cinco dcimos por cento) at o 5
(quinto) ano de vigncia do PEE e, at o final da
vigncia, superar o analfabetismo absoluto e reduzir
em pelo menos 50% (cinquenta por cento) a taxa de
analfabetismo funcional no Estado.
Ainda disposto, na estratgia 9.8, que deve haver sensibilizao

com relao a oferta de vrios modelos como " CEEJA, CIEJA, CIEJA
Ensino Mdio, EJA FIC, EJAS Jovem, MOVA, EJA modular".
"Meta 10 Oferecer, no mnimo, 25% (vinte e cinco por cento) das
matrculas de educao de jovens e adultos nos ensinos fundamental e
mdio, na forma integrada educao profissional".
Aqui vale destacar o grande desafio proposto com relao a
integrao do ensino da EJA com a educao profissional, uma vez que,
a maioria das pessoas so trabalhadores e provavelmente no
disponibilizar de tempo para estudar dessa forma, talvez esta meta
fique direcionada ao atendimento de jovens de 15 a 18 anos
respectivamente, que tenham essa possibilidade de estudo.
Pensando neste pblico heterogneo, a prtica pedaggica da
EJA, no pode ser entendida enquanto metodologia de ensino
infantilizada ou juvenil, pelo contrrio, deve ser trabalhada seguindo os
princpios da andragogia, entendida como "a cincia de orientar o adulto
a aprender"29.
29
Etimologicamente a palavra andragogia deriva do grego, andros (homem), agein

(conduzir) e logos (tratado).
- 204 -
Knowles (1980; 1988; 1998) descreve os seguintes

pressupostos andraggicos:
- adultos precisam saber por que eles precisam
aprender o que est sendo ensinado (operaes,
funes, causas, razes, estratgias, etc.);
- adultos precisam aprender experimentalmente; as
instrues devem ser orientadas para tarefas e
atividades comuns a serem executadas ao invs da
memorizao;
- adultos abordam o aprendizado como resoluo de
problemas orientados pelo desenvolvimento de seus
papis sociais; as instrues sobre os contedos
devem levar em conta a heterogeneidade da histria
e trajetria dos alunos e os materiais de
aprendizagem e atividades devem permitir diferentes
nveis/ tipos de experincia anterior;
- adultos aprendem melhor sob a perspectiva de
aplicao da aprendizagem e apreciam a autonomia e
as possibilidades de descobrir por si mesmos. As
intervenes dos professores devem ocorrer como
auxlio no caso de dvidas;
- adultos se motivam para aprender quando
percebem as transformaes em suas aprendizagens.
(PICONEZ, 2013, p. 23).
Para a aprendizagem de jovens e adultos, necessrio considerar

sua vivncia e toda a aprendizagem que o aluno j possui, uma vez que,
mesmo ele tendo ficado fora da escola por um longo perodo, a sua
experincia
cotidiana
em
seu
trabalho
possibilitou
diversas
aprendizagens e significados em sua vida e cabe ao professor avanar

estes conhecimentos, de forma a possibilitar o aprimoramento em sua
formao. neste sentido, que o docente precisa se preocupar com a
contextualizao dos conhecimentos, alm disso, muito importante
que os mesmos no fiquem fragmentados, que de fato haja uma
- 205 -
interao entre os professores das diversas disciplinas. Conforme

apontado no Parecer CNE/CEB 11/2000 que trata das "Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos:
A contextualizao se refere aos modos como estes
estudantes podem dispor de seu tempo e de seu
espao. Por isso a heterogeneidade do pblico da EJA
merece considerao cuidadosa. A ela se dirigem
adolescentes, jovens e adultos, com suas mltiplas
experincias de trabalho, de vida e de situao social,
a compreendidos as prticas culturais e valores j
constitudos (p. 61).
Entretanto, verificamos que na prtica pedaggica cotidiana, da

mesma forma que o professor planeja a aula do ensino regular, planeja
a da EJA, sem levar em considerao a questo do tempo (semestral),
dos contedos que devem ser contemplados que o possibilite a avanar
em sua formao, alm de uma metodologia de ensino diferenciada.
No estado de SP, o Currculo Escolar organizado por meio de
Competncias e Habilidades:
1. Competncia a capacidade de mobilizar
conhecimentos, valores e decises para agir de modo
pertinente numa determinada situao. Portanto, para
constat-la, h que considerar tambm os conhecimentos
e valores que esto na pessoa e nem sempre podem ser
observados.
2. Competncias e habilidades pertencem mesma famlia.
A diferena entre elas determinada pelo contexto. Uma
habilidade, num determinado contexto, pode ser uma
competncia, por envolver outras sub habilidades mais
especficas. Por exemplo: a competncia de resoluo de
problemas envolve diferentes habilidades entre elas a
de buscar e processar informao. Mas a habilidade de
- 206 -
processar informaes, em si, envolve habilidades mais

especficas, como leitura de grficos, clculos etc. Logo,
dependendo do contexto em que est sendo considerada,
a competncia pode ser uma habilidade. Ou vice-versa.
3. Para sermos competentes, precisamos dominar
conhecimentos. Mas tambm devemos saber mobiliz-los
e aplic-los de modo pertinente situao. Tal deciso
significa vontade, escolha e, portanto, valores. E essa a
dimenso tica da competncia. Que tambm se aprende,
que tambm aprendida (MELLO, 2003, p. 14).
Licnio Lima em sua pesquisa, aponta que devido as demandas do

sistema capitalista, o trabalho com a educao ao longo da vida no est
ocorrendo, o que gera contradies dos documentos internacionais com
a atual prtica educacional, inclusive estando em desacordo com o que
Paulo Freire trabalhava, se associando a uma educao meramente
tecnicista e bancria.
Enquanto orientao poltica, a educao contbil
evidencia uma alta capacidade de discriminao da
educao que conta e da educao que no conta, ou
conta menos. Neste quadro, a educao de adultos
(que entre ns sempre contou pouco) objecto de
um
processo
de
reconceptualizao
por
estreitamento; por um lado, rejuvenescendo-se e
escolarizando-se atravs do ensino nocturno para
(sobretudo jovens e) adultos (que a educao escolar
sempre se demonstrou potencialmente mais contbil
que a educao no escolar) e, por outro lado,
adaptando-se funcionalmente s exigncias de uma
economia em busca de maior competitividade e a
braos com um problema de desemprego estrutural
(em boa parte a soluo encontrada para manter ou
aprofundar a competitividade econmica) atravs da
formao profissional [Sic] (LIMA, 2007, p. 48).
- 207 -
Na rede estadual de ensino de SP, a EJA ofertada para os anos

finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio por meio de dois
tipos de cursos: de presena obrigatria, oferecidos geralmente no
perodo noturno nas escolas estaduais e de presena flexvel, oferecidos
nos Centros Estaduais de Educao de Jovens e Adultos (CEEJA).
Foi pensado em verificar as prticas educacionais que ocorrem
nos CEEJA da rede estadual de ensino de SP, por serem escolas que
atendem especificamente o pblico da EJA, com uma dinmica de
organizao de ensino diferenciada, por meio de curso de presena
flexvel, buscando analisar em que medidas essas prticas se aproximam
com os princpios elencados pela UNESCO, alm dos princpios elencados
por Paulo Freire com relao a educao autnoma.
Os CEEJA so escolas que oferecem cursos de presena flexvel e
atendem especificamente Jovens e Adultos que no concluram seus
estudos em idade apropriada, podem se matricular pessoas a partir de
18 anos de idade. A matrcula ocorre por disciplina, no existindo termos
ou seriaes; tem alunos que precisam estudar todas as disciplinas do
currculo, enquanto outros j tiveram aprovao em algumas delas por
meio
de
avaliaes
externas,
portanto,
realizam
apenas
aproveitamento dos estudos.

Estas instituies apresentam caractersticas prprias na
organizao do Currculo: o ensino individualizado, os professores
devem realizar uma avaliao diagnstica no incio do curso para
analisarem quais atividades e pesquisas os discentes devero cumprir,
- 208 -
oferecem materiais didtico pedaggicos gratuitos, alm de roteiros e

orientaes de estudos e pesquisas para o discente se organizar no
cumprimento das atividades.
Os alunos podem comparecer nestas instituies sempre que
necessrio, para tirar dvidas e realizar as avaliaes processuais e finais.
Alm do atendimento individual, tambm oferecem atividades culturais
e aulas presenciais para sanar dvidas de contedos especficos.
Os CEEJA de SP, inicialmente, possuam a denominao de Centro
Estadual de Estudos Supletivos (CEES), e o primeiro a ser inaugurado foi
o CEES Dona Clara Mantelli, criado pelo Decreto 9855/77 de 2 de junho
de 1977 com o incio de suas atividades em 1981, aps a efetivao de
sua infraestrutura. A partir deste perodo, difundiu-se a ideia de
instalao de outros Centros, que foram viabilizados atravs de parcerias
entre a SEE/SP e as prefeituras municipais.
A denominao CEES foi alterada para CEEJA pelo Decreto n
55.047, de 16 de novembro de 2009, que Altera a denominao dos
Centros Estaduais de Educao Supletiva para Centros Estaduais de
Educao de Jovens e Adultos.
No perodo de 1977 a 1997 foram instalados 19 CEES na rede
estadual de ensino situados nos municpios de So Paulo, Americana,
Bauru, Bebedouro, Campinas (duas unidades), Marlia, Mau, Piracicaba,
Praia Grande, Presidente Prudente, Registro, Ribeiro Preto, Santos
(duas unidades), So Jos dos Campos, Sorocaba, Taubat e Votorantim
e a partir de 2011 at 2014, foram ampliadas doze instituies,
- 209 -
localizadas nos municpios de: Avar, Barretos, Botucatu, Caraguatatuba,

Guaruj, Ja, Lins, Miracatu, Mogi das Cruzes, Penpolis, Piraju e Po,
totalizando trinta e uma unidades.
Em 6 de dezembro de 2011 foi publicada a Resoluo SE 77/2011,
que normatiza o funcionamento dos CEEJA, importante haver uma
anlise sobre os principais pontos que orientam a organizao
pedaggica nestas instituies e observar na prtica, como os
professores a esto aplicando. Sero apresentadas as principais
diretrizes da referida resoluo, com o objetivo de apontar como
organizado o curso de presena flexvel.
- Atendimento ao aluno trabalhador:
Os CEEJA disponibilizam cursos de presena flexvel, o aluno pode
ir instituio de acordo com a sua disponibilidade de horrio, os
Centros devem estar abertos no mnimo, oito horas dirias para
atendimento30, a maioria dos professores possuem jornada integral de
trabalho com carga horria de 32 horas aulas, outros porm, atuam com
cargas suplementares, possuindo uma jornada reduzida de trabalho, o
horrio de atendimento dos professores ficam fixados em mural para
que todos os alunos tenham acesso.
- Atendimento individualizado aos alunos:
30
Algumas unidades funcionam nos trs perodos: manh, tarde e noite. O horrio de
abertura e fechamento da escola de acordo com a demanda de matrculas e
disponibilidade de comparecimento dos alunos.
- 210 -
O ensino individualizado deve ser personalizado, de acordo com

o conhecimento de cada aluno, para isto, o professor deve partir de uma
avaliao diagnstica. A matrcula ocorre por disciplina e no existem
termos ou seriaes, caso o aluno necessite cursar desde os anos finais
do ensino fundamental, dever se matricular nas disciplinas de cada
segmento separadamente.
- Organizao curricular contemplando a Base Nacional Comum:
Alm de constituir em sua grade curricular a Base Nacional
comum, estas instituies tambm necessitam oferecer em sua
programao oficinas ou aulas coletivas presenciais para que os
professores possam suprir as dvidas de contedos que os alunos
possuem, pois certas abordagens necessitam da mediao do
conhecimento entre professores e alunos. Existe um documento
orientador que dispe sobre a organizao administrativa e pedaggica
dos CEEJA elaborado em 2014, que aborda a importncia da dialtica
no processo de ensino e aprendizagem, tambm enfatizado o carter
scio interacionista para estes encontros.
- Ritmo de aprendizagem individual:
O ritmo de aprendizagem do aluno, no importa quanto tempo
ele precisar para finalizar os seus estudos, aqui cabe observarmos que,
caso o aluno comparea ao CEEJA somente o mnimo necessrio (1 vez
por ms), provavelmente levar muito tempo para concluso de seus
estudos e inclusive, pode ocorrer desistncia de sua parte, no caso de
no conseguir se organizar em seu processo de formao. Por outro lado,
- 211 -
flexibiliza o tempo de finalizao dos estudos para aqueles que so

trabalhadores e muito ocupados em sua rotina diria.
Os professores dos CEEJA possuem a rotina de verificarem o
ltimo comparecimento do aluno instituio e encaminharem
mensagens, inclusive pelo celular ou realizarem telefonemas para que
no ultrapassem o prazo de uma presena mensal. Caso ultrapasse o
prazo de comparecimento de um ms, de acordo com a Resoluo SE
77/2011 em seu artigo 11, pargrafo nico "O aluno, a que se refere o
caput deste artigo, no caso de pretender retomar a continuidade dos
estudos, somente poder solicitar renovao de matrcula no CEEJA,
aps o decurso de 90 dias, contados da data do seu ltimo
comparecimento".
- Materiais didtico-pedaggicos especficos disponibilizados pela
Secretaria da Educao:
Os CEEJA no possuam material didtico pedaggico apropriado
para um curso de presena flexvel, no havia um nico material adotado
pelas instituies, se utilizavam de livros didticos disponibilizados pelo
Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) e os professores
formulavam roteiros de estudos com explicaes dos contedos ou
selecionavam recortes de materiais didticos e construam apostilas para
disponibilizarem aos alunos. A partir de 2015, foi implantado um
material didtico pedaggico denominado "EJA Mundo do Trabalho",
autoinstrucional para atender aos alunos dessas unidades.
- Banco de Questes:
- 212 -
Estas unidades possuem vrios modelos de avaliaes de acordo

com as unidades de estudos ou mdulos que so disponibilizados, devido
a este motivo, consta na referida resoluo SE 77/2011 a construo de
um sistema de Banco de questes. A ideia que cada professor dentro
da sua disciplina, insira as questes no sistema e os Professores
Coordenadores do Ncleo Pedaggico (PCNP)31 analisem as questes e
as aprovem ou no, quando validadas, ficaro disponveis para todos os
professores dos trinta e um CEEJA da rede estadual de ensino utilizarem.
No Documento Orientador se encontra um anexo com informativos de
como elaborar instrumentos de avaliao, at o momento este sistema
ainda no foi construdo.
- Perfil Docente:
Os Centros so considerados projetos de pasta da Secretaria de
Estado da Educao, os professores podem apontar o interesse em
trabalhar nestas escolas durante as inscries para o processo de
atribuio de aulas no sistema Gesto Dinmica de Administrao
Escolar (GDAE)32, no item projetos da pasta, CEEJA. As Diretorias de
Ensino responsveis por estas unidades publicam editais para o processo
seletivo de acordo com o perfil apontado pela Resoluo SE 77/2011 em
31
Os PCNP so professores que se encontram designados nas 91 Diretorias de Ensino,

cada um destes rgos, so responsveis pela organizao administrativa e pedaggica
das escolas sob sua jurisdio.
32
O GDAE um sistema da SEE que Diretorias de ensino, escolas e funcionrios da rede
estadual utilizam para sua vida funcional ou verificao de trabalhos administrativos.
- 213 -
seu artigo 14, os professores devem passar por entrevistas com os

gestores e se aprovados, so designados para atuarem nestas escolas.
A estrutura e a organizao do CEEJA so diferenciadas, pois no
seguem as mesmas caractersticas de uma escola regular e nem a mesma
rotina de uma sala de aula, neste sentido, os professores necessitam
rever a sua prtica pedaggica, visto que o ensino individualizado e
deve ser seguido o ritmo de aprendizagem de cada discente.
Os professores dos CEEJA realizam o planejamento do ano letivo
coletivamente, os contedos a serem selecionados, roteiros de estudos
e avaliaes so elaborados com a participao de todos os professores
das disciplinas que pertencem a mesma rea de conhecimento.
As reunies de trabalho pedaggico denominadas de "Aula de
Trabalho Pedaggico Coletivo" (ATPC) na maioria dos 31 Centros so
realizadas uma vez por semana com perodo expandido, desta forma,
facilita o trabalho coletivo e a formao a ser trabalhada pelo Professor
Coordenador (PC).
As oficinas ou aulas presenciais so discutidas e organizadas
coletivamente, o que facilita o trabalho interdisciplinar, geralmente os
professores realizam estas atividades conjuntamente.
Paulo Freire ressaltava o carter tico que professores devem ter
ao ensinar. O processo de ensino e aprendizagem deve ser dialgico, "ao
mesmo tempo em que se ensina, tambm se aprende", cabe ao
professor criar condies para os discentes possurem autonomia de
continuarem aprendendo, este carter de pesquisar sempre, deve ser
- 214 -
realizado tanto por professores quanto por alunos, neste sentido, o

processo de construo do conhecimento deve ocorrer ao longo da vida,
visto que o mesmo no absoluto e nem esttico.
O preparo cientfico do professor ou da professora
deve coincidir com sua retido tica. uma lstima
qualquer descompasso entre aquela e esta. Formao
cientfica, correo tica, respeito aos outros,
coerncia, capacidade de viver e de aprender com o
diferente, no permitir que o nosso mal-estar pessoal
ou a nossa antipatia com relao ao outro nos faam
acus-lo do que no fez so obrigaes a cujo
cumprimento
devemos
humilde,
mas
perseverantemente, nos dedicar" (FREIRE, 2014, p.
18).
tica e esttica devem estar articuladas dentro de um processo

dialtico de ensino e aprendizagem, uma vez que no se pressupe
somente transferir conhecimentos, mas de construir e reconstruir o
saber ensinado, isto tambm est atrelado em respeitar o
conhecimento que os alunos j trazem de sua vivncia cotidiana, para
contextualiz-lo e garantir, a estes indivduos, o que Paulo Freire (2014)
dizia em pensar certo.
Portanto, pensar o ensino da EJA no deve ser em carter
tecnicista, de modo a garantir competncias para a atuao no mercado
de trabalho, de acordo com as demandas do sistema capitalista e do
mundo globalizado, isto o que Paulo Freire conceituava como treino,
mas de propiciar a este pblico, formao integral do indivduo, tirando-
- 215 -
o da excluso e marginalidade social que est submetido, levando-o de

fato, a compreender a leitura do mundo.
Conforme Gadotti e Stangherlim (2013), No Brasil, at a 2
Guerra Mundial, a educao de adultos foi integrada educao
chamada popular, isto , uma educao para o povo, que significava
difuso do ensino elementar (p. 22).
A Educao Popular como prtica educativa se repercutiu
internacionalmente por intermdio de Paulo Freire, visando um carter
emancipador das classes populares por intermdio da conscientizao
poltica, passando pela educao no formal e ultrapassando os muros
da escola, foi este o princpio original a partir da dcada de 50.
Este modelo educacional surge com caractersticas especficas
segundo Gadotti (2014), "o anarquismo do proletariado industrial do
incio do sculo passado; o socialismo auto gestionrio; o liberalismo
radical europeu; os movimentos populares; as utopias de independncia;
as teorias da libertao e a pedagogia dialtica" (p. 4).
O sujeito "oprimido" deve assumir um papel de protagonista na
sociedade, a principal caracterstica est em atender a classe pobre da
sociedade, despertando para todos os direitos sociais que devem ser
garantidos esta populao, tirando-os da marginalidade em que se
encontram.
Importante entender o contexto histrico da poca em que a
"Pedagogia do Oprimido" foi escrita, durante a dcada de 60, o Brasil
passava por um regime ditatorial, Paulo Freire se encontrava exilado do
- 216 -
pas e a educao passou a ser analisada por ele, como "prtica

libertadora", a qual rompe com um regime opressor luz de uma
conscientizao de direitos polticos e sociais. Neste sentido, deixou um
legado para a Amrica Latina e outros pases com relao prtica
educacional.
Conforme Paulo Freire (1987), o oprimido apresenta um
comportamento prescrito, vivenciado dentro de uma sociedade em que
os "opressores" apresentam o que deve ser seguido e chegar a uma
"libertao" no tarefa fcil, uma vez que ela deve ser conquistada por
meio de lutas. " que a realidade opressora, ao constituir-se como um
quase mecanismo de absoro dos que nela se encontram, funciona
como uma fora de imerso das conscincias" (p. 21).
Uma luta interna, enquanto medo de se libertar e haver punies,
no entanto, segundo Paulo Freire, quando se chega ao estado da "razo"
da situao opressora em que se encontra, que o homem vai possuir a
vontade de se libertar, passando ento a ser a "pedagogia dos homens
em processo de permanente libertao" (p. 23).
por meio do dilogo permanente entre professor e aluno, que
haver o rompimento da "educao bancria", cuja caracterstica est
em apenas o professor transferir conhecimento ignorando o que seu
aluno j sabe.
No caso dos CEEJA, o ensino individualizado ocorre por meio de
orientao inicial aos alunos, explicando as atividades, avaliaes e
oficinas que eles necessitam participarem e aps um diagnstico inicial,
- 217 -
os professores indicam os roteiros de estudos e contedos que os alunos

devem estudar, atualmente a pesquisa se encontra na fase emprica, foi
disponibilizada pesquisa estruturada aos professores de geografia das 31
unidades da rede estadual de ensino de SP, houve retorno de professores
de 21 unidades com a contribuio de 38 docentes, a pesquisa est em
fase de anlise, entretanto, j podemos destacar algumas concluses
com relao ao trabalho pedaggico realizado nestas unidades:
Por estas escolas serem especficas para o atendimento ao
pblico da EJA e apresentarem uma organizao administrativa e
pedaggica totalmente diferenciada, exigiu por parte dos professores,
que eles aprendessem essa dinmica de ensino individualizado e que, ao
passar do tempo, incorporassem novas metodologias de ensino para
lidar com estas pessoas, principalmente aquelas que estavam h muito
tempo distantes da sala de aula e resolveram voltar aos estudos.
Neste sentido, est de acordo com Tardif (2014) com relao ao
habitus que os professores vo incorporando na relao com os
demais docentes, com o ambiente escolar e em seu trabalho cotidiano
na relao com os alunos.
Finalmente, os prprios professores, no exerccio de
suas funes e na prtica de sua profisso,
desenvolvem saberes especficos, baseados em seu
trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio.
Esses saberes brotam da experincia e so por ela
validados. Eles incorporam-se experincia individual
e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de
saber-fazer e de saber-ser. Podemos cham-los de
- 218 -
saberes experienciais ou prticos (TARDIF, 2014, p.

