Alfabetizacin de adultos: concepciones y prcticas de

lectura y escritura Daniela Kowszyk Profesora de Institutos Superiores

de Formacin Docente de la ciudad de Ro Cuarto, Crdoba.
Recopilacin

Introduccin
Circunscribir los procesos de alfabetizacin exclusivamente a
la escuela y aparejado a ello, a un perodo de la vida como la
infancia, supone negar la relacin entre alfabetizacin y
aprendizaje a lo largo de la vida. En el caso de la educacin de
adultos, dicha relacin no es considerada cuando se piensa en
la alfabetizacin como una oferta de educacin no formal,
remedial y dirigida a poblaciones postergadas que no han
asistido a la escuela para nios. En estrecha relacin con lo
anterior, tradicionalmente la alfabetizacin se asocia a un
perodo de tiempo breve. Cuando refiere a jvenes y adultos,
se trata de un tiempo acotado que suele traducirse en
campaas o programas que pueden durar desde unos meses
hasta unos tres o cuatro aos en el mejor de los casos. Las
perspectivas de alfabetizacin a considerar en este estudio,
plantean a la misma en el marco de una poltica cultural que
no slo trasciende un modelo compensatorio, adaptado a
formatos escolares tradicionales, propio de la alfabetizacin
de adultos, sino que adems, va ms all de la escuela y se
involucra con aprendizajes ligados a distintas etapas de la
vida (Ferreiro, 1999; Freire, 1990). Para ello, el estudio ofrece
un anlisis de las teoras constructivista y crtica, ms
precisamente, del pensamiento de Emilia Ferreiro y Paulo
Freire respectivamente. En un primer momento, el abordaje se
efecta de manera diferenciada, en tanto que en una segunda
parte, se establece un trabajo comparativo entre las teoras.
En esta ocasin, slo se exponen algunas dimensiones del
trabajo correspondiente a la segunda de las instancias,
plateando una comparacin entre las conceptualizaciones
acerca de la lectura, la escritura y las implicancias didcticas
que se desprenden de cada una de las teoras consideradas.
Se pretende indagar la compatibilidad entre las mismas, a los
fines de elaborar un marco referencial en torno a la

alfabetizacin de adultos a partir de la consideracin

simultnea de ambas. El trabajo, de elaboracin terica, est
basado en una metodologa hermenutico interpretativa,
cuyo propsito es el de efectuar un trabajo interpretativo,
tanto de las perspectivas de alfabetizacin mencionadas,
como de algunos de los requerimientos de la Educacin de
Jvenes y Adultos (EDJA), en funcin de los cuales se analiza
la pertinencia de aqullas. En este sentido, se avanza en torno
a la significatividad de las teoras analizadas a partir de una
caracterizacin de la problemtica que se origina en torno a la
educacin destinada a jvenes y adultos que se encuentran
en vas de alfabetizacin; a dicha problemtica se hace
especial referencia en el apartado que sigue.

Alfabetizacin de adultos: notas distintivas

La caracterizacin de un adulto que sigue concibindose como
carente, con supuestas necesidades de aprender lo que no
pudo lograr en una poca establecida para ello, imprime a la
EDJA un carcter marcadamente compensatorio que se aleja
de los desafos impuestos por la educacin permanente. En
estrecha relacin con ello, se trata de un sector educativo que
se presenta significativamente infantilizado, fruto de
atribuciones que asocian al adulto con la figura de un alumno
nio, vulnerable, con obstculos para asumir autonoma
intelectual y demandante de contencin afectiva (Brusilovsky,
2006). Una mirada histrica a sus instituciones, permite
advertir que presentan dificultades para distanciarse de los
formatos organizacionales y curriculares de la escuela para
nios y, sobre todo, para ofrecer contenidos con sentido para
sus destinatarios. Cabe destacar, no obstante, avances
significativos registrados en las polticas educativas de los
ltimos aos que muestran una preocupacin particularizada
por la EDJA, entre los que se destaca la Propuesta Curricular,
Alfabetizacin y Nivel Primario (Gobierno de la Provincia de
Crdoba, 2008), que adopta un currculo especfico para la
poblacin de destino, cuyos contenidos relativos a la
alfabetizacin inicial y el nivel primario se encuadran dentro
del enfoque comunicacional de la enseanza de la lengua.

