conhecimento
SEGUNDO PIAGET
Malcon Tafner,
A Organizao e a Adaptao
Jean Piaget, para explicar o desenvolvimento intelectual, partiu da ideia que
os atos biolgicos so atos de adaptao ao meio fsico e organizaes do
meio ambiente, sempre procurando manter um equilbrio. Assim, Piaget
entende que o desenvolvimento intelectual age do mesmo modo que o
desenvolvimento biolgico (WADSWORTH, 1996). Para Piaget, a atividade
intelectual no pode ser separada do funcionamento "total" do organismo
(1952, p.7):
Do ponto de vista biolgico, organizao inseparvel da adaptao:
Eles so dois processos complementares de um nico mecanismo, sendo
que o primeiro o aspecto interno do ciclo do qual a adaptao constitui
o aspecto externo.
A Teoria da Equilibrao
Segundo Piaget (WADSWORTH, 1996), a teoria da equilibrao, de uma
maneira geral, trata de um ponto de equilbrio entre a assimilao e a
acomodao, e assim, considerada como um mecanismo auto-regulador,
necessria para assegurar criana uma interao eficiente dela com o meioambiente.
A importncia da teoria da equilibrao, notada principalmente frente a dois
postulados organizados por PIAGET (1975, p.14) :
Primeiro Postulado : Todo esquema de assimilao tende a
baixa que a maioria das coisas seriam vistas sempre como diferentes, mesmo
pertencendo mesma classe.
Segundo WADSWORTH (1996), uma criana, ao experienciar um novo
estmulo (ou um estmulo velho outra vez), tenta assimilar o estmulo a um
esquema existente. Se ela for bem sucedida, o equilbrio, em relao quela
situao estimuladora particular, alcanado no momento. Se a criana no
consegue assimilar o estmulo, ela tenta, ento, fazer uma acomodao,
modificando um esquema ou criando um esquema novo. Quando isso feito,
ocorre a assimilao do estmulo e, nesse momento, o equilbrio alcanado.
Nesta linha de pensamento em torno da teoria das equilibraes, Piaget,
segundo LIMA (1994, p.147), identifica trs formas bsicas de equilibrao,
so elas :
1. Em funo da interao fundamental de incio entre o sujeito e os
objetos, h primeiramente a equilibrao entre a assimilao destes
esquemas e a acomodao destes ltimos aos objetos.
2. H, em segundo lugar, uma forma de equilibrao que assegura as
interaes entre os esquemas, pois, se as partes apresentam
propriedades enquanto totalidades, elas apresentam propriedades
enquanto partes. Obviamente, as propriedades das partes diferenciamse entre si. Intervm aqui, igualmente, processos de assimilao e
acomodao recprocos que asseguram as interaes entre dois ou mais
esquemas que, juntos, compem um outro que os integra.
3. Finalmente, a terceira forma de equilibrao a que assegura as
interaes entre os esquemas e a totalidade. Essa terceira forma
diferente da Segunda, pois naquela a equilibrao intervm nas
interaes entre as partes, enquanto que nesta terceira a equilibrao
intervm nas interaes das partes com o todo. Em outras palavras, na
Segunda forma temos a equilibrao pela diferenciao; na terceira
temos a equilibrao pela integrao.
Dessa forma, podemos ver a integrao em um todo, segundo a teoria da
equilibrao como uma tarefa de assimilao, enquanto que a diferenciao
pode ser vista como uma tarefa de acomodao. H, contudo, conservao
mtua do todo e das partes.
Embora, Piaget tenha apontando trs tipos de equilibrao, lembra que os
tipos possuem o comum aspecto de serem todas relativas ao equilbrio entre a
assimilao e a acomodao, alm de conduzir o fortalecimento das
caractersticas positivas pertencentes aos esquemas no sistema cognitivo.