39).
O habitus incorporado ao saber docente ser desenvolvido a

cada dia, em cada escola e turma que o professor lecionar, no
relacionamento cotidiano com os alunos e com os colegas do trabalho
que o professor tem a oportunidade de ir desenvolvendo a sua prtica
profissional e sua metodologia de ensino.
No h como o professor desconsiderar a histria de vida de cada
aluno que passa pelos CEEJA, esses alunos em sua maioria, so pessoas
que se encontram com a autoestima prejudicada, se sentem
marginalizados dentro da nossa sociedade, muitos professores e
gestores me relataram durante as visitas que grande parte dos alunos
chegam, inclusive, envergonhados na escola, por no terem concludo a
Educao Bsica na idade adequada, relatam que se sentiam burros na
poca em que estudavam, no conseguiram acompanhar as atividades
propostas e agora pensam que tambm no iro conseguir aprender.
Portanto, resgatar a autoestima desses alunos o primeiro passo
que o professor precisa realizar para que eles prossigam os seus estudos,
no h como o professor iniciar o trabalho com os contedos sem antes
abrir um dilogo com cada aluno durante o ensino individualizado, e isto
permite uma maior aproximao na relao entre professor e aluno,
Paulo Freire (2014) trata desta questo do respeito ao aluno e desse
carter dialgico que a aprendizagem necessita ter nas condies de
verdadeira aprendizagem os educandos vo se transformando em reais
- 219 -
sujeitos da construo e da reconstruo do saber ensinado, ao lado do

educador, igualmente sujeito do processo (p. 28).
Os CEEJA possuem um ambiente totalmente diferenciado de uma
escola comum, existe um silncio no espao interno, nas salas de aula
e no ptio, os professores falam baixo com o aluno durante o ensino
individualizado, pois alguns alunos na mesma sala podem estar fazendo
a sua prova. Existem espaos de estudo para os alunos na Biblioteca ou
Sala de Leitura (que algumas unidades possuem) ou nos corredores e no
ptio, caso o aluno queira aproveitar o tempo em que estiver na unidade.
Esse falar baixo, uma das primeiras caractersticas que os
professores incorporam em sua postura, quando samos de uma sala de
aula, costumamos falar alto para que todos ouam, o contrrio ocorre
nessas escolas.
Existe um respeito na figura do professor, a maioria dos docentes
relatam isso, se sentem valorizados em seu trabalho, em algumas visitas
principalmente pelas escolas do interior que possuem zonas rurais,
durante os dias que vo at o CEEJA, os alunos levam legumes de sua
plantao, flores para os professores, em sinal de agradecimento por
estarem evoluindo em suas aprendizagens, pude ouvir relatos como
tem um aluno, que chega s 20h para estudar e no tem nibus para
voltar para sua cidade no fechamento da escola, no primeiro dia chegou
a dormir na rodoviria para pegar o primeiro nibus. O gestor soube
posteriormente desta situao e o convidou a dormir em sua residncia
at ele concluir os seus estudos.
- 220 -
Um outro relato que me chamou a ateno foi em um municpio

que famoso pelo hospital de cncer e os gestores me relataram que
tem alunos que vo estudar de ambulncia, querem aproveitar o tempo
durante o tratamento para finalizarem os seus estudos.
Ou seja, a situao vivida pela maioria dos alunos que frequentam
estas unidades de pessoas que querem melhorar as suas condies
sociais, neste sentido, Paulo Freire (1987) j dizia da figura do
oprimido, que o educador necessita trabalhar para que ele se
sobressaia.
Portanto estas escolas apresentam uma outra funo em seu
trabalho, a social, e isto ocorre naturalmente dentro do cotidiano do
trabalho docente, ao contextualizar o ensino, aproveitando o que o
aluno j sabe e o problematizando, fazendo com que ele evolua sua a
aprendizagem dentro do conhecimento cientfico, ao propor atividades
culturais ou oficinas que tratem de temticas sociais, como direitos
trabalhistas, lei Maria da Penha, sade, meio ambiente, entre outros.
Apesar de j haver materiais didticos a serem disponibilizados e
roteiros de estudos elaborados pelos docentes previamente, pelo
contato com o ensino individualizado que a construo do processo
ensino aprendizagem vai ocorrer, e, caso o aluno no consiga
compreender de uma determinada maneira, o professor vai buscar uma
outra metodologia para que ele compreenda, neste sentido, existe um
carter de responsabilidade que o professor possui para que cada aluno
- 221 -
possa evoluir dentro de seu ritmo de aprendizagem, respeitando o

carter cognitivo e a capacidade que cada indivduo apresenta.
Alm do ensino individualizado, por serem escolas que oferecem
cursos de presena flexvel, tambm permitem ao aluno desenvolverem
o auto didatismo, na medida em que o mesmo dever se organizar em
seus estudos e nas atividades que dever realizar, o prprio material
didtico pedaggico que a SEE/ SP oferece j possui uma parte que de
orientao de estudos, contemplando entendimento de textos,
fichamentos, resumos, redao, etc. Os professores sugerem pesquisas
que o aluno dever buscar durante os seus estudos para uma melhor
compreenso dos contedos que esto sendo trabalhados.
- 222 -
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988.
Disponvel
em:
http://presrepublica.jusbrasil.com.br/legislacao/91972/constituicao-darepublica-federativa-do-brasil-1988, acesso em 18 de maro de 2015.
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de
dezembro
de
1996.
Disponvel
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http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf, acesso em 27 de
novembro de 2015.
______. Conhecendo as 20 metas do Plano Nacional de Educao.
Disponvel
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http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf,
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http://download.inep.
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para a Educao de Jovens e Adultos. Disponvel em
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/legislacao/parecer_11
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FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 11 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

1987.
- 223 -
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LIMA, Licnio C. Educao ao longo da vida. So Paulo: Cortez, 2007. 260
p.
PICONEZ, Stela. Reflexes pedaggicas sobre o ensino e aprendizagem
de pessoas jovens e adultas. So Paulo: SE, 2013. 55 p.
SO PAULO. Para conhecer um centro de educao supletiva. 2 ed. So
Paulo, SE/CENP, 1985. 20 p.
______. Decreto n 9855, de 2 de junho de 1977. Cria o Centro Estadual
de Estudos Supletivos Dona Clara Mantelli e d providncias
correlatas.
______. Decreto n 55.047 de 16 de novembro de 2009. Altera a
denominao dos Centros Estaduais de Educao Supletiva, para Centros
Estaduais de Educao de Jovens e Adultos.
______. Documento Orientador CGEB n. 16 de 2014. Orientaes para
organizao administrativa e pedaggica dos CEEJA.
______. Lei N 16.279, de 8 de julho de 2016. Aprova o Plano Estadual
de Educao de So Paulo e d outras providncias. Disponvel em:
http://governo-sp. jusbrasil.com.br/legislacao/359651717/lei-1627916-sao-paulo-sp. Acesso em 03 de agosto de 2016.
__________________. Resoluo SE n 77, de 6 de dezembro de 2011.
Dispe sobre a organizao e o funcionamento dos cursos de Educao
de Jovens e Adultos, nos Centros Estaduais de Educao de Jovens e
Adultos CEEJAs.
TARDIF, M. Saberes Docentes e Formao Profissional. 16 ed. Rio de
Janeiro: Vozes, 2014. 325 p.
- 224 -
Reflexes sobre educao em tempo integral: uma

experincia no interior do Paran
Elisngela Chlebovski Martins33
Marisa Schneckenberg34
A necessidade de ampliar a jornada escolar para proporcionar

educao integral35 consenso entre educadores e pesquisadores. O
direito dos estudantes a uma educao integral tem ocupando espao na
poltica educacional brasileira e impulsionado o debate sobre o
significado poltico e pedaggico dessa proposta. Faz-se necessrio que
a discusso abarque as polticas emergentes de educao em tempo
integral, e que tais propostas avancem para sua consolidao.
No contexto das polticas educacionais evidenciamos o Programa
Mais Educao PME (BRASIL, 2007), institudo pelo governo federal
como um indutor da poltica de educao integral no Brasil, em uma
33
Mestre em Educao, UNICENTRO. Graduada em Pedagogia, SECAL. Especialista em

Incluso Escolar, UEPG. Coordenadora Pedaggica na Rede Municipal de Ensino de
Ponta Grossa/PR.
34
Doutora em Educao. Docente do Curso de Pedagogia e do Programa de Ps
Graduao em Educao - UNICENTRO/Pr. Orientadora na linha de Pesquisa: Polticas
Educacionais, histria e organizao da educao, PPGE/UNICENTRO.
35
A educao por definio integral na medida em que deve atender a todas as
dimenses do desenvolvimento humano e se d como processo ao longo de toda a vida.
Assim, educao integral no uma modalidade de educao, mas sua prpria definio
(Centro
de
Referncias
em
Educao
Integral)
Disponvel
em:
http://educacaointegral.org.br/conceito/ Acesso em 29 jan. 2015.
- 225 -
relao de engajamento com os municpios, em tarefas para sua

implementao. Em contrapartida tambm explicitamos o empenho
estratgico do poder local no engajamento entusistico aos desafios
propostos pelo Plano Nacional de Educao PNE (BRASIL, 2014)
especificamente meta seis, que relaciona a oferta de educao integral,
com o desafio de encurtar a distncia entre tempos tericos
metodolgicos e tempos vividos na construo de uma poltica pblica.
Trazemos para o debate um pouco do protagonismo do poder local na
induo da poltica de educao integral em tempo integral, com o
resgate de alguns elementos histricos que deram origem s primeiras
discusses acerca da temtica no municpio.
A reflexo que se prope, frente aos desafios que os municpios
brasileiros enfrentam na efetivao da proposta do PME, se ampara na
legislao analisada neste estudo (Decreto n 7952 de 05/11/2013;
Decreto n 8363, de 18/02/2014; Decreto n 9.828 de 23/02/2015; PNE
- Lei n 103/2014; e o Plano Municipal de Educao - Lei n 12.213 de
23/06/2015) e nos estudos de Teixeira (2007); Moll (2012); Brando
(2012); Nvoa (1991); Maurcio (2009); Leclerc e Moll (2012); Branco
(2012) e Rabelo (2012).
Moll (2012) argumenta que o aumento da jornada escolar se faz
necessrio, como condio para uma formao abrangente para o campo das
cincias, das artes, da cultura, do mundo do trabalho, por meio do
desenvolvimento fsico, cognitivo, afetivo, poltico, moral e que pudesse refletir
na superao das desigualdades sociais, mantidas e at reforadas pela cultura
escolar.
- 226 -
Tendo em vista que educao em tempo integral, ao ser analisada

como poltica pblica educacional, sofre a influncia de diversos contextos,
desde a sua projeo at a sua materializao nos espaos escolares ou
educativos, nos apoiamos em Mainardes (2007), Mainardes, Ferreira e Tello
(2011) e Ball (2011), usando o ciclo de polticas como referencial tericometodolgico para os estudos de polticas educacionais. Mainardes (2007)
aponta o ciclo de polticas como uma possibilidade de entender os processos
de implementao das polticas educacionais:
a abordagem do ciclo de polticas, que adota uma
orientao ps-estruturalista, baseia-se nos trabalhos
de Steven Ball e Richard Bowe, pesquisadores
ingleses da rea de polticas educacionais. Esta
abordagem destaca a natureza complexa e
controversa da poltica educacional, enfatiza os
processos micro polticos no nvel local e indica a
necessidade de se articularem os processos macro e
micro na anlise de polticas educacionais.
importante destacar desde o princpio que este
referencial terico-analtico no esttico, mas
dinmico e flexvel (MAINARDES, 2007, p. 27).
Dessa forma, o estudo preliminar das polticas educacionais para
escolas de tempo integral busca a abordagem do ciclo de polticas, no sentido
de realizar uma anlise crtica da trajetria dessa poltica relacionada ao
contexto de influncia e da produo dos documentos oficiais, relacionados ao
contexto de produo de texto, para posteriormente, na continuidade dos
estudos da pesquisa mais ampla, analisar o contexto da prtica em que a
poltica citada vem sendo implantada.
- 227 -
Assim, visando o incio de nossas reflexes, perguntamos: Quais os

caminhos a serem percorridos em busca da consolidao das escolas de tempo
integral como poltica pblica educacional?
POLTICAS PBLICAS DE EDUCAO INTEGRAL

A meta proposta pelo PNE (2014/2024) relativa ao atendimento
em tempo integral provoca a reflexo acerca do financiamento para essa
modalidade de educao no Pas. O direito a uma educao integral,
como disposto no artigo 2 da LDB (BRASIL, 1996a) e j especificado
anteriormente, se faz associar s fontes regulares, estveis e suficientes
de recursos, ou seja, no h como ampliar a jornada escolar sem a
ampliao de recursos financeiros.
A vinculao institucional de recursos para educao est
prevista na Constituio Federal (BRASIL, 1988) que determina que a
Unio destine, no mnimo 18%, e os estados, Distrito Federal e
municpios 25% de toda a receita de seus impostos para a manuteno e
desenvolvimento do ensino, sendo esta a sustentao da educao no
Brasil.
O Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica
e de Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB) 36 uma
operacionalizao da vinculao constitucional de recursos que
redistribui de forma igualitria os recursos arrecadados em cada Estado,
36
O FUNDEB foi criado pela Emenda Constitucional n. 56/2006, regulamentado pela Lei
n. 11.494/2007 e pelo Decreto n. 6.253/2007, foi institudo no mbito de cada Estado e
do Distrito Federal.
- 228 -
ou seja, essa redistribuio pode favorecer os municpios que tem menor

arrecadao com recursos advindos dos municpios com grau mais
avantajado de arrecadao de impostos, visto que no FUNDEB o valor
aluno equivalente para todas as matrculas de cada municpio.
O FUNDEB traz recursos diferenciados para o aluno com matrcula
em tempo integral com a ponderao de 1,30%37 no valor aluno do
Ensino Fundamental. Essa diferenciao do FUNDEB destina-se para o
aluno matriculado em uma escola de tempo integral, cuja jornada escolar
diria seja igual ou superior a sete horas durante todos os dias do ano
letivo. Na prtica, de acordo com a Portaria Interministerial 38 n. 8, de 15
de novembro de 2015, isso significa dizer que, no ano de 2015, o FUNDEB
no Paran destinou o valor aluno ano de R$ 3.632,03 para os alunos
matriculados em tempo integral e R$ 2.793,87 para as matrculas de
tempo parcial. A distribuio dos recursos regulamentada pelos
nmeros do Censo Escolar e no est de acordo com as necessidades da
educao bsica pblica de tempo integral, pois:
[...] esses valores anuais por aluno ainda necessitam
ser aumentados, pois, embora tenham passado por
significativos avanos [...] ainda se encontram
defasados em relao s reais necessidades da
educao bsica pblica, e aqui se destaca, em tempo
37
Ponderao de matrculas urbanas em tempo integral igual a 1,25% para os anos

iniciais de Ensino Fundamental de 2007 a 2010, tendo passado para 1, 30% a partir de
2011.
38
Disponvel
em:
<www.fnde.gov.br/fndelegis/action/UrlPublicasAction.php?acao=abrirAtoPublico
&sgl_tipo=PIM&num_ato=00000008&seq_ato=000&vlr_ano=2015&sgl_orgao=MF/ME
C>. Acesso em: 29 dez. 20015.
- 229 -
integral. [...] A partir dessas consideraes,

importante destacar que o avano na qualidade da
educao, amplamente evidenciada na legislao
educacional brasileira, faz-se associar, entre outros,
implantao do custo aluno-qualidade (CAQ) [...] A
lgica que prevalece o clculo do valor mdio gasto
por aluno consiste na diviso dos recursos da
vinculao constitucional, disposta no art. 212 da CF
1988, pelo nmero de matrculas, recursos estes na
maioria das vezes escassos, uma vez que esto
submetidos s flutuaes da economia e s polticas
fiscais postas pelos governos (MENEZES, 2012, p.
143).
A adoo do custo aluno-qualidade discutida por Carreira e

Rezende Pinto (2007) citados por Menezes (2012) e representa uma
inverso na lgica do financiamento da educao e das demais polticas
sociais do Pas. Segundo os autores o financiamento das polticas sociais
e educacionais sofrem historicamente pela submisso disponibilidade
financeira imposta pelos ajustes fiscais.
Outra estratgia para captao de recursos para a educao o
Salrio Educao, que uma contribuio social prevista no artigo 212
da Constituio Federal (BRASIL, 1988) e regulamentado pelas Leis n.
9.424/96 (BRASIL, 1996b) e n. 9.766/98 (BRASIL,1998c), Decreto n.
6.003/2006 (BRASIL, 2006) e Lei n. 11.457/2007 (BRASIL, 2007e).
calculada com base na alquota de 2,5% sobre o valor total das
remuneraes pagas pelas empresas, aos segurados empregados e
arrecadada, fiscalizada e cobrada pela Secretaria da Receita Federal do
Brasil, do Ministrio da Fazenda (RFB/MF). Cabe ao Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao (FNDE) a funo redistributiva da
- 230 -
contribuio social do salrio-educao. Descontadas as dedues

previstas em lei (despesas administrativas), 10% desse valor aplicado
pelo FNDE em programas, projetos e aes voltados para a educao
bsica (Decreto n. 6.003/2006, art. 9 4). Portanto, os programas
financiados pelo FNDE como o Programa Mais Educao, Programa
Nacional de Apoio ao Transporte Escolar (PNATE), Programa Nacional de
Alimentao Escolar (PNAE), entre outros, so financiados com o Salrio
Educao. O restante, 90% do valor dividido em cotas (federal 1/3,
estadual e municipal 2/3). Esses recursos podem ser aplicados pela
Unio em programas e projetos voltados para a reduo das diferenas
scio-educacionais e, no caso dos estados e municpios, cujo repasse
mensal automtico em favor de suas secretarias de educao, os
valores devem financiar programas, projetos e aes voltados para
educao bsica. Na prtica, esses valores podem ampliar as
possibilidades de financiamento, dando condies para a execuo de
projetos de educao em tempo integral, se assim o estado ou municpio
desejar.
Completando a relao dos mecanismos financeiros que tem
dado sustentabilidade poltica de educao em tempo integral,
chegamos ao Programa Mais Educao, tido, dentro do contexto das
polticas mais amplas em que foi criado, como um programa para induzir
estados e municpios na ampliao da jornada escolar e organizao
curricular, na perspectiva de uma educao integral. Esse programa
operacionalizado pela Secretaria de Educao Bsica (SEB) por meio do
- 231 -
Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE).