An cuando desde mltiples vertientes tericas resulte claro

que la alfabetizacin constituye un aprendizaje permanente,
todava es generalizada la creencia de que las personas
aprenden a leer y escribir cuando entran a la escuela en un
proceso que termina cuando egresan (Torres, 2006). El
supuesto siempre ha sido que la alfabetizacin debe iniciarse
en determinado momento del desarrollo de un nio que el
sistema educativo se encarg de normativizar para la edad de
6-7 aos. Pero la edad normal para aprender a leer y
escribir, constituye una convencin social basada en falsos
supuestos que afirman que la sociedad asegura a todos los
nios acceso a la escuela y garantiza con ella el derecho a
aprender. An cuando las estimaciones sealadas respecto de
la cantidad de aos requeridos para lograr una alfabetizacin,
consideren necesario entre 7 y 12 o ms aos de escolaridad
(Infante, 2000, Sirvent y Losa, 1998), tradicionalmente se
asocia a la alfabetizacin con un perodo de tiempo breve.
Para el caso de los jvenes y adultos, se trata de un tiempo
acotado que suele traducirse en campaas o programas que
pueden durar desde unos meses hasta unos tres o cuatro
aos, algunos con equivalencia respecto al ciclo primario
regular del pas. Las inversiones en estas campaas suelen
ser bajas, con personal voluntario y no especializado, a veces
con acciones no suficientemente sistemticas, con pocas
horas de dedicacin efectiva y con dificultades para ubicarse
dentro de planes de largo alcance. Las campaas se han visto
enmarcadas adems en circunstancias polticas-ideolgicas
destacn-dose por su gran capacidad de movilizacin social,
antes que por su efectividad en trminos de aprendizaje de la
lectura y la escritura. Con algunas excepciones, no logran
formar los lectores y escritores que se haban propuesto, sino
slo generar un cierto nivel de familiaridad y dominio del
alfabeto. Por su parte, lo que la escuela brinda resulta
desfasado respecto de los requerimientos de la alfabetizacin
debido a graves falencias en la tarea de alfabetizar que
estaran generando problemas de iletrismo, propio de
quienes habiendo pasado por la escuela, no disponen de
competencias bsicas para desenvolverse en las actuales
sociedades democrticas y letradas (Ferreiro, 1999). De este

modo, el acceso a la escuela no garantiza alfabetizacin. En

distintos pases son preocupantes los resultados sobre el
aprendizaje de la lectura y de la escritura en escuelas tanto
privadas como pblicas (Torres, 2006). Asimismo, aunque la
escuela se configure como un espacio para la educacin
sistemtica requerida por las sociedades organizadas, existen
tambin otros contextos en donde se lee y escribe como el
hogar, la comunidad, los centros de salud, la iglesia, el
trabajo, la calle misma, cuya relevancia no ha sido
considerada ni por la sociedad ni por la escuela, cuya
enseanza es muy poco representativa de la gama social de
los usos habituales de la lectura y la escritura. Pero en tanto el
aprendizaje de determinadas prcticas de lectura y escritura
se genera gracias a las oportunidades que las comunidades
brindan para interactuar en situaciones discursivas, debiera
repensarse las responsabilidades y tareas del conjunto de los
actores sociales y no slo de quienes integran a las
instituciones educativas, si bien es sabido que los grados de
responsabilidad no son homogneos. Son las instituciones
educativas a quienes les compete involucrarse con los
cambios conceptuales y a sus miembros especializarse en las
disciplinas que operan referenciando su hacer y sus
decisiones, no slo pedaggicas, sino tambin polticas. A
propsito de ello, las teoras psicolingstica y freireana a las
que a continuacin se alude, posibilitan revisar los procesos
de alfabetizacin destinados a jvenes y adultos, al tiempo
que brindan alternativas que renuevan su tratamiento.

