Metfora, metonmia, sindoque e ironia: elementos retricos de racionalidade no

discurso jurdico
gina Glauce Santos Pereira1*
Resumo
A metfora, a metonmia, a sindoque e a ironia so conhecidas como figuras de estilo ou tropos, que seriam um
desvio de sentido, um rodeio inabitual relativamente ao sentido literal (MEYER, 2014). Desde a Antiguidade,
essas figuras se estabelecem como primordiais ao discurso com o objetivo de alcanar o auditrio. Nesse sentido,
sero analisadas as quatro figuras citadas com o objetivo de demonstrar a racionalidade delas, pois podem ser
consideradas como tropos-mestres, ainda que alguns tericos privilegiem a metfora ou a metonmia. No
discurso jurdico tais elementos fazem parte constante da estratgia de seus operadores, assim ser utilizada,
exemplificativamente, uma deciso judicial. Essa deciso regulamenta a situao em que um professor suprimiu
o celular da posse de um aluno, menor de idade, em decorrncia do uso desse aparelho em sala de aula.
Verificaremos que o uso das figuras coloca uma questo que impe ao auditrio estabelecer uma resposta. Isso
gera uma absoro da interrogatividade, que deveria existir em qualquer argumento ou argumentao.
Palavras-chave: Figuras. Techn. Retrica. Deciso judicial. Argumentao.

1. Introduo
Sabemos que, cotidianamente, as figuras so consideradas nada mais que elementos
embelezadores do texto oral ou escrito, muitas vezes desnecessrias no processo
comunicativo, mas utilizadas segundo a inteno do orador e o seu pblico-alvo. Essa
concepo ainda oriunda do tipo de raciocnio que dominou as estruturas cientficas e
sociais a partir do paradigma do raciocnio lgico e, consequentemente, reduziu a atuao da
retrica. Apesar de ter perdido prestgio, a retrica continuou existindo nas sociedades,
entretanto, das cinco divises da techn, determinadas por Quintiliano, citado por Barthes
(1975), podemos dizer que apenas a elocutio (lexis), cuja finalidade acrescentar o ornamento
das palavras (ornare verbis), continuou sendo aplicada constantemente, deixando as outras: a
inventio (euresis) encontrar o que dizer (invenire quid dicas); dispositio (taxis) ordenar o
que se encontrou (inventa disponere); actio (hypocrisis) representar o discurso como um
ator: gestos e dico (agere et pronuntiare); e memria (mnm) recorrer memria
(memoriae andare), sem qualquer ressalto.
Devemos salientar que a diviso apresentada, tambm entendida como atos, foi criada
e continua sendo utilizada, para fins didticos, pois sabemos que os atos se entrecruzam na
produo da teia argumentativa, mesmo com a ateno focada na questo das figuras, antes da
1*Mestre e doutoranda em Lingustica (POSLIN/UFMG), bolsista CNPq.

retomada dos estudos retricos na modernidade. Barthes (1975, p. 49) deixa bem claro o todo
na construo discursiva, quando afirma que h que se insistir na natureza ativa, transitiva,
programtica, operatria dessas divises, pois se trata de atos de uma estruturao retrica
progressiva, indicadas linguisticamente por formas verbais, o que tambm refora a referncia
ao/atos. Barthes (1975, 2001, 2002), inclusive, faz analogia da mquina retrica com a
mquina de fazer meias de Diderot. Nesta ltima, insere-se, inicialmente, a matria txtil e
o que se encontra no final do processo so as meias. Sobre esse processo, Diderot (apud
BARTHES, 1975, p. 49) diz que pode-se olh-la como um s e nico raciocnio de que a
fabricao do produto a concluso.
A elocutio o lugar discursivo das metforas, das metonmias, das sindoques e das
ironias que so conhecidas como figuras de estilo ou tropos, desvios de sentido, ou um rodeio
inabitual relativamente ao sentido literal (MEYER, 2014). As figuras retricas, os
ornamentos, tiveram vrias definies, que se mesclam entre estilo de linguagem,
representao do pensamento, parte do processo de construo do discurso ou mesmo como
expresso da racionalidade, pelas escolhas realizadas para alcanar o auditrio.
Na sentena judicial analisada, uma modalidade do discurso jurdico, veremos as
figuras como uma das partes da construo desse discurso, alm de a analisarmos como parte
do lgos, inserida na dimenso demonstrativa, pois direciona-se para um uso da linguagem
sob as bases de uma racionalidade mais calculada, embora essa racionalidade se faa presente
tambm nas outras dimenses (LIMA, 2006, p. 118). Poderemos perceber ainda que o thos
e o pthos tambm colaboram para a construo do imaginrio social, bem como da
identidade e da diferena, completando-os uns aos outros.
A sentena judicial analisada regulamentou uma situao levada a judice a respeito de
um aluno, menor de idade,2 representado por sua me, que exigia reparao por dano moral de
seu professor, em decorrncia de este ter recolhido o aparelho celular daquele, sob o
argumento de que o aluno estava utilizado o celular em sala de aula. Foi proferida no Tribunal
de Justia do Estado de Sergipe, na 1 Vara Cvel e Criminal de Tobias Barreto, no Juizado
Especial Cvel, em 29 de maio de 2014, e foi divulgada na ntegra. 3 Tornou-se paradigma
2 Para o direito, menor de idade aquele que no pode se representar
judicialmente, necessitando de representantes para expressar sua vontade.
3 Para saber mais, consulte:
<http://oglobo.globo.com/sociedade/tecnologia/aluno-processa-professor-porcelular-retirado-em-sala-de-aula-perde-12718573>;
<http://www.migalhas.com.br/Quentes/17,MI202067,
91041Juiz+nega+dano+moral+a+aluno+que+teve+celular+tomado+em+sala+
de+aula>; <http://www. nacaojuridica.com.br/2014/06/juiz-nega-dano-moral-

