Conhec Lingua PDF

11/11/23
16:35
Page 1
O Conhecimento da Lngua:
O Conhecimento da Lngua: Percursos de Desenvolvimento
224-09-Capa-6mm
Percursos de Desenvolvimento
Fernanda Gonalves
Paula Guerreiro
Maria Joo Freitas
Colaborao
Otlia Sousa
Fernanda Gonalves
Paula Guerreiro
Maria Joo Freitas
Colaborao
Otlia Sousa
Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular

Lisboa/2011
Biblioteca Nacional de Portugal Catalogao na Publicao
GONALVES, Fernanda Maria Ribeiro, 1968-
, e outros
O conhecimento da lngua: percursos de desenvolvimento

/ Fernanda Maria Ribeiro Gonalves [et al.]
ISBN 978-972-742-308-8
II GUERREIRO, Paula Cristina Gonalves, 1970II FREITAS, Maria Joo, 1964CDU 811
CDU 371
CDU 373
Ficha tcnica
1.a Edio 2011
Ttulo
Editor
Ministrio da Educao
Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular
Autores
Fernanda Gonalves, Paula Guerreiro e Maria Joo Freitas
Com a colaborao de Otlia Sousa
Consultores Cientficos
Membros da Comisso Nacional do PNEP
Anabela Gonalves
Design
Manuela Loureno
Paginao e Execuo Grfica
Editorial do Ministrio da Educao
Tiragem
4000 exs.
Depsito Legal
292 714/09
ISBN
978-972-742-308-8
Introduo
Seco
Questes gerais sobre o desenvolvimento lingustico

em curso durante o 1.o Ciclo
Seco
O que precisam os professores de saber

sobre o desenvolvimento lingustico
2.1. Desenvolvimento fonolgico
2.2. Desenvolvimento sintctico e morfo-sintctico
2.3. Desenvolvimento discursivo
Seco
O que os alunos precisam de saber:

propostas de actividades
7
9
9
19
19
20
24
48
55
55
3.8. Aspectos discursivos
56
59
61
62
65
66
67
75
Bibliografia
85
Anexos
87
87
3.1. Grupo nominal e grupo adjectival

3.2. Grupo verbal
3.3. Concordncia
3.4. Ordem de palavras
3.5. Frases passivas
3.6. Oraes coordenadas
3.7. Oraes subordinadas
Listas de verificao
Anexo I
Anexo II
Anexo III
89
91
93

Nota de Apresentao
Nota de Apresentao
A presente publicao integra-se numa coleco de brochuras produzidas no mbito
do Programa Nacional de Ensino do Portugus (PNEP). Esta coleco tem como
objectivo disponibilizar aos docentes recursos de qualidade sobre o ensino da lngua
portuguesa, a partir das temticas centrais do currculo do ensino bsico.
Da autoria de Fernanda Gonalves, Paula Guerreiro e Maria Joo Freitas, com a
colaborao de Otlia Sousa, a brochura O Ensino da Lngua: Percursos de Desenvolvimento compreende trs seces: 1. Questes gerais sobre o desenvolvimento
lingustico em curso durante o 1.o Ciclo; 2. O que precisam os professores de saber
sobre o desenvolvimento lingustico; 3. O que os alunos precisam de saber: propostas de actividades.
Neste volume, reflecte-se sobre o processo de aquisio da lngua, designadamente
sobre como o desenvolvimento lingustico se relaciona com o processo de ensino e
de aprendizagem no 1.o Ciclo do Ensino Bsico.
O Director-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular
Fernando Egdio Reis

Introduo
Introduo
A partir do momento em que a criana nasce, exposta a enunciados de fala de
uma dada comunidade lingustica e inicia o processo de aquisio da(s) lngua(s)
dessa comunidade, com o objectivo de comunicar com os seus membros. Este processo de aquisio longo e, contrariamente ao que assumido na generalidade,
no se encontra concludo entrada na escola. Como veremos nas seces seguintes, mltiplos aspectos relativos estrutura das palavras, das frases e do discurso
no se encontram estabilizados no momento em que a criana inicia o 1.o Ciclo do
Ensino Bsico. Desadequaes entre o sistema lingustico da criana e os contedos
evocados na sala de aula podem contribuir para o insucesso escolar. Cada professor
deve, assim, estar atento (i)maturidade lingustica dos seus alunos e agir tendo
em conta o seu perfil lingustico.
Nesta publicao, temos como objectivo central dar conta de como o desenvolvimento lingustico est inter-relacionado com o processo de ensino e de aprendizagem no 1.o Ciclo do Ensino Bsico, sobretudo nos primeiros anos, condicionando-o
de forma significativa. Na seco 1, trataremos questes gerais sobre o desenvolvimento lingustico em curso durante o 1.o Ciclo. Na seco 2, reflectiremos sobre
aspectos lingusticos de aquisio precoce e de aquisio tardia, no sentido de fornecer aos professores um ponto de referncia para a identificao de eventuais
problemas no desenvolvimento lingustico dos seus alunos. Apresentaremos, na
seco 3, propostas de actividades a desenvolver com os alunos, que permitam
estimular e promover a compreenso e a produo lingusticas orais e escritas,
dando especial ateno aos aspectos que emergem ou se consolidam mais tardiamente e aos que colocam dificuldades particulares.
Questes gerais sobre o desenvolvimento

lingustico em curso durante o 1.o Ciclo
O sistema
lingustico est
consolidado
entrada
no 1.o ciclo?
Os estudos sobre a aquisio de vrias lnguas do mundo mostram que o desenvolvimento da linguagem segue, nos primeiros
estdios, padres universais: a criana comea por palrar, treinando o seu sistema fonador, antes de produzir sons da sua lngua organizados em sequncias de consoante e vogal (CV), na
fase de lalao, como se ilustra em (1). Segue-se o perodo em
que so produzidas palavras isoladas, com valor holofrstico,
como em (2). Em seguida, comeam a emergir as primeiras
unidades sintcticas, como em (3):
(1) p-p
(2) copo, podendo significar: quero o copo, estou a ver
o copo, etc.
(3) quer copo
Progressivamente, as estruturas lingusticas vo-se tornando mais
complexas, aumentando o grau de diversidade entre padres
de desenvolvimento, em funo quer de factores inerentes
criana, quer de factores externos (tais como o meio familiar
em que se insere e a frequncia de educao pr-escolar).
O ponto temporal em que cada estdio emerge para cada
criana em particular sofre variao, embora com limites temporais relativamente restritos, mas o padro evolutivo tem propriedades comuns a todas, apesar da variao interindividual.
Para caracterizaes mais detalhadas da relao entre universalidade e especificidade no processo de aquisio, em particular
nas primeiras fases, veja-se Costa e Santos (2003) e Sim-Sim
(1997, 1998).
fundamental reter que, nesse processo de consolidao do
conhecimento lingustico, existem aspectos que so de aquisio