Comparacin entre las perspectivas constructivista y

crtica
Tanto Emilia Ferreiro como Paulo Freire, se destacan en primer
lugar por un compromiso permanente con la alfabetizacin en
Latinoamrica, incluyendo tambin otros lugares del mundo.
Ambos comparten ciertos pareceres en sus bsquedas y
convergen en el tipo de hombre que se pretende formar en los
procesos de alfabetizacin, lo que los sita en una lnea
ideolgica poltica semejante (Ferreiro, 1999). Los autores
contribuyen a interpretar el analfabetismo como una situacin
que surge de las injusticias sociales y que trasciende a los

sujetos considerados individualmente. Ferreiro afirma que los

problemas de analfabetismo se vinculan a una visin
mecanicista de la alfabetizacin basada en una concepcin
errnea de la lengua escrita. Al interior del campo de la
alfabetizacin, la preocupacin ha sido siempre la de
identificar los mejores mtodos, ignorando no slo una mirada
cientfica sobre el objeto de estudio, la lengua escrita, sino
tambin dejando de lado las capacidades lingsticas y cognitivas del sujeto. Por su parte, Freire se opone a una
concepcin llamada ingenua del analfabetismo que establece
su origen en las incapacidades de los individuos, ante los
cuales la tarea de alfabetizar se sintetiza en depositar en los
sujetos considerados como objetos- slabas y palabras que
slo redundan en una repeticin mecnica. Desde una visin
crtica, la presencia de este fenmeno asume matices
lingsticos, pedaggicos y tambin polticos, puesto que
aprender a decir la palabra implica pronunciar el mundo y,
junto a ello, transformarlo. Los resultados del anlisis
comparativo entre las teoras, posibilitan afirmar que existe
convergencia en gran parte de sus desarrollos, permitiendo
configurar un marco epistemolgico compatible y sealar una
direccin compartida a nivel pedaggico e incluso ideolgico.
Las mayores diferencias giran en torno a las concepciones
sobre el lenguaje escrito y el tratamiento de los textos,
dimensiones en las que se profundizan en esta presentacin.

Concepciones sobre lectura y escritura

Los autores considerados abordan la naturaleza del lenguaje
desde marcos conceptuales dismiles: Ferreiro define a la
escritura desde la teora psicolingstica y Freire hace hincapi
en la lectura, posicionndose desde una visin filosficapoltica. a) La perspectiva de Ferreiro sobre la escritura: la
autora recupera una visin histrica respecto de la
constitucin del sistema alfabtico para dar cuenta que el
mismo no existe de forma pura; la correspondencia unvoca
entre fonema y grafema constituye un ideal, dado que
tambin estn presentes aspectos no alfabticos o
ideogrficos a travs de los cuales es posible remitir al
significado de las palabras. La escritura constituye un nuevo

fenmeno cultural y lingstico que se distancia de la lengua

oral, puesto que lejos de ser una mera trascripcin del mismo,
constituye un sistema de representacin que conduce a los
sujetos a un proceso de construccin del sistema de escritura
orientado a descubrir qu es lo que la escritura representa, la
naturaleza de dicha representacin y las leyes de composicin
de la escritura (Ferreiro, 2001; Ferreiro y Teberosky, 1995) El
sujeto debe comprender el proceso de construccin
entendiendo la naturaleza de lo real y su representacin. La
representacin conserva algunas propiedades del objeto que
representa pero deja de lado a otras. Considerando la unin
indisoluble significante significado del signo lingstico, los
sistemas alfabticos priorizan las diferencias entre los
significantes, en tanto que los ideogrficos apuntan a
representar las diferencias en los significados, si bien ninguno
de ellos es puro. b) La perspectiva de Freire sobre la lectura: el
autor plantea una relacin dialctica entre la lectura de la
palabra y de la realidad, entre lenguaje y pensamiento. La
lectura implica el conocimiento de la realidad, la capacidad de
establecer vinculaciones entre el texto que se lee y el
contexto y, en este sentido, leer es mucho ms que
decodificar el lenguaje escrito. La lectura del mundo es previa
a la lectura de la palabra, antes de aprender a leer y escribir
la palabra, el hombre lee y escribe la realidad, es decir, la
trasforma antes de objetivarla a travs de la escritura. Esta
lectura del mundo es posible de conocerse por medio del
universo vocabular de los colectivos humanos que expresan la
experiencia existencial de los hombres. Por su parte, la lectura
de la palabra redunda en una lectura ms crtica del mundo y
por ello implica una reescritura de lo ledo previamente. Esta
nueva lectura de la realidad es ms compleja que la de las
letras puesto que posibilita entender cmo se conforma la
sociedad y denominar la realidad ms objetiva y crticamente
(Freire y Macedo, 1989). Leer en trminos freireanos, es un
acto que se les est negado a muchos de los que viven en la
cultura del silencio. El acto de leer se basa en una filosofa
que percibe al lenguaje como un instrumento de conciencia
crtica; la palabra designa y trasforma, es praxis. A travs de
la palabra el mundo no slo se expresa sino que se elabora.