O Quadro abaixo contempla a expanso do PME, tanto no
nmero de instituies participantes, quanto no aporte de recursos
financeiros.
Evoluo do n de escolas e valores do PME
ESCOLAS
ADERIDAS
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
Total
1.408
5.006
10.027
14.995
32.074
49.466
58.652
Estaduais
787
2.291
4.495
6.306
9.532
12.437
14.343
621
2.715
5.532
8.689
22.542
37.014
44.309
56,8
milhes
152,9
milhes
378,6
milhes
528,9
milhes
894,7
bilhes
1,35
bilhes
1,18
bilhes
48,5
62,3
76,8
99,0
Municipais
REPASSE
Total (R$)
DE
RECURSOS
R$/aluno:
31,6
94,5
82,1
Mdia
Fonte: FNDE/MEC
Os valores do PME expressos na tabela acima representam uma

diferena significativa quando comparados ao valor aluno do FUNDEB,
porm, os valores do PME so caracterizados por uma quantia a mais, no
cenrio do financiamento da educao, especificamente na poltica
indutora de ampliao da jornada escolar.
No cenrio do financiamento para a educao em tempo integral
so duas as fontes de recursos diferenciados possveis, quais sejam, o
recurso diferenciado do FUNDEB para educao em tempo integral com
30% a mais e o PME, que alm dos recursos financeiros disponibiliza
- 232 -
apoio tcnico na operacionalizao da poltica para os estados e

municpios. O Programa visa assegurar a proteo social e o direito de
aprender incentivando a adeso de escolas e direcionando o trabalho nas
reas de esportes, cultura, arte, acompanhamento pedaggico,
comunicao, meio ambiente, tecnologia digital, sade e direitos
humanos, a partir do dilogo e articulao com o projeto poltico
pedaggico e a proposta curricular de cada escola.
a partir de experincias histricas de educao em tempo
integral realizadas no Brasil que o PME tem anunciado um novo
paradigma contemporneo de educao, construindo uma agenda de
compromissos que se impem para a consolidao da educao integral
como poltica pblica educacional de estado que se constitua com a
participao de toda a sociedade.
A participao da sociedade no planejamento do trabalho escolar
direciona a poltica para a descentralizao da educao como
pressuposto bsico para poltica educacional mais articulada com o
contexto local, a partir da articulao dos sistemas de educao
municipal, estadual e federal. Vieira (2011) afirma que foi a partir da
Constituio Federal de 1988, da LDB 9394/96 e a Lei n 9424/94 que
instituiu o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF) que se
estabeleceu a base jurdica sobre a qual se fortaleceram os alicerces do
- 233 -
poder local39 no campo educacional. Nessa direo que retomamos o

pensamento do grande educador Ansio Teixeira ao defender o processo
de descentralizao, pois:
a grande reforma da educao , assim, uma reforma
poltica, permanentemente descentralizante, pela
qual se criem nos municpios os rgos prprios para
gerir os fundos municipais de educao e seus
modelos, mas vigorosos, no sentido de implantao
local, sistemas educacionais. (TEIXEIRA, 2007, p. 70).
As discusses atuais avanam para o debate da descentralizao

e articulao dos sistemas de ensino para a autonomia das instituies
escolares ampliando assim, suas aes educativas, no se esquecendo
de que, como j argumentava Azevedo (1997), os processos que
conduzem definio de uma poltica no quadro mais amplo em que as
polticas pblicas so elaboradas so concretizados na escola e
principalmente na sala de aula. Assim, o espao privilegiado da
implantao da poltica tambm o espao em que se permite a
articulao com o planejamento que a sociedade constri com seu
projeto e que se viabiliza por meio da ao do Estado. Tal projeto de
sociedade, por sua vez, constitudo pelas foras sociais que tem poder
de voz e de deciso e que, por isto, fazem chegar seus interesses at o
39
Quando falamos em poder local, em geral, temos em mente os rgos e espaos

decisrios mais prximos do cidado. O municpio, o distrito e o bairro, nesse sentido,
so instncias de poder local. Na mesma perspectiva, tambm a escola compreendida
como esfera de poder local, onde pessoas diversas se encontram para levar a diante no
apenas a cotidiana tarefa de ensinar e aprender, como tambm a funo de formar
cidados para a convivncia em sociedade (VIEIRA, 2012, p. 126).
- 234 -
Estado e mquina governamental, influenciando na formulao e

implementao das polticas ou dos programas de ao (AZEVEDO,
1997, p. 60).
Nessa
perspectiva,
anlise
de
polticas
requer
um
aprofundamento terico, a fim de nos distanciarmos da armadilha de

anlises superficiais. com embasamento em Foucault (2013) que
consideramos a ao dos sujeitos essencial para a compreenso das
polticas, pois enfatizam a fluidez do poder e suas relaes de posse pelos
diferentes agentes. A anlise de polticas na atualidade requer um
referencial terico-analtico dinmico e flexvel para dar conta da
complexidade que se estabelece desde sua formulao e implementao
at sua avaliao e constituio como poltica de Estado. Ball (2011)
prope a abordagem do Ciclo de Polticas como um referencial
importante para que se possa analisar programas e polticas
educacionais desde sua formulao at o contexto onde ela colocada
em prtica.
A TRAJETRIA DA EDUCAO EM TEMPO INTEGRAL NO MUNICPIO DE

PONTA GROSSA
As primeiras discusses sobre a possibilidade de oferta de escolas de
tempo integral no municpio de Ponta Grossa/PR surgiram no ano de 1991, na
Universidade Estadual de Ponta Grossa UEPG/PR com a reivindicao dos
professores ao Governo Federal pela instalao de um CIAC no Campus da
Universidade, objetivando alm do atendimento em tempo integral para os
alunos, a construo do Centro como um laboratrio de experincias e estudos
- 235 -
para anlise e fundamentao dessa proposta de ensino como poltica

educacional. Assim,
o debate de se resgatar a educao integral se
fortalece pelo intuito de relembrar UEPG de que ela
a dona de todo o aparato institucional e
pedaggico da escola alvo desta pesquisa, alm de
desenvolver, incrementar e aprimorar a proposta
original de 1992, remodelando e atualizando
conforme os avanos em que a sociedade do
conhecimento vai exigindo (CAMPOS; et al, 2014, p.
19).
A cidade foi contemplada com a construo do CIAC, porm com as
mudanas polticas ocorridas no perodo de construo, a escola recebeu o
nome de Escola Reitor lvaro Augusto Cunha Rocha CAIC/UEPG.
Aps a extino do PRONAICA, a UEPG assumiu integralmente as
responsabilidades de manuteno do CAIC, mediante convnios com a
Prefeitura Municipal de Ponta Grossa e com a Secretaria de Estado da Educao
do Paran. Atualmente,
os CAICs no possuem a mesma caracterstica original
por falta de financiamento e recursos humanos
suficientes para elaborar atividades condizentes. Por
iniciativa dos professores, equipe pedaggica e
direo geral que se fizeram mudanas significativas
no currculo e tambm em seu Projeto Poltico
Pedaggico PPP (CAMPOS; et al 2014, p. 19).
O CAIC/UEPG funciona em perodo integral, com horrio de
atendimento aos alunos do primeiro segmento do Ensino Fundamental, das 8h
- 236 -
s 16h, prolongando-se at s 17h30 com o Projeto das 16 40. Com

aproximadamente 362 alunos e 24 professores cedidos pela Prefeitura
Municipal a escola trabalha em uma perspectiva diferente de ateno e
formao integral, recebendo apoio financeiro, estrutural pedaggico e de
gesto da UEPG.
Depois de um longo perodo, e impulsionado pelas diretrizes do Plano
Nacional de Educao - PNE a gesto municipal implanta, no ano de 2012, uma
escola de educao integral em tempo integral. De acordo com Marochi (2012,
p. 3) a Escola Municipal Professora Zil Bernadeth Bach comeou a funcionar
com recursos humanos inteiramente representados por servidores pblicos
municipais opondo-se a uma viso equivocada de escola de tempo estendido
com atuao de voluntrios em espaos improvisados. A autora, Zlia Maria
Lopes Marochi, foi Secretria Municipal de Educao no perodo de 2005 a 2012
e defende que a educao, para ser integral nas escolas pblicas, precisa de
estrutura adequada e recursos dobrados, na sua concepo defende o modelo
de escola adotado na Escola Municipal Professora Zil Bernadeth Bach, pois
entende-se por Educao de Tempo Integral a mobilizao de recursos
intelectuais para a construo de uma sociedade democrtica e mais justa, por
meio da formao de indivduos responsveis e participantes da vida de sua
comunidade e de seu pas (COELHO, 2004 apud MAROCHI, 2012, p. 3). A
referida escola passou por uma reconstruo antes de se tornar escola de
tempo integral.
40
Projeto desenvolvido por estagirios que atende uma parcela dos alunos, filhos de
funcionrios da UEPG com atividades recreativas direcionadas.
- 237 -
O MUNICPIO E A CONSOLIDAO DA AGENDA DE EDUCAO INTEGRAL

Em consonncia com inmeras cidades brasileiras, Ponta Grossa vem
construindo sua agenda de educao em tempo integral. O municpio conta
com 84 escolas que ofertam o 1 segmento do Ensino Fundamental,
compreendido do 1 ao 5 ano. No ano de 2013 o municpio aderiu ao Programa
Mais Educao e, de acordo com o Decreto n 7952 de 05/11/2013 (PONTA
GROSSA, 2013) e Decreto n 8363, de 18/02/2014 (PONTA GROSSA, 2014)
dezoito escolas ofereciam educao em tempo integral. No ano de 2015,
atravs do decreto n 9.828 de 23/02/2015 (PONTA GROSSA, 2015a) mais treze
escolas iniciaram atendimento em tempo integral totalizando trinta e trs
escolas com atendimento em tempo integral de todos os alunos nelas
matriculados.
O Plano Nacional de Educao - PNE 2014//2024 (BRASIL, 2014)
aprovado, atravs da Lei n 103/2014, torna a educao de tempo integral uma
meta a ser atendida em todo o pas. O plano prev na sua meta seis, a oferta
da educao em tempo integral para 50% das escolas pblicas e o atendimento
de 25% dos estudantes da educao bsica do Brasil. O Plano Municipal de
Educao, Lei n 12.213 de 23/06/2015 (PONTA GROSSA, 2015b) apresenta
treze estratgias para atingir a meta seis do PNE. A partir da inter-relao com
a poltica pblica mais ampla, no texto do municpio a primeira estratgia
objetiva promover a educao bsica integral pblica e em tempo integral com
o apoio da Unio, por meio de atividades de acompanhamento pedaggico e
multidisciplinares inclusive culturais e esportivas. A possibilidade de
atendimento dessa meta est em acordo com o Decreto n 7.083, de 27 de
janeiro de 2010, que dispe sobre o PME e define educao em tempo integral
como a jornada escolar com durao de pelo menos sete horas dirias ou trinta
- 238 -
e cinco horas semanais, durante todo o perodo letivo, compreendendo o

tempo total em que o aluno permanece na escola em outros espaos
educacionais. Nessa estratgia ainda h a previso de ampliao progressiva da
jornada de professores em uma nica escola, ou seja, professores que possuem
carga horria de 40 horas semanais so incentivados a trabalhar nas escolas de
tempo integral. A importncia de proporcionar o trabalho em tempo integral
do professor amplia as possibilidades de aprendizagem conforme afirmao de
Brando (2012, p. 61 e 62):
todo o conhecimento de qualquer cincia voltada ao
alargamento do dilogo e criao de estruturas
sociais e de processos interativos econmicos,
polticos, cientficos, tecnolgicos ou o que for
sempre mais humanizadores, integra antes, de algum
modo, sujeitos e objetos em um projeto de mudana
em direo ao bem, ao belo e ao verdadeiro.
Essa integrao corresponde a uma articulao entre os saberes
curriculares e os saberes vivenciados nas oficinas. Quando o mesmo professor
articula tais conhecimentos, o trabalho pedaggico torna-se mais rico e
oportuniza situaes de aprendizagem mais profundas.
Um contexto que atende a mais de 30 mil estudantes, com 43 Centros
Municipais de Educao Infantil e 84 escolas, impe a necessidade do debate a
cerca do espao fsico, necessrio a ampliao do tempo de permanncia na
escola. Para proporcionar atendimento em tempo integral com estrutura fsica
necessria a Secretaria Municipal estabeleceu as seguintes estratgias:
- instituir um regime de colaborao, do programa de
construo de escolas com padro arquitetnico e
acessibilidade, alm de mobilirio adequado, para
atendimento em tempo integral, prioritariamente em
- 239 -
comunidades pobres ou com crianas em situao de

vulnerabilidade social;
- institucionalizar e manter em regime de
colaborao, programa nacional de ampliao e
reestruturao das escolas pblicas, por meio de
instalao de quadras poliesportivas, laboratrios,
inclusive de informtica, espaos para atividades
culturais,
bibliotecas,
auditrios,
cozinhas,
refeitrios, banheiros e outros equipamentos, bem
como a produo de material didtico e da formao
de recursos humanos para a educao em tempo
integral (PONTA GROSSA, 2015b).
Estudos de Moll (2012) enfocam que nenhuma escola construda como
escola de turno, com espaos adequados para determinado nmero de
alunos para atendimento nos perodos manh, tarde e, s vezes, noite,
transforma-se, de uma hora para outra, em escola de tempo integral, em escola
que inclui vrias refeies dirias, em escola que acompanha, qualifica e
diversifica a experincia formativa de seus estudantes. Maurcio (2009, p. 55)
comprova que a necessidade de tempo trs como consequncia a necessidade
de espao, essencial que uma proposta de educao de horrio integral
tenha instalaes adequadas para que:
todos os alunos possam escovar os dentes e tomar
banho; refeitrio compatvel com as demandas para
uma forma de comer saudvel; equipamentos em
sala multimeios para que os alunos assistam e
discutam programas variados em TV, DVD, internet e
outros recursos; indispensvel tambm espao
suficiente para a realizao, por exemplo, de reunio
de alunos para prepararem campeonatos,
comemoraes, conselhos (MAURCIO, 2009, p. 55).
- 240 -
Ainda com as palavras de Maurcio (2009), no custa lembrar que

educao no despesa, investimento, porque ela traz retorno social e
econmico. A proposta de escola de tempo integral implica disponibilidade de
recursos materiais e humanos significativa. Caso no se leve em considerao
os recursos indispensveis ao projeto corre-se o risco de produzir um problema
que no foi gerado pela escola.
A estratgia de fomentar a articulao da escola com outros espaos
educativos, culturais e esportivos e com equipamentos pblicos (centros
comunitrios, bibliotecas, praas, parques, museus, teatros, cinemas e
planetrios) e estimular a oferta de atividades voltadas ampliao da jornada
escolar de alunos da rede pblica de educao bsica por parte de entidades
privadas de servio social de forma concomitante e em articulao com a rede
pblica de ensino.
Nessa perspectiva preciso reconhecer ento que a condio de
exequibilidade da poltica pblica voltada para educao integral relaciona-se
com a vivncia da intersetorialidade. Os alunos tm a possibilidade de interagir
em tempo e espao, de maneira integrada com os saberes locais, organizandose
de
maneira
envolvente
na
incorporao
do
significado
do
contedo/conhecimento, por meio do qual possvel criar e recriar novas

atitudes. O olhar voltado para os saberes e vivncias da comunidade em que a
escola est inserida enfatizado por Rabelo (2012, p. 118):
eis o destino de cada um e enredado nas mos
espalmadas da existncia autntica. Sou lanado no
cho da vida para construir o mundo onde desejo
viver. O olhar voltado para o inter, para o meio,
evidencia a perspectiva do coletivo, da importncia
dos vrios setores e dos diferentes atores sociais
- 241 -
comprometidos com a construo da educao

integral que almejamos.
A intersetorialidade considerada por Rabelo (2012) como a nova
caracterstica ampliada das polticas atuais reais e legtimas. No entanto se faz
necessrio cuidar para que essa fora exterior tenha sua essncia e contribua
para uma educao integral41, para que as aes intersetoriais se materializem.
preciso ressaltar que o Programa Mais Educao ao apresentar-se
como uma estratgia de desenvolvimento da educao integral integrada no
pas, e que sua concepo, coloca em evidncia o potencial educativo das
polticas pblicas intersetoriais: assistncia social, cincia e tecnologia, cultura,
sade, esporte e meio ambiente. Para Rabelo (2012, p. 121) Esse programa se
destaca na medida em que segue na contramo de um modelo de educao
assentado no positivismo. Isso no significa que a educao em tempo integral
se pretenda nova, mas sim deseja recapitular e ampliar experincias histricas
relevantes, num universo de polticas pblicas educacionais que ressignificam
tempos, espaos e ideais.
Observa-se no Plano Municipal de Educao a preocupao com a
formao continuada dos profissionais do magistrio e demais trabalhadores
da educao propondo a esses profissionais cursos de extenso,
aperfeioamento e ps-graduao em acordo com a poltica nacional de
formao dos profissionais da educao e das diretrizes para os planos de
carreira. Nesse aspecto, a formao para o trabalho em escolas de tempo
41
A educao por definio integral na medida em que deve atender a todas as

dimenses do desenvolvimento humano e se d como processo ao longo de toda a vida.
Assim, educao integral no uma modalidade de educao, mas sua prpria definio
(Centro
de
Referncias
em
Educao
Integral)
Disponvel
em:
http://educacaointegral.org.br/conceito/ Acesso em 29 jan. 2015.
- 242 -
integral alvo de crticas, principalmente dos profissionais que vivenciam a

ampliao da jornada escolar no contexto da prtica. Na reflexo sobre a
prtica docente Branco (2012) evidencia que o professor um profissional em
contnuo processo de desenvolvimento e construo de sua autonomia, pois,
se considera capaz de refletir e investigar seu prprio agir dentro das
condies estruturais, sociais e histricas concretas de construir
conhecimento crtico e propor alternativas inovadoras e criativas diante das
necessidades emergentes (BRANCO, 2012, p. 250).
Nvoa (1991, p. 27) considera a escola como espao de formao em
servio quando afirma que emerge, hoje, um novo conceito de instituio
escolar, essa espcie de entre - dois onde se decidem grande parte das
questes educativas. O autor defende um investimento educativo nos
projetos escolares com uma prtica de formao continuada centrada nas
escolas e afirma que: A formao no se faz antes da mudana, faz-se durante,
produz nesse esforo de inovao e de procura aqui e agora dos melhores
percursos para a transformao da escola (NVOA, 1991, p. 27).
Torna-se evidente que, atravs das mudanas ocorridas na escola,
surge a possibilidade de reflexo e esse movimento de mudana define a
necessidade de formao continuada de professores. Considerando a
especificidade do municpio possvel concluir com Branco (2012, p. 252):
para atuar na educao integral segmento ainda
inexplorado pela academia e pelas prticas escolares
o professor precisa contar com uma formao
continuada diferenciada proporcionada pelos
sistemas educacionais; de uma reorganizao interna
das escolas que contribua para a busca e a
compreenso dos conhecimentos no construdos, e
para a reflexo coletiva entre seus pares, sobre os
- 243 -
seus saberes e prticas sobre e na ao para a

construo da sua autonomia e interao
profissional.
O Plano Municipal de Educao (PONTA GROSSA, 2015b) finaliza a
relao de suas estratgias elencando, o que, ao nosso entendimento, uma
nova meta que se especifica: Ampliar progressivamente o tempo escolar dos
anos iniciais da rede municipal de ensino, atingindo 100% dos alunos ao final
do decnio, ou seja, ao final do ano de 2025, estima-se que todos os alunos do
1 ao 5 ano do Ensino Fundamental estejam matriculados em escolas de
tempo integral. Leclerc e Moll (2012) criticam a administrao pblica que
formatam suas polticas para funcionar como polticas de vitrine ou projetos
piloto cercando escolas de condies que no se estendem ao conjunto de
uma mesma rede. Para as autoras, a integralidade da poltica em questo:
no se constitui como algo que, por adio, venha
alongar um todo que est curto ou compor um todo
que existe a priori nisso consiste o equvoco de se
oferecer mais do mesmo. A integralidade
pressupe dedicao pessoal e coletiva dos sujeitos
s escolhas que compe seu percurso formativo.
por meio da ampliao das situaes de escolha, isto
, pela ampliao de oportunidades, que se
estabelece a integralidade da poltica. Por isso, tratase de construir uma poltica em permanente dilogo
como consequncia do reconhecimento do papel das
aes afirmativas para enfrentamento da
desigualdade social, pois essa desigualdade restringe
oportunidades e liberdades (LECLERC e MOLL, 2012,
p. 26).
O debate com todos os segmentos da sociedade se faz necessrio na
implantao da totalidade das escolas de tempo integral no municpio em
- 244 -
questo. H que ser respeitada a diversidade sociocultural dos sujeitos

envolvidos no processo em vista da organizao e gesto da vida cotidiana. A
participao da comunidade local, bem como da sociedade em geral no debate
sobre a organizao do tempo dirio de escola, a fim de estabelecer pactos
sobre a obrigatoriedade da participao na integralidade de tempo escolar.
CONSIDERAES FINAIS
possvel vislumbrar, a partir dos documentos analisados e do
referencial apresentado que a ampliao da jornada escolar uma poltica
histrica, que no se constituiu a partir das primeiras experincias. A
preocupao com a oferta de uma educao que atingisse as classes populares,
e promovessem a melhoria, no apenas nos ndices educacionais, mas no
acesso e na permanncia na escola, com resultados na melhoria da qualidade
de vida est presente na legislao que regulamenta a implementao da
poltica de educao em tempo integral no municpio de Ponta Grossa.
Com a aprovao dos Planos Nacional e Municipal de Educao fica a
expectativa de concretizao da melhoria da qualidade da educao atravs de
polticas pblicas efetivas para garantir que as metas do novo PNE sejam
cumpridas no prazo estabelecido.
Ao que se refere integralidade das escolas com educao em tempo
integral, considerada aqui ao primeiro segmento do Ensino Fundamental, seus
sujeitos e sua institucionalidade devem ser considerados dentro de uma
proposta de gesto democrtica, por meio de conselhos e interaes com a
populao. Entende-se que consenso entre educadores que tempo integral
condio necessria para viabilizar educao integral, porm, cabe analisar em
estudos futuros a dimenso estrutural da proposta, bem como a dimenso
- 245 -
receptiva da comunidade na concretizao da meta ou estratgia como

mencionada no documento.
Tais questes, entre outras enunciadas neste enfoque, comparam-se
aos desafios da educao pblica brasileira, desafios presentes nas experincias
e ideais das ltimas dcadas, que no tiveram a continuidade almejada em
termos da universalizao da escola de tempo integral na perspectiva da
educao integral. No atual momento da educao pblica essa poltica para
todos? Sim, desde que as condies para sua concretizao sejam criadas, na
construo, a mdio prazo, continuamente e democraticamente, de acordo
com a legislao que j est criada, mas precisa, entre outros aspectos, ser
colocada em prtica.
- 246 -
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- 250 -
Escola Integral: os tempos, espaos e relaes de uma

integrao fragmentada
Joo Paulo de Souza da Silva42
Daiana Lima Tarachuk43
INTRODUO
Ao longo da Histria da Educao, observamos diferentes
concepes de educao que embora guardem especificidades de seus
contextos sociais e histricos, guardam entre si um ideal de formao
humana capaz de abarcar a cultura de um perodo.
As discusses contemporneas que versam sobre a Educao de
Tempo Ampliado e a Educao Integral, guardam intrnseca relao com
as variveis: tempos e espaos. De acordo com Elias (1998), o tempo
um smbolo humano utilizado por determinado grupo, a partir de
instrumentos e processos padronizados para servir de quadro de
referncia e padro de medida. Os relgios exercem essa funo.
O autor salienta que a noo de tempo uma construo que o
indivduo aprende medida que se relaciona com seus pares. O tempo,
por isso, tem funo simblica reguladora. Os seres humanos possuem
alto nvel de organizao proveniente, entre outros aspectos, da
42
43
Doutorando em Educao, UFPR.