Questes gerais sobre o desenvolvimento lingustico em curso durante o 1.o Ciclo
precoce e outros que surgem mais tardiamente: possvel verificar, por exemplo, que a estrutura silbica CV 1 (como em pa.to)
surge mais cedo do que a estrutura CCV (como em pra.to).
No desenvolvimento desta brochura, daremos conta dos dados
cruciais sobre a ordem relativa de aquisio, para cada um dos
domnios lingusticos tratados. Tal informao tem como objectivo dar a conhecer quais as estruturas mais e menos disponveis entrada no 1.o Ciclo, de forma a planear as actividades,
partindo das mais disponveis e trabalhando, necessariamente,
as menos disponveis no sistema lingustico da criana.
No que diz respeito ao desenvolvimento fonolgico, o processo
muito intenso nos primeiros anos de vida da criana. Assim,
entrada no 1.o Ciclo, o sistema tende a estar estabilizado para a
maior parte das crianas, com dificuldades que, podendo ser mais
ou menos pontuais, no devem nunca ser desvalorizadas.
As estruturas fonolgicas mais problemticas para o desenvolvimento fonolgico infantil, no plano dos sons, so as consoantes
lquidas, como as correspondentes s que se encontram sublinhadas nas palavras sala e faro. Se considerarmos a organizao
dos sons em agrupamentos silbicos, dentro da palavra, sabemos
que as estruturas de desenvolvimento fonolgico mais tardio so
os vrios grupos consonnticos, como os correspondentes aos
sublinhados nas palavras prova e flauta. Quando as crianas
entram no 1.o Ciclo sem o seu desenvolvimento fonolgico terminado, podem surgir alguns problemas no desenvolvimento de
competncias de leitura e de escrita. Para que o professor possa
identificar eventuais problemas de desenvolvimento fonolgico
nos seus alunos, apresentaremos, na seco 2, uma panormica
das etapas de aquisio das estruturas fonolgicas do Portugus.
No domnio do desenvolvimento sintctico e morfo-sintctico, hoje sabido que muitos aspectos nucleares de cada
lngua particular emergem desde as primeiras produes na
forma em que ocorrem no estdio final; veja-se, na seco 2,
por exemplo, o ponto dedicado aquisio da ordem bsica em
Portugus. Igualmente conhecida a ordem relativa de emergncia de classes de palavras: inicialmente, ocorrem os nomes
e os verbos, e, mais tardiamente, os elementos ditos funcionais,
como artigos, preposies ou conjunes.
10
C remete para consoante e V remete para vogal.

Tem sido notado que os cinco anos coincidem tipicamente com

um marco importante no desenvolvimento lingustico, tambm
a este nvel: as frases produzidas tornam-se mais longas; novas
estruturas sintcticas so produzidas e compreendidas; os
constituintes so expandidos. A partir da entrada no 1.o Ciclo,
caber escola enquadrar e potenciar esse novo patamar de
desenvolvimento.
Relativamente aos aspectos discursivos 2, o processo inicia-se tardiamente e a variao entre crianas mais dilatada.
Por exemplo, no momento da entrada na escola, a capacidade
de elaborar uma narrativa, que se comea a evidenciar entre
os trs e os quatro anos, ainda rudimentar. O perodo correspondente frequncia do 1.o Ciclo (6-10 anos) considerado
crucial. Depois dos cinco anos, a criana apropria-se progressivamente da plurifuncionalidade das formas: novas funes
so adquiridas para as formas que j se dominam e velhas
funes passam a ser concretizadas pelo recurso a uma diversidade crescente de novas formas. Tal acontece, por exemplo,
com as diferentes funes de uma dada forma verbal (por
exemplo, o uso do presente do indicativo com valor narrativo).
Desenvolve-se ainda a competncia textual, de que faz parte o
conhecimento dos gneros textuais e dos mecanismos sintctico-semnticos subjacentes construo da coeso textual.
O desenvolvimento discursivo implica, alm dos aspectos lingusticos (fonologia, sintaxe, semntica, lxico), a apropriao
de competncias sociais e cognitivas; por exemplo, para construir um texto, o sujeito precisa de: a) ter em conta a perspectiva do interlocutor, b) ser capaz de expressar a sua prpria
perspectiva, c) ser capaz de assinalar o estatuto da informao
dada, d) conhecer as convenes acerca dos diferentes tipos
de texto.
Quanto ao domnio da Pragmtica, enquanto conhecimento
das condies que regulam o uso da lngua, nota-se igualmente a existncia de aquisies precoces e de aquisies tardias: por um lado, a criana comea, desde os primeiros meses
de vida, a aprender a gerir a tomada de vez, chorando quando
no interagem com ela e calando-se para escutar quem se lhe
dirige; por outro lado, demora vrios anos a dominar todos os
aspectos relativos aos reguladores de interaco, em funo de
Nesta brochura, o desenvolvimento discursivo engloba a referncia ao texto e ao discurso tal como definidos
na brochura O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Lingustica.
11

diferentes interlocutores e das suas intenes e conhecimentos prvios, bem como em funo de todas as circunstncias
espcio-temporais que esto associadas ao contexto em que
se desenrola a interaco verbal. Entre outros aspectos, ter
de aprender a compreender e a servir-se das mximas conversacionais que regulam o seu discurso. Tambm a este nvel os
cinco anos constituem normalmente um marco importante: surgem novas estratgias de interaco e nota-se um desempenho
lingustico mais adequado, em termos globais. Por outro lado,
vo-se acentuando as diferenas no uso da lngua, aumentando
igualmente a capacidade de detectar, compreender e responder
adequadamente diversidade lingustica associada variao
entre lnguas ou dialectos, bem como ao manancial de diferentes registos, graus de formalidade, objectivos dos interlocutores, etc.
da conjugao entre a competncia lingustica e a competncia pragmtica que resulta a competncia comunicativa.
Competncia Lingustica + Competncia Pragmtica = Competncia Comunicativa
A competncia comunicativa vai-se estruturando em funo

das influncias que rodeiam a criana na educao pr-escolar
e/ou no seu meio familiar e social. , pois, determinante o peso
do sistema formal de ensino nesse processo, de forma a compensar diferenas substanciais, quer ao nvel da habituao a
materiais grficos (jornais, revistas, livros, etc.), utilizados em
contexto quotidiano que justifique o seu valor funcional, quer
ao nvel dos estmulos orais a que as crianas esto expostas.
Estmulos orais muito pobres ou deficitrios, quer a nvel lexical, quer sintctico ou discursivo, tm impacto no processo de
desenvolvimento e consolidao da competncia comunicativa,
se no forem devidamente compensados no 1.o Ciclo do Ensino
Bsico.
ainda relevante notar que, mesmo em relao aos aspectos
de aquisio precoce, cada aspecto particular pode ter o ponto
de consolidao distante do do incio do processo; assim, em
relao ordem de palavras na frase, por exemplo, todas as
possibilidades de variao na lngua vo sendo exploradas gradualmente; o mesmo se verifica relativamente a todas as especificidades morfolgicas associadas aos padres flexionais em
que se traduz a relao de concordncia.
12

Aspectos de aquisio precoce

exemplos:
Aspectos de aquisio tardia

exemplos:
Estrutura silbica CV
Ordem bsica
(SVO) 3
Estrutura silbica CCV

Frases passivas
Relao de concordncia verbal
Oraes relativas
Tomada de vez
Construo da narrativa
Embora com graus de estabilizao muito distintos para os

nveis lingusticos considerados (do fonolgico, num extremo,
ao discursivo e ao pragmtico, no outro), e tendo em conta fundamentalmente o desenvolvimento da competncia comunicativa, como acima se referia, podemos afirmar que o sistema
lingustico tomado como um todo est longe de se encontrar consolidado entrada do 1.o Ciclo.
Apesar de tal afirmao dizer fundamentalmente respeito produo, mesmo ao nvel da compreenso estudos efectuados
demonstraram ainda dificuldades significativas ao longo de todo
o 1.o Ciclo (Sim-Sim, 1997). , por isso, fundamental que as
crianas sejam expostas, de forma sistemtica, na sala de aula,
a estruturas (fonolgicas, sintcticas, discursivas) e a lxico de
complexidade variada, uma vez que o conhecimento da lngua
e das regras que regem o seu uso dependem, primordialmente,
de trs factores: a diversidade dos constituintes e das estruturas,
a sua complexidade e a sua frequncia nos enunciados de fala.
Nveis a considerar
Factores a controlar
Resultado esperado
Lexical
Diversidade
Melhor desempenho lingustico

e pragmtico
Fonolgico
Morfolgico
Complexidade
Sintctico
Discursivo
Frequncia
Pragmtico
Qual o impacto
da entrada
no 1.o Ciclo no
desenvolvimento
lingustico?
Maior adequao comunicativa
Diversos estudos tm demonstrado que, por um lado, o nvel de