De este modo se hace presente una perspectiva generativa

del lenguaje que produce significados en la palabra
compartida, el dilogo, espacio en donde surge el lenguaje de
la posibilidad y en este sentido habilitador. Ahora bien, como
se observa y tal como se anunciara, las perspectivas
planteadas efectan un abordaje del lenguaje desde
categoras tericas diferentes que imponen limitaciones al
trabajo comparativo. Algunas de las diferencias halladas son:
1) Diferencias en las dimensiones consideradas para su
anlisis: Ferreiro sita su anlisis en la naturaleza interna de la
escritura como sistema; sus investigaciones se basan en
conocer el proceso por el cual el sujeto alcanza el dominio de
la escritura, esto es, cmo comprende la naturaleza del
sistema, su articulacin interna y sus reglas de
funcionamiento (Kohl de Oliveira, 1997). Por su parte, Freire
efecta un anlisis filosfico del lenguaje que hace hincapi
en su potencial generativo de significados y transformaciones
(Berthoff, 1989) y por ello mismo poltico, puesto que la
palabra puede operar organizando y legitimando prcticas
injustas que reproduzcan la dominacin, o bien habilitando a
los sujetos para configurar otros significados y otras prcticas
que posibiliten a los sujetos la creacin de un mundo ms
humano. En el primer caso, el lenguaje escrito se analiza
desde el punto de vista psicolingstico y posibilita la
conceptualizacin de los objetos de conocimientos del mundo,
en tanto que en el segundo, el lenguaje se aborda desde una
perspectiva filosfica poltica y posibilita la conciencia crtica
sobre el mundo. 2) Diferencias en la concepcin de lectura: Si
bien la teora de Ferreiro se ocupa de recuperar y recrear una
teora cientfica sobre la escritura, tambin hace referencia a
la lectura, explicitando que del mismo modo que el sistema
escrito no constituye una transcripcin del lenguaje oral, la
lectura no es equivalente a una decodificacin de lo escrito en
sonido o, dicho en otros trminos, una asociacin entre
estmulos grficos y respuestas sonoras, tal como lo
conceptualizaran las teoras asociacionistas (Ferreiro y
Teberosky, 1995). Por su parte, Freire postula que la lectura
constituye un proceso que supone una actividad mucho ms
compleja que la decodificacin del lenguaje escrito puesto

que incluye la lectura de la realidad, lo cual implica realizar un

esfuerzo cognitivo mayor que la lectura de los signos grficos.
Sin embargo, como se ver, el mtodo de enseanza que
propone, involucra la idea de decodificar, es decir, de efectuar
una correspondencia entre los grafemas escritos y los
fonemas del habla. Por ltimo, ambas posiciones recuperan la
construccin del significado por parte de los sujetos, es decir,
una actividad que va ms all de la decodificacin y pueda
centrarse en el valor semntico de la escritura o en una
interpretacin de la realidad a la cual el texto remite, cuyo
sentido se encuentra en el contexto al que alude. Para ello
resulta imprescindible que el lenguaje escrito se vincule con la
vida cotidiana de los educandos y tenga un anclaje en sus
saberes previos. Las consideraciones expuestas sobre el
lenguaje desde ambas perspectivas resultan esenciales a la
hora de ensear a leer y escribir en las instituciones
destinadas a jvenes y adultos. Una versin cientfico
filosfica como la propuesta aqu, resulta condicin necesaria
para direccionar los procesos de alfabetizacin y evitar
distorsiones respecto de la naturaleza del lenguaje. De
acuerdo a Torres (1999), el anlisis de las prcticas docentes
difcilmente involucra las conceptualizaciones de los maestros
respecto del lenguaje, a pesar de las distorsiones que pueden
identificarse. Algunas de ellas denotan una confusin
importante entre la lengua oral y escrita como as tambin
entre lectura y escritura: el que habla mal, lee y escribe mal
(tiene mala ortografa), escribir es poner por escrito lo que
se dice, se aprende a leer y a escribir de la misma manera
que se aprende a hablar, el que lee bien y mucho, escribe
bien (tiene buena ortografa), lectura y escritura son
inseparables en el proceso de enseanza y aprendizaje
(Torres, 1999: 7-8). De este modo, el lenguaje es uno de los
elementos ms incomprendidos dentro del currculo escolar,
constituyndose en un obstculo para el desarrollo de
prcticas renovadas. Un lenguaje infantilizado o restringido a
una versin escolarizada y por ello mismo simplificada, junto a
la supremaca de la enseanza de los aspectos formales de la
lengua sobre los comunicacionales, habituales en la
alfabetizacin
de
jvenes
y
adultos,
resultan