pelo seu contedo em decorrncia do eco social sobre os papis sociais do professor, do
aluno, dos pais e dos prprios anseios da sociedade na modernidade, fato muito discutido na
mdia atualmente, inclusive sobre violncia escolar e valores ticos e morais. No estado de
Minas Gerais, algumas aes administrativas tm sido tomadas no sentido de se evitar o uso
de aparelho celular na escola, como aplicao de sanes administrativas 4 e aplicao de
multa aos pais.5
Meyer (2014) e Vico (apud BARTHES, 1975, p. 97) consideram as figuras escolhidas
como tropos-mestres. Para Vico, a Poesia era a linguagem original, as quatro grandes figuras
arquetpicas foram inventadas na ordem, no por escritores, mas pela humanidade em sua
idade potica: Metfora, depois a Metonmia, depois Sindoque, depois Ironia; na origem elas
eram empregadas naturalmente. E ainda afirma Vico que a condio de figura surgiu
apenas quando passou a existir uma oposio paradigmtica dela com outra linguagem. J
para Meyer (2007, 2014), so conhecidas como figuras de estilo ou tropos, um rodeio
inabitual relativo ao sentido literal, que proporciona um desvio de sentido.
Os quatro tropos-mestres esto no mesmo patamar, no h privilgio de uma figura em
detrimento de outra, e possibilitam a construo de uma relao lgica quanto propriedade,
atuando sobre a diferena e a identidade. Nesse sentido, teramos a metfora, a metonmia e a
sindoque (MEYER, 2014), mas a ironia teria outra forma de dilogo, pois sua essncia
demandaria tambm conhecer o contexto, a situao comunicativa, uma avaliao do sujeito
acerca do que dito. Burke (apud MEYER, 2007, p. 81) disse que: esses quatro tropos so
pontos de vista sobre o mundo: a metfora d uma perspectiva, a metonmia oferece uma
reduo, a sindoque serve para representar e, finalmente, a ironia se pretende dialtica.
Sabemos que a questo da identidade e da diferena na modernidade insere a
perspectiva racional de determinar o uso de uma ou outra para adequar a inteno de
comunicao do orador em relao ao seu auditrio. Assim, compreendemos que a retrica
por lidar com a identidade e a diferena precisa das figuras para acentuar e criar uma,
deixando a outra de lado e eliminando-a (MEYER, 2007, p. 82).
aluno-queteve.html>; <http://www.diariodepernambuco.
com.br/app/noticia/brasil/2014/06/06/interna_brasil,508726/juiz-nega-danomoral-contra-professor-que-tomou -celular-de-aluno.shtml>.
4 Para saber mais: <http://www.otempo.com.br/cidades/celular-usado-em-salade-aula-%C3%A9-recolhido-e-levado-para-o-f%C3%B3rum-1.889749>.
5 Para saber mais: <http://www.estadao.com.br/noticias/geral,juiz-multa-pais-de-aluna-por-usar-celular-emescola>.

Dessa forma, utilizaremos o jogo da identidade e da diferena, proposto por Meyer

(2007, 2014), em que possvel traar uma linha imaginria, que vai da sindoque metfora
e vice-versa, sendo certo que a ironia tambm far parte dessa linha, mas representando-se
como ruptura com a identidade. As relaes entre x e y, A e B permitem definir as quatro
figuras principais da retrica clssica, que so a metfora, a metonmia, a sindoque e a
ironia. (MEYER, 2007, p. 81.)
As semelhanas permitem que analisemos as figuras de retrica no seguinte sentido:
No porque dizer A dizer B que A B. Mas, quando podemos fazer tal afirmao,
estamos lidando com o que chamamos de figuras de retrica (MEYER, 2007, p. 79). Assim,
dizer se <<x A>> dizer que <<y B>>; mas em vez de o verificar, de o testar ou
simplesmente de preservar a diferena, o tropo afirma que << x A, y B>> amalgamando os
x e os y e apagando a diferena AB para os assimilar (MEYER, 2014, p. 69).
Nesse contexto, as figuras representam algo, e, assim, fazem parte da racionalidade do
discurso, pois a escolha para realizar a afirmao se deu atravs de determinados elementos e
no de outros. Enfim, para a representatividade acima, o importante o auditrio interpretar o
tropo, como proposto ou no,6 e expor a figura enquanto tal, demonstrando que o auditrio
conhece os lugares-comuns partilhados pelas figuras e acionando a relao entre
autor/locutor.
Compreendemos que a figura de estilo lembra aquilo que comum aos interlocutores,
podendo ou no ser aceita pelo auditrio, mas sendo possvel o reconhecimento do dito, ou
seja, mesmo respondendo questo proposta decifrando-a, seja pela forma, seja pelo
contexto.
Concordamos com Aristteles (1982) quando afirma que o afastamento do sentido
corrente faz um discurso parecer mais solene, como percebemos, por exemplo, no uso do
termo alumno. Ao produzir uma linguagem no familiar, pois busca com o uso do termo a
admirao das pessoas, que somente admiram o que est distante/afastado, e aquilo que
provoca admirao torna-se coisa agradvel.
Compreendemos a noo de racionalidade pensando na razo construda no mbito do
verossmil, do plausvel, do provvel, na medida em que escapa s certezas do clculo, mas
permitindo uma construo lgica argumentativa, permitindo uma reviso das decises e a
possibilidade de adeses ou no. MacCormick (2006) completa a ideia, pois admite que h
premissas normativas fundamentais que no so produto da cadeia de raciocnio lgico, mas
6 O fato de interpret-lo (reconhec-lo) no quer dizer que haver aceitabilidade,
ou seja, adeso, pois poder propiciar tanto o distanciamento (negao) quanto a
proximidade (adeso).

de questes afetivas, na maioria das vezes moldadas pelo aspecto social, que justificam a
existncia de divergncias morais fundamentais. Tal fato primordial para analisarmos as
figuras utilizadas na sentena judicial em questo.