desenvolvimento lingustico entrada no 1.o Ciclo determina o
percurso no sistema formal de ensino, sobretudo nos primeiros
anos; por outro lado, a forma como esse processo conduzido
de importncia crucial para aquele desenvolvimento, enquadrado na evoluo infantil global, que determinada de forma
S remete para sujeito, V remete para verbo e O remete para objecto.
13

concomitante pela sua maturao cognitiva e por novas competncias associadas aos vrios tipos de inter-relao social.
Com efeito, a imerso no contexto especfico da sala de aula
vai, desde logo, expor a criana a usos distintos da sua lngua,
explorando-se diversos tipos de registos (mais ou menos formais) em momentos de interaco estruturados em funo de
objectivos comunicativos muito diversos entre si e, em grande
medida, novos para a criana. Estes incluem momentos de
reflexo sobre a prpria lngua, durante os quais a criana
desenvolve a sua conscincia lingustica, consolidando gradualmente a capacidade metalingustica.
Deve-se ainda ter em conta que o espao escolar no se restringe sala de aula, devendo-se explorar convenientemente
todos os nveis de interveno relevantes. Destes, os mais evidentes passam pela utilizao da biblioteca escolar ou dos Centros de Recursos Educativos, ou ainda pela organizao de iniciativas pontuais, como sejam a encenao de textos dramticos
ou a leitura de poemas para apresentar aos colegas em festas
ou noutros momentos ldicos, mas no so os nicos: importante explorar a variao dos tipos de interaco em funo
de diferentes interlocutores, incluindo a interaco entre pares
no caso, entre cada criana e os seus colegas que a crescente exposio aos jogos electrnicos e televiso veio reduzir e que os computadores vieram alterar substancialmente. Tal
interaco entre pares pode ser estabelecida de forma condicionada, como no caso das actividades de escrita colaborativa 4, ou
livre, como no tempo do recreio, em que a mestria comunicativa se desenvolve igualmente.
No que diz respeito s oportunidades que a escola pode potenciar, relativamente ao desenvolvimento lingustico, deve-se
ainda referir a possibilidade de promover a aproximao entre o
meio familiar e o escolar, que tantos benefcios pode trazer, quer
em termos sociais, quer em termos estritamente lingusticos.
Quanto ao domnio da explorao dos modos oral e escrito, h
que notar que a introduo do segundo no pode fazer esquecer que essencial trabalhar de forma continuada e consistente
a compreenso e a produo orais ao longo de todo o Ensino
14
Veja-se, a este propsito, a brochura O Ensino da Escrita: A Dimenso Textual, da mesma coleco.

Bsico, tal como claramente enunciado nos documentos programticos. Nessa medida, deve-se explorar toda a diversidade de
objectivos comunicativos (em grande parte, novos) e de tipos
de interaco que a criana ter necessidade de utilizar na sua
vida presente e futura. Em termos genricos, possvel afirmar
que as crianas estaro preparadas, entrada do 1.o Ciclo, para
lidar com muitas fontes de diversidade lingustica (Berman,
2004: 18), devendo-se explorar todas as instncias de tal diversidade, de que j se deu como exemplo, acima, a introduo de
um modo de representao (a escrita) e de novos objectivos
comunicativos e formatos lingusticos para os alcanar.
Em sntese, podemos afirmar que a entrada no 1.o Ciclo potencia a consolidao das aquisies precoces e das tardias, sendo
muitas destas ltimas introduzidas precisamente em contexto
escolar. No final do 1.o Ciclo, a criana dever ser capaz de produzir enunciados gramatical e pragmaticamente adequados,
tendo em conta diferentes objectivos comunicativos. As suas
produes lingusticas devem tornar-se gradualmente mais
ricas, evidenciando um lxico cada vez mais vasto, um domnio
de todas as estruturas sintcticas e paradigmas morfolgicos da
sua lngua, bem como um domnio crescente das propriedades
discursivas associadas a gneros e contextos especficos, quer
orais, quer escritos.
Embora seja hoje claro que o processo de desenvolvimento da
linguagem integrando no s os aspectos gramaticais como os
comunicativos se estende at adolescncia (Berman, 2004,
entre outros), tambm evidente que, alm desse patamar, na
idade adulta, nem todos os falantes alcanam o mesmo nvel de
mestria no uso da sua lngua. A forma como aquele desenvolvimento potenciado no 1.o Ciclo determinar de maneira muito
significativa o resultado final do processo, com todas as consequncias conhecidas, no que diz respeito integrao plena
de cada indivduo no meio social em que se insere. O nvel
de desenvolvimento lingustico ser pois um factor crucial de
sucesso social, dependendo dele quer o percurso profissional,
quer a satisfao das necessidades bsicas de intercomunicao de todos os seres humanos, em tipos de relao diversos e
complementares: as relaes em famlia, nos grupos de amigos,
no meio profissional, em espaos pblicos, como tribunais ou
reparties de finanas, etc.
15

Qual a relao
entre
desenvolvimento
lingustico
e explicitao
de contedos
gramaticais?
O conhecimento que as crianas tm da sua lngua materna ,

nas primeiras fases, exclusivamente intuitivo, o que significa
que no tm conscincia das propriedades desse sistema, que
usam de forma espontnea em variadas situaes de comunicao. Contudo, a partir de um certo nvel do seu desenvolvimento, possvel encontrar algumas manifestaes de sensibilidade/conscincia lingustica nos vrios domnios 5. Assim,
ao nvel fonolgico, por exemplo, o gosto por rimas, que se
comea a manifestar relativamente cedo, indicador de que
as crianas prestam ateno aos sons da fala. Nos nveis morfolgico e sintctico, as autocorreces das crianas (substituindo,
por exemplo, *dizi por disse) e a capacidade de identificar a
agramaticalidade de uma sequncia (como, por exemplo, *muro
cavalo o saltou) so tambm indicadores de que, progressivamente, as crianas desenvolvem a capacidade de reflectir sobre
as propriedades da sua lngua, o que acontece, naturalmente,
ao nvel das estruturas lingusticas que j esto adquiridas e
estabilizadas ou em estabilizao.
Nessa perspectiva, a realizao de exerccios com vista estimulao do desenvolvimento lingustico contribui para o desenvolvimento da conscincia lingustica, o que, por sua vez,
poder conduzir ao conhecimento explcito 6, entendido como
a consciencializao e a sistematizao do conhecimento da
lngua, com vista sua utilizao adequada nos modos oral
e escrito.
Qual a relao
entre
desenvolvimento
lingustico
e sucesso escolar,
e como intervir
a esse nvel?
16
Assume-se, nesta publicao, que existe uma relao directa

entre o grau de desenvolvimento lingustico entrada do
1.o Ciclo e o sucesso a alcanado, em particular nos primeiros
anos. Concretamente, o domnio da oralidade determinante
na aprendizagem da leitura e da escrita, pelo que o desenvolvimento lingustico deve ser estimulado desde o nvel pr-escolar,
sendo, assim, crucial o papel do professor do 1.o Ciclo.
A propsito deste assunto, consulte-se as brochuras O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia

Lingustica e O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Fonolgica.
A propsito deste assunto, veja-se a brochura O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Lingustica.