Mestranda em Educao, UFPR.
- 251 -
capacidade que tm de se comunicar por intermdio de smbolos sociais

especficos, como o caso da noo de tempo. Conforme esta vai sendo
assumida individualmente, a funo reguladora faz com que o indivduo
pense que as sequncias dos acontecimentos fsicos, pessoais e sociais
fazem parte de sua prpria natureza, ou seja, da prpria natureza
humana, levando tal noo certo carter paradigmtico.
Segundo o socilogo Norbert Elias,
O indivduo no tem capacidade de forjar, por si s, o
conceito de tempo. Esse, tal como a instituio social
que lhe inseparvel, vai sendo assimilado pela
criana medida que ela cresce [...] ao crescer, com
efeito, toda criana vai-se familiarizando com o
'tempo' como smbolo de uma instituio social cujo
carter coercitivo ela experimenta desde cedo (ELIAS,
1998, p. 15).
A definio de uma idade especfica para frequentar a escola est

diretamente associada funo social que a escola desempenhou e
desempenha na sociedade, bem como ao prprio papel da educao na
formao dos indivduos. Da a importncia de considerar a entrada da
criana na escola associada prpria histria da instituio escolar como
construo humana que, como tal, j passou por inmeras
transformaes, at mesmo na sua funo social.
Por isso, no deve parecer estranho afirmar que o aluno uma
construo social criada pelos adultos. Ao longo da histria, a insero
das crianas nas escolas em idade especfica levou naturalizao da
associao da condio da infncia condio de aluno. Lembramos,
- 252 -
outrossim, que a imagem da criana , portanto, a imagem elaborada

por um adulto e por uma sociedade que se projetam na criana, de uma
criana que procura identificar com o modelo criado por essa projeo
(CHARLOT, 1979, p. 109).
Essa naturalizao prpria dos processos sociais e culturais que
foram sendo construdos historicamente, oferecendo a certas situaes
um carter aparentemente definitivo e estvel. Discusses como essas
so expostas na obra O aluno como inveno, de Sacristn (2005):
A infncia construiu em parte o aluno, e este
construiu parcialmente a infncia. As duas categorias
pertencem e aludem a mundos nos quais se separam
os menores dos adultos (a infncia da maturidade e o
aluno da pessoa emancipada); isso constituiu uma
caracterstica das sociedades modernas: ser
escolarizado a forma natural de conceber aqueles
que tm a condio infantil (SACRISTN, 2005, p. 14).
Nas tentativas de superar as incongruncias da organizao da

escolarizao e da prpria organizao escolar, novos tempos escolares
so criados, pluralizando culturas, valores, concepes e olhares. Partese do pressuposto de que plurais so os sujeitos e, portanto, plurais
devem ser as prticas e os tempos escolares. Por isso, importante
analisar os tempos escolares como resultado da interseo de polticas
pblicas e de prticas escolares.
De acordo com nosso objetivo, importa ainda ressaltar as
possibilidades e alternativas criadas e desenvolvidas no mbito das redes
de ensino e das instituies escolares, destacando o papel dos sujeitos
- 253 -
coletivos (alunos, professores, gestores, pais, comunidade) na

consolidao dessas propostas e a ampliao da funo da instituio
escolar na criao de seus prprios tempos. Deseja-se mostrar ao leitor
que as possibilidades e alternativas plurais no concernente aos tempos
escolares so construdas a partir de polticas educacionais consistentes,
apoiada em projetos poltico-pedaggicos consolidados e de coletivos de
educadores comprometidos.
Essa anlise de que a organizao escolar espao privilegiado de
produes e saberes baseia-se na concepo de Forquin (1993) sobre
cultura escolar e cultura da escola:
[...] a escola tambm um "mundo social", que tem
suas caractersticas de vida prprias, seus ritmos e
seus ritos, sua linguagem, seu imaginrio, seus modos
prprios de regulao e de transgresso, seu regime
prprio de produo e de gesto de smbolos. E esta
"cultura da escola" (no sentido em que se pode
tambm falar de "cultura da oficina" ou da "cultura da
priso") no deve ser confundida tampouco com o
que se entende por "cultura escolar", que se pode
definir como o conjunto dos contedos cognitivos e
simblicos
que,
selecionados,
organizados,
"normatizados", "rotinizados", sob o efeito dos
imperativos
de
didatizao,
constituem
habitualmente o objeto de uma transmisso
deliberada no contexto das escolas (FORQUIN, 1993,
p. 167).
Mas qual Educao falamos? A Educao de Tempo Ampliado,

conhecida popularmente como Educao de Tempo Integral ou ainda,
Educao Integral, conceitos que embora empregados no mesmo
- 254 -
sentido guardam relao entre si, contudo, se aplicam a especificidades

prprias.
EDUCAO INTEGRAL, EDUCAO DE TEMPO AMPLIADO OU EDUCAO

EM TEMPO INTEGRAL?
Lembramos como Cavaliere apresenta sua viso acerca da
Educao integral, como a ao educacional que envolve diversas e
abrangentes dimenses da formao dos indivduos. Quando associada
educao no-intencional, diz respeito aos processos socializadores e
formadores amplos que so praticados por todas as sociedades, por
meio do conjunto de seus atores e aes, sendo uma decorrncia
necessria da convivncia entre adultos e crianas. [...] Quando referida
educao escolar, apresenta o sentido de religao entre a ao
intencional da instituio escolar e a vida no sentido amplo (CAVALIERE,
2010).
O uso das expresses tempo integral e jornada ampliada
estabelecido com base no marco legal da poltica educacional. As
polticas de ampliao de jornada devero levar educao em tempo
integral, referenciadas pela cobertura do financiamento da educao,
conforme o que estabelece o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento
da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao
(FUNDEB) Lei n 11.494/2007. Em seu artigo 10, o tempo integral foi
considerado como um dos tipos de matrcula a receber ponderao
diferenciada para distribuio proporcional de recursos. Assim, passou a
- 255 -
ser considerada como de tempo integral a jornada escolar com durao

igual ou superior a sete horas dirias, durante todo o perodo letivo,
compreendendo o tempo total que um mesmo aluno permanece na
escola ou em atividades escolares, conforme o artigo 4 do Decreto n
6.253/2007.
Evidente que a ao intencional do espao educativo no sentido
de religar os saberes escolares aos saberes da vida, implica, mesmo que
indiretamente, em discutir os tempos de jornadas escolares ou ainda, as
relaes espao-tempo assumidas dentro do mbito escolar.
O consenso sobre a necessidade de ampliar a jornada escolar
um fato da poltica educacional brasileira. O direito dos estudantes uma
educao integral e aprendizagem constitui importante ponto de
partida para o debate sobre os significados polticos e pedaggicos desse
consenso. Faz-se necessrio, que o crivo da discusso terica envolva as
polticas emergentes que, de modo indito, busca-se efetivar em escala
nacional. Essa a razo pela qual evidenciamos o Programa Mais
Educao, estratgia do governo federal para induo da poltica de
educao integral no Brasil, em uma indissocivel relao de
engajamento em tarefas para sua implementao.
Em contextos de desigualdades econmicas, polticas e sociais,
crianas, jovens e adultos se veem limitados a providenciar a cada dia os
meios de reproduo de sua prpria existncia; por isso a educao no
pode permanecer apenas no horizonte dos direitos formais. Educao
integral remete ao legado de diferentes movimentos tericos e polticos
- 256 -
que buscaram respostas para os problemas de seu tempo, considerando

a lacuna entre direitos preconizados e sua realizao.
Consideramos fundante o legado notadamente expresso no
Manifesto dos Pioneiros de 1932; nas formulaes de Ansio Teixeira e
Darcy Ribeiro sobre a superao do carter parcial e fragmentado do
tempo e da oferta educativa propiciados aos estudantes, docentes e
trabalhadores da educao; e no dilogo entre Paulo Freire, os
movimentos sociais e as experincias governamentais. E remete a esse
legado, mediante o fato de que crianas, adolescentes e jovens em
contextos de vulnerabilidade tm suas liberdades cerceadas, em um ciclo
que, muitas vezes, se estende vida adulta e em cadeia intergeracional.
A vulnerabilidade marcada pelas violncias simblicas e fsicas,
em uma sociedade desigual, na qual as possibilidades de acesso cincia,
cultura e tecnologia esto vinculadas ao pertencimento tnico, de
classe, gnero e orientao sexual. Segundo os apontamentos de Branco
(2009, p. 34):
A escola brasileira que foi marcada pelas prticas de

excluso das classes populares enfrenta nesse incio
do sculo XXI o desafio de tornar-se democrtica e
inclusiva. E neste contexto tornar-se democrtica
significa reconhecer as diferenas e promover a
igualdade garantindo a todos o direito de aprender
[...].
A pauta da educao integral est diretamente relacionada ao

enfrentamento de uma lgica perversa e seletiva, que atravessa os
- 257 -
sistemas de ensino, estruturado sem condies desiguais e participando

de modo desigual na distribuio de saberes e de oportunidades. Essa
pauta constitutiva da promoo intergeracional, na medida em que os
estudantes, cujos pais e mes tiveram que buscar o sustento de suas
famlias e foram excludos e esquecidos da vida escolar, precisam ter
assegurado seu direito de aprender. Desta forma, atravs dessa pauta,
pode-se auxiliar decisivamente na consolidao dos avanos de
escolaridade nas famlias de novos pais e mes, mais jovens, procedentes
das condies atuais do ensino mdio.
A demanda por mais tempo dirio de escola representa outro
lado da moeda, da demanda pela qualidade dos processos pedaggicos
e pela democratizao dos contedos cientficos, tecnolgicos, artsticos
e culturais, dos usos de tecnologias e mdias e da participao na
produo e disseminao do conhecimento.
A potncia do conceito de educao integral tambm representa
insumo para a qualificao do tempo dirio, em termos da abordagem
da Base Comum Nacional nas diferentes reas de conhecimento, saberes
contemporneos, metodologias, mobilizao de atores sociais,
profissionais, articulao entre escola, famlia, comunidade e espaos
educativos.
As variveis tempo, com referncia ampliao da jornada
escolar, e espao, com referncia aos territrios em que cada escola est
situada e aos possveis itinerrios educativos que podem ser traados
- 258 -
nos mesmos, ajudam-nos a apresentar a questo deste enfoque e o

caminho que percorreremos para respond-la.
Atualmente, a perspectiva de um cenrio possvel para
construo de uma poltica de educao bsica de dia inteiro mantm a
convivncia com a escola de turnos; a novidade segue da disputa por
mais recursos para financiar a educao pblica, com conquistas no
marco legal, em termos de repasses obrigatrios e como incremento das
transferncias voluntrias da Unio.
Destaca-se
ainda
perspectiva de integrao deste campo com as polticas de educao

bsica, no mbito do Ministrio da Educao, e dos sistemas de ensino,
no cotidiano das escolas e da legislao, para a ampliao da jornada
escolar. Assegurada no marco legal a garantia da obrigatoriedade e da
universalizao da matrcula de 4 a 17 anos, conforme a Emenda
Constitucional n 59/2009, o desafio da qualidade pressupe a oferta de
educao integral. Mediante esse cenrio possvel, portanto um cenrio
que no considerado em termos idealizados, a questo que levantamos
a seguinte: o tempo integral deve ser universal e obrigatrio para todos
os estudantes? (LECLERC, MOLL: 2012, p. 22-24)
Escola de tempo integral. Em sentido restrito referese organizao escolar na qual o tempo de
permanncia dos estudantes se amplia para alm do
turno escolar, tambm denominada, em alguns
pases, como jornada escolar completa. Em sentido
amplo, abrange o debate da educao integral
consideradas as necessidades formativas nos campos
cognitivo, esttico, tico, ldico, fsico-motor,
espiritual, entre outros no qual a categoria tempo
- 259 -
escolar reveste-se de relevante significado tanto em

relao a sua ampliao, quanto em relao
necessidade de sua reinveno no cotidiano escolar
(MOLL, 2010).
Em relao rede formal de sustentao para a retomada da

Educao Integral na poltica educacional brasileira, importante
evidenciar que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n.
9394/1996 previu em seu artigo 34 que a jornada escolar no ensino
fundamental incluir pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em
sala de aula, sendo progressivamente ampliado o perodo de
permanncia na escola; e que o ensino fundamental ser ministrado
progressivamente em tempo integral, a critrio dos sistemas de ensino.
No conjunto de suas disposies transitrias, o artigo 87
determina que sero conjugados todos os esforos objetivando a
progresso das redes escolares pblicas urbanas do ensino fundamental
para o regime de escolas de tempo integral. Nessa mesma direo, o
Plano Nacional de Educao (2001-2010), Lei n. 10.179/01, apresenta a
educao em tempo integral como objetivo do Ensino Fundamental e,
tambm, da Educao Infantil; e estabelece como meta a ampliao
progressiva da jornada escolar para um perodo de, pelo menos, 7 horas
dirias.
O Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica
e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Lei n.11.494/2007),
FUNDEB, em seu dcimo artigo, considera o tempo integral como um dos
tipos de matrcula diferenciada nas ponderaes para distribuio
- 260 -
proporcional de recursos. Nesse horizonte inscreve-se tambm o projeto

de lei n 8.035/2010, em debate no Congresso Nacional, que apresenta
a proposta do Plano Nacional de Educao para o perodo 2011-2020,
incluindo a ampliao da educao em tempo integral em uma das 20
metas propostas. (LECLERC, MOLL, 2012, p. 99)
Temos destacado a relao entre os campos da proteo social,
de preveno violncia contra crianas e adolescentes, educao para
os direitos humanos, sustentabilidade ambiental e os campos de
proposio da permanncia na escola com aprendizagem (MOLL;
LECLERC, 2010). Esse destaque se deve ao reconhecimento da escola
como expresso do pblico/estatal na comunidade, particularmente
em contextos em que no h posto de sade, no h posto policial, no
h nenhuma outra expresso da presena do Estado".
Tambm no h igreja, clube de futebol ou bloco carnavalesco
[...] (MOLL,2000, p. 32). Essa relao entre os campos de polticas
pblicas repercute em nossa compreenso da intersetorialidade. O
conceito se aplica em contextos de proposio de polticas que procuram
desconstruir o olhar generalizado, segundo o qual a insegurana, o medo
e os perigos acabam por definir a cidade.
A instalao do sistema escolar no Brasil com suas condies
histricas, econmicas, socioculturais e geogrficas foi feita por meio do
desdobramento de turnos (SOUZA,1998). As classes mdias sempre
pagaram a complementao do turno escolar de suas crianas e jovens
com atividades artsticas, de lazer, lnguas estrangeiras e fruio de
- 261 -
vivncias culturais. Mesmo nos contextos de desigualdade a escola

pblica, por iniciativas e esforos prprios, tambm marcada por
iniciativas de complementao das atividades escolares. Nesses casos ela
est, em geral, apoiada por um conjunto de prticas sociais e
comunitrias.
O esforo realizado na construo de uma agenda propositiva
para uma poltica de Educao Integral, tendo por base a estratgia
indutora nacional representada pelo Programa Mais Educao, tem
explicitado, em seus avanos e desafios, questionamentos, reflexes e
novas prticas acerca da necessria reorganizao curricular em tempos
ampliados. Tal processo ganha significado diferenciado quando o
acmulo de experincias que dialogam com as culturas populares,
juvenis e infantis, comea a ganhar espao no cotidiano das escolas.
A oferta de atividades diferenciadas no turno oposto s aulas
apresenta limites para a efetivao do projeto poltico pedaggico, por
isso, requer a superao do dualismo turno e contra turno. Essa
reorganizao curricular est implicada no fato de que as atividades
diferenciadas no tm o mesmo peso dos contedos tradicionalmente
compreendidos como escolares.
Antes disso, o currculo escolar se configura como de tenso e de
seleo cultural, que prioriza alguns aspectos da cultura em detrimento
de outros. A articulao das atividades diferenciadas e de abertura das
escolas aos finais de semana coma organizao curricular no se limita a
incluir as oficinas na grade curricular oficial, transformando-as em outras
- 262 -
disciplinas curriculares, entendidas, muitas vezes, como de menor valor.