2. Elocution e discurso decisrio

As figuras so, normalmente, vistas como elemento subjetivo, j que a sua escolha
permite uma margem maior de significao. A permisso de significao, por ser lgica,
dentro de certos preceitos possveis, os quais podem ser retirados do prprio contexto e de
valores textuais inseridos, no reduziria a objetividade do texto. Assim, pode no ser
extremamente usual a sua utilizao em textos decisrios jurdicos, mas nada obsta que
ocorra, desde que se mantenha a funo da deciso: criar, modificar, extinguir direitos ou
situaes jurdicas, bem como criar uma nova realidade de forma justificada. Como requisito
para validade no mundo jurdico, o julgador dever fundamentar sua deciso, motivando-a,
justificando e apontando argumentos para as razes de decidir. Dever ainda atender aos
critrios constitucionais previstos no artigo 93, IX, da CRFB, 7 e, no qual est prevista,
inclusive, sano decorrente de sua inobservncia.
Alm disso, dever a sentena, como um dos discursos decisrios 8 produzidos, sob o
ponto de vista formal, ser dividida em trs partes: o relatrio, o fundamento e o dispositivo. O
relatrio a narrativa dos passos processuais, que so reconstrudos pelo juiz, apresentando a
tese e a anttese formulada no processo, alm dos principais atos procedimentais realizados.
7 Art. 93 Lei complementar, de iniciativa do Supremo Tribunal Federal, dispor sobre o Estatuto da
Magistratura, observados os seguintes princpios: [...]
IX todos os julgamentos dos rgos do Poder Judicirio sero pblicos, e fundamentadas todas as
decises, sob pena de nulidade, podendo a lei limitar a presena, em determinados atos, s prprias partes e a
seus advogados, ou somente a estes, em casos nos quais a preservao do direito intimidade do interessado
no sigilo no prejudique o interesse pblico informao; (Grifo nosso.)

8 H possibilidade de se produzirem vrias modalidades de decises, sendo a

sentena uma delas. Alm do mais, Bittar (2001) divide o discurso jurdico
segundo as peculiaridades discursivas em: normativo, com caracterstica de
poder-fazer-dever; burocrtico, poder-fazer-fazer; decisrio, poder-fazer-dever
e cientfico, poder-fazer-saber. Tal classificao permite verificar que o poderfazer-dever, que faz a sentena judicial performativa, caracterstica que lhe
inerente.

Essa primeira parte, em procedimentos analisados perante o Juizado Especial, em funo da

permisso da Lei 9.099, de 26 de setembro de 1995, que dispe sobre os Juizados Especiais
Cveis e Criminais, no necessria, sendo permitida sua dispensa. Isso porque as causas
julgadas nessa instncia so consideradas de pouca complexidade referente aos assuntos
tratados, no sendo necessria realizao de determinadas provas consideradas complexas
como as periciais, por exemplo. Os procedimentos do Juizado Especial so considerados mais
simplificados tanto procedimentalmente como para as decises. na ltima parte, conhecida
como dispositivo, que se define o destino das partes. Nela se determina a improcedncia ou
procedncia do pedido, bem como as cominaes (determinaes) legais. A deciso analisada
foi proferida no Juizado Especial Cvel e deve observar as regras dessa instncia de produo.
A deciso judicial um discurso fundamentado em autoridade, pois cumpre um dever
de Estado e, ao mesmo tempo, exercita uma parte flexvel das obrigaes estatais e limites sob
o influxo de procedimentos, que pendulam entre o contedo da deciso e sua exteriorizao
formal: a sentena. Nessa construo procedimental, parte-se para a questo do juzo de valor
que o destinatrio do discurso jurdico dever aplicar, mas que tambm dever justificar a
aplicao de uma das teses na sua deciso, considerando norma e avaliaes como juzo de
valor [...] Aes podem ser louvveis ou censurveis, mas no razoveis ou desarrazoadas
(PERELMAN, 1999, p. 167). Para Perelman (2004, p. 209), o raciocnio jurdico manifestase, por excelncia, no processo judicirio. De fato, o papel especfico dos juzes dizer o
direito e no o criar embora freqentemente a obrigao de julgar, imposta ao juiz, leve-o
a completar a lei, a reinterpret-la e a torn-la mais flexvel.
A interpretao e a complementao da norma para mold-la ao sistema jurdico
requer uma construo do fato social sob o olhar jurdico. nesse ponto que o julgador
poderia apropriar-se das figuras para argumentar em sua deciso.
Barthes (1975, p. 42) diz que as figuras eram representadas nos tratados de Retrica
pela denominao de retrica paradigmtica, mas que no poderiam ser separadas da
construo oratria, chamada de retrica sintagmtica, pois seriam necessrias e
complementares. Insta esclarecer que a Elocution no deve ser vista apenas como figuras,
apesar de estas se encontrarem inseridas nela, para Barthes (1975, p. 89) a melhor traduo
de Elocutio talvez no seja elocuo (demasiado restrita), mas enunciao, ou, mais
estritamente, locuo (atividade locutria).
Nesse sentido, a elocuo no diz respeito apenas palavra oral, mas tambm
redao escrita do discurso, ao estilo. a etapa lingustica, quando se elabora a construo do
discurso, a argumentao atravs de palavras, frases e oraes. Em sentido tcnico, a

redao do discurso para Reboul (2004, p. 61 e 247). O que permite as escolhas lexicais,
gramaticais e semnticas para sua construo.
Assim, aps o orador encontrar o que dizer A inventio remete menos a uma inveno
(dos argumentos) do que a uma descoberta: tudo j existe, basta reencontr-lo: uma noo
mais extrativa do que criativa. Isso corroborado pela designao de um lugar (a
Tpica), de onde se pode extrair os argumentos e aonde se deve lev-los (BARTHES, 1975,
p. 51) (Grifo nosso). Os tropos ou lugares comuns eram uma lista em que se buscavam os
elementos para a construo do discurso. O termo inveno atualmente diferente
semanticamente do uso daquela poca. Em seguida, seria necessrio expor a investigao
proporcionada pela inveno, que se daria pela disposition ou taxis, [...] o arranjo e a
hierarquizao desse material [repertrio temtico em que se h de buscar as provas e o
material, necessrio consecuo dos propsitos do produtor inventio] (MEYER, 2007, p.
11).
S ento, quando encontrados e repartidos os argumentos maciamente nas partes do
discurso, eles precisam ser traduzidos em palavras, sendo essa a funo da elocutio, qual
costumamos reduzir a retrica, em razo do interesse dos modernos pelas figuras de retrica,
parte (e frise-se bem, apenas parte) da elocutio (BARTHES, 1975, p. 212).
Como podemos observar, desde a Antiguidade, as figuras se estabelecem como
primordiais ao discurso com o objetivo de alcanar o auditrio. Perelman e Olbrechts-Tyteca
(2000) compreendiam que o objetivo das figuras, em geral, era trazer para o discurso um
elemento que seria atenuado ou reforado, fazendo-o mais essencial do que em situaes
nas quais no se utilizasse tal estratgia, e destacam o papel da funo argumentativa existente
nas figuras, sendo importante [...] mostrar em que e como o emprego de algumas figuras
determinadas

se

explica

pelas

necessidades

da

argumentao

(PERELMAN;