Incrementar o desenvolvimento lingustico: o papel do professor

Expor os alunos a enunciados de fala que se pautem de forma sistemtica pela correco gramatical, pela adequao pragmtica e pela riqueza e diversidade das estruturas
lingusticas e do lxico.
Estimular o desenvolvimento lingustico, com exerccios especificamente direccionados
para os vrios domnios considerados, tendo especialmente em conta as dificuldades
que lhes so inerentes e as que se colocam a cada aluno em particular (como as actividades que se propem na seco 3, devidamente adequadas a cada situao pedaggica concreta), de forma continuada e persistente.
Analisar a produo oral dos alunos de forma detalhada aos vrios nveis (do fonolgico ao discursivo), separadamente (no sendo suficiente uma anlise global), com
os objectivos de detectar eventuais desvios, pontuais ou sistemticos, e de identificar
insuficincias, planeando actividades especialmente direccionadas.
Em anexo consta uma lista de verificao pensada como instrumento auxiliar nesta
tarefa de anlise da mestria lingustica.
17
O que precisam os professores de saber

sobre o desenvolvimento lingustico
Com base no que foi afirmado na seco anterior, no processo
de estimulao lingustica das crianas deve-se partir das estruturas mais disponveis (por exemplo, para a elaborao de exerccios nas vrias reas curriculares) e trabalhar (na oralidade e
na escrita; na compreenso e na produo) todas as estruturas,
incluindo as menos disponveis. Nesta medida, nesta seco,
apresentaremos percursos de desenvolvimento lingustico nos
domnios fonolgico, morfo-sintctico, sintctico, discursivo e
pragmtico, no sentido de fornecer informao sobre as estruturas lingusticas que se encontram disponveis precocemente no
desenvolvimento lingustico infantil e as que so de aquisio
tardia.
19

O que precisam os professores de saber sobre o desenvolvimento lingustico
2.1. Desenvolvimento fonolgico

O desenvolvimento fonolgico termina, normalmente, antes
do de outras componentes lingusticas no sistema da criana.
entrada no 1.o Ciclo, as unidades fonolgicas j se encontram
adquiridas na maior parte das crianas. No entanto, alguns
aspectos podem ainda no estar totalmente estabilizados, sugerindo ao ouvinte a sensao de imaturidade e, em alguns casos,
criando problemas quer na comunicao, quer na aprendizagem
da leitura e da escrita. Os aspectos fonolgicos que aqui referiremos como tendo impacto no desenvolvimento de competncias
de leitura e de escrita so os seguintes 7: (i) identificao de fronteiras de palavra; (ii) aquisio do inventrio de sons; (iii) organizao dos sons nas slabas. Observemos cada um dos aspectos.
Identificao de fronteiras de palavra

O facto de algumas palavras do Portugus no transportarem acento torna-as
dependentes de palavras vizinhas com acento. No gozando de autonomia acentual, surgem sempre esquerda ou direita de uma palavra com acento. Vejam-se
alguns exemplos (a palavra sublinhada a que no contm acento):
(1) As cerejas souberam-me bem.
(2) Os biscoitos que eram de chocolate no me fizeram mal.
No percurso de aquisio, as crianas processam frequentemente a palavra no
acentuada como fazendo parte da acentuada. Veja-se o exemplo que se segue,
no qual a criana processa o som final do determinante como parte integrante do
nome amigos:
(3) Me: Olha, filho, esto ali os amigos.
(3) Criana: (chamando-os) Zamigos! (3;00) 8
Consequentemente, nos registos de escrita de alunos frequentando o 1.o Ciclo,
comum encontrarmos a palavra no acentuada e a acentuada grafadas como
fazendo parte de uma s unidade, como em *<derepente> para <de repente>,
20
Para a definio das classes de sons e dos constituintes silbicos, consulte-se a brochura O Conhecimento da
Lngua: Desenvolver a Conscincia Fonolgica.
Referncia idade das crianas: (anos; meses). Neste exemplo trata-se de uma criana de trs anos e zero
meses.

*<qu> para <que >. Em alguns casos, apenas parte da palavra no acentuada
associada acentuada, como em *<o zolhos> para <os olhos>.
Para prevenir a ocorrncia deste tipo de erros, a escola dever estimular o trabalho
sobre as fronteiras de palavra nestes contextos problemticos, de forma a que a
criana processe palavras acentuadas e palavras no acentuadas como estruturas
autnomas, associadas a classes de palavras distintas 9.
Aquisio do inventrio de sons

As crianas portuguesas, como muitas outras crianas no mundo, comeam por
adquirir as consoantes oclusivas (correspondentes ao som inicial em p, bola,
tia, dedo, carro e gato) e as consoantes nasais (correspondentes consoante
em mo, n e unha). As consoantes fricativas (veja-se a primeira consoante de
fio, voz, s, zebra, ch e j) estabilizam posteriormente. Normalmente, as consoantes lquidas (como a primeira consoante de cada uma das palavras l, olho,
rato e ouro) fazem parte da ltima classe de sons a emergir, podendo estabilizar
j durante o 1.o Ciclo. A ttulo exemplificativo, quando uma criana procede semivocalizao da lateral, o seu desenvolvimento fonolgico ainda no est terminado,
tendo implicaes nas relaes que a criana levada a estabelecer entre som e
grafema, na iniciao leitura e escrita. Se uma criana, entrada no 1.o Ciclo,
produz a sequncia Castelo da Lego como Caste[w] da [w]ego, esta criana pode
vir a ter dificuldade na aprendizagem das regras que associam o som [l] ao grafema <l> (como em lago [lgu]) e o som [w] ao grafema <u> (como em pau [pw]).
Organizao dos sons em slabas

Os sons no se organizam de forma aleatria dentro das slabas. De acordo com
princpios universais, o Portugus permite:
i(i) zero, uma ou duas consoantes esquerda da vogal (veja-se a primeira
slaba de cada uma das palavras _a.to, fa.to e gra.to);
(ii) uma consoante direita da vogal (veja-se o fim da primeira slaba de cada
uma das palavras al.to, far.to, gas.to e mus.go).
Algumas actividades deste tipo so propostas na brochura O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Fonolgica.
21

As consoantes que ocorrem esquerda da vogal esto em Ataque. As que ocorrem

direita da vogal esto em Coda. A vogal ocupa o Ncleo da slaba.10
Ataque
Ncleo
Coda
[p]
[aj]
[]
O Ncleo de aquisio precoce no Portugus; as crianas portuguesas tendem

a adquirir as consoantes associadas aos constituintes silbicos Ataque e Coda de
acordo com as seguintes escalas de desenvolvimento simplificadas (para mais informao, consulte-se Freitas & Santos, 2001):
Escala de desenvolvimento silbico: Ataque
Estdios
Estrutura
Exemplos
Estdio 1
Surgem zero ou uma consoante (oclusiva ou nasal)
Estdio 2
Surgem as fricativas e as lquidas
Estdio 3
Surgem as duas consoantes em Ataque complexo
gua
[]
(1;01)
fralda
[k]
(1;10)
sapo
[pu]
(1;11)
barulho
[bu]
(3;02)
preto e
[pti]
(3;07)
[kup]
(3;07)
MAS AINDA
comprar
Escala de desenvolvimento silbico: Coda

Estdios
Estrutura
Exemplos
Estdio 1
Surge uma fricativa em Coda
trs
[t]
(2;08)
Estdio 2
Surge uma lquida em Coda
saltar
[sat]
(3;03)
Normalmente, uma criana avaliada como j produzindo um som a partir do

momento em que o consegue articular. Porm, como se pode verificar no exemplo
em (4), uma criana pode conseguir produzir um som numa dada posio silbica e
no noutra, no porque no consiga articular o dito som mas porque nem todas as
posies silbicas esto disponveis no seu sistema lingustico (cf. Freitas & Santos,
2001).
(4) amarelo
(4) barco
(4) frente
10
22
[m
w]
[bku]
[ft]
(1;09)
(1;09)
(1;11)
O Ncleo e a Coda formam a Rima da slaba, como referido na brochura O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Fonolgica.