Essa superao requer o reconhecimento de novas dimenses da
formao docente, o debate sobre contedos escolares consagrados no
currculo e os que ainda so considerados extraescolares.
Assim, a entrada das atividades de arte, capoeira, Hip Hop, jornal
e rdio escolar, direitos humanos, sustentabilidade ambiental, entre
tantas outras, pode ser compreendida como expresso das inmeras
possibilidades de vivncias ampliadoras das dimenses da formao
humana, segundo a compreenso do projeto poltico pedaggico em que
esto sendo inseridas. Essa compreenso pode exigir outras lgicas de
agrupamento, outras formas de articulao entre saberes, outros usos
do tempo, outros espaos, outra relao entre cultura acadmica e
cultura da experincia, outras demandas de formao, enfim, novas
materialidades que coloquem educao corporal, educao ambiental,
arte-educao dentre os contedos preciosos do currculo.
Tais horizontes ampliados colocam-se na relao direta com o
enfrentamento de uma lgica perversa e seletiva que continua a
atravessar os sistemas de ensino, distribuindo de forma desigual, e em
condies desiguais, saberes e oportunidades.
Uma Educao Integral em uma escola de tempo integral pode
efetivamente apontar as condies diferenciadas para que acessem,
permaneam e aprendam no interior das escolas, aquelas crianas e
jovens cujos pais foram excludos e esquecidos, em funo da obrigao
de produzir sua vida material, reproduzindo eles mesmos a condio de
- 263 -
seus pais e avs, nas regies mais pobres do pas (LECLERC; MOLL, 2012,
p. 107-108).
Em vista do modus vivendi, trata-se de uma oferta que considera
a intricada rede de espaos sociais que necessariamente passam pela
escola, pela sua importncia em relao aos conhecimentos cientficos e
socioculturais, bem como em relao aos processos de organizao da
vida comunitria. Muitas vezes, o prdio escolar o principal
equipamento pblico, se no o nico, que a comunidade possui; suas
salas so disponibilizadas para encontros, reunies, cultos, campeonatos
esportivos, campanha de vacinao, local de votao, referncia para
linha de nibus, telefones pblicos, internet, etc. preciso mobilizar
intencionalidades educativas e, por meio delas, mapear a configurao
da rede de espaos sociais que atravessam a escola, segundo as
possibilidades de acesso de crianas, adolescentes, jovens e adultos s
diferentes experincias de conhecimento que ultrapassam sua
experincia escolar.
Essa rede encontra-se espraiada na cidade, por meio da
realizao de suas tradicionais funes econmicas, sociais, polticas e de
prestao
de
servios
e,
tambm,
da
materializao
das
intencionalidades educativas dos diferentes atores que promovem

espaos de convivncia intercultural, intergeracional, de construo e
intercmbio de mltiplos saberes. As intencionalidades educativas
ressignificam os espaos (LECLERC; MOLL, 2012, p. 26).
- 264 -
Moll (2008) cita dois pressupostos que devem permanecer

indissociveis para garantir o desenvolvimento integral dos sujeitos que
perpassam a escola, enfatizando que "[...] Educao Integral pressupe
escola pblica, de qualidade e para todos em articulao com
espaos/polticas/atores que possibilitem a construo de novos
territrios fsicos e simblicos de educao pblica" (MOOL, 2008, p. 12).
Diante dessa necessidade de articulao entre a escola e a vida,
est a construo de um olhar sobre a complexidade que envolve os
estados de relao, pois nos constitumos e somos constitudos pelo
outro, isto a interao humana. Vis, este, que a Educao integral,
tambm, constituda.
A autora aponta a perspectiva caleidoscpica, como oportuna
para uma Educao Integral, pois a instituio escolar revestida por
uma teia complexa de prticas educativas e significados. Assim sendo, os
estados de relao no se limitam a aluno e professor, professor e aluno,
aluno e aluno, pois complexo, cada aluno possui um universo dentro
de si, trazem em suas experincias os princpios e costumes de sua
famlia, os reflexos de seu contato com o entorno e com a sociedade em
geral, aumentando as possibilidades e oportunidades de construo em
sala de aula.
De acordo com Moll (2008, p. 13), "No reencontro com a vida
coloca-se a perspectiva de um projeto educativo que, ancorado na
instituio escolar, possa recriar seu sentido na relao com outros
- 265 -
interlocutores, outros espaos, outras polticas e equipamentos

pblicos".
CONSIDERAES FINAIS
Os muros das escolas revelam um grande desafio, perante as
novas propostas assumidas para uma Educao integral e de tempo
integral, no se referindo apenas aos muros fsicos, mas, aos impostos
pelos que so responsveis e fazem parte desta complexa teia, que
envolve uma instituio escolar. O religare entre Estado, sociedade e
escola vital quando se est reivindicando novos territrios educativos,
para tornar concreto o conceito de uma aprendizagem significativa, pois
a mesma advm de experincias vivenciadas. Conforme isso, Branco
(2009, p. 35) destaca a importncia desta integrao, colocando que:
Trata-se de viver na escola e na comunidade situaes
de compartilhamento de aes e decises. No se
trata mais de subir os muros da escola e viver um fazde-conta protegido e irreal, e sim de baix-los e de
se abrir para a comunidade; ampliando assim o
territrio de uso e circulao das crianas.
Essa prtica, necessria nos espaos de ensino, precisa ser

ressignificada, pois, muitas vezes, o processo de construo do
conhecimento desviado por uma ao simplista de transmisso de
informaes, descontextualizadas e sem significado para o aluno. O ato
de ensinar est vinculado a um processo de mudana de
comportamento, o professor possui o papel de formador, pois, deve
- 266 -
provocar o aluno a construir seu prprio conhecimento. Ensinar exige

compreender que a Educao Integral uma forma de interveno no
mundo:
Trata-se de reaproximar os tempos da vida dos

tempos da escola, entendendo-os em seu continuum.
Trata-se de avanar na qualificao do espao escolar
como espao de vida, como espao de conhecimentos
e valores, como espao no qual a vida transita em sua
complexidade e inteireza, como espao no qual cada
aluno possa conhecer as artes, as cincias, as
matemticas, a literatura para que possa, tambm,
ressituar-se
na
cidade,
compreendendo-a,
compreendendo-se e incorporando-se a ela. (MOLL,
2008, p. 15)
Dessa forma, deve-se propor aos alunos mltiplas experincias

nas diferentes reas do conhecimento, explorando, para isso, diferentes
espaos educativos. Alm disso, compromissos educativos devem ser
firmados perante a jornada ampliada nas instituies escolares,
oferecendo aos alunos mais que contedos delimitados por um currculo
rgido, dissociado do contexto real da comunidade que fazem parte.
Conforme Branco (2009), a Educao Integral contempornea
assume que apenas a instituio escolar no suficiente para a formao
necessria dos jovens, no sendo vivel separar a criana da sua
comunidade, pois este compartilhar de experincias que garantir o
desenvolvimento da cidadania. Neste intuito, a escola precisa agregar
diferentes espaos ao processo de ensino-aprendizagem, desenvolvendo
prticas significativas com os alunos.
- 267 -
Sendo assim, indispensvel possibilitar o dilogo e o

compartilhar de saberes entre famlias, comunidade, escola e demais
instituies que compe a sociedade, "[...] para a superao da
fragmentao e do estreitamento curricular e da lgica educativa
demarcada por espaos fsicos e tempos delimitados rigidamente".
(MOLL, 2013, p. 24)
A busca constante por uma ampliao qualificada do tempo e
pela superao da fragmentao entre os espaos educativos, deve
deixar de ser um desafio a ser superado, para tornar-se uma
oportunidade real s crianas e jovens brasileiros. A ampliao do
dilogo com outras esferas sociais promove uma aprendizagem
significativa, valorizando as experincias com diferentes espaos sociais
e diferentes interlocutores, garantindo uma formao cidad.
Desse modo, a Educao Integral, transcendo a oferta da
ampliao do tempo que o aluno fica na escola, supera o ensino
sistematizado, o qual no considera o aluno protagonista de sua prpria
histria, visto que um processo muito mais complexo, pois envolve a
vivncia da cidadania, como um processo construdo pelas crianas.
Refletir sobre esses apontamentos diminui a distncia entre a
escola e os contextos sociais, culturais, histricos, emocionais que
compe o aluno, uma vez que, form-lo integralmente exige este olhar
constituinte do todo sobre sua construo. Um desafio que parte do
dia a dia da escola em tempo integral: aliar a jornada ampliada a um
tempo de qualidade, ademais, a vivncia em espaos educativos, com
- 268 -
contedos integradores, que permitam a aprendizagem com significado.

Para tanto, Branco (2009, p. 37) delineia que:
A Educao Integral de hoje para ser real precisa

desenvolver-se em territrios mais amplos, e em
mltiplos espaos e lugares: na escola e tambm nas
praas, nas ruas, nas bibliotecas, nos museus e nos
teatros; mais alm: na horta, na construo da
vizinhana. De tal forma que locais com potencial
educativo at hoje ignorados pela escola possam a ser
utilizados pelo grupo de aprendizes para suas
exploraes e descobertas, porque se esses locais e
equipamentos fazem parte da vida social desses
grupos esto plenos de significados e valores para
serem apreendidos.
A partir desse cenrio, o professor deve abrir janelas de

oportunidades, para que o aluno se construa, expresse ideias, questione,
reflita e assim, tenha autonomia para conquistar novos horizontes, fazer
superao e promover conhecimentos que o fortaleam na busca pelo
aprender. Faz-se necessrio enfatizar que os demais interlocutores que
so parte desse processo em busca da concretizao de uma Educao
Integral, com ampliao qualificada do tempo, espaos redimensionados
e com atividades educativas diferencias, permite a multiplicidade de
experincias, agregando novos saberes aos alunos, ampliando seu
potencial e autonomia no processo de construo do conhecimento,
tornando-os sujeitos do prprio saber.
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- 273 -
- 274 -
Livros para as mulheres na campanha de educao de jovens

e adultos (1947-1963): conduta de civilidade
Deane Monteiro Vieira Costa44
INTRODUO
Talvez no haja na nossa infncia dias que tenhamos

vivido to plenamente como aqueles que pensamos
ter deixado passar sem viv-los, aqueles que
passamos na companhia de um livro preferido. Era
uma tristeza [...] ao meio-dia, fazendo com que os
meus pais pronunciassem as palavras fatais: venha,
feche seu livro, vamos almoar. Como o almoo me
parecia longo! Minha tia-av ficava s
experimentando os pratos para dar sua opinio com
uma doura que suportava, mas no admitia a
contradio. Para um romance, para versos, coisas
que ela conhecia muito bem, ela recorria sempre,
com uma humildade de mulher, opinio dos mais
competentes. Ela pensava que este era o domnio
flutuante do capricho onde o gosto de uma nica
pessoa no pode fixar a verdade. Mas sobre as coisas
cujas as regras e os princpios lhe tinham sido
ensinados por sua me [...], ela estava segura de ter
uma ideia justa de perfeio [...]. Depois do almoo,
retomava imediatamente minha leitura.
Marcel Proust. Sobre a leitura.
44
Doutora em Educao, UFES. Atualmente coordenadora do Ncleo de estudos

sobre Educao, Trabalho e Juventudes (NETEJUV), IFES.
- 275 -
Atravs desse trecho do livro Sobre a leitura Marcel Proust,

literato parisiense, constri conduzido pelo fio da memria, um quadro
dos tipos de leitura direcionada mulher onde prevalecia a imaginao
e a capacidade intelectual limitada e s dos homens pertencentes
esfera pblica e universal onde a verdade podia ser fixada.
Segundo Salim (2008), a figura da mulher leitora, geralmente
moas finas e educadas do meio urbano, passou a povoar as obras
clssicas do romantismo e realismo brasileiro entre o final do sculo XIX
e incio do sculo XX.
Essa literatura revela dois significados sociais
atribudos capacidade da leitura entre as
mulheres bastantes presentes naquele
perodo. Em um momento, a capacidade de
leitura vista como uma entre outras
habilidades necessrias para o bom
desempenho do seu papel social, ou seja,
esposa e me. Em outro momento, as mulheres
de posse dessa capacidade opem-se
representao de esposa e me educadas e
passam a questionar o seu lugar e os valores
estabelecidos (SALIM, 2008, 92).
Ainda de acordo com Salim (2008), com a intensificao do

movimento de alfabetizao e dos investimentos capitalistas no
mercado editorial no sculo XX impulsionaram a leitura, que, a partir de
ento, propagava-se entre os diversos segmentos da sociedade, dentre
os quais podemos destacar as mulheres, as crianas, os operrios e os
camponeses.
- 276 -
Nesse perodo, ocorreu ainda um forte crescimento das

indstrias de revistas direcionadas exclusivamente s mulheres
tendncia que se mantm at os dias atuais. Essas publicaes tratavam
de assuntos relacionados com a vida familiar, moda, cozinha, enfim
temas, que, socialmente, eram atribudos ao universo feminino.
Ironicamente, a feminizao do pblico leitor do romance e o surgimento
de um tipo de leitura livresca direcionada mulher reafirmavam os
antigos olhares sobre o lugar da mulher.
Foi na dcada de 1940, no Brasil, que os primeiros movimentos
voltados para a extenso do ensino s grandes massas de jovens e
adultos analfabetos comearam a responder s caractersticas tpicas
atribudas aos processos da educao para o povo, que pressupunham
uma necessidade de uma determinada educao para todos os
habitantes de um pas. Os contedos dessa educao deveriam ser [...]
justificados como contedos de um projeto de aperfeioamento de uma
sociedade (BEISIEGEL, 2008, p. 28).
Dessa forma, a perspectiva educativa adotada pelo Ministrio da
Educao e Sade na Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos
(CEAA) contava com um projeto civilizador, que procurava abrandar
costumes, com vistas a interagir com hbitos sociais existentes e
recomendados ou prescritos e desejados na construo do homem
brasileiro (COSTA, 2016).
A CEAA, promovida pelo Ministrio da Educao e Sade, a partir
de 1947, era, nesse aspecto, exemplar. Tinha por objetivo levar a
- 277 -
educao de base a todos os brasileiros iletrados, nas reas urbanas e

rurais. Foi organizada uma ampla estrutura administrativa apta a
mobilizar para a educao de adultos os recursos materiais, humanos e
administrativos das unidades da Federao (COSTA, 2012). Cabiam s
Unidades Federadas, nos respectivos territrios, as providncias
relativas [...] instalao das classes, ao funcionamento dos cursos,
superviso das atividades e ao recrutamento de docentes e, sobretudo,
do maior nmero possvel de alunos (BEISIEGEL, 2008, p. 29).
A ampliao no universo da mulher brasileira no exerccio de
novas funes, a partir da dcada de 1940, que tambm foi orientada
pela CEAA em forma de conselhos, indicando que os papis propostos
pela urbanizao e industrializao no poderiam concorrer com a
principal funo de exaltao da ptria a de esposa e me de famlia.
Esse discurso, dotado de sentido normativo, verificado nos livros de
leitura publicado pelo Servio de Educao de Adultos do Departamento
Nacional de Educao, Mulheres exemplares e Espso, espsa e filhos,
destinados aos jovens e adultos que j tinham aprendido a ler em uma
das classes supletivas espalhadas pelo Pas.
- 278 -
Figura 1 Capa do livro Mulheres exemplares Figura 2 Capa do livro o Esposo, a

Esposa, os Filhos
Propomos, ento, um olhar aos materiais escolares destinados s

mulheres pela primeira iniciativa governamental de alfabetizao de jovens e
adultos no Brasil, atravs do exame dessas fontes, ainda intocadas, em busca
de rastros e fios que possa ser tecidos (GINZBURG, 2007).
1. A CAMPANHA DE EDUCAO DE ADOLESCENTES E ADULTOS (CEAA)

A CEAA foi a primeira iniciativa governamental para a educao
de jovens e adultos no Brasil. Promovida pelo Ministrio da Educao e
Sade, a partir de 1947, tinha por objetivo levar a educao de base a
todos os brasileiros iletrados, nas reas urbanas e rurais. Foi organizada
uma ampla estrutura administrativa apta a mobilizar, nos Estados da
Federao, recursos administrativos, financeiros, pedaggicos e
doutrinrios. A Unio teve um forte papel indutor, cabendo s unidades
- 279 -
federadas a contratao de docentes, instalao das classes, matrcula

dos alunos e superviso das atividades desenvolvidas (Beisiegel, 2004).
Dentre outros fatores, a CEAA surgiu por consequncia da
regulamentao do Fundo Nacional do Ensino Primrio (FNEP), mediante
o Decreto n. 19.513, de 1945 formado pela renda proveniente dos
tributos federais que seriam anualmente aplicados, sob a espcie de
auxlios federais que destinava a importncia de 70% dos recursos s
construes escolares, 25% por cento educao elementar de
adolescentes e adultos analfabetos, em obedincia aos termos de um
plano geral do ensino supletivo, a ser aprovado pelo Ministrio da
Educao e Sade, e 5% seriam convertidos em bolsas de estudo
destinadas ao aperfeioamento tcnico do pessoal, dos servios de
inspeo e orientao do ensino primrio do Instituto Nacional de
Estudos Pedaggicos.
De acordo com Beisiegel (2004, p. 99-100):
Estas disposies instituam uma nova rea de
atuao do Governo Federal no campo da educao.
Pela primeira vez, uma importante parcela de
recursos ficava explicitamente reservada para a
educao de adultos. Por outro lado, imobilizando
estes recursos, cuja aplicao subordinava a um plano
geral ainda inexistente, a Unio se declarava obrigada
a formular e a fazer cumprir uma poltica global de
atuao, nesta rea do ensino.
Dois anos depois, essa medida foi concretizada, quando o

Ministrio da Educao e Sade autorizou o Departamento Nacional de
- 280 -
Educao a criar o Servio de Educao de Adultos. Esse servio foi

instalado como servio especial do Departamento Nacional de
Educao ainda no ano de 1947 e tinha por objetivo a orientao e a
coordenao-geral dos trabalhos dos planos anuais de ensino supletivo
para adolescentes e adultos analfabetos. Tido, ento, como um esforo
jamais tentado de uma s vez em nosso pas, o plano da Campanha
admitia, onde fosse conveniente, o funcionamento de classes para dois
turnos, em dias alternados turno de adolescentes e turno de adultos
pretendendo matricular meio milho de alunos. O ensino supletivo
existente at ento apresentava mais do que cento e cinquenta mil
alunos, de onde se verifica o que, numericamente, a CEAA viria a
representar (Soares, 1995).
Segundo Soares (1995, p. 53):
No era o aspecto quantitativo e nem apenas a
alfabetizao a que visava a Campanha. Cada classe
seria um centro de propagao de informaes teis
de educao da sade, da educao fsica, das
tcnicas de produo agrcola e de pequenas
indstrias.
Loureno Filho foi nomeado para a direo-geral da CEAA e foi

responsvel pela organizao das estratgias de combate ao
analfabetismo nas populaes adultas, pela elaborao de um minucioso
planejamento tcnico-pedaggico, prevendo a instalao de classes de
ensino supletivo em cidades, vilas e povoados a serem regidas por
- 281 -
voluntrios ou por professores pblicos. As aes envolviam, tambm, a

colaborao de associaes e entidades religiosas e culturais.
De acordo com Loureno Filho (1950, p. 5), a alfabetizao de
adultos propiciava [...] melhor produo, mais ordem, mais justia [...].
Educar os adultos , assim, salvar a prpria vida das crianas. Para ele,
a aquisio das tcnicas da leitura e da escrita pelas populaes adultas
estava em relao direta com a redeno das crianas, graas
construo de um ambiente familiar benfico.
E ele aprofundava o diagnstico afirmando que: [...] as
estatsticas mostravam
que
a baixa
frequncia s aulas, a
descontinuidade nos cursos, ou evaso escolar, estava sempre

relacionada com o grau de cultura dos prprios pais (p. 5). E ainda no
tudo: nos lares de famlias analfabetas no entram livros e jornais, no
h estmulo para desenvolvimento da cultura e, assim, milhares e
milhares de crianas que chegam a aprender alguma coisa na escola, so
depois reabsorvidas pelo analfabetismo ambiente. Por tudo isso, que
podemos dizer, sem medo de errar, que, ainda por amor s crianas,
que devemos educar adolescentes e adultos (Loureno Filho, 1950).
2. MULHERES EXEMPLARES
Mulheres exemplares era o nmero 2 da srie Histria (v. 1),
organizado pelo Servio Pedaggico da Campanha. Foi escrito por
Guiomar Reis Damazio e ilustrado por Enio Damazio, publicado pelo
Ministrio da Educao e Cultura, pelo Servio de Educao de Adultos
- 282 -
da CEAA. Trata-se de um livro que narra histrias de mulheres que, de

acordo com a autora do livro, deveriam ser vistas como exemplos a
serem seguidos.
A distribuio gratuita dessa obra da coleo Educar destinou-se
a jovens e adultos considerados pela CEAA j alfabetizados, ou seja,
[...] os que j tinham vencido a primeira etapa mediante o domnio da
leitura nas classes da campanha. No prefcio da obra, foram
apresentados os objetivos de tal publicao: [...] gerar entretenimento
e relembrar a vida de algumas mulheres que nos legaram exemplo de
sua f, de sua coragem, de seu amor Ptria e ao prximo, enfim, dos
mais puros sentimentos que se possam abrigar na alma feminina
(DAMAZIO, [19--], p. 4, grifo meu).
Joana mendigava e com o produto dessas esmolas
praticava a caridade. Sentindo, porm, que nem s o
dinheiro conforta, dava a seus pobres, assistncia
moral.
Encorajava-os, protegia-os, alfabetizava-os e, quando
doentes, dispensava-lhes cuidados, carinhos e
remdios.
Sua influncia era to grande entre os habitantes
daquela regio, que sua simples presena bastava
para cessar contendas entre portugueses, ndios e
espanhis do Prata.
Joana no conhecia o medo, nem media sacrifcios.
Enfrentava as intempries, a solido e os mil perigos
de regies desabitadas.
Aqueles que tiveram a ventura de conhec-la e amla denominavam-na Mulher Santa, Bandeirante do
Amor, Beata da Lagoa ou Santa Brasileira
(DAMAZIO, [19--], p. 14-16, grifo nosso).
- 283 -
O trecho acima foi retirado do livro Mulheres exemplares, tratase de um impresso que narra histrias de mulheres como: Ins de Souza,
Joana de Gusmo, Brbara Heliodora, Princesa D. Leopoldina, Antnia
Maria do Rgo Barros, Maria Quitria de Jesus, Estela Sezefreda,
Damiana da Cunha, Ana Nri, Izabel (a Redentora), Maria Josefina
Matilde Durocher, Nsia Floresta, Chiquinha Gonzaga, Ermelinda Lopes
de Vasconcelos, Rosa da Fonseca, Semiranis (a poetisa), Nicolina Vaz de
Assis, Firmina Sobreiro, e Violante Bivar, que de acordo com a autora do
livro, deveriam ser vistas como exemplos a serem seguidos.
No caso dessa citao, trata-se de um trecho que se refere
histria de Joana Gusmo, irm de Bartolomeu Gusmo (padre) e de
Alexandre Gusmo (diplomata da coroa portuguesa). Aps ter recebido
cura no rio Iguap, ela e seu esposo fizeram um voto solene: [...] que no
caso de viuvez, aquele que sobrevivesse jamais se casaria e o resto de
sua vida seria dedicado a piedosa peregrinao em prol dos pobres e
excludos do pas (DAMAZIO, [19--], p. 13).
A distribuio gratuita dessa obra da coleo Educar destinou-se
a jovens e adultos considerados pela CEAA j alfabetizados, ou seja,
[...] os que j tinham vencido a primeira etapa mediante o domnio da
leitura nas classes da campanha. No prefcio da obra, foram
apresentados os objetivos de tal publicao: [...] gerar entretenimento
e relembrar a vida de algumas mulheres que nos legaram exemplo de
sua f, de sua coragem, de seu amor Ptria e ao prximo, enfim, dos
- 284 -
mais puros sentimentos que se possam abrigar na alma feminina