OLBRECHTS-TYTECA, 2000, p. 190). Nesse sentido, a deciso judicial se apropriaria das

figuras com o fim de argumentar, construir o posicionamento para definir a questo, ou
questes, proposta pelas partes.
S h figura quando podemos operar uma dissociao entre o uso normal de uma
estrutura e seu uso no discurso, quando o interlocutor faz uma distino entre a forma e o
fundo, que lhe parece impor-se. Mas quando essa distino, percebida logo no incio, se
extingue em virtude do efeito mesmo do discurso, que as figuras assumem todo o seu
significado argumentativo, segundo Perelman e Olbrechts-Tyteca (2000).
Fica evidente a necessidade de se contextualizar para uma possvel anlise, mas a
concluso geral a possibilidade de utilizar as figuras como elementos argumentativos, e,
com isso, no h diferena entre o que Perelman e Olbrechts-Tyteca (2000) apresentam, entre

o que Meyer (2007, 2014) diz quanto a diferena e semelhana, ou ainda entre a retomada
aristotlica proposta por Barthes (1975) ou Reboul (2004).
Nenhum deles apresenta as figuras apenas como possibilidade ornamentatria,
exatamente porque a palavra ornamento no grego no se apresentava apenas como
embelezamento, fato confirmado na modernidade, e, sim, como parte essencial armadura do
soldado, por exemplo. Caso consideremos ornamento como essencial, seria desnecessrio
todo o processo determinante at aqui para demonstrar a necessidade das figuras como
elemento argumentativo, que permite a dissociao ou associao pela construo do
discurso. Nesse sentido, verificamos que as figuras utilizadas na sentena judicial possuem
carter argumentativo, com a finalidade de buscar a adeso no apenas das partes processuais,
mas tambm de toda a sociedade pelo seu carter geral.

3. Estrutura da figuratividade: elemento de racionalidade

difcil criar uma estrutura que se permita dizer se ou no figura, mas Meyer
(2014)9 define uma estrutura geral do tropo propondo trs caractersticas essenciais,
chamando-as de estrutura da figuratividade.
A primeira delas nos diz que o tropo coloca uma questo que, mesmo assumindo um
status de resposta, uma resposta problematolgica, ou seja, uma resposta que interroga o
outro e faz com que sejam estabelecidos laos para se chegar a uma concluso, funcionaria
como um argumento lanado que exige do outro alguma ao. O uso da figura deixa a cargo
do interlocutor a responsabilidade de interpretar o que lhe foi dito. Em segundo lugar, o tropo
cria uma identidade: dizer A dizer B, em que A B, de forma figurada, e no literal, e
essa identidade que revela a problematicidade lanada ao auditrio, o problema de se saber o
que est em questo no que no dito de maneira literal. Por ltimo, o tropo potico,
produzindo efeitos de sentido, colocando a linguagem no domnio inovador do pensamento
(MEYER, 2014, p. 113).
Para Meyer (2007, p. 82) a figuratividade abole a anttese e, em consequncia, a
questo parece resolvida. No primeiro momento, a figura coloca uma questo. [...] Se existe
9 Para Meyer (2014), os tropos so figuras de estilo, mas tambm do humano: o
discurso figural diz mais que qualquer outro discurso, pois, ao optarem por uma
expresso tropolgica, os homens demonstram que se decifram de acordo com a
perspectiva que adotam, e se deixam decifrar, inclusive em seu sentimento mais
profundo, atravs da maneira com que tratam uma questo.

figura, existe questo, resposta problematolgica, uma resposta que interroga o auditrio e o
fora a responder para esclarecer a questo.
Exemplificativamente, na epgrafe, podemos representar a estrutura da figuratividade,
apresentada por Meyer (2014).

Aos professores, fica o convite para que no descuidem de sua misso de educar,
nem desanimem diante dos desafios, nem deixem de educar as pessoas para serem
guias e no apenas galinhas. Pois, se a educao sozinha no transforma a
sociedade, sem ela, tampouco, a sociedade muda. (Paulo Freire) (SERGIPE, 2014).

Literalmente, no verdade que o professor deva educar as pessoas para serem

guias e no apenas galinhas , ele deve educar no sentido de transmitir determinados
conhecimentos e padres de comportamento, a fim de garantir a continuidade da cultura de
uma sociedade. No sentido mais amplo ainda, a educao deveria possibilitar a socializao,
alm de transmitir os hbitos que capacitam o indivduo a viver numa sociedade, hbitos esses
que comeam na primeira infncia, implicando o ajustamento a determinados padres
culturais, nos quais esto inseridos questes comportamentais e conhecimentos considerados
necessrios. Ento, o que se projeta desse processo deve ser internalizado pelo aluno, que se
identifica com o comportamento de guia ou de galinha, segundo o reino animal, e que pode
ou no fazer diferena no comportamento do indivduo na sociedade, com suas possveis
aes.
Nesse nterim, encontramos o segundo elemento de figuratividade: a guia, a galinha e
o educando preenchem os critrios, j que a diferena existente deve desaparecer,
estabelecendo-se uma identidade, que sabemos uma fico. Assim, A diferena eclode
como questo, o que impele o auditrio a procurar a soluo como um outro sentido que d
conta da identidade figural entre A e B [entre os elementos utilizados figurativamente].
Enquanto o auditrio determina se educando, se guia ou se galinha, encontramos o
ltimo elemento da figuratividade: Segundo Meyer, (2014, p. 113), o tropo exprime pois o
movimento do pensamento na sua prpria interrogatividade, deixando a cada um o cuidado de
concluir, de fazer desaparecer a questo levantada. Assim, o tropo coloca a linguagem no
domnio do pensamento, onde ela oscila de predicados para sujeitos e que para julgar se
interroga ainda antes de julgar, quer dizer, antes de responder (MEYER, 2014, p. 113)
(Grifo nosso).