desfavorablemente en un doble sentido: 1) obstruyendo la

apropiacin de la lengua escrita por parte de los sujetos en
toda su complejidad, sustituyendo tal aprendizaje por la
incorporacin de frmulas lingsticas vacas de significado y
2) repercutiendo en una prdida del sentido de dicha
apropiacin, justamente por constituirse en prcticas
disociadas de los contextos de vida y sin referencia a las
prcticas de lectura y escritura de las que participan o
requieren participar los educandos. De este modo, la
construccin de significados tendientes a una mayor
conceptualizacin y concientizacin del mundo, quedan
obturados, y con ello la posibilidad de sentirse habilitados
para intervenir en el destino de sus vidas y sus comunidades.

Revisin crtica de los procesos de enseanza de la

lectura y la escritura
Las visiones de las perspectivas constructivista y crtica son
significativamente compartidas respecto de las crticas que
formulan en torno a las concepciones que subyacen a la
educacin tradicional. Ferreiro formula una crtica sobre los
mtodos instruccionales de la escritura basada en parmetros
lingsticos y psicolgicos (Ferreiro y Teberosky, 1995,) en
tanto que Freire identifica enfoques de ense- anza de la
lectura ligados a lo que denomina reproduccin cultural (Freire
y Macedo, 1989). El hombre espectador pretendido desde
perspectivas tradicionales, debe tener la virtud de soportar
pacientemente la distancia entre su experiencia existencial y
el contenido que se le ofrece para su aprendizaje, esto, luego
de una jornada de trabajo o bien de un da sin trabajo (Freire,
1998). Para Freire los contenidos alejados de la vida de las
personas aumentan fcilmente sus temores. En esta misma
lnea, Ferreiro (1993) seala la gran inhibicin que jvenes y
adultos mal alfabetizados manifies-tan respecto de la lengua
escrita. Tanto por temor a cometer errores ortogrficos como
por miedo a no poder expresar por escrito lo que piensan o
dicen, se genera una actitud evasiva que termina en un grado
de inhibicin importante. Esta actitud se vincula con la idea de
lengua escrita transmitida, en trminos de un objeto
inmodificable, con un status aparentemente inalcanzable para

algunos, sobre todo en las versiones ms acadmicas de la

enseanza de la lectura criticadas por Freire. La asociacin del
joven y adulto con la figura de un sujeto infantilizado, carente
de autonoma intelectual, que requiere de contencin
afectiva, consolida an ms actitudes pasivas y dependientes
propias de una educacin tradicional. En coherencia con lo
anteriormente sealado, ambas perspectivas formulan
tambin crticas en torno a las debilidades que exponen los
textos que circulan habitualmente en los procesos de
alfabetizacin, ms precisamente en relacin a las cartillas y
manuales utilizados en las campaas de alfabetizacin
destinada a los adultos (Ferreiro, 1993; Freire, 1990). Si bien
Freire efecta su anlisis colocando el acento en una
perspectiva en primer lugar ideolgica, mientras que Ferreiro
basa sus reflexiones priorizando el punto de vista lingstico,
ambos coinciden en expresar que el contenido de las cartillas:
1) no considera las experiencias lingsticas de los sujetos; las
palabras u oraciones identificadas son resultado de una
seleccin arbitraria, 2) plantea frases, preguntas y respuestas
absurdas, es decir, oraciones estereotipadas que suelen
hallarse en el marco de un contexto lingstico infantilizado o
paternalista. 3) se aleja notoriamente de los objetivos que
persigue la alfabetizacin puesto que no contribuye al
acercamiento por parte del individuo a la cultura escrita al
tiempo que promueve una ideologa acomodaticia que opera
como medio de domesticacin. Al respecto, estudios realizado
en escuelas de nivel primario (Kowszyk, 2003) y centros de
alfabetizacin de educacin no formal (Vilte, 2007) de la
ciudad de Ro Cuarto, Crdoba, permiten observar con
frecuencia que lo que se lee, como lo que se propone escribir,
se restringe a palabras, oraciones y textos altamente
escolarizados, ms all que el recurso utilizado sea o no la
cartilla propiamente dicha. Dichos textos constituyen uno de
los dispositivos ms claros que dan cuenta de los resabios de
una educacin infantil y paternalista, desplegada a partir de
concepciones tradicionales de alfabetizacin.