(DAMAZIO, [19--], p. 4, grifo meu).
Assim, a autora sugeria aos leitores que os usos dos conselhos
contidos nas histrias vividas por aquelas mulheres fossem alm das
exigncias da vida e que tocassem nas disposies da alma, pois, para
ela, os princpios gerais apresentados no livro nada significariam, se a
experincia no lhes permitisse conhecer sua aplicao.
As foras motivadoras para essa defesa seriam a necessidade de
definio, veiculao e aprendizagem de cdigos [...] de relacionamento
ainda no dominados por uma sociedade na qual prticas sociais, valores
e padres de comportamento transformavam-se profundamente,
causando um razovel grau de desnorteamento (MAGALDI, 2007, p.
34).
Em forma de conselhos, o texto revela um momento de
desorientao vivida pela sociedade brasileira do ps-Segunda Guerra,
sobretudo na orientao do lugar da mulher, que se transforma com a
urbanizao e industrializao produzida.
A mulher, como vocs sabem, em todas as pocas e
em todos os recantos do mundo, alm da divina
funo de ser me, exerceu e exerce muitas outras de
grande importncia social.
Educando, fiando, tecendo, executando trabalhos
caseiros, lavrando a terra, atravs dos tempos, a
mulher mostrou que tem capacidade no s para as
funes prprias a seu sexo, como tambm para
aquelas que durante muito tempo estiveram
reservadas ao homem.
- 285 -
Hoje em dia, vemos mulheres operrias, funcionrias

pblicas, mdicas, advogadas, dentistas, artistas,
locutoras de rdio, cientistas, etc.
As mulheres, cujas vidas esse pequeno livro focaliza,
foram, muitas delas, pioneiras de um movimento que
revolucionou o mundo inteiro - a emancipao
feminina. Emancipao que deu s mulheres, os
direitos civis at ento concedidos apenas aos
homens.
Neste modesto trabalho de exaltao mulher, que
fizemos para vocs, reunimos algumas vidas que no
se apagaram, atravs dos tempos, para que no
esqueamos que a mulher brasileira na paz ou na
guerra, na alegria ou na dor, no lar ou fora dele,
sempre esteve presente na grande obra comum o
engrandecimento da Ptria (DAMAZIO, [19--], p. 5,
grifo nosso).
possvel verificar que, no discurso destacado por Guiomar Reis

Damazio, a ampliao no universo da mulher no exerccio de novos
papis no poderia concorrer com o principal papel de engrandecimento
da ptria o de esposa e me de famlia, funes prprias do seu sexo.
Dessa forma, foi por meio dessa dinmica contraditria que se
definiram novos horizontes para a vida da mulher em um contexto que
no cessava de mudar (MAGALDI, 2007).
A respeito dessa questo, Magaldi (2007) cita o trabalho de
Mnica Schpun, que estudou o processo contraditrio do papel da
mulher no sculo XX, a partir da progressiva urbanizao que
transformou a vida feminina e que, ao mesmo tempo, prejudicou o
projeto social de diversas naes, no tocante viso tradicional da
- 286 -
mulher, como figura central do universo domstico, responsvel pela

manuteno das famlias.
Invisveis essas fronteiras se impem sempre com
fora: fora do lar, uma mulher de boa famlia deve
ostentar seus papis naturais de esposa e de me.
Altrusta e desinteressada, ela se dedica s atividades
que no fazem mais que prolongar sua ao maternal
e sua funo de suporte moral. Portanto, o
movimento contraditrio, pois justamente graas
a ele que esta mulher alarga o horizonte que define a
esfera privada (SCHPUN, apud MAGALDI, 2007, p. 3637).
Essa contradio implica apreender as relaes de fora que se

inscrevem naquele tempo, marcado por interdies de toda ordem:
sociais, econmicas, polticas, culturais e tnicas (GINZBURG, 2002). Na
tentativa desses apagamentos histricos, a obra Mulheres exemplares
atendeu a um discurso que compatibilizava os vrios papis femininos,
devendo as novas demandas sociais se conjugarem com as clssicas
funes familiares. As mulheres exemplares citadas por Guiomar Reis
Damazio eram pessoas que possuam caractersticas comuns de
abnegao, f, coragem, luta pelos pobres e, sobretudo, a conscincia de
seu papel na proteo da ptria.
Assim, possvel perceber, a partir dessa obra, uma proposta de
moldagem social, em que um aspecto comum a presena de um
projeto civilizador, dotado de claro sentido normativo, tanto no que diz
respeito estruturao do discurso, quanto finalidade de conformao
- 287 -
de hbitos e comportamentos aceitos como femininos (MAGALDI, 2007).

De acordo com Leo (2007, p. 33):
A civilizao tambm foi um processo de produo
simblica. A edio e a difuso de livros tomaram
parte central na construo do conceito de civilidade,
que logo assumiu a forma de uma literatura de regras.
Essa literatura, se posta em ao atravs da leitura,
impulsiona um conjunto de disposies ntimas
imitao e ao aprendizado, logo serve como matriz
societria. [...] destinada a disciplinar as condutas, a
civilidade, no entanto, so de incio, textos e livros.
possvel afirmar que, diante da desorientao quanto aos

padres de comportamento esperados da mulher no tempo da CEAA, os
textos escritos por Guiomar Reis Damazio responderam s demandas
especficas de sua poca, com novos remanejamentos sociais. Essa
resposta foi calcada na valorizao da atuao da mulher que, na arena
pblica, se projetava semelhantemente como em sua atuao no mbito
privado, familiar.
o caso da histria contada por Damazio, de Ana Nri, que atuou
como enfermeira na Guerra do Paraguai, na qual seus dois filhos lutaram.
No dia 13 de agosto de 1865, Ana Nri deixou a Bahia,
vencendo os preconceitos, firme no seu desejo de
levar um pouco de seu esforo a glria das armas
brasileiras e a assistncia caridosa do seu corao aos
seus soldados. No era, apenas, a me que queria
estar ao lado dos seus filhos, na hora da luta
sangrenta, era a mulher que se revelava a primeira
enfermeira do Brasil.
- 288 -
Ao fragor das mais rudes pelejas na Guerra do

Paraguai, Ana Nri surgia como um anjo tutelar a
levar vida aquelas vidas que se extinguiam. Correndo,
pelos campos de batalha, entre as balas que caam em
seu redor indiferente ao perigo, ela distribua socorro
salvando vidas.
Sua existncia foi cheia de sofrimento, mas o golpe
que mais feriu a sua alma foi aquele que ela,
cuidando das feridas do filho, Isidoro Antnio,
atingido na luta, recebe a notcia da morte de outro
filho. Dominando a emoo, esconde dele a notcia
e, depois de socorr-lo, parte em busca do filho
morto. Procura-o entre os cadveres amontoados
beira do caminho, retira-os um e um at encontrlo. Quando o puxou para seus braos, ouve um
gemido. Era um soldado que, de mos estendidas,
pedia-lhe socorro. Ana Nri no vacilou: naquele
momento, o mais sagrado na vida de uma mulher,
ela no era enfermeira, mas era a me que chorava
sobre o cadver do filho. Vencendo todos os
impulsos do corao materno, deixa o corpo do filho
e socorre o soldado, at que seja transportado para
o hospital. E, ento, volta a ser me, depois de ter
sido a enfermeira (DAMAZIO, [19--], p. 55, 56, grifo
nosso).
Figura 3 Ilustrao da histria de vida da enfermeira Ana Nri
- 289 -
Ana Nri foi considerada pela autora [...] um belo exemplo de

amor ao prximo, grande abnegao a de Ana Nri. Foi com justa razo
que recebeu o ttulo de Me dos Brasileiros. Ela foi, evidentemente, a
primeira enfermeira do Brasil e uma das primeiras do mundo
(DAMAZIO, [19--], p. 5).
Nessa narrativa, observamos que toda a ao conduzida por Ana
Nri, embora primeiramente dirigida sua famlia (seus dois filhos), no
deveria se reverter apenas em benefcio. Deveria concorrer ainda para o
[...] engrandecimento do nosso meio social a nao, [tarefa vista como
importante] [...] em qualquer sociedade, mas cuja relevncia seria
amplificada no caso do Brasil, pelo fato de sermos um pas novo, cujos
instintos ainda no estariam afinados pelo atavismo de educaes
seculares (MAGALDI, 2007, p. 49).
Assim, na obra Mulheres exemplares, a magnitude do papel
educativo feminino destacada mediante o exemplo, ou seja, cabia
mulher educar por meio de seu exemplo. Esse discurso valorizava o papel
civilizador do trabalho feminino (COSTA, 2016).
3. ESPSO, ESPSA E FILHOS

Tambm publicado pelo Ministrio da Educao e Cultura, o livro
Espso, espsa e filhos era o nmero 15 da Coleo e integrava a srie
Moral e Civismo (v. IV). Foi escrito por Renato Sneca Fleury com
ilustraes de Fernando Pieruccetti. O enredo composto de versos de
- 290 -
poetas como Olavo Bilac e Coelho Neto, alm de parbolas bblicas por
meio dos quais o autor busca enfatizar a noo de famlia como uma
sociedade fundada no amor.
O primeiro verso que aparece no impresso o de Coelho Neto,
poeta brasileiro nascido no Maranho, que problematiza e afirma que:
[...] Ser me andar chorando num sorriso? Ser me ter um mundo e
no ter nada? Ser me padecer num paraso (FLEURY, s/d, p. 3). Sendo
assim, [...] a me de famlia que no der aos filhos exemplos de
docilidade, pacincia, caridade, modstia e fidelidade, no pode merecer
as alegrias do lar nem a honra de dar ptria filhos valorosos (FLEURY,
[19--], p. 29).
A obra em questo compatibilizava os papis femininos com as
lies de sentimento ptrio, que prolongavam a ao materna e a funo
de suporte moral da mulher diante da sociedade brasileira. Sendo assim,
[...] a famlia a ptria em ponto pequeno. A ptria
a nossa grande famlia. No lar a luz est de uma
esperana. Que da ptria os destinos ilumina. No seio
da famlia que a criana homem se faz e ptria se
destina (FLEURY, [19--], p. 35).
Diante da compreenso de que tais virtudes individuais somente

poderiam ter eficcia se penetrassem a intimidade do lar de modo [...]
a atingir os recnditos da privacidade individual (MAGALDI, 2007, p. 20),
foram muitos os intelectuais que, engajados na CEAA, elegeram a famlia
e, em especial, a mulher, como alvo de suas aes. Desse modo, as
mulheres erigiam-se em educadoras autorizadas a atuar junto s suas
- 291 -
famlias e vizinhana, sendo profundamente convencidas da importncia

de sua misso pelos documentos oficiais e textos didticos da CEAA.
Desse modo, o autor defende que a falta de obedincia dos filhos
e a omisso dos pais em educar os seus filhos prejudicam o destino do
estado, pois tal [...] desordem esta: o poder civil se enfraquece a
medida que a autoridade dos pais diminui. Assim,
[...] quem no respeita a palavra dos pais e as leis do
lar, tambm no sabe respeitar as leis da nao. A m
educao no lar prepara maus cidados. stes vm a
ser runa da nao. De tudo se conclui o seguinte, em
resumo:
Os pais e os filhos formam a sociedade domstica. So
seus membros ou partes. A sociedade familial o lar
precisa manter-se em ordem. Essa ordem vem do
respeito, da obedincia, do amor. Resulta da
autoridade dos pais. Cada famlia membro ou parte
digamos clula da coletividade ou organismo
social (FLEURY, [19--], p. 34-35).
Ginzburg (2002) nos ajuda a pensar que as fontes, por mais que
priorizem a prevalncia de uma nica voz, em suas tentativas de
silenciamento da palavra alheia, no obtm xito. Pois as informaes
fornecidas pelos textos no se limitam apenas ao que est explcito; elas
nos informam sobre aquilo que tambm foi silenciado, assim [...] o que
est fora do texto, est tambm dentro dele, abriga-se entre as suas
dobras: preciso descobri-lo e faz-lo falar (GINZBURG, 2002, p. 42).
Assim, a multiplicidade e a peculiaridade de vozes representantes
de um determinado universo social, em um mesmo texto documental,
formam o cenrio onde contracena a ambiguidade e a contradio, que
- 292 -
o pesquisador, em sua posio, precisa participar desse processo

dialgico, dotado de um ativismo especial, que privilegie outros tipos de
conhecimentos, elementos imponderveis faro, golpe de vista e
intuio (GINZBURG, 2002a, p. 179).
Para essa questo, ainda parto da premissa de Ginzburg (2002a,
p. 170-171) de que sobre as miudezas, detalhes e fios esto uma
totalidade, como os da metfora empregada por ele dos fios que
compem uma pesquisa, aos fios de um tapete, composto de uma trama
densa e homognea. E de que a [...] coerncia do desenho verificvel
percorrendo o tapete com os olhos em vrias direes. (GINZBURG,
2002a, p. 170). Dessa forma, quando estudamos o homem, [...]
procuramos e encontramos signos em toda parte e nos empenhamos em
interpretar o seu significado (BAKHTIN, 2003, p. 319).
Sendo assim, recorremos aos estudos de Norbert Elias para
compreender o papel civilizador do trabalho feminino destacado pela
CEAA. Elias (1994), apresentando o sucesso impressionante do manual
de civilidade de Erasmo Rotterdam, intitulado A civilidade pueril,
publicado pela primeira vez em latim, em 1530, destaca que [...] o
tratado de Erasmo surge em uma poca de reagrupamento social. a
expresso de um frutfero perodo de transio aps o afrouxamento da
hierarquia social medieval e antes da estabilizao da moderna (ELIAS,
1994, p. 85).
Essas sociedades em plena transformao precisavam de uma
[...] linguagem comum [e de] [...] novos pontos de referncia (REVEL,
- 293 -
2009, p. 177), j que as relaes provisoriamente se tornavam mais livres

e densas. A partir da, os manuais de civilidade, um novo gnero de
publicaes, alcanaram uma longa durao na histria editorial do
Ocidente e permaneceram populares [...] ainda que no se
conservassem imutvel, mas supondo remanejamentos, adaptaes
necessrias e prticas renovadas a eles associadas (REVEL, 2009, p.
177).
Com base no que foi dito, possvel afirmar que, diante da
desorientao quanto aos padres de comportamento esperados da
mulher no tempo da CEAA, os textos escritos por Guiomar Reis Damazio
e Renato Sneca Fleury responderam s demandas especficas de sua
poca, com novos remanejamentos sociais. Essa resposta foi calcada na
valorizao da atuao da mulher que, na arena pblica, se projetava
semelhantemente como em sua atuao no mbito privado, familiar.
CONSIDERAES FINAIS
Um primeiro olhar sobre esses livros nos d a ler indcios diversos
de sua produo e, algumas ideias sobre sua circulao, bem como indica
quem eram os leitores visados. Do ponto de vista material, os livros
Mulheres exemplares e O espso, a espsa e os filhos, apresentam traos
visuais que, alm de indicar o pertencimento a uma mesma coleo,
configura-os como impresso de produo simples, realizada pela Grfica
Muniz S.A. Editora, do Rio de Janeiro.
- 294 -
Nessa perspectiva, compreendemos, inicialmente, que os

impressos da CEAA serviram como uma das maneiras de determinados
grupos fazerem circular as concepes modelares de famlia, de infncia
e de ptria. E que os discursos trabalhados nestes livros, contaram com
um encaminhamento na direo da construo da famlia como refgio
a ser disponibilizado pelos indivduos em tempos de modernizao
crescente. Assim, essas obras tencionavam transmitir lies s famlias
sobre os modos como seus membros deveriam proceder e sobre a forma
como deveriam exercer a importante tarefa educativa que lhes cabia
com relao s crianas e aos jovens.
Nesse ponto, cabe assinalar que essa particular noo de
civilizao situava a mulher e me com o papel de especialista da
educao em seu lar, pois elas foram consideradas, por esses discursos
pedaggicos, como agentes dotadas da instrumentalizao apropriada
para exercer a funo educativa no lar e na sociedade brasileira.
- 295 -
BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes,
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- 297 -
O silenciamento da vivncia sexual de jovens surdos do

Sudoeste paranaense
Renata Orlandi45
Andria Belusso46
Leonor Mara Cantera47
INTRODUO
A cincia moderna desenvolveu conjecturas sobre os conceitos de
normalidade e deficincia. A normalidade", nesse contexto, refere-se s
condies da cultura que normatizam a vida social da maioria (MARTINS,
2005). Normas que regem a vida social, os modos de falar, de vestir-se,
de atuar no mundo, de pensar, normas que autorizam a segregao e
engendram as anormalidades (SANTANA & BERGAMO, 2005).
No espectro discursivo da normalizao, a identidade surda tem
sido reconhecida numa viso menos patolgica que as demais
deficincias, entretanto, ainda encarada numa disparidade no que diz
respeito aos direitos sociais (GESSER, 2009, p. 46). Na esteira daquilo que
percebido como fora das normalizaes sociais, est situada a
sexualidade e por consequncia a educao sexual dos surdos (GLAT,
45
Psicloga, Mestre, Doutora e Ps-doutora em Psicologia. Docente na Universidade

Federal da Fronteira Sul.
46
Licenciada em Cincias Biolgicas, UFFS.
47
Psicloga, Mestre, Doutora e Ps-doutora em Psicologia. Docente na Universidade
Autnoma de Barcelona.
- 298 -
1992; SKLIAR, 2001; DADOORIAN, 2005; CURSINO et al., 2006; LEBEDEFF,

2010). Os jovens surdos so silenciados no s na esfera poltica, mas
tambm no campo sexual (BISOL, 2008). Lebedeff (2010) afirma que os
surdos enfrentam problemas de acesso a informaes sobre a
sexualidade, no porque a surdez seja um impedimento ao
conhecimento, mas porque a sociedade limita-os de condies e espaos
para a educao sexual (BERGAMO, 2005).
Glat (1992) e Dadoorian (2005), por sua vez, ao tratarem do
imaginrio social referente sexualidade das pessoas com deficincias,
mencionam uma forte dubiedade: de um lado a eterna criana
assexuada, do outro a pessoa selvagem e hipersexuada, em uma
representao que associa num mesmo conjunto as dimenses da falta
e do excesso, presentes em cada um de ns e projetadas defensivamente
nos outros (DADOORIAN, 2005, p. 15).
O campo dos direitos sexuais e reprodutivos foi sistematizado com
maior profundidade a partir da dcada de 80 e ancorado no
reconhecimento da livre deciso de todos os sujeitos sobre a sua
sexualidade e reproduo (ORLANDI; TONELI, 2008). A sade reprodutiva
apresentada, para alm da ausncia de doena, como estado de
completo bem-estar fsico, psicolgico e social em definio apresentada
no relatrio da IV Conferncia Mundial Sobre a Mulher (NACIONES
UNIDAS, 1995).
Aqui, faz-se uma reflexo sobre a sexualidade como construo
social e histrica que implica, de alguma forma, certo tipo de conexo
- 299 -
com as relaes de poder. Ela uma inveno social uma vez que se
constitui historicamente, a partir de mltiplos discursos sobre o sexo:
discursos que regulam, que normatizam, que instauram prazeres, que
produzem verdades (LOURO, 1999, p. 3). Nos dizeres de Foucault
(1997), sexualidade a nominao da rede histrica e no da realidade,
historicidade que segundo estratgias de saber e poder determinam a
estimulao de corpos, a intensificao dos prazeres, a incitao ao
discurso, a formao dos conhecimentos, o reforo dos controles e das
resistncias (p. 100). Por meio da disciplinarizao, aprendemos a
vergonha e a culpa e remetemos o prazer ao privado de modo a
esquecer, por censura e controle, a dimenso social e poltica da
sexualidade (LOURO, 1999). Para aqueles e aquelas que se percebem
com interesses, desejos e caractersticas que fogem da norma
postulada, restam poucas alternativas, todas elas marcadas pelo silncio
e segregao (Tonelli, 2012).
Com relao territorialidade, a ateno das autoras deste
trabalho volta-se zona rural. Associada a setores produtivos,
organizao de territrios e concentrao populacional, a
determinao do que interior e urbano est marcada por processos de
excluso, onde o interior sempre demarcado como lugar de atraso
(DOMINGUES,1997). Em oposio a isso, o mesmo autor atrela a
interiorizao a fatores relacionados qualidade de vida.
No contexto do presente estudo, objetiva-se abordar a vivncia
sexual de dois jovens surdos moradores de cidades do interior do Paran.
- 300 -
A tentativa de investigao de questes sexuais j seria por si s