A concluso do auditrio que permitir compreender se ocorreu ou no o

reconhecimento, alm da adeso ao que estava sendo proposto ou no.

4. Metfora, metonmia, sindoque e ironia

Cada escolha feita na produo textual permite perceber as estratgias utilizadas para
alcanar o pblico-alvo, causar-lhe empatia com a deciso, e, ao mesmo tempo, justificar o
porqu daquela escolha e no outra. Apesar de podermos dizer que a deciso transgressiva,
tanto na forma, como no contedo, compreendemos que a legalidade no fica comprometida
pelo enquadramento das razes de direito tambm ocorrer.
A prpria insero de epgrafe no discurso jurdico decisrio j uma transgresso, o
que no ocorreria se estivssemos lidando com o discurso jurdico cientfico. A epgrafe um
pr-texto, que serve de bandeira ao texto principal, por compactar o pensamento do autor.
Nesse sentido, a escolha da epgrafe e a sua colao na sentena diz muito, permitindo uma
leitura da imagem de si (thos), pelos valores professados na epgrafe, mas, alm disso,
permite a construo da imagem do outro (pthos). A prpria citao de Paulo Freire permite
a construo de uma linha lgica a se desenvolver na deciso pelos argumentos
fundamentadores, a fim de servir de subsdio para a legalidade e a legitimao da deciso.
Outra transgresso possvel de ser apontada referente ao assunto, pois h insero de
argumentos de outra ordem: educacional, pedaggica, alm de argumento do mundo jurdico.
Os primeiros j podem ser apontados de incio pelo texto da epgrafe, e o argumento de
autoridade evidente, pois o trecho de autoria de Paulo Freire, conhecido como educador,
pedagogo e filsofo, nome de peso nacional, tambm reconhecido em todo o mundo pelo
movimento da pedagogia crtica. Porm, o mais importante para a presente anlise a
metfora apresentada nela:
Aos professores, fica o convite para que no descuidem de sua misso de educar,
nem desanimem diante dos desafios, nem deixem de educar as pessoas para
serem guias e no apenas galinhas. Pois, se a educao sozinha no
transforma a sociedade, sem ela, tampouco, a sociedade muda. (SERGIPE, 2014,
grifo nosso.)

A imagem do professor construda em toda a extenso da deciso, e isso feito pela

representao do papel construdo para ele na sociedade em relao sua atribuio, frisada
pela palavra educar no lugar de ensinar. Mas educar as pessoas para serem guias e no
apenas galinhas o cerne da metfora enquanto elemento discursivo.

O uso das palavras guia e galinha no aleatrio e remete a significados, a

lugares-comuns. Tm-se duas aves, distintas em suas categorias, uma voltada para ganhar o
cu (ave de rapina), livre, que no se submete a regras impostas pelo ser humano, e outra que
cumpre seu papel no cho (ave domstica), dependente do ser humano, inclusive para sua
alimentao, podendo ser explorada na produo, limitada ao seu lugar de atuao. As
propriedades da galinha e da guia se alinham na construo dos valores necessrios ao ser
humano, que adquiriria esses valores.
A metfora, para Meyer (2007, p. 82), considerada
[...] a figura por excelncia da identidade frgil, e por esse motivo que desde
Aristteles ela ocupa um lugar central, quase genrico, em relao a todas as outras
figuras, como se dela decorressem. [...] Mas a metfora no o diz, ela convida a
conclu-lo, como o entimema.

Isso ocorre porque a passagem entre a propriedade implicada e no dita realmente,

proporcionando a eliminao das diferenas, e a propriedade subentendida torna-se a base da
identificao. A metfora joga com a identidade entre conjuntos, por isso, quando se diz:
nem deixem de educar as pessoas para serem guias e no apenas galinhas ,
percebemos que nessas oraes se operam identidades entre domnios disjuntos, revelando a
semelhana entre elas, buscando se apagar as diferenas. Ou seja, pessoas fazem parte da
humanidade, as quais podem possuir um elo identitrio com galinhas (ave rasteira
conhecimento comum, vulgar) ou com guias (ave de rapina conhecimento especial,
diferenciado), que colocado em evidncia. Assim, temos que: ou as pessoas so galinhas ou
so guias, em sentido figurado, obrigando o interlocutor a procurar este elo conjuntivo que
rene homens, guias e galinhas, buscando-se, ento, a identificao.
Porm, ao mesmo tempo, h uma aproximao de dois termos entre os quais h
alguma relao de semelhana (os dois pertencem espcie aves), chamamos de smile,
tambm conhecida como comparao. Fica mais evidente a metfora, pois ressalta a ideia de
mudar e ser uma coisa e no outra em essncia, principalmente quanto s caractersticas que
as posicionam nesse sentido. Isso acontece, pois o gnero animais, alm de insere a espcie
humana, tambm insere aves, e enquanto aves: galinha ou guia. Meyer (2014) diz
quanto metfora que ela, na verdade, permite uma propriedade diferente da usual. Assim,
seja como guia, seja como galinha, as propriedades das aves so transportadas aos humanos
(alunos) atravs de humanos (professores).
Podemos ainda perceber a metonmia da obra pelo autor em relao ao trecho: A
guia e a galinha, de autoria de Leonardo Boff, isso porque: [...] ela privilegia um nome de
indivduo ou coisa para especificar algo relativo a outro indivduo ou outra coisa (MEYER,
2007, p. 83). Ento, a metonmia instaura uma identidade entre dois conjuntos, por uma

relao que pode ser de causa e efeito, o feito pela causa, ou, como no caso, entre a obra e o
autor (A guia e a galinha Leonardo Boff), mas a estrutura a mesma uma determinao
que se transforma em um nome e o substitui, de onde o efeito de identidade da figura
(MEYER, 2007, p. 85); [...] ela privilegia um nome de indivduo ou coisa para especificar
algo relativo a outro indivduo ou outra coisa (MEYER, 2007, p. 83).
Conceitualmente, metonmia e sindoque se diferenciam (embora por vezes seja difcil
estabelecer a diferena) pelo fato de a ltima consistir em instaurar uma identidade entre dois
conjuntos que esto imbricados, estabelecendo uma relao entre uma parte, tida como
essencial, e um todo (fsico ou metafsico), no qual est contida.
Para sindoque, temos reverencio o verdadeiro heri nacional [...]: o professor
(SERGIPE, 2014). Percebemos a designao do objeto pelo nome de outro objeto, com o qual
ele forma um conjunto, um todo, encontrando-se a ideia de um compreendido na existncia do
outro (heri professor). Ela assimila o todo parte, ou o inverso, e a consideramos com
uma identidade que assenta no facto de tomarmos a parte pelo todo (MEYER, 2007, p. 83).
Aqui, os conjuntos no so distintos, como na metfora, nem tangentes, como na metonmia,
mas so imbricados, e a diferena diminui claramente. Outro exemplo: O pas como todo,
verdade. Os alunos e pais de alunos, diretamente (SERGIPE, 2014, grifo nosso).
A ironia manifesta-se por uma disjuno; contudo, j no se trata de juntar dois
conjuntos de objetos ou de propriedade por uma relao de continuidade, mas decididamente
de opor esses dois conjuntos (MEYER, 2014, p. 119). Visualizamos claramente essa
oposio no seguinte trecho: [...] mas houve uma poca em que ser pego em sala de aula
fazendo palavras-cruzadas ou trocando bilhetes com outros discentes era motivo para, no
mnimo, fazer corar a face do aluno surpreendido (SERGIPE, 2014). O sentido da ironia est
na perspectiva de a representante legal do aluno entrar com uma ao judicial para requerer
uma indenizao por dano moral ao professor que age dentro do seu papel disciplinador. Aqui
a identidade mnima, e a diferena, mxima (MEYER, 2014).
Toda a deciso judicial poderia ser analisada sob a perspectiva dos tropos-mestres, sob
a estrutura de figuratividade (MEYER, 2007, 2014). A linha imaginria que revela o jogo da
identidade e da diferena, em cada uma dessas figuras, pode ser abordada sob o ngulo da
identidade: a metfora institui uma identidade entre dois conjuntos disjuntos; a metonmia
estabelece uma identidade entre dois conjuntos prximos ligados por uma relao; e,
finalmente, a sindoque constri uma identidade entre dois conjuntos inclusos, revelando uma
diferena mnima; e, por fim, a ironia, que rompe definitivamente com qualquer identidade
(MEYER, 2014). Ao olhar pela perspectiva da diferena, basta inverter o eixo de anlise.

5. guisa de uma concluso

O magistrado constri uma imagem do coletivo pela utilizao de Juzos de valor e,
mesmo, sentimentos puramente subjetivos podem, mediante artifcios de apresentaes, ser
transformados em juzo de fato (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2000, p. 190).
Toda a deciso judicial serve para construir a imagem de si e a imagem do outro, com
o fito de repensar o papel do professor, antes e depois: [...] O professor era autoridade de fato
e de direito na sala de aula. [...] Ensinar era um sacerdcio e uma recompensa. Hoje,
parece um carma. (SERGIPE, 2014, grifo nosso). Figuras metafricas para ressaltar a
construo do pensamento. Assim, mesmo que o professor no seja autoridade de fato e de
direito, o que se discute na deciso so os valores ticos e morais de respeito e de civilidade,
que se perderam com a questo de no haver mais autoridade em sala de aula.
Os modos de dizer do magistrado no apenas formulam o papel do professor, mas
tambm permitem um autorretrato discursivo, espelhado nas escolhas discursivas, assim,
como diz Amossy (2005, p. 10) a construo de uma imagem de si destinada a garantir o
sucesso do empreendimento oratrio.
Observamos que a sentena judicial analisada, quanto ao uso das figuras, coloca uma
questo, que impe ao auditrio estabelecer uma resposta no apenas quanto justia, mas
tambm quanto educao em nosso pas e o thos social de desvalorizao do papel do
professor na sociedade. Isso gera uma absoro da interrogatividade, que deveria existir em
qualquer argumento ou argumentao.
As figuras dispensam a soluo, pois se apresentam como respostas, so estilos
figurativos, que permitem um momento de conciliao do contraditrio, que abolido ao
dizermos s um jeito de falar (MEYER, 2007, p. 80), mas que em uma sentena judicial
muito mais que um modo de falar, uma forma de buscar uma lgica argumentativa e
tambm uma legitimao do discurso jurdico por argumentos extrajudiciais, ainda que faa
uso da racionalidade jurdica, quanto a fatos e normas, exigncia do discurso produzido em
uma instncia regulamentada.
No mais das vezes, o esforo do juiz se faz para
[...] atribuir aos elementos nos quais se apia o estatuto mais elevado possvel, o
estatuto que usufruiu o acordo mais amplo. Assim que o estatuto de valor ser
atribudo aos sentimentos pessoais, o estatuto de fato ser atribudo aos valores. Os
sentimentos e impresses pessoais so em geral expressos como juzos de valor
largamente compartilhados (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2000, p. 203).

 exatamente o lugar das figuras argumentativas em questo, os lugares-comuns da

presente deciso: educao, professor, aluno e os papis desempenhados por cada um.
Abstract
Metaphor, metonymy, synecdoche and irony are known as figures of style or tropes, that would be a deviation of
direction, one unusual detour regarding the literal sense (MEYER, 2014). Since antiquity, these figures are
established as primordial to the discourse with the goal of reach the audience. Thus, the four figures will be
analyzed with the goal of demonstrate the rationality of them, because they can be considered as tropes-masters,
as some theorists privilege the metaphor or metonymy. In legal discourse such elements are constant part of the
strategy of their operators, so it will be used, exemplarily, a court decision. This decision governs the situation
where a teacher took the phone of a student, minor, arising from the use of this device in the classroom . It is to
be checked that the use of the figures put a question that requires the audience to establish a response.
Keywords: Figures. Techn. Rethoric. Judicial Decision. Argumentation.