Neste caso, a criana produz [] em Ataque simples (em amarelo) mas no em

Coda nem em Ataque ramificado (em barco e em frente, respectivamente). Para
avaliar o desenvolvimento fonolgico da criana, , portanto, importante considerar
a posio silbica dos sons da fala.
Alguns grupos consonnticos, como os que ocorrem nas palavras afta, admirado,
facto, absurdo e amnsia, so muito pouco frequentes no lxico das crianas
entrada na escola. Com o desenvolvimento lexical durante o 1.o Ciclo, estas palavras tornam-se mais habituais e o processamento destes grupos consonnticos
revela-se frequentemente problemtico em situaes de leitura oral e de escrita,
provocando hesitaes na leitura oral e erros ortogrficos na escrita. Em registos de
escrita, encontramos muitas vezes uma vogal grfica <e> entre as duas consoantes, de forma a simplificar a estrutura silbica da palavra (pneu *<peneu>; admirado *<ademirado>). Na leitura oral, o processamento destas palavras gera hesitaes que comprometem a fluncia da leitura do aluno. A escola deve, portanto,
promover a aquisio destas estruturas, expondo os alunos reiteradamente sua
percepo e sua produo oral, com vista preveno de erros de leitura e de
escrita associados a itens lexicais que contenham estas sequncias consonnticas.
23

2.2. Desenvolvimento sintctico e morfo-sintctico

Como se referiu atrs, alguns aspectos sintcticos e morfo-sintcticos so de aquisio precoce e outros so de aquisio tardia. Os de aquisio precoce estaro mais disponveis entrada
no 1.o Ciclo; at possvel encontrar linhas de continuidade
muito claras entre as aquisies iniciais das crianas, entre os
dois e os trs anos de idade, sensivelmente, e as suas produes escritas de narrativas, ao longo do 1.o Ciclo (nos primeiros anos, em particular). Esta continuidade ilustrada, por
exemplo, pelo uso do sistema verbal na expresso de tempos,
modos e aspectos (Gonalves & Sousa, 2008), nomeadamente
pelos valores percentuais das formas mais usadas e pela relao entre os pretritos perfeito e imperfeito.
Aquisies de incio precoce

Grupo Nominal e Grupo Adjectival
A partir do estdio das duas palavras, estabelecem-se as primeiras relaes sintcticas. Os ncleos que primeiro ocorrem so de natureza nominal (Grupos Nominais
GN) e, depois, verbal (Grupos Verbais GV). S posteriormente se vo associando ao ncleo outros constituintes, formando grupos gradualmente mais complexos. Surgem assim, mais tarde, os Grupos Adjectivais (GAdj), Preposicionais (GP)
e Adverbiais (GAdv), bem como os constituintes que introduzem oraes, como as
conjunes.
Ordem de emergncia dos Grupos sintcticos

Grupo Nominal
Grupo Verbal
Restantes Grupos
Tipicamente, os grupos comeam a emergir a partir do ncleo, expandindo-se posteriormente, pela associao de complementos, constituintes que os ncleos exigem, e modificadores, constituintes que no so exigidos.
Ordem de emergncia interna dos Grupos

Ncleo
24
Expanso pela associao de constituintes obrigatrios

(como os complementos) ou opcionais (como os modificadores)

Assim, para o GN, possvel verificar inicialmente nomes isolados, ou seja, os respectivos ncleos:
(1)
(1)
(1)
(1)
Adulto: O que isto?

Criana: Flor.
Adulto: uma flor? De quem ?
Criana: Mam. (1;10)
Depois emergem os pronomes tnicos (como eu, tu, ele) e s depois os pronomes
tonos (formas como me, te, lhe), que colocam problemas at tarde, persistindo,
em alguns casos, ainda no final do 1.o Ciclo, ou at mais tarde.
Relativamente aos pronomes tonos, os principais problemas que ocorrem consistem em trocas na posio, ausncias, repeties de constituintes e substituies
por uma forma tnica ou por outra forma tona.11 No quadro seguinte, apresentam-se exemplos ilustrativos das primeiras fases de aquisio e de fases posteriores 12.
O que ocorre
Exemplos
Ocorrncia equivalente
para os adultos
Troca na posio
do pronome tono
estavas a ler, quero que ls-me. (3;10)
Quero que me leias.
Ausncia
do pronome tono
e uma vaca que (es)tava d(o) out(r)o lado

e uma andorinha ajudaram[-] a ser tratado.
(10;07) (narrativa oral)13
e uma vaca () e uma andorinha

ajudaram-no a ser tratado.
eu mandei-lhe um pontap ao Tiago que

este. (2;09)
Eu mandei um pontap ao Tiago./Eu

mandei-lhe um pontap.
o cavalo que se chamava-se Trovo. (10;03)

(narrativa oral)
o cavalo que se chamava Trovo.
(es)tou a esconde(r) ele. (2;07)
Estou a escond-lo.
e o boi () magoou-lhe com os chifres ()

(10;02) (narrativa oral)
E o boi magoou-o com os chifres.
Muitos dos homens da aldeia apareceram,

mas nenhum lhe agradava at que um lobo
a agradou. (narrativa escrita 4.o ano)14
() lhe agradou.
Repetio
de constituintes
Substituio
dos pronomes
tonos
11
08
08
08
08
12
13
14
Os pronomes tonos ocupam em Portugus europeu trs posies possveis, antes, depois ou no meio da
forma verbal, em funo do contexto sintctico. Apresentam tambm formas diferentes, consoante a funo
sintctica que desempenham na frase. Estas, por vezes, contraem-se. Veja-se Duarte (2000):
Eu dei-lhe o bolo.
Eu no lhe dei o bolo.
Eu dar-lhe-ia o bolo.
Eu dei o bolo ao Joo. Eu dei-o ao Joo. Eu dei-lhe o bolo. Eu dei-lho.
Como se verifica pelas idades das crianas, os estdios aqui exemplificados so muito distintos; em termos
etrios, vo dos dois aos dez anos, sensivelmente.
As narrativas orais referidas nesta brochura fazem parte do corpus de Batoro (1997).
As narrativas escritas de 4.o ano referidas nesta brochura fazem parte do corpus de Guerreiro (2005).
25

entrada no 1.o Ciclo, os Grupos Nominais apresentam ainda uma estrutura muito
simples, pelo que se deve estimular a produo de Grupos Nominais mais extensos,
pela explorao de estruturas que integrem determinantes, quantificadores, complementos e modificadores no oracionais (como os adjectivos) e oracionais (como
as oraes adjectivas) veja-se as propostas de exerccios 3.1. na seco 3.
Deve-se igualmente estimular a produo de Grupos Nominais com diferentes
ncleos (incluindo pronomes tnicos e tonos), regulares e irregulares quanto aos
mecanismos de flexo e associao do pronome forma verbal, de forma a controlar a eventual produo de formas como *dragos, em vez de drages, ou
Eu *fizio, em vez de Eu fi-lo, por exemplo.
Quanto ao Grupo Adjectival, associado estruturalmente ao Nominal, como j notado
atrs, emerge mais tardiamente. Em termos flexionais, coloca problemas semelhantes aos do Grupo Nominal, relativos a formas irregulares (*doentas em vez
de doentes). Relativamente gradao, h que notar que o grau superlativo,
principalmente o superlativo absoluto sinttico, no ocorre de forma espontnea nas
primeiras produes das crianas, podendo considerar-se uma estrutura de aquisio tardia, pelo que deve ser trabalhado explicitamente no decurso do 1.o Ciclo,
com exerccios de complexidade crescente.
Grupo Verbal
O Grupo Verbal emerge igualmente a partir do seu ncleo, tipicamente o ncleo
predicativo da estrutura frsica. Gradualmente, associam-se-lhe complementos, em
funo da sua estrutura argumental (os constituintes que o verbo pede, exige,
rege, selecciona ou subcategoriza, termos equivalentes), bem como modificadores. Os Grupos Verbais tornam-se igualmente mais complexos pela associao de
verbos auxiliares aos principais e pela diversificao dos tempos, modos e aspectos.
De entre os modos, o conjuntivo o que surge mais tardiamente, colocando muitas
vezes problemas ainda durante o 1.o Ciclo, sendo substitudo por formas de indicativo ou de imperativo.
No quadro seguinte exemplificam-se essas ocorrncias:
O que ocorre
Indicativo em vez
de conjuntivo
Imperativo em vez
de conjuntivo
26
Exemplos
para os adultos
No queres eu mexi a comidinha? (2;08)
No queres que eu mexa a comidinha?
No tens medo, (es)t bem? (2;05)
No tenhas medo, ()?
No faz isto. (2;09)
No faas isto.