Prcticas de lectura y escritura: aportes didcticos

Las perspectivas de alfabetizacin consideradas, dan cuenta

de una importante resignificacin conceptual relativa a los
alumnos, los educadores, el objeto de estudio e incluso las
instituciones educativas. Las modalidades de intervencin
docente, involucran una serie de tareas atribuidas que lo
posicionan en un rol claramente compatible. As los maestros:
1) plantean situaciones problemticas que conduce a los
educandos desde un conocimiento ingenuo hacia otro crtico,
2) brindan ayuda pedag- gica en la que el dilogo, la escucha
y las intervenciones a modo de preguntas, sealamientos y
explicitaciones, constituyen las modalidades por las que los
docentes regulan la participacin para que las discusiones se
orienten hacia un conocimiento cada vez ms objetivo y
crtico, 3) contribuyen en la de-finicin de los conocimientos
considerados social y cientficamente vlidos en orden a
lograr una visin menos fragmentada de la realidad, ms
cientfica y rigurosa, a travs de la incorporacin de la ciencia
(Ferreiro, 1993; Lerner, 1997; Freire, 2006). No obstante y en
el marco de esta convergencia pedaggica, las sugerencias
didcticas varan unas de otras cuando se particularizan en lo
referido a la enseanza de la lectura y la escritura y ms an
al abordaje de los textos, aspectos en el que interesa hacer
hincapi a travs de las siguientes categoras de anlisis: 1)
Respecto de la unidad lingstica de anlisis priorizada: desde
el constructivismo, es contundente la revalorizacin de un
abordaje de la escritura y la lectura a travs de textos
completos de circulacin social, por cuanto expone a los
sujetos a diferentes tipos de escritos en soportes grficos
variados; nica posibilidad para que la cultura escrita entre a
la escuela y el alumno se encuentre con una versin real de la
escritura. No se descarta el trabajo con la palabra siempre
que pueda atribuirse un sentido a su uso (Ferreiro, 1993).
Contrariamente, Freire propone que el aprendizaje de la
escritura y de la lectura se efecte a travs de palabras y
slabas, ms concretamente, del mecanismo de la formacin
vocabular que consiste en un trabajo de combinaciones
fonmicas. Ahora bien, la seleccin de estas palabras no es
arbitraria, sino que emergen en un espacio de dilogo con los
educandos, de lo que se denomina su universo vocabular

(Freire, 1998). De este modo, las palabras presentan tres

caractersticas: 1- son propias del lenguaje cotidiano de los
alfabetizandos, 2- se inscriben en un contexto semntico
significativo; existe un vnculo de la palabra con la realidad
situacional de los educandos y 3- dicho contexto es codificado
por medio de una representacin grfica (foto, dibujo) que
permite objetivar la situacin existencial. Palabra y dibujo se
perciben al comienzo de forma simultnea, hasta tanto la
primera
se
separa
del
segundo
para
abordarse
independientemente. Finalmente, si bien se prioriza el
mecanismo de construccin vocabular centrado en la palabra
y la slaba, no se descarta, como se ver, que tambin desde
el inicio de la alfabetizacin los educandos produzcan textos
completos. 2) Respecto del trabajo realizado con los textos,
las palabras y las slabas: en coherencia con lo dicho, la
didctica constructivista acenta la importancia del trabajo
con textos completos y sugiere una serie de propuestas de las
cuales se mencionan aqu slo algunas: 1- relectura de textos
en situaciones que impliquen asumir diversas posiciones
enunciativas, 2 - reescritura de textos ledos por el docente o
el educando mismo y 3- revisin del texto, realizado por el
docente, los pares, o el mismo autor, con el objeto de mejorar
el escrito teniendo en cuenta diversos aspectos del texto y
procedimientos de revisin (Ferreiro, 1999). El mtodo
freireano por su parte, prev diversos momentos en el
abordaje de la palabra. Luego del debate de una situacin que
se objetiva como problema en la que la palabra est inserta,
se comienza a trabajar con la misma de la siguiente manera
(Freire, 1998): 1- la palabra se separa en slabas, 2- se forman
familias fonmicas que componen la palabra (ta-te-ti; ja- je,
etc); estas familias se estudian aisladamente, luego en
conjunto y por ltimo se reconocen las vocales, 3- se efecta
una lectura horizontal y vertical de las familias fonmicas que
les permite comprender el mecanismo de la formacin
vocabular: los educandos entienden que a partir de una slaba
son posibles otras combinaciones posibles 4- losejercicios
orales de lectura les permiten ir creando nuevas palabras
considerando la combinacin de diversas slabas, 5- la
escritura, que es siempre posterior a los ejercicios orales,