complexa e problemtica diante dos tabus sociais associados ao tema.
Somando-se complexidade do fenmeno a surdez e o espao
interiorano, nos colocamos em uma posio de ato implexo e necessrio
de inquietao, diante da falta de problematizao e discusso destes
acontecimentos no meio acadmico, visando contribuir para um fazer
cientfico engajado que dialogue com a cultura surda, partindo-se do
direito dos surdos ao pleno gozo da sua vida sexual sem restries e
estigmas.
MTODO
O presente trabalho configura-se como uma pesquisa-ao de
natureza qualitativa. A pesquisa-ao um processo de reflexo crtica
sobre algum aspecto da realidade com a finalidade de ao-prtica
(TRIPP, 2005). O projeto foi desenvolvido em escolas de cidades do
interior do Paran nas quais funcionam salas de recursos para a rea da
surdez ou Centro de atendimento a Surdos (CAS).
Dois sujeitos surdos participaram do estudo, um com identidade de
gnero masculina, com idade de 20 anos, e uma jovem identificada com
o gnero feminino de 19 anos, nomeados a partir daqui como Luciano e
Leona, respectivamente, nomes fictcios que os prprios surdos
escolheram durante a pesquisa. Os dois so fluentes em LIBRAS e filhos
de pais ouvintes. Em todos os encontros, houve a participao da
intrprete de LIBRAS da Universidade Federal da Fronteira Sul, uma vez
- 301 -
que a fluncia da pesquisadora nessa lngua no lhe garantia a

manuteno fluente do dilogo. Durante todo o processo os sujeitos
expressaram-se em lngua de sinais.
A etapa da coleta de dados se deu por meio de entrevista
semiestruturada, com durao de aproximadamente 40 minutos, por
meio da qual se obteve dados referentes participao da escola e da
famlia na trajetria sexual e nas relaes afetivas dos sujeitos da
pesquisa e ao nvel de informao, bem como ao comportamento
preventivo dos mesmos. Cada entrevista foi realizada individualmente.
Os registros foram feitos por meio de vdeo-gravao e transcritos
integralmente. Foram tomados os devidos cuidados para que a traduo
da intrprete estivesse correspondente aos dizeres dos surdos. Na etapa
seguinte, realizou-se uma interveno com durao de quatro horas em
forma de oficina, com o intuito de promover educao sexual para os
entrevistados, numa perspectiva de recriar a presena viva da realidade
questionadora de onde se partiu (AMATUZZI, 2006, p. 96).
Com relao s anlises, realizou-se uma codificao geral das
transcries e dos relatos da oficina por meio de inmeras leituras do
material coletado, reorganizando-se os dados em temas gerais que
emergiram das entrevistas, assim como delineando categorias mais
especficas, segundo a abordagem analtica de contedo de Bardin
(1977). Levando em considerao que pesquisar a subjetividade
enquanto tal no simplesmente produzir conhecimentos sobre ela,
- 302 -
mas aproximar-se experiencialmente dela para s depois produzir um

discurso expressivo (AMATUZZI, 2006, p. 95).
Com relao dimenso tica do estudo, o projeto s foi aplicado
mediante aprovao do comit de tica em Pesquisa da Universidade
Federal da Fronteira Sul. Quando lhes foi apresentada a pesquisa, os
jovens surdos demonstraram reconhecer a importncia desta, e
manifestaram que se sentiam confortveis para falar sobre o tema.
Durante a entrevista, a intrprete relembrou-os que seus nomes seriam
mantidos em sigilo e a entrevistada demonstrou ter compreendido: eu
sei, nome confidencial, expressando-se em libras. vlido destacar
que, tendo em vista a fora do tabu e dos preconceitos nos quais o
fenmeno da sexualidade est envolto, tomou-se uma srie de cuidados
visando a preservao do anonimato dos entrevistados, omitindo-se
qualquer dado que pudesse identificar esses jovens no processo de
elaborao e publicao do presente texto.
RESULTADOS E DISCUSSO
Este trabalho busca subverter a lgica excludente imposta por uma
sociedade que tem ratificado o padro de normalidade, o qual no
contempla os sujeitos surdos. O surdo aqui problematizado como parte
de um grupo populacional minoritrio, situando-o histrica, cultural e
geograficamente, no contexto de cidades pequenas localizadas na zona
rural do Paran.
- 303 -
Mesmo que leigos diante dessa lngua que transborda em sinais,

sentimentos, sonhos, ideais e dificuldades, as autoras desse trabalho
tomaram emprestados os gestos, os sinais e toda a forma de
manifestao que puderam captar dos jovens entrevistados para dar
visibilidade aos silncios e aos silenciamentos, tambm aos risos e
suspiros, recuos, avanos e desafios que jovens surdos de pequenas
cidades do interior tem vivenciado para delinear e experimentar um
projeto de vida que contemple em sua inteireza a dimenso sexual.
Em oposio a qualquer enunciado de normalizao que trata os
indivduos surdos como seres assexuados, os sujeitos da pesquisa
demonstraram explcita ou implicitamente manifestaes de suas
sexualidades.
No
campo
dos
sentimentos,
os
entrevistados
apresentaram em suas narrativas afirmaes que compem o que

Bonfim define como a necessidade que todo ser humano tem de buscar
sensaes, bem-estar, prazer, afeto, contato e carinho (BONFIN, 2012,
p. 28). Quando questionado sobre o campo dos prazeres Luciano
declarou: A questo de sentir prazer, amor, respeitar o namorado,
porque por exemplo, a pessoa quer emoo, amor, encontrar a pessoa,
isso gostoso, isso bom pro surdo" (Luciano).
A sexualidade produto de relaes sociais, polticas, ticas,
estticas, psicolgicas e biolgicas, podendo se manifestar de diferentes
maneiras por meio de estmulos, fantasias, amizade, carinho, sexo (aqui
enquanto ato sexual e contato fsico). A literatura especializada (CHAUI,
1991; FOUCAULT,1997; NUNES E SILVA, 2000; BONFIN, 2012) aborda a
- 304 -
sexualidade enfatizando a sua complexidade, destacando que esta no

apenas aquilo que se faz com o (corpo do) outro, mas que inclui seus
gostos, sua subjetividade, sua corporeidade, sua maneira de vestir-se,
comunicar-se... Todos esses desdobramentos esto estreitamente
ligados construo social, portanto so dinmicos, distintos e cada
sujeito os expressa de maneiras singulares ao longo do seu processo de
subjetivao. No que tange s suas relaes afetivas, Leona destacou:
[...] experincia de conversar, de ficar, de namorar[...] ter educao, ter
contato!".
Ao longo do processo de execuo da pesquisa-ao, a cada
encontro, ampliou-se o vnculo entre "pesquisadora", "tradutora" e
"pesquisados". Os gestos foram ganhando outros contornos e a inibio
deu lugar expresso de desejos, sentimentos e estratgias para lidar
com a vivncia da sexualidade. Apesar de demonstrar que foi alvo de um
processo de educao sexual voltado estritamente para o ato sexual,
Leona destacou em diversos momentos a importncia que d ao
conhecimento do prprio corpo e aos cuidados com o mesmo, bem
como, explicitou seus desejos enquanto parte da cultura surda
[...]pessoa surda ou ouvinte por exemplo, a questo prpria do amor,
[...] a pessoa surda tem amor normal!. Tal declarao comovente parece
um apelo e um alerta aos que silenciam a sexualidade desses jovens,
fazendo pensar que a audio condio sine qua non para o desejo.
- 305 -
Se tratando do campo do prazer, ao longo das entrevistas verificouse que os sentidos48 atribudos por esses jovens ao ato sexual englobam
o gozo, o desejo e negociaes:
Sexualidade como? Por exemplo, o sexo tem
diferentes coisas, a conversa, por exemplo s
ouvintes vo fazer a regra do sexo, eles no entendem
s vezes, no tem um papel que explica se a pessoa
no quer, se o ouvinte no quer, eu acabo
respeitando (Luciano).
O homem tem a questo do prazer, da sexualidade e
j a mulher no quer, diferente a questo do
homem e da mulher, na mulher, tem que ter a
experincia, conversar, tem que ter contato, a
questo do teso da pessoa, na mulher diferente!
Entende? (Leona).
Durante a oficina, buscou-se promover uma ampliao das

significaes atreladas ao campo da sexualidade, parecendo que a
interveno engendrou dvidas e confuses. Os jovens demonstraram
estranhamento problematizao em torno da sexualidade como
dimenso constitutiva do sujeito, desde o seu nascimento, intrnseca a
ele e que transcende o ato sexual. Em uma atividade que consistia no
recorte de figuras que expressam a sexualidade tendo em vista os
mecanismos do desejo, da excitao e do prazer para os diferentes sexos,
visava-se a ampliao da noo de ato sexual para alm do coito,
48
Sentido um conceito delineado pela matriz histrico-cultural (Vygotsky, 1984) e

refere-se s experincias do sujeito que so nicas, pessoais, embora no individuais e
sim engendradas na dinmica dialgica, nas relaes de alteridade, como produtos do
contexto histrico e cultural.
- 306 -
englobando tambm outras formas de contato, intimidade e prazer seja

com o outro ou consigo mesmo. Leona hesitou em recortar uma figura
apontada pela pesquisadora. A figura tinha a representao de duas
crianas estabelecendo um vnculo. Quando a pesquisadora questiona se
pode haver uma representao sexual na figura, ela imediatamente nega
e lembra que criana no pode fazer sexo, feio! [...] Tem que ter
idade. Luciano, por sua vez, no fez questionamentos e suas figuras
trataram-se exclusivamente de imagens de ato sexual. Tais observaes
destacam a necessidade de uma problematizao da sexualidade que v
alm do reducionismo biolgico e do ato sexual atrelado ao mundo
adulto, na medida em que essa reduo biolgica da vivncia sexual [...]
impede qualquer compreenso genuna do alcance e das possibilidades
da sexualidade humana (BRITZMAN, 2013, p. 86). Nesse sentido, Chau
nos ajuda a ampliar nossa perspectiva sobre a sexualidade:
No se confunde com um instinto, nem com um
objeto (parceiro). Ela polimorfa, polivalente,
ultrapassa a necessidade fisiolgica e tem a ver com a
simbolizao do desejo. No se reduz aos rgos
genitais [...] porque qualquer regio do corpo
susceptvel de prazer sexual, desde que tenha sido
investida de erotismo na vida de algum, e porque a
satisfao sexual pode ser alcanada sem a unio
genital (1985, p. 15 apud BONFIM, 2009, p. 26).
Entendendo que a sexualidade uma dimenso ampla e central na

vida de qualquer sujeito (BISOL, 2008), problematizamos manifestaes
e demonstraes de como a vivncia sexual se instaura e se manifesta
- 307 -
subjetivamente na esfera dos sentimentos e desejos, do prazer e da

prpria significao atribuda aos relacionamentos e relao sexual
propriamente dita. Tal vivncia pauta-se em normativas e construes
sociais que participam do delineamento dos sentidos atribudos s
relaes de poder e s identidades de gnero naturalizadas como
femininas ou masculinas.
Portanto, em um trabalho que tem como tema central a
sexualidade, necessrio que se faa uma problematizao da trade
sexo-gnero-sexualidade. O conceito de gnero remete s significaes
e prescries sociais, histricas, culturais e polticas pautadas nas
diferenas percebidas entre os sexos (SCOTT, 1995). Tal perspectiva
transcende as categorias homem e mulher, buscando problematizar as
distintas e dinmicas masculinidades e feminilidades. Para Butler (2003),
nos processos que engendram os gneros e as assimetrias nas relaes
de poder entre homens e mulheres esto tambm presentes os
determinantes heterormativos. Ao ser questionado sobre interdies
pautadas por relaes de gnero, Luciano afirmou: [...] tudo livre,
tanto para homens quanto para mulheres. Leona tambm apontou que
no h nada proibido, que homens e mulheres (pessoas no binrias no
foram citadas) podem fazer as mesmas coisas e ainda ressaltou que o
homem e a mulher so iguais, uma troca!. Igualdade narrada e que
no correspondia a outros momentos das entrevistas e da oficina
marcadas por afirmaes fortemente generificadas e hierarquizadas.
- 308 -
No que concerne s ressonncias do campo comunicativo na

sexualidade, quando perguntados sobre quais assuntos norteiam a
conversa com os amigos sejam eles surdos ou ouvintes, os entrevistados
revelaram que temas variados fazem parte da comunicao cotidiana e
que o sexo umas das temticas. Em meio s lembranas sobre os temas
que motivam seus dilogos com amigos, Leona aponta que [...]com o
surdo tem comunicao, igual. Com o ouvinte diferente, o ouvinte no
tem a questo da libras, oralizao, mas ns no ouvimos, ento o
surdo escreve pedindo desculpas. Caso fosse possvel gesticular aqui
nesse texto, a culpa que aqueles olhos e mos sinalizavam por no
conseguir a comunicao oral e auditiva com um ouvinte, lhes seria no
mnimo estarrecedor. Nesse sentido, Dizeu e Caporali (2005, p. 584)
dissertam sobre essa inferiorizao de linguagens no orais:
Vivemos em uma sociedade na qual a lngua oral
imperativa, e por consequncia caber a todos que
fazem parte dela se adequarem aos seus meios de
comunicao,
independentemente
de
suas
possibilidades.
Qualquer
outra
forma
de
comunicao, como ocorre com a lngua de sinais,
considerada inferior e impossvel de ser comparada
com as lnguas orais, independente de sua
complexidade.
A linguagem permite ao ser humano expressar o que sente e pensa.

Seja na forma verbal ou em outras configuraes lingusticas, est
caracterizada como transmissora de conceitos e sentimentos. Os
ouvintes adquirem a lngua oral via socializao mediada pela audio, j
- 309 -
os surdos recebem a informao pela via visual, possibilitando ao surdo

inteirar-se plenamente no que se refere comunicao humana e
enriquecer sem restrio o seu mundo de conceitos e significados (MEC,
2006, p. 78). Por isso, a LIBRAS, ou Lngua Brasileira de Sinais,
reconhecida como meio legal de comunicao e expresso, de acordo
com a Lei Federal N 10.436, de 24 de abril de 2002. Entretanto, a histria
dos surdos foi marcada pela negao e proibio da utilizao da lngua
de sinais na educao, no trabalho e na vida social e, consequentemente,
sexual; sendo assim, tais sujeitos foram impossibilitados, e ainda o so
frequentemente, de se expressarem de maneira fluente e autntica.
Com relao s deficincias comunicacionais dos ouvistes, Luciano
exprimiu com sensibilidade que a falta de amorosidade do ouvinte para
com o surdo produto da ausncia de relao deste com a comunidade
surda:
[...]pessoa surda ou ouvinte por exemplo, a questo
prpria do amor isso, a pessoa surda tem amor
normal. Agora o ouvinte que no gosta de surdo, eu
respeito, faltou essa experincia pro ouvinte (grifo
nosso). diferente, pode procurar outra pessoa sem
problema.
bem verdade que a ateno e o interesse pelo mundo dos surdos

tm aumentado consideravelmente, resultante de lutas por justia social
e acesso informao, sade, educao e ao mercado de trabalho,
mas ainda h muitas experincias de respeito e relaes democrticas
faltantes na assegurao desses direitos. Quanto necessidade de
- 310 -
entrelace entre os dois mundos, aquele do barulho e o outro, do silncio

(LABORIT, 2000, p. 35), Luciano quem afirma:
O contato com surdo diferente, dois surdos quando
esto juntos sabem se expressar melhor sobre sexo, a
questo do sexo igual, j ouvinte com surdo, os
problemas, as conversas, diferente, no h unio.
Duas pessoas surdas melhor! Mais legal, a
experincia de conversar, tem educao, ficar
namorar, ter contato, j com ouvinte diferente no
h comunicao.
O mesmo oralismo que sustenta falcias argumentativas sobre a

importncia da incluso silencia o surdo pela falta de compreenso
(DIZEU&CAPORALI, 2005). Como consequncia da predominncia
oralista, o surdo acaba sendo excludo. Mais uma vez verificamos que a
representao do surdo se d no campo da patologia, da anormalidade,
da deficincia, prejudicando as suas relaes sociais (LEBEDEFF, 2010).
Em se tratando trajetria sexual/afetiva dos jovens surdos, aqui sero
abordadas as formas de experimentao da sexualidade, to essenciais
para o desenvolvimento ertico-afetivo de qualquer pessoa, entretanto,
tolhidas no surdo, face aos limitantes que a comunicao com os
ouvintes que no dominam LIBRAS e a representao destes sobre os
surdos impem aos seus projetos afetivo/sexuais.
Para alm dos esforos, sacrifcios e constrangimentos aos quais os
sujeitos surdos so submetidos para fazer parte do mundo oralizado,
Leona aborda a questo da gentiliza nos processos comunicacionais
traduzida pela iniciativa de determinados surdos em investir no ensino
- 311 -
de libras aos ouvintes: Com ouvintes a comunicao diferente

oralizada ou escrita, o surdo acaba ensinando o ouvinte pra ter
comunicao no futuro com ele".
Conforme Bisol (2006), a liberdade para discutir temas
relacionados sexualidade entra em confronto com a dificuldade de
faz-la, visto que pais, profissionais da sade e inclusive professores
possuem pouco ou nenhum conhecimento em libras. Para a mesma
autora, o ser sexualizado se constitui pautado na autoestima, confiana,
habilidade de se comunicar e de se relacionar com as outras pessoas,
entendendo a sexualidade numa dimenso ampla e central na vida de
qualquer sujeito (p. 44). Portanto, a partir das narrativas dos
entrevistados, possvel inferir que dificuldades comunicativas atreladas
ao desconhecimento da LIBRAS repercutem no bem-estar social e na
vivncia da sexualidade desses jovens.
No que diz respeito trajetria afetivo/relacional dos
entrevistados, os mesmos delinearam uma ordem cronolgica de
relacionamentos caracterizados pelo ficar, namorar e casar. Nesse
sentido, Leona abordou suas experincias afetivas: [...]Primeiro
conversamos, a depois a gente ficou, a depois aceitou namorar, a eu
pensei, como? (Expresso pensativa). Ribeiro (2011) tambm observou
em sua pesquisa que a maioria das jovens surdas por ela entrevistadas
obedecem padres pr-estabelecidos em relao aos relacionamentos
num sentido cronolgico que vai do ficar, ao namoro e ao casamento.
- 312 -
Segundo Justo (2005), o ficar um relacionamento episdico e

ocasional que no implica compromissos futuros. Tem um sentido de
experimentao de sentimentos, de parceiros e de situaes. Embora
seja prtica recorrente tanto para meninos como para meninas, as
meninas que ficam com vrios parceiros, tendem a ser desvalorizadas,
especialmente se o ficar inclui relaes sexuais.
J o namoro se refere a relacionamentos com compromisso e
pressupe exclusividade (BISOL, p. 37), pontuao marcada em uma das
falas de Luciano o qual buscava diferenciar uma relao de namoro e em
um rolo: Como vou explicar? Por exemplo, no namoro h conversa, h
troca, uma forma mais sigilosa, estar sempre junto! Ir pro centro,
danar[...] (grifo meu).
Como destacado anteriormente, a curto prazo, os projetos afetivosexuais dos adolescentes entrevistados ficar e namorar. Todavia, a
longo prazo, o casamento e a constituio de uma famlia delineiam o
projeto destes jovens surdos. Dados que vo ao encontro do estudo de
Stengel, M. &Tozo (2010) com adolescentes que apresentam como
projeto
unnime
enlace
matrimonial
posterior
paternidade/maternidade.
Os dois jovens que participaram da pesquisa vivenciam sua
sexualidade com a expectativa do matrimnio, e posterior a construo
de uma famlia, onde visualizam a paternidade e a maternidade: No
futuro quero casar, ter filhos [...], dois filhos, dar conselhos e ensinar a
libras (Luciano); S primeiro vou estudar, trabalhar a depois futuro, s
- 313 -
no futuro! A quero casar, depois de casar, j trabalhando, tenho vontade

de ter filhos sim (Leona).
Quanto iniciao sexual, os entrevistados no apontaram um
momento ou um marco, e apenas Leona mencionou, quando
questionada sobre seus relacionamentos, que no teve uma iniciao
sexual mais ntima at o momento: [...]Eu ainda no (referindo-se ao
ato sexual). Namorei j, s conversar, ter educao, se eu perceber na
conversa que no bom, que safado, eu vou procurar outra pessoa.
Com relao ao momento idealizado para a primeira relao
sexual, os dois jovens afirmaram que cada pessoa pode avaliar sua
maneira quando deseja ter essa vivncia:
Eu acho que depende, no tem um momento,
porque, por exemplo, jovem tem que ter uma idade
apropriada. Eu acho que a pessoa jovem no pode,
tem que trabalhar, estudar pra depois pensar nesse
tipo de coisa, mas isso de cada pessoa e eu respeite
o ritmo de cada um! (LEONA).
No! No tem momento certo (LUCIANO).
Ainda que ambos os posicionamentos relativizem o momento da

iniciao sexual, a narrativa de Leona apresenta fortes traos de
condicionantes sociais para legitimar o direito ao exerccio da
sexualidade (trabalho e estudo, por exemplo, acarretando, portanto, em
aspectos cronolgicos). Essa hierarquizao construda pelos jovens,
onde os estudos so colocados priori das relaes afetivo/sexuais, se
d com base no que Heilborn (2004) aponta como a arquitetura
contempornea do processo de individualizao dos jovens conquistada
- 314 -
por meio da autonomia pessoal e da independncia financeira. Dessa