O GV torna-se gradualmente mais complexo pela explorao de novos paradigmas

flexionais e de um nmero crescente de auxiliares que permitem, por exemplo,
introduzir e diversificar os valores aspectuais, temporais e modais.
Relativamente aos modos, o indicativo e o imperativo surgem desde muito cedo.

Quanto s formas nominais, surge primeiro o infinitivo impessoal.
A ordem de sucesso de emergncia das formas verbais simples, em Portugus,

nos primeiros estdios , assim, a seguinte (veja-se Gonalves, 2004 e Gonalves
e Sousa, 2008):
Formas verbais
Exemplos
Presente do Indicativo
golo. (1;09)
Imperativo
Olha bonecos! (2;00)
Infinitivo impessoal
Est a chorar. (2;00)

Anda ver. (2;01)
Pretrito perfeito
A menina caiu. (2;00)
Infinitivo pessoal
E mais uma camioneta para andarmos. (2;04)
Pretrito imperfeito
Eu vou andar, sabias? (2;05)
Conjuntivo
S quand(o) eu disser. (2;11)
So especialmente problemticos os paradigmas de utilizao mais restrita e/ou

formal: o Pretrito-mais-que-perfeito e o Futuro, o Condicional e os trs tempos
do Conjuntivo.
As formas irregulares so por vezes afectadas, muitas vezes por generalizao abusiva das regras (*eu fazi em vez de eu fiz; *eu sabo em vez de eu sei). De
entre elas, salientam-se as formas de particpio duplo associadas aos tradicionalmente chamados verbos abundantes: nos estdios mais precoces a forma regular
tende a ser privilegiada (como em j est limpado em vez de j est limpo),
verificando-se o inverso nos seguintes (como em ele tem entregue muitas encomendas em vez de ele tem entregado muitas encomendas).
Do ponto de vista sintctico, os principais desvios que se registam, em relao ao

Grupo Verbal, dizem respeito s propriedades dos complementos do verbo. Os problemas mais comuns verificam-se nos casos em que o complemento corresponde a
um Grupo Preposicional e distribuem-se por trs situaes: omisso, adio e troca
de preposies. Por exemplo, frequente a troca de em por de:
(2) Pois estou do circo. (2;11).
27

Os desvios que envolvem os grupos preposicionais surgem de resto noutros contextos, em que, por vezes, a preposio no ocorre, ocorre mas no corresponde que
seleccionada, no contrada com o determinante, ou -o de forma incorrecta:
O que ocorre
Exemplos
para os adultos
Omisso
da preposio
P(a)ra que o dinheiro? mim. (1;10)
() para mim.
Troca da preposio
No anoitecer a bela e formosa lebre (narrativa

escrita 6.o ano)
Ao anoitecer ().
Coitadinha da esta. (2;04)
Coitadinha desta.
E o co puxou-lhe por o rabo. (5;10) (narrativa oral)
E o co puxou-lhe pelo rabo.
Trepa por o a rvore (). (7;05) (narrativa oral)
Trepa pela rvore.
Na Paris. (4;00)
Em Paris.
Quando j tinha o dinheiro, passou pela uma loja

de roupa (narrativa escrita 4.o ano)
() passou por uma ().
No ocorrncia
de contraco
Adio de
determinante
contrado com
a preposio
Por todos os aspectos acima notados, os exerccios a propor neste domnio devero
concentrar-se nos seguintes aspectos: explorao dos contextos em que normalmente se verificam desvios; estimulao do uso de todos os tempos e modos, bem
como dos diversos valores aspectuais cf. Propostas de exerccios 3.2. na seco 3.
Concordncia
Em Portugus, o sujeito determina a relao de concordncia com o verbo, ocorrendo as marcas flexionais de pessoa e nmero que assinalam essa relao sob a
forma de afixos que se associam aos verbos principais ou aos auxiliares, quando
presentes. Sendo o Portugus uma lngua em que possvel, em determinados
contextos, omitir o sujeito o chamado sujeito nulo este por vezes reconhecido unicamente pelas referidas marcas flexionais: (Eu) fui passear.
As marcas de concordncia surgem nos primeiros estdios. No entanto, tal no significa que todas as especificidades morfolgicas associadas quela relao estejam
consolidadas desde o princpio do processo. Inicialmente, verifica-se uma grande
predominncia do uso da 3.a pessoa do singular, quer nos contextos em que tambm ocorre no estdio final, quer a substituir outras formas, sobretudo a 1.a pessoa do singular e a 3.a do plural, ou ainda em auto-referncia (veja-se Gonalves,
2004).
28

O que ocorre
Exemplos
para os adultos
As focas faz. (2;02)
As focas fazem.
Foguetes maus. (2;04)
Os foguetes so maus.
3.a pessoa do singular

em vez de 1.a pessoa do plural
Eu vai ler. (1;11)
Eu vou ler.

em auto-referncia
O Peu no gosta (2;10) [Peu refere-se criana que fala].
Eu no gosto.

em vez de 3.a pessoa do plural
Pode-se concluir que, em Portugus, a 3.a pessoa do singular , pois, a forma

adquirida por defeito, sinalizando a relao de concordncia verbal nos primeiros
estdios de desenvolvimento. Vo-se depois adquirindo gradualmente todas as
especificidades morfolgicas associadas s restantes pessoas gramaticais.
Globalmente, as formas de plural surgem mais tarde do que as de singular e a
ordem de aquisio, quer para as pessoas de singular, quer para as de plural, de
3.a pessoa, seguida da 1.a, seguida da 2.a (veja-se Gonalves, 2004):15
Pessoas gramaticais: escala de desenvolvimento

Estdio 1:
Nmero singular:
3.a pessoa > 1.a pessoa > 2.a pessoa
Estdio 2:
Nmero plural:
3.a pessoa > 1.a pessoa > 2.a pessoa
O uso da 2.a pessoa est relacionado com as diferentes formas de tratamento, que
variam, na nossa lngua, em termos de grau de formalidade: a forma tu est
associada a um tratamento informal e a forma voc, explcita ou omitida, pode
corresponder a um tratamento formal, pelo que envolve conhecimento de natureza pragmtica. Este contraste introduzido no percurso de desenvolvimento da
criana relativamente tarde, uma vez que o tratamento informal se tem estendido
nas ltimas dcadas (com diferenas entre ncleos sociais e at familiares) a membros da famlia, amigos dos familiares e at educadores de infncia e professores
do 1.o Ciclo. Por esse motivo, necessrio trabalhar explicitamente este aspecto
no 1.o Ciclo, por associao a todos os outros aspectos lingusticos que variam em
funo do grau de formalidade: o lxico empregue, as estruturas sintcticas, etc.
Os desvios, pouco frequentes, que se verificam inicialmente ao nvel das propriedades bsicas da relao de concordncia tendem a ser rapidamente ultrapassados.
15
A 2.a pessoa tem sido a mais sujeita mudana lingustica: a forma vs e a flexo a ela associada tendem
a desaparecer do uso coloquial da lngua, embora com diferenas entre falantes, bem como em termos dialectais e sociais.
29

No entanto, alguns contextos especialmente problemticos acarretam ainda desvios

que se prolongam pelo 1.o Ciclo. Estes esto relacionados com a natureza do
sujeito, quando o mesmo composto ou integra uma construo partitiva, por
exemplo, ou ainda com a ordem, verificando-se mais desvios em contextos de
inverso sujeito-verbo:
O que ocorre
Concordncia no singular
com sujeitos compostos
Concordncia com
o constituinte plural
em construes partitivas
Concordncia no singular
com sujeitos plurais
ps-verbais
Exemplos
para os adultos
A me e o (L)us viu este a andar no

meu ja(r)dim. (2;02)
A me e o Lus viram este ().
Iam a passar um grupo de msicos na

rua para irem tocar para a bela coelha. (narrativa escrita, 4.o ano)
Ia a passar um grupo de msicos ().
Mas nenhum deles a conquistaram.