Referncias
AMOSSY, Ruth (Org.). Imagens de si no discurso: a construo do ethos. So Paulo:
Contexto, 2005.
ARISTTELES. A arte retrica e a arte potica. So Paulo: Difuso Europia, 1982.
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BARTHES, Roland. A Retrica Antiga. In: COHEN, Jean et al. Pesquisas de retrica.
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BARTHES, Roland. A aventura semitica. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
BARTHES, Roland. Lancienne rhtorique. In: BARTHES, Roland. OEuvres compltes III:
livres, textes, entretiens, 1968-1971. Paris: Seuil, 2002. p. 527-601.
LIMA, Helcira Maria Rodrigues de. Na tessitura do processo penal: a argumentao no
Tribunal do Jri. 2006. 263 f. Tese (Doutorado em Estudos Lingusticos) Faculdade de
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MACCORMICK, Neil. Argumentao Jurdica e Teoria do Direito. So Paulo: Martins
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MEYER, Michel. A retrica. So Paulo: tica, 2007.
MEYER, Michel. Questes de retrica: linguagem, razo e seduo. Lisboa: Edies 70,
2014.
PERELMAN, Cham. Retricas. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
PERELMAN, Cham; OLBRECHTS-TYTECA, Lucie. Tratado da argumentao: a nova
retrica. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
PERELMAN, Cham. Lgica jurdica. So Paulo: Martins Fontes, 2004.
REBOUL, Oliver. Introduo Retrica. So Paulo: Martins Fontes, 2004.
SERGIPE. Tribunal de Justia. Juizado Especial Cvel. Deciso da 1 Vara Cvel e Criminal
de Tobias Barreto. Processo n 201385001520, julgado em 29 de maio de 2014.

ANEXO A
SENTENA JUDICIAL
Reclamante: T.A.S., representado por sua genitora S.E.R.
Reclamado: O.A.O.N.
Ningum nega o valor da educao e que um bom professor imprescindvel. Mas, ainda que
desejem bons professores para seus filhos, poucos pais desejam que seus filhos sejam professores.
Isso nos mostra o reconhecimento que o trabalho de educar duro, difcil e necessrio, mas que
permitimos que esses profissionais continuem sendo desvalorizados. Apesar de mal remunerados,
com baixo prestgio social e responsabilizados pelo fracasso da educao, grande parte resiste e
continua apaixonada pelo seu trabalho. A data um convite para que todos, pais, alunos,
sociedade, repensemos nossos papis e nossas atitudes, pois com elas demonstramos o
compromisso com a educao que queremos. Aos professores, fica o convite para que no
descuidem de sua misso de educar, nem desanimem diante dos desafios, nem deixem de educar as
pessoas para serem guias e no apenas galinhas. Pois, se a educao sozinha no transforma
a sociedade, sem ela, tampouco, a sociedade muda. (Paulo Freire)
SENTENA
I Relatrio
Dispensado o relatrio, na forma do art. 38 da Lei 9.099/95.
II FUNDAMENTAO
O Autor estudante. O demandado, professor. Neste contexto, j se deveria asseverar que o docente,
jamais, traria algum abalo moral quele ser que lhe foi confiado a aprender. Pelo contrrio! O professor o
indivduo vocacionado a tirar outro indivduo das trevas da ignorncia, da escurido (alumno: sem luz), para as
luzes do conhecimento, dignificando-o como pessoa que pensa e existe (cogito, ergo sum: penso, logo existo, na
preciosa lio de Descartes).
O que temos no Brasil? Uma completa inverso deste valor, explicvel se levarmos em conta que, no
sculo passado, ficamos aproximadamente 40 anos em duas ditaduras que entenderam o valor da Educao como
ferramenta de tirania e alienao, transformando professores em soldados de ideologias totalitaristas, perfilados
em salas de aula em que sua disposio espacial d toda esta diretriz: o professor em p, discursando; os
alumnos sentados, indefesos, recebendo toda carga do regime.
Vieram os perodos de democracia, e o que se fez? Demonizou-se a educao! Sim, pois eram
alinhavadas com os regimes absolutistas, que tinham o disparate de ensinar nas aulas de Educao Moral e
Cvica, Orientao para a Vida, Organizao Social e Poltica do Brasil e afins que fazer greve era errado; que o
indivduo de bem deve se submeter, sem questionar autoridade estatal; que quem questiona no de boa
ndole...
certo que o modelo educacional utilizado pelo Estado Novo e pela Ditadura Militar era tendencioso e
unifacetado. No havia espao para diferenas. Tampouco para minorias. Mas o que se fez foi escantear aquele
modelo educacional e...
Este o ponto! O modelo educacional brasileiro de outrora foi abandonado e, at agora, nenhum o
sucedeu. bem verdade que a quantidade de dinheiro aumentou, mas o investimento (no s financeiro)
pssimo. Ainda temos uma maioria esmagadora de centros educacionais no Brasil que remontam ao sculo XIX,
insalubres, massacrantes e nada atrativos, conforme vrias matrias jornalsticas despejam periodicamente nos
meios de comunicao.
Quem sofre com isso? O pas como todo, verdade. Os alunos e pais de alunos, diretamente. Mas fico a
pensar, tambm, naquele que nasce vocacionado para ensinar, que se prepara anos a fio para isso, e, quando
chega o grande momento, depara-se com uma plateia desinteressada, vida pelos ltimos captulos da novela ou
pela fofoca da semana, menos com a regncia verbal ou a equao de segundo grau, at porque no possui
nenhuma ferramenta atrativa para combater a contracultura das massas.
A concorrncia desproporcional, mas houve uma poca em que ser pego em sala de aula fazendo
palavras-cruzadas ou trocando bilhetes com outros discentes era motivo para, no mnimo, fazer corar a face do
aluno surpreendido.
O professor era autoridade de fato e de direito na sala de aula. Era respeitado como tal, pois a sociedade
depositava sobre seus ombros a expectativa de um futuro melhor para os mais mancebos. Possua licena de
ctedra, liberdade para escolher o mtodo que houvesse por bem, para melhor alar o esprito dos pupilos.
Ensinar era um sacerdcio e uma recompensa. Hoje, parece um carma.