forma, a autora afirma que Se a sexualidade pode ser apreendida como
cenrio privilegiado para o exerccio gradual da autonomia juvenil, os
constrangimentos familiares se fazem presentes na expectativa parental
de engajamento dos filhos na construo de uma carreira profissional
(HEILBORN, 2004, p. 64).
Segundo Taquette & Vilhena (2008), ainda que a vivncia sexual no
contexto ocidental parea ter se tornado mais desinibida atualmente,
bem como mais apoiada pelas famlias, tal apoio ocorre circunscrito a
prticas moralistas e generalistas. Tais condicionantes sociais tambm
perpassaram as narrativas dos jovens surdos entrevistados. Em meio a
tal processo semitico (VYGOTSKY, 1984), tornou-se importante buscar
entender como se constri a trajetria sexual/afetiva desses sujeitos e
em que condies de possibilidade elas esto apoiadas, qual o espao
de manobra de cada sujeito e suas linhas de fuga.
CONSIDERAES FINAIS
A surdez no um impedimento experimentao da sexualidade,
entretanto, o meio social tem limitado as possibilidades desses sujeitos
de viv-la de maneira plena e prazerosa. Este trabalho produto de uma
reflexo sobre o processo de educao sexual e a vivncia da sexualidade
de jovens surdos residentes no interior.
Assim, refletiu-se sobre a trajetria sexual de cada sujeito
participante a partir dos bens culturais socializados pela famlia, escola,
- 315 -
igreja, cultura, mdia, engendrando o processo de subjetivao dos

mesmos. Trata-se de uma narrativa possvel e provisria do seu ser
sexual, o qual no escapa das amarras impostas e estrategicamente
colocadas pela sociedade que castra possibilidades de libertao e de
vivncia do prazer que pertence a todo(a)s, por direito, independente de
nossas diferenas e especificidades.
Os surdos entrevistados sinalizaram a demanda por mudanas na
abordagem da sexualidade voltadas complexificao do tema por parte
da famlia, da escola e da sociedade, de modo a proporcionar o exerccio
de seus direitos sexuais de forma plena, prazerosa e segura. Esses jovens
sentem necessidade de serem compreendidos, de construir dilogos
sobre sua vida sexual, de modo a experienciar sua amorosidade com
prazer e sem riscos.
Ainda que em meio a dados sugestivos de que a sexualidade desses
jovens surdos segue numa perspectiva de prescrio e proibio,
importante destacar que o contexto da surdez e seus desdobramentos
comunicacionais pareceram mais impactantes que sua localizao no
meio rural, fazendo-se necessrios mais estudos sobre o tema. Nos
parece que os problemas enfrentados no mbito da informao no se
devem ao atraso pelo qual o interior demarcado, caracterizado e
estigmatizado, mas aos problemas de comunicao, consequentes de
uma sociedade oralista e ouvinte, ainda que tambm no possamos
perder de vista o fato de que a fluncia em libras seja ainda mais
deficitria em zonas rurais.
- 316 -
Esse trabalho anseia pela criao de condies de possibilidade

para o favorecimento da educao e da sade sexual e reprodutiva que
possibilitem a esses jovens compreender e vivenciar a sexualidade como
parte constituinte de suas subjetividades, numa perspectiva tica,
cuidadosa, prazerosa e amorosa, destituda de estigmas. Ratifica-se a
necessidade
de
pesquisas
dedicadas
ao
questionamento
de
preconceitos, tabus e acepes heteronormativas no campo da

sexualidade e do movimento surdo, em especial, estudos que dialoguem
com a infncia, a adolescncia e os estudos de gnero, haja vista a lacuna
do tema na literatura especializada.
O presente trabalho adotou uma postura de problematizao e
reflexo da vivncia e da educao sexual de surdos, buscando um
engajamento nesse processo de luta por direitos silenciados. Que esses
jovens surdos no tenham mais de pedir desculpas por no serem
compreendidos e que se entenda, de uma vez por todas, o que Leona
nos enfatizou surdo tem amor normal! e ainda tomamos a liberdade
potica de seguir com o seu contundente raciocnio, afirmando que
surdo tambm tem sexualidade e direito proteo e ao prazer.
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VYGOTSKY, L.S. Formao Social da Mente. S. Paulo: Martins Fontes,
1984.
- 321 -
Sobre os autores
Adriana dos Santos Cunha
Tcnica da Coordenadoria de Gesto da Educao Bsica - Setor: Centro de
Educao de Jovens e Adultos da SEE/SP. Doutoranda em Educao pela
Universidade Nove de Julho, na linha de pesquisa Polticas Educacionais e
Organizao do Trabalho Escolar. Possui mestrado em Educao, bacharelado
em Cincias Sociais e licenciatura plena em Geografia.
Andria Belusso
Graduada em Licenciatura em Cincias Biolgicas pela Universidade Federal da
Fronteira Sul (UFFS) campus Realeza. Formada em Docncia na rea de
Educao Infantil.
Catia Roseli Ritter Basso
Graduada em Geografia pela UFFS.
Cristiane de Castro Ramos Abud
Doutora em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da
UDESC, sob orientao da professora Gladys Mary Teive. Possui graduao em
PEDAGOGIA- SRIES INICIAIS pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul .
Mestre em Histria do Tempo Presente pelo Programa de Ps-Graduao em
Histria do Tempo Presente da UDESC-Florianpolis, sob orientao da
Professora Doutora Cristiani Bereta da Silva. Professora da Rede Municipal de
Ensino de Florianpolis. Atua como professora formadora de cursos de
graduao e ps-graduao distncia. Discute questes sobre mulher e
religio, relaes de gnero, sexualidade e educao, manuais didticos, a partir
dos Estudos Culturais.
Daiana Lima Tarachuk
Finalizou o curso de Graduao em Pedagogia com Habilitao na Educao
Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em 2009, na Faculdade Doutor
Leocdio Jos Correia. Ademais, concluiu o curso de Letras com Habilitao em
Lngua Portuguesa e Inglesa, na Universidade Tecnolgica Federal do Paran, em
- 322 -
2014. Alm disso, nesse mesmo ano, finalizou a Especializao em Docncia no

Ensino Superior, na Faculdade Doutor Leocdio Jos Correia. Atualmente,
trabalha na Prefeitura Municipal de Curitiba, como professora do Ensino
Fundamental I e atuou como docente do nvel superior, ministrando as
disciplinas de Lngua Portuguesa: Produo e Interpretao de Textos e
Fundamentos e Metodologias do Ensino da Lngua Portuguesa, no Curso de
Pedagogia, da Faculdade Doutor Leocdio Jos Correia, no ano de 2015, estando
afastada para estudos no presente ano.
Deane Monteiro Vieira Costa
Possui graduao em Licenciatura em Histria pela Universidade Federal do
Esprito Santo (2000), graduao em Pedagogia pelo Centro de Ensino Superior
Alternativo (2012), mestrado em Educao pela Universidade Federal do Esprito
Santo (2005) e doutorado em Educao pela Universidade Federal do Esprito
Santo (2012). Atualmente coordenadora do Ncleo de estudos sobre
Educao, Trabalho e Juventudes (NETEJUV) do IFES/ Campus Venda Nova do
Imigrante e membro pesquisador - Laboratrio de Gesto da Educao Bsica
do Esprito Santo (LAGEBES), do Ncleo Capixaba de Pesquisa em Histria da
Educao (NUCAPHE) e professor pesquisador do Curso de Ps-graduao Lato
Sensu em Coordenao Pedaggica-Ead (MEC/SEB/SEDU/UNDIMEES/LAGEBES).
Elisngela Chlebovski Martins
Mestre em Educao pela Universidade Estadual do Centro - Oeste (2016).
Possui Graduao em Pedagogia - SECAL. Especialista em Incluso Educacional UEPG. Tem experincia na rea de Educao, trabalhou como professora dos
anos iniciais do Ensino Fundamental. Exerceu a funo de Diretora Escolar e
atualmente Coordenadora Pedaggica na rede municipal de ensino do
municpio de Ponta Gross/PR. Desenvolve estudos sobre Polticas Educacionais
voltadas para a implementao e gesto de Escolas de Tempo Integral.
membro do Grupo de Pesquisa Estado, Polticas e Gesto em Educao UNICENTRO.
- 323 -
Emmanuel Drio Gurgel da Cruz

Cursa MESTRADO EM EDUCAO na Universidade Federal do Rio Grande do
Norte. Possui especializao em LNGUA PORTUGUESA E MATEMTICA NUMA
PERSPECTIVA TRANSDISCIPLINAR pelo Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Rio Grande do Norte (2016), possui graduao em PEDAGOGIA
pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2015), possui graduao em
Gesto Desportiva e de Lazer pelo Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Rio Grande do Norte (2011). Atualmente primeiro secretrio
(2016-2019) do Instituto de Educao e Reabilitao de Cegos e professor
(Ensino Fundamental I) da Prefeitura Municipal de Natal. Tem experincia na
rea de Educao, com nfase em Educao.
Francisco Francinete Leite Junior
Mestre em Psicologia pela Universidade de Fortaleza (UNIFOR). Graduado em
Histria pela Universidade Regional do Cariri (URCA) e Graduado em Psicologia
pela Faculdade Leo Sampaio (FALS), possui Especializao em Psicopedagogia
Clinica e Institucional (KURIUS), Histria Social (URCA), Gesto Escolar (FJN) e
Metodologia do Ensino Fundamental (FJN). Integrante do Geni - Grupo de
Estudos sobre Gnero, Sexualidade e Interseccionalidades na Educao e na
Sade (UERJ) e do LIEV - Laboratrio Interdisciplinar de Estudos da Violncia
(FALS). Docente do Curso de Psicologia Centro Universitrio Dr. Leo SampaioUNILEO. Foi bolsista da Fundao Cearense de Apoio ao Desenvolvimento
Cientifico e Tecnolgico (FUNCAP). Atende em consultrio particular e tem
experincia na rea de Educao, com nfase em Gesto e Docncia, atuando
principalmente nos seguintes temas: Corpo, Sexualidade, Estudos de Gnero,
Direitos Humanos, Psicologia, Educao, tica, Perdas e Lutos, Histria.
Joo Paulo de Souza da Silva
Possui graduao em Pedagogia pela Universidade Federal do Paran (2010), em
Direito pela Universidade Catlica de Santos (2003), e mestrado em Educao
pela Universidade Federal do Paran (2013). Atualmente exerce docncia na
Faculdade So Braz, em Curitiba (PR), ministrando as disciplinas Histria da
Educao, Fundamentos Metodolgicos do Ensino de Arte e Legislao
Educacional, para o curso de licenciatura em Pedagogia e a disciplina Projetos
Didticos Educacionais e Culturais para o curso bacharelado em Teologia. Realiza
produo de material didtico para cursos de especializao na rea de
- 324 -
educao para o Grupo Interbrs. Tambm desempenha magistrio na rede

pblica municipal de ensino de Curitiba (PR), ministrando oficinas de prticas
artsticas, na linguagem das Artes Visuais, nas sries iniciais do Ensino
Fundamental. Tem interesse nos temas: Histria da Educao, Histria
Intelectual, Formao de Docentes, Ensino de Arte, Modernizao e Direitos
Humanos.
Leonor Mara Cantera
http://psicologiasocial.uab.es/vipat/es/user/leonor
Es profesora titular del Departamento de Psicologa Social de la UAB. Cuenta con
dos doctorados (PHD por la Universidad de Puerto Rico y Doctora en Psicologa
Social por la Universidad Autnoma de Barcelona-UAB). Actualmente, ocupa el
cargo de Secretaria del Departamento de Psicologa Social. Es Coordinadora del
Equipo de Investigacin VIPAT y autora de varios libros, captulos y artculos
cientficos sobre sus temas de inters: violencia en la pareja, trabajo y gnero.
Luciane Guisso
Mestranda em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC),
no Programa de Ps-Graduao em Psicologia. Graduada em Psicologia pela
UFSC (2013) e Servio Social na UFSC (2005). Atualmente faz especializao em
Terapia Sistmica Familiar no Instituto Sistmico Familiar, onde integra equipes
reflexivas. Seus temas de pesquisa e interesse so: aprendizagem,
medicalizao, educao, famlias, famlias com filhos pequenos, terapia de
famlias.
Marcia Raika e Silva Lima
doutoranda em Educao/UFPI (2013-2016), Mestrado em Educao/ UFPI
(2010), Especialista em Superviso Escolar/UFPI, em Gesto Educacional/
UNICESP, possui Graduao em Licenciatura Plena em Pedagogia/UFPI.
Atualmente trabalha na Superintendncia de Ensino Superior da SEDUC-PI,
coordenadora pedaggica de Escola da SEMEC-Teresina, professora contratada
da Faculdade Integrada do Brasil, foi Gerente de Educao Especial do Estado do
Piau (2011-2014), trabalhou no Ncleo de Atividades de Altas
Habilidades/Superdotao (2007-2008), professora substituta da UEMA -TimonMA, professora convidada da Faculdade Santo Agostinha, Faculdade
Mltipla.Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Gesto
Educacional, atuando principalmente nos seguintes temas: alunos com altas
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habilidades/ superdotao, educao inclusiva, educao especial e formao

de professores.
Maria da Conceio Ferrer Botelho Sgadari Passeggi
Pesquisadora Pq2-CNPq. Professora Titular do Centro de Educao da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Orientadora de Doutorado e
Mestrado no Programa de Ps-Graduao em Educao. Ps-Doutora em
Educao pela Universit de Nantes (Frana). Ps-Doutora em Educao pela
PUCRS e Universit de Paris 13 (2011-2012). Doutora em Lingustica e Mestre
em Letras Modernas pela Universit Paul Valry (Montpellier-Frana).
Licenciada em Letras pela Universidade Federal do Cear. Lder do Grupo
Interdisciplinar de Pesquisa, Formao, Autobiografia, Representaes e
Subjetivades (GRIFARS-UFRN-CNPq Criou a Associao Norte-Nordeste de
Histrias de Vida em Formao (ANNHIVIF), Scia da ANPED e da SBPC.
Pesquisadora associada ao Laboratrio EXPERICE (Paris 13-Paris 8) e do Collge
International de la Recherche Biographique (CIRBE-Universit de Paris 13). Suas
pesquisas tematizam as narrativas autobiogrficas e as escritas de si como
mtodo de pesquisa e dispositivos de formao e focalizam a reflexividade
autobiogrfica como disposio humana promotora da reinveno permanente
das representaes de si e do outro.
Marisa Schneckenberg
Possui graduao em Pedagogia pela Universidade Estadual de Ponta Grossa
(1991), Mestrado em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran
(1999) e Doutorado em Educao pela Universidade Estadual de Campinas
(2005). Atualmente Professora Associada da Universidade Estadual do CentroOeste atuando no Curso de Licenciatura em Pedagogia e no Programa de PsGraduao em Educao. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em
poltica e gesto educacional, atuando principalmente nos seguintes temas:
formao de professores, escola pblica, participao e gesto democrtica.
Renata Orlandi
Possui graduao em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina
(2004), mestrado em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina
(2006), doutorado em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina
(2011) e ps-doutorado em Educao pela Universidade Federal de Santa
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Catarina e em Psicologia Social pela Universidade Autnoma de Barcelona.

Atualmente, docente da Universidade Federal da Fronteira Sul. Tem
experincia na rea de Psicologia, com nfase em Psicologia da Educao e da
Sade, atuando principalmente nos seguintes temas: relaes de gnero,
sexualidade, direitos sexuais e reprodutivos, enfrentamento das violncias
perpetradas contra crianas e adolescentes.
Robson Olivino Paim
Graduado em Geografia pela Universidade do Oeste de Santa Catarina - UNOESC
- Campus de Xanxer (2007). Especialista em Ensino de Histria e Geografia pela
Universidade Comunitria Regional de Chapec - UNOCHAPEC - (2008). Mestre
em Geografia pela Universidade Estadual do Oeste do Paran - campus de
Francisco Beltro, na linha de pesquisa "Dinmica, utilizao e preservao do
meio ambiente," e Doutorando em Geografia pela Universidade Federal de
Santa Catarina, - rea de concentrao "Utilizao e Conservao dos Recursos
Naturais", Linha de Pesquisa "Geografia em Processos Educativos". Atua como
docente do colegiado do curso de Licenciatura em Geografia da Universidade
Federal da Fronteira Sul - Campus de Erechim-RS.
Rosa Elisabete Militz Wypyczynski
Possui Licenciatura Plena em Geografia pela Universidade Regional do Noroeste
do Estado do Rio Grande do Sul - UNIJUI (1989), especializao em
Psicopedagogia pela Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das
Misses-URI (2001), Mestrado em Educao pela Universidade de Passo FundoUPF (2004) e Doutorado em Geografia pela Universidade Federal do Rio Grande
do Sul - UFRGS (2010). Trabalha como Professora Adjunta na Universidade do
Estado de Santa Catarina - FAED/UDESC na rea do Ensino de Geografia. Tem
experincia na rea de Educao, com nfase em Processo de aprendizagem,
atuando principalmente nos seguintes temas: ensino da Geografia, currculo e
formao de professores para educao bsica e formao continuada e
Estgios Curriculares Supervisionados. Atualmente trabalha como professora no
Programa de Ps-Graduao em Geografia na UFSC na linha de pesquisa
Geografia em Processos Educativos e no Programa de Ps-Graduao em
Educao da FAED/UDESC com orientaes de pesquisas na rea do ensino de
Geografia, diferentes linguagens e formao docente. coordenadora do grupo
de pesquisa Ensino de Geografia, Formao Docente e Diferentes Linguagens.
- 327 -
Roziane Silva de Freitas

Possui graduao em Psicologia pelo Centro Universitrio Dr. Leo Sampaio
(2015). Psicloga Residente no Programa Multiprofissional Integrada em Sade
da Mulher dos Hospital das Clnicas - UFPE.
Doutorado em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina com
perodo sanduche no centro de investigao Business Research Unit (BRU-IUL),
no grupo de investigao em Organizational Behavior e Human Resources, e no
Departamento de Recursos Humanos e Comportamento Organizacional, do
Instituto Universitrio de Lisboa (ISCTE-IUL). Mestrado em Psicologia pela
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), especializao em Avaliao
Psicolgica pela Universidade de Santa Cruz do Sul (UNISC) e graduao em
Psicologia pelo Centro Universitrio Franciscano (UNIFRA). Foi Assistente de
Pesquisa do Laboratrio Fator Humano (LabFH) na UFSC durante os anos de
2007 e 2008 e secretria adjunta da Revista Eletrnica de Pesquisa e Docncia
(REID). Tem experincia na rea de pesquisa em Psicologia e Psicologia aplicada,
atuando principalmente nos seguintes temas: avaliao psicolgica, psicometria
(construo e validao de instrumentos de medida), segurana no trabalho,
clima e cultura de segurana.
Veridiano Maia dos Santos
Licenciado em Educao Artstica, hab. Msica, pela Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (2002). Especializao em Educao de Jovens e Adultos UFRN. Mestrado em educao - Linha: Prticas pedaggicas e currculo.
Atualmente professor da Prefeitura Municipal de Natal e TAE - Tcnico em
Assuntos Educacionais da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
- 328 -
Os temas aqui citados

suscitam
reflexes
e
aprofundamentos
com
vistas a garantia dos
princpios
da
escola
inclusiva. Este livro agrega
captulos referentes aos
temas citados aliando
experincias profissionais
e fundamentao tericocientfica. Alm disso,
convida o leitor a rever
crenas e indagar novas
possibilidades de atuao e
estudo na rea.
- 329 -

Livro Três Temas

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Incluso, Educao Integral e EJA:

trs temas para o ensino brasileiro

Incluso, Educao Integral e EJA:

Conselho Editorial Tcnico-Cientfico Mares Editores e Selos Editoriais:

Incluso, Educao Integral

Copyright da editora, 2016.

Dados Internacionais de Catalogao (CIP)

O silenciamento da vivncia sexual de jovens surdos do Sudoeste

regulamentaram e regulamentam a educao especial no Brasil. As

que legitima a presena de mdicos na escola que avalizam a

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fundamental que a sociedade desenvolva a percepo de respeito e

reconhecimento e valorizao do sujeito com deficincia, alm da

mesma educao a todas as crianas, e tambm

Dessa forma, esses alunos devem ter acesso ao mesmo currculo

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apresente necessidades educacionais diferentes dos outros, por mais

Desta forma, entendemos que para uma prtica bem-sucedida o

mas ouvir tambm o aluno e analisar o que est

Desta forma, inferimos o quo importante a relao dialgica

Outro fator importante para um ensino inclusivo e bem-sucedido

Nessa mesma perspectiva de traar os benefcios do ensino de

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dessa criana com deficincia, ajuda na socializao das crianas que no

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Em contrapartida s escolas inclusivas, h as instituies de

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cardaca, entre outras (ANTONIO & MENDES, s.d.,

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