(narrativa escrita 4.o ano)
Mas nenhum deles a conquistou.
Caiu os dois. (2;06)
Caram os dois.
Morreu as vacas e ficou os bois (3;01)
Morreram as vacas e ficaram os bois.
Aquele livro vai dizer onde que est

as coisas. (4;05)
Aquele livro vai dizer onde que esto

as coisas.
Neste domnio, os exerccios devem incidir nos contextos problemticos acima identificados cf. Propostas de exerccios 3.3. na seco 3. e no uso das diversas
pessoas gramaticais, em particular, a segunda, pelos aspectos acima referidos associados variao entre as formas de tratamento formal e informal.
Ordem de palavras
Outro aspecto crucial na caracterizao de uma lngua remete para a ordem de
palavras. O Portugus uma lngua SVO, ou seja, uma lngua cuja ordem dos constituintes, em frases declarativas afirmativas, Sujeito-Verbo-Objecto; esta a
ordem directa (ou bsica ou no marcada), sendo a mais neutra em termos
discursivos: A professora leu a histria (aos meninos).
Tal no significa, contudo, que todas as frases da lngua portuguesa obedeam
a este padro. Na verdade, outras ordens, as chamadas ordens inversas (VSO,
VOS, OSV e OVS) so possveis, ou mesmo obrigatrias, em certas estruturas sintcticas (como algumas oraes relativas e interrogativas ou com constituintes
enfatizados), ou em contextos discursivos especficos (como as respostas a perguntas, em que a informao nova vem depois da informao j conhecida; veja-se
Duarte, 2000).
30

Tipo de estrutura
Exemplos e ordem dos constituintes

O livro [que ela leu] era muito interessante.
Orao relativa
O
(O) que que ela leu?
Que leu ela?
Frase interrogativa
O
O Joo, (eu) no vi hoje, mas vi o Pedro.

Frase com constituinte
enfatizado
O
Resposta a perguntas
especficas
A: Algum leu alguma coisa hoje?/

/Ningum leu nada?
A: Quem ( que) leu a histria?
B: Leu a professora a histria.
B: Leu a histria a professora.
Em termos de desenvolvimento lingustico, a observao das produes das crianas mostra-nos que desde muito cedo a ordem bsica respeitada, mas tambm
encontramos enunciados com outras ordens, em contextos em que so permitidas:
Tipo de estrutura
Declarativa com ordem bsica
Declarativa com ordem inversa
Exemplos
Ordem
de contituintes
O outro no saiu. (2;00)
SV
Est aqui uma bicicleta. (3;03)
VS
Porque apareceu l a fada. (4;00)

O iogurte d a me. (3;06)
VS
OVS
Como se verifica, encontram-se alteraes legtimas ordem bsica antes dos

cinco anos; no entanto, entrada no 1.o Ciclo h ainda limitaes na explorao
de todas as ordens de palavras, pelo que se deve estimular a sua compreenso e
produo, explorando diferentes contextos discursivos e objectivos comunicativos.
Vejam-se as propostas de exerccios 3.4. na seco 3.
Em sntese, trataram-se atrs aspectos cuja aquisio tem um incio precoce em

Portugus, mas que, no seu todo, no esto ainda consolidados entrada no
1.o Ciclo. O quadro que se segue apresenta uma sntese desses aspectos e a funo
da escola na estabilizao das estruturas mais problemticas. importante sublinhar que no nos referimos neste caso ao trabalho relativo ao conhecimento explcito da lngua, atravs da utilizao de metalinguagem gramatical, mas sim a uma
interveno que passar pela criao ou aproveitamento de contextos pedaggicos
31

que potenciem quer a exposio a determinadas estruturas lingusticas, quer a sua

produo.
Aspecto
lingustico
Grupo
Nominal
Como se desenvolve
Emergem inicialmente os ncleos, que so, no 1.o estdio, nomes.
Desenvolve-se pela associao de determinantes, quantificadores, complementos e

modificadores ao ncleo e
pela consolidao dos paradigmas de flexo irregulares.
Explorar:
Emergem inicialmente os ncleos (os ncleos predicativos

das oraes).
Desenvolve-se pela associao de complementos e modificadores ao ncleo e pela

explorao de novos tempos,
modos e aspectos, tambm
pela associao de verbos
auxiliares.
Explorar:
Evoluem gradualmente.
Explorar todos os Grupos,

tendo em mente a ordem de
aquisio e as dificuldades
pontuais que alguns aspectos
particulares colocam.
Grupo Verbal
Comeam a emergir em articulao com os Grupos Nominal e Verbal.

Restantes
Grupos
Concordncia
Verbal
Ordem
de palavras
Funo do 1.o Ciclo
Como surge
O Grupo Preposicional especialmente problemtico.

Aspectos particulares, como
os graus dos adjectivos ou as
formas irregulares, colocam
problemas.
a expanso do ncleo;
a resoluo das dvidas
relativas a formas menos
comuns ou irregulares.
verbos de todos os tipos,

quanto a propriedades morfolgicas e sintcticas;
todos os tempos e modos,
bem como todas as pessoas
gramaticais, com particular
ateno aos aspectos que
emergem mais tardiamente.
Enquanto relao sintctica,

emerge muito cedo.
As particularidades associadas a estruturas especficas

(como as que incluem sujeitos compostos) colocam problemas.
Explorar as estruturas especialmente problemticas.
A ordem bsica emerge desde

as primeiras produes de
duas palavras
Vo-se explorando gradualmente as outras ordens possveis na lngua.
Explorar todas as ordens obrigatrias e possveis.
Aspectos de aquisio tardia

Dos aspectos de aquisio tardia, salientam-se as frases passivas e tambm as
frases complexas resultantes de coordenao e subordinao. A referncia s
estruturas sintcticas que emergem mais tardiamente tem em conta, sobretudo,
a vertente da produo, embora se saiba que algumas das referidas estruturas
apresentam dificuldades tambm ao nvel da compreenso, at relativamente tarde
no processo de desenvolvimento lingustico.
32

Frases passivas
As frases passivas no ocorrem de forma espontnea no discurso das crianas,

o que se deve, certamente, sua complexidade estrutural, mas tambm ao facto
de serem pouco frequentes no meio lingustico que envolve a criana.
O quadro que se segue exemplifica alguns tipos de frases passivas, bem como a
frase activa correspondente:
Frase passiva
Frase activa correspondente
O osso foi rodo pelo co.
O co roeu o osso.
O leo foi atacado pelo tigre.
O tigre atacou o leo.
Fui convidada para a festa.
Convidaram-me para a festa.
Genericamente, a relao que se estabelece entre uma frase passiva e a correspondente activa passa, entre outros, pelos seguintes aspectos:
a) o Grupo Nominal que na passiva tem a funo de sujeito o complemento
directo da activa;
b) o Grupo Preposicional da passiva, introduzido pela preposio por, que
a tradio gramatical denomina de complemento agente da passiva, o
sujeito da frase activa;
c) o sujeito da frase passiva e o complemento directo da activa desempenham
a mesma funo semntica: por exemplo, o osso, o leo e [eu] representam
a entidade sobre a qual recai a aco, quer na frase passiva, quer na activa.
O mesmo acontece com o complemento agente da passiva e o sujeito da
activa: por exemplo, o co e o tigre representam a entidade que desencadeia a aco, nas duas frases (repare-se que na frase Fui convidada para
a festa no possvel identificar essa entidade, razo pela qual este tipo de
passiva se designa por passiva sem agente expresso).
Ao nvel da compreenso, as crianas tendem a interpretar as frases passivas como