Voltando querela: o que pretende o Autor? Reparar seu sentimento de impotncia, revolta, alm de
um enorme desgaste fsico e emocional (fls. 03, 4 pargrafo). E por que? Porque o ora Reclamado, na condio
de professor, tomou o celular do aluno, ora REQUERENTE, na sala de aula, isto porque o aluno pegou o
celular para ver a hora (fls. 02, 4 pargrafo, ltima parte).
Analisando a prova colhida em audincia, vemos que o aluno no comprovou o alegado, no se
desincumbindo do nus probatrio previsto no art. 333, I do CPC, ou seja, no comprovou seu fato constitutivo,
produzindo to somente meras alegaes. A prova oral produzida a seu rogo no comprovou em nenhum
momento que o aparelho celular foi tomado do autor de forma injusta ou desmotivada. Sucintamente: no h um
nico elemento probatrio em favor da tese empreendida pelo autor.
De outra face, analisando os demais elementos probatrios, vemos que os elementos colhidos apontam
para o fato de que o Autor no foi ver a hora. O mesmo admitiu que o celular se encontrava com os fones de
ouvido plugados e que, no momento em que o professor tomou o referido aparelho, desconectou os fones e...
comeou a tocar msica.
Aliado a este fato que, repise-se, foi relatado pelo prprio Autor, as testemunhas arroladas pelo Requerido,
Professora e Coordenadora do estabelecimento de ensino onde os fatos ocorreram, foram categricas em afirmar
que o mesmo Autor, embora no seja um aluno que d trabalho e no faa as atividades educativas propostas
pelos docentes, j foi flagrado em outras vezes com fones de ouvido em plena ministrao de aula.
O Requerido, em seu depoimento, afirmou que diversas vezes chamou a ateno do Aluno por utilizar o
aparelho celular para jogar ou ouvir msica em sala de aula, sendo que em uma certa vez, este chegou a utilizar
uma caixinha de som durante a aplicao de uma prova.
O que fez o aluno, ora Autor, no dia dos fatos? Alm de descumprir a norma encetada no art. 48, VII, de
norma emanada pelo Conselho Municipal de Educao, que veda ao aluno utilizar-se de aparelho celular durante
o horrio de aula, salvo se fizer parte da atividade pedaggica, ainda desobedeceu ao comando do Professor que,
por outras vezes, j o advertira sobre o uso do aparelho celular.
Pode-se at entender que o Discente desconhea a legislao municipal sobre os direitos e deveres dos alunos em
sala de aula. O que no se pode admitir que um aluno desobedea, reiteradamente, a um comando ordinrio de
um professor, como no presente caso.
Vivemos dias de verdadeira Crise de Autoridade na educao brasileira. Crise esta causada pelo
sucateamento retromencionado dos estamentos educacionais, onde a figura do Professor relegada a um papel
pouco expressivo na sociedade. Hoje, o professor tido como uma pessoa que estudou muito e no chegou a
lugar nenhum, quando no se diz coisa pior.
E ao exercer este carma, no tem o respeito dos discentes, que passam a question-lo sem nenhum
embasamento lgico ou pedaggico, em puro exerccio da arte pela arte, crtica pela crtica, causando
profundas sequelas naqueles que deveriam ser os mais interessados em aprender.
Ressalte-se, ainda, que as provas orais pleiteadas pelo Autor em nada acrescentaram para o deslinde dos
fatos, limitando-se a se referir ao episdio pela tica do Autor, pois souberam pelo mesmo dos fatos, nada
acrescentando aos elementos colhidos.
Assim, diante de todos os elementos probatrios colhidos nos presentes autos, no merece prosperar a
pretenso encartada na inicial: a uma, porque o aparelho celular foi tomado pela utilizao indevida de seu dono,
no caso o Autor; a duas, porque esta m utilizao foi praticada em outros momentos, o que corroborado pelos
depoimentos prestados pelas pessoas arroladas pelo Requerido, vale dizer, tambm docentes da escola; a trs,
porque se houve alguma demora na restituio do aparelho, a mesma se deveu pela mesma demora dos
Responsveis Legais pelo Autor em se apresentarem para receberem o celular; a quatro, ainda que houvesse
algum excesso temporal, este no causou nenhum abalo moral ao Autor, pois o mesmo no utiliza seu aparelho
para trabalhar, estudar ou qualquer outra atividade, exceto para mero deleite e lazer, o que no caracteriza, a meu
sentir, nem dano moral nem suposto abuso de direito por parte do Reclamado; e a cinco, porque julgar
procedente esta demanda desferir uma bofetada na reserva moral e educacional deste pas, privilegiando a
alienao e a contra educao, as novelas, os realitys shows, a ostentao, o bullying intelectivo, o cio
improdutivo, enfim, toda a massa intelectivamente improdutiva que vem assolando os lares do pas, fazendo s
vezes de educadores, ensinando falsos valores e implodindo a educao brasileira.
No pas que virou as costas para a Educao e que faz apologia ao hedonismo inconsequente, atravs de
tantos expedientes alienantes, reverencio o verdadeiro heri nacional, que enfrenta todas as intempries para
exercer seu mnus com altivez de carter e senso sacerdotal: o Professor.
III Dispositivo
Ante o exposto, JULGO IMPROCEDENTE o pedido inaugural, ao passo em extingo o processo com
resoluo de mrito, na forma do art. 269, I do Cdigo de Processo Civil.
Sem custas, ex vi do disposto no art. 54 e 55 da lei 9.099/95.
Defiro a gratuidade judiciria ao autor para fins recursais.
Caso haja recurso interposto pelo demandado, proceda a secretaria com a confeco da taxa a recolher,
correspondente ao preparo e as custas processuais.

Manejado o recurso no prazo legal, e aps o prazo para a apresentao das contrarrazes, com ou sem
manifestao da parte adversria, remetam-se os autos Turma Recursal.
Caso no haja recurso, certifique-se o trnsito em julgado e arquive-se os autos com as cautelas de
praxe.
Publique-se. Registre-se. Intimem-se as partes.
Aps o trnsito em julgado, arquivem-se.
E.S.S.J.
Juiz(a) de Direito