implica que los educandos formen todas las combinaciones

que puedan con los fonemas conocidos, a travs de lo cual los
educandos descubren sus propias palabras al tiempo que
amplan su vocabulario con otras nuevas. 3) Respecto de la
produccin escrita: siguiendo los lineamientos elaborados por
Ferreiro, se insiste en la importancia que los educandos
efecten producciones escritas desde el comienzo de la
alfabetizacin de acuerdo a sus niveles de conceptualizacin;
dichas escrituras podrn ser letras, frases o textos completos.
Se sostiene que aunque no haya escritura convencional, las
leyes del sistema escrito y sus funciones son comprendidas a
medida que se lee y escribe. Freire propone la escritura de
palabras y slabas, sin postergar como se anticipara, la
produccin de textos efectuada por parte de actores cercanos
a la comunidad o por los propios educandos. Sugiere la
produccin de antologas de textos desde los inicios de la
alfabetizacin para que con posterioridad, los educandos se
animen a formar una pequea biblioteca popular constituida
por sus propios textos. 4) Respecto de las condiciones de
produccin escrita y de lectura: la perspectiva constructivista
propone que la enseanza y el aprendizaje del lenguaje
escrito se desarrolle en el marco de situaciones verosmiles,
es decir, en instancias que adquieran la mayor similitud
posible respecto de las prcticas de lectura y escritura que
existen en la vida cotidiana. El propsito es restituir a la
lengua escrita su carcter social y permitir a los sujetos que
descubran su funcionalidad al tiempo que construir los
aspectos estructurales del lenguaje. Se pretende acortar
distancias entre el medio escolar y el social, obligando de
algn modo a que los sujetos asuman diferentes posiciones
frente al texto, de tal forma que se propongan objetivos
diversos, identifiquen potenciales lectores, respeten las
restricciones propias de cada tipo de texto, comprendan los
posibles usos de los mismos y se involucren en procesos
cognitivos orientados a planificar, textualizar y revisar los
escritos (Ferreiro, 1999). Por su parte, la perspectiva freireana,
inicia su propuesta situndola en los denominados crculos de
cultura. Es all donde se escriben las palabras, las slabas y los
textos. Se trata de un lugar alternativo a la escuela y a su

vez modelo para ella- en el que las condiciones de produccin

estn marcadas por una situacin dialgica. En ella, asumen
el papel de lectores y escritores el coordinador del grupo, los
alfabetizandos e incluso los dems grupos que se sitan en
otros crculos de cultura y con los cuales se promueve un
intercambio. El propsito fundamental es el de debatir
colectivamente sobre las situaciones que abordan los textos
(y en las que se inscriben las palabras); son los problemas de
los alfabetizandos los que constituyen las condiciones en las
que se desenvuelven los actos de lectura y escritura; as, el
lenguaje es mediador entre el contexto terico en los que se
desenvuelven dichas prcticas y el contexto concreto, es
decir, el contexto de los hechos sobre los cuales se tematiza.
Tambin se remite a la revisin y relectura de textos orientada
a introducir cambios por parte de su autor, si bien no se
ofrece detalles para ello (Freire, 1998). 5) Respecto de los
textos que se sugieren leer: desde la perspectiva
constructivista, se insiste en que las lecturas se realicen en
torno a textos reales de circulacin social. Reducir la lectura
slo a los textos que los educandos producen o preparar
materiales de lectura ad hoc, semejantes a las escrituras
infantiles con fines de hacer ms sencillos los textos, estara
obturando un aprendizaje ligado al abordaje de textos en toda
su complejidad. La propuesta freireana prioriza la lectura de
los textos producidos por los mismos educandos, aunque no
slo por ellos, sino tambin por los docentes y especialistas;
todos ellos escriben tematizando las situaciones existenciales
de los alumnos. No obstante, tambin refiere a la relevancia
de la lectura de una diversidad de textos y recupera la
dimensin cientfica que ellos pueden aportar, puesto que la
ciencia resulta central para la concienciacin de los
educandos. 6) Respecto del contenido en torno al cual se lee y
escribe: desde la perspectiva constructivista los contenidos
estn constituidos por los saberes culturales que adoptan en
el contexto escolar una organizacin curricular. Los textos de
circulacin social que se leen, aunque no sean didcticos,
pueden usarse didcticamente. No se lee y escribe para
aprender a leer y a escribir sino para aprender acerca de los
temas que se estudian. En el pensamiento freireano, el