Sensrio-motor (0 2 anos);
Pr-operatrio ( 2 7,8 anos);
Operatrio-concreto ( 8 11 anos);
Operatrio-formal (8 14 anos);
Sensrio-motor
Neste estgio, a partir de reflexos neurolgicos bsicos, o beb comea a
construir esquemas de ao para assimilar mentalmente o meio (LOPES,
1996). Tambm marcado pela construo prtica das noes de objeto,
espao, causalidade e tempo (MACEDO, 1991). Segundo LOPES, as noes
de espao e tempo so construdas pela ao, configurando assim, uma
inteligncia essencialmente prtica.
Conforme MACEDO (1991, p. 124) assim que os esquemas vo "pouco a
pouco, diferenciando-se e integrando-se, no mesmo tempo em que o sujeito
vai se separando dos objetos podendo, por isso mesmo, interagir com eles de
forma mais complexa." Nitzke et alli (1997b) diz-se que o contato com o meio
direto e imediato, sem representao ou pensamento.
Exemplos:
O beb pega o que est em sua mo; "mama" o que posto em sua boca; "v"
o que est diante de si. Aprimorando esses esquemas, capaz de ver um
objeto, peg-lo e lev-lo a boca.
Pr-operatrio
nesta fase que surge, na criana, a capacidade de substituir um objeto ou
acontecimento por uma representao (PIAGET e INHELDER, 1982), e esta
substituio possvel, conforme PIAGET, graas funo simblica. Assim
Exemplos:
Mostram-se para a criana, duas bolinhas de massa iguais e d-se a uma delas
a forma de salsicha. A criana nega que a quantidade de massa continue igual,
pois as formas so diferentes. No relaciona as situaes.
Operatrio-concreto
Conforme Nitzke et alli (1997b), neste estgio a criana desenvolve noes de
tempo, espao, velocidade, ordem, casualidade, ..., sendo ento capaz de
relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Apesar de no se
limitar mais a uma representao imediata, depende do mundo concreto para
abstrair.
Um importante conceito desta fase o desenvolvimento da reversibilidade, ou
seja, a capacidade da representao de uma ao no sentido inverso de uma
anterior, anulando a transformao observada.
Exemplos:
Despeja-se a gua de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a
criana diga se as quantidades continuam iguais. A resposta afirmativa uma
vez que a criana j diferencia aspectos e capaz de "refazer" a ao.
Operatrio-formal
Segundo WADSWORTH (1996) neste momento que as estruturas
cognitivas da criana alcanam seu nvel mais elevado de desenvolvimento. A
representao agora permite criana uma abstrao total, no se limitando
mais representao imediata e nem s relaes previamente existentes.
Agora a criana capaz de pensar logicamente, formular hipteses e buscar
solues, sem depender mais s da observao da realidade.
Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criana alcanam seu nvel
mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocnio
lgico a todas as classes de problemas.
Exemplos:
Se lhe pedem para analisar um provrbio como "de gro em gro, a galinha
enche o papo", a criana trabalha com a lgica da idia (metfora) e no com
a imagem de uma galinha comendo gros.
BIBLIOGRAFIA
LIMA, Lauro de Oliveira. In: MACEDO, Lino de. Ensaios Construtivistas.
So Paulo : Casa do Psiclogo, 1994.
Lopes, Josiane. Jean Piaget. Nova Escola. a. XI, n. 95, ago. 1996.
MACEDO, Lino. Ensaios Construtivistas. 3. Ed. So Paulo : Casa do
Psiclogo, 1994.
Nitzke, Julio A.; Campos, M. B. e Lima, Maria F. P. . "Estgios de
Desenvolvimento". PIAGET.
1997b.http://penta.ufrgs.br/~marcia/piaget/estagio.htm (20 de Outubro de
1997).
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Piaget". PIAGET. 1997a. http://penta.ufrgs.br/~marcia/piaget/ (20 de Outubro
de 1997)
PIAGET, jean e INHELDER, Brbel. A psicologia da criana. So Paulo :
DIFEL, 1982.
PIAGET, Jean. Como se desarolla la mente del nio. In : PIAGET, Jean et
allii. Los aos postergados: la primera infancia. Paris : UNICEF, 1975.