se fossem frases activas, fazendo corresponder ao primeiro GN que ocorre na frase
o papel de agente.
Sabe-se que nem todas as estruturas passivas apresentam o mesmo grau de dificuldade. As passivas como O leo foi atacado pelo tigre apresentam mais problemas de compreenso, pois permitem uma construo alternativa igualmente vlida
em termos semnticos, O tigre foi atacado pelo leo, razo pela qual se designam
como passivas reversveis. O mesmo no acontece com passivas como O osso
33

foi rodo pelo co, que no tem como alternativa *O co foi rodo pelo osso, sendo,
por isso, designadas como passivas no reversveis.
Passiva reversvel
Passiva no reversvel
O leo foi atacado pelo tigre.
O osso foi rodo pelo co.
O tigre foi atacado pelo leo.
Cf. *O co foi rodo pelo osso.
Assim, embora estruturalmente os dois tipos de passiva referidos sejam exactamente iguais, a passiva no reversvel apresenta menos dificuldade de interpretao, porque, nesses casos, a criana pode fazer uso do seu conhecimento do
mundo para compreender a frase. Por outras palavras, ocorrendo na mesma frase
os nomes co e osso, no ser difcil, mesmo para uma criana, compreender quem
que roeu o qu. O mesmo j no acontece se os nomes em causa forem, por
exemplo, leo e tigre, uma vez que, neste caso, qualquer um pode ser o atacante.
As passivas como Fui convidada para a festa tambm apresentam dificuldades de
interpretao pelo facto de as crianas no reconhecerem que impossvel identificar o agente, dado que ele no est expresso.
Um estudo realizado com crianas portuguesas (Sim-Sim, 1997) revela os seguintes resultados (em percentagem de respostas correctas) no que respeita compreenso de diferentes frases passivas, por crianas de 4, 6 e 9 anos:
4 anos
6 anos
9 anos
O menino foi arranhado pelo gato.
93%
99%
99%
O menino foi beijado pela menina.
37%
48%
77%
A carteira foi-me roubada no autocarro.
10%
11%
21%
O quadro anterior mostra-nos claramente uma progresso no nmero de respostas

correctas, medida que se avana na idade das crianas. So de salientar, contudo,
os seguintes aspectos:
aos seis anos, idade de entrada no 1.o ciclo do ensino bsico, mais de
metade das crianas inquiridas no compreendeu a frase O menino foi
beijado pela menina, atribuindo ao GN inicial (o menino) o papel de um
sujeito agentivo, ou seja, quem beija;
sada do 1.o ciclo (9 anos) esses valores descem, mas 23% das crianas
ainda revelam dificuldades;
34

a passiva sem agente expresso apresentou dificuldades de compreenso

a 79% das crianas de 9 anos.
Sendo assim, uma vez que a exposio a determinados estmulos condio essencial para a sua aquisio, desejvel que no decorrer do 1.o ciclo as crianas sejam
expostas a este tipo de estruturas, de forma natural, na interaco lingustica que
estabelecem com o professor, mas tambm incentivadas a produzi-las, atravs de
exerccios especficos (cf. propostas de exerccios 3.5.).
Frases complexas
A capacidade de compreender e construir frases com mais do que uma orao
uma manifestao de que a criana consegue estabelecer relaes mais complexas
entre eventos. A combinao de oraes pode ocorrer atravs de dois processos
distintos: a coordenao e a subordinao. De forma muito genrica, podemos
distinguir estes dois processos pelos seguintes aspectos:
a) Os termos coordenados no desempenham funes sintcticas um relativamente ao outro, ao contrrio do que acontece com os termos subordinados
(como se explica mais detalhadamente na seco sobre subordinao);
b) as oraes coordenadas apresentam pouca mobilidade na frase, em comparao, por exemplo, com as oraes subordinadas adverbiais.
Coordenao
O quadro que se segue apresenta, de forma muito simplificada, vrios tipos de oraes coordenadas do Portugus.
Orao
coordenada
Exemplos
Copulativa
O Pedro ps a mesa e a irm lavou a loia.
Adversativa
Estou muito cansado, mas ainda tenho de trabalhar.
Disjuntiva
Foste ao cinema ou os teus filhos preferiram o teatro?
Conclusiva
Vais fazer uma prova importante, logo devias treinar mais.
Explicativa
A Maria est nervosa, pois ainda no parou de roer as unhas.
35

As conjunes coordenativas podem ligar frases, grupos nominais, grupos adjectivais, grupos verbais, grupos preposicionais, grupos adverbiais, oraes subordinadas e grupos de categoria sintctica diferente.
Constituintes
coordenados
Exemplos
Oraes
Precisava de ir ao supermercado, mas no me apetece sair de casa.
Grupos nominais
Vestes a saia ou as calas?
Grupos adjectivais
Este menino inteligente, mas muito teimoso.
Grupos verbais
Tens ido ao cinema ou assistido a concertos?
Grupos preposicionais
J fiz essa viagem de avio e de comboio.
Grupos adverbiais
Partes hoje ou amanh?
Oraes subordinadas
O Pedro disse que ia para Espanha e que voltava dentro de uma semana.
Grupos de categoria
sintctica diferente
Ests ansioso, com medo ou desesperado?
As primeiras conjunes a surgir nas produes espontneas so a copulativa e e a

adversativa mas, como nos exemplos abaixo, com ocorrncias pouco frequentes.
Conjuno coordenativa
Conjuno adversativa
O Nuno e ti(o) Z. (2;00)

Me: No tira o sapato.
Criana: Mas eu vou para a cama. (2;00)
A copulativa e vai surgindo para coordenar quer grupos sintcticos no oracionais,

quer oraes. medida que o conhecimento sintctico se torna mais complexo,
diversificam-se os contextos em que esta conjuno ocorre, podendo ser usada
com uma funo meramente aditiva, mas tambm para ligar oraes relacionadas
temporalmente, ou expressar relaes de causa/efeito.
A adversativa mas ocorre com menos frequncia e as outras conjunes so de
emergncia tardia:
Conjuno
Copulativa
Conjuno
adversativa
36
Coordenao de grupos sintcticos

(funo aditiva)
Fui com a me e com a av. (3;01)
Coordenao de oraes
(relao de sequncia temporal
ou de causa/efeito)
Isto gira e ela faz bolinhas. (4;10)
Coordenao de oraes
(funo contrastiva)
Ela grande, mas magrinha. (3;01)

Apesar de alguns subtipos de coordenao surgirem relativamente cedo no discurso

da criana, no possvel afirmar que no incio da escolaridade estejam adquiridos.
Relativamente compreenso, por exemplo, uma frase do tipo O co lambeu o leite
e o gato o bolo apresenta dificuldades no final da idade pr-escolar (Sim-Sim, 1998),
mesmo sendo um caso de coordenao copulativa, a primeira a ser adquirida.
Da mesma forma, estruturas de coordenao de emergncia mais tardia, como as

disjuntivas, podem tambm revelar-se complicadas para crianas que j frequentam o 1.o Ciclo. Num estudo realizado com crianas portuguesas (Sim-Sim, 1997),
a frase Nem o Miguel chegou nem o Joo saiu apresentou problemas de compreenso a 48% das crianas de quatro anos, a 41% das crianas de seis anos e a 21%
das crianas de nove anos, que foram incapazes de responder correctamente pergunta Quem que no chegou?
Problemas de compreenso
Nem o Miguel chegou nem o Joo saiu.
4 anos
6 anos
9 anos
48%
41%
21%
No que respeita produo, a anlise de narrativas orais e escritas produzidas em

idade escolar revela alguns problemas que se prendem, fundamentalmente, com a
ausncia de domnio das estruturas frsicas complexas (de coordenao e subordinao), o que leva ao uso abusivo da conjuno e.
Exemplo de narrativa oral (7;3) (Batoro, 1997)

Era um passarinho que (es)tava no seu ninho a tomar conta dos seus filhos