contenido emerge de la investigacin del denominado

universo temtico, que surge de la indagacin que se
efecta sobre el pensamiento de los educandos en relacin a
su realidad. Los temas abordados se denominan generadores,
puesto que involucran en su interior otros temas que pueden
ser desprendidos de los primeros. La escritura y la lectura
resultan
fundamentales
para
la
objetivacin
o
problematizacin de los mismos, a partir de lo cual surgen una
serie de desafos orientados a la superacin de las situaciones
no deseadas. As, el conocimiento que se genera es
pensamiento y accin, puesto que no slo demanda reflexin
sino tambin tareas que permitan enfrentar a las situaciones
lmites. 7) Respecto del trabajo colectivo entre pares: si bien
el aprendizaje es individual, desde la perspectiva
constructivista se considera que la posibilidad de los sujetos
de llegar a ser letrados, depende en buena parte del grupo
social en el que establece sus vnculos. La socializacin de los
saberes favorece el desarrollo cognitivo de los sujetos debido
a que los obliga a tener en cuenta las acciones y posiciones
de los compaeros, a coordinarlas con las propias y a
reorganizarlas grupal e individualmente en pos de un camino
superador del conflicto. En la perspectiva freireana el trabajo
colectivo es fundamental puesto que la intersubjetividad est
en la base de la constitucin del conocimiento. En una actitud
dialgica lo que importa es compartir las visiones del mundo
que tienen los sujetos cognoscentes, educador y educandos,
los diversos niveles de percepcin sobre el mundo y la
conciencia que los sujetos tienen de ella (Freire, 1998). La
interaccin grupal constituye uno de los aspectos
mayormente compartidos entre la perspectiva constructivista
y la freireana, explicada en base a una concepcin dialctica
acerca del conocimiento como proceso individual y social. Se
proyecta en la interaccin con los otros, una instancia
superadora por la cual se logran conceptualizaciones ms
objetivas y crticas hacia la realidad, cuya toma de conciencia
permite un crecimiento cognitivo y social. Finalmente, del
anlisis comparativo es posible sealar que ambas
perspectivas formulan crticas similares hacia la educacin
tradicional, generando al mismo tiempo un conjunto de

renovadas conceptualizaciones que sealan una direccin

pedaggica e ideolgica compartida. Si bien se proyectan
modalidades de intervencin docente tambin semejantes,
vara notablemente el modo en cmo se plantea el
tratamiento de los textos, la enseanza de la lectura y la
escritura, an cuando ambas pers-pectivas aboguen
igualmente por la inclusin de una variedad de textos para
leer y escribir. La validacin de las construcciones tericas
relativas a la compatibilidad e integracin de las teoras, debe
ser de naturaleza argumentativa sobre lo cual se ha
avanzado en este trabajo-, al tiempo que completarse a
travs de una validacin emprica y prctica, desde su
relacin con innovaciones en centros educativos que
estuvieran dispuestos a incorporar en sus procesos
alfabetizadores un marco referencial integrado. Es desde aqu
que la teora puede redireccionarse y alcanzar nuevos
significados. El criterio de validacin ser relativo al logro de
los propsitos planteados al momento de iniciar el estudio, se
tendr que analizar si la consideracin simultnea e integrada
de las perspectivas contribuye a una mayor democratizacin
de los conocimientos y por ello mismo a una mejor inclusin
social y educativa de jvenes y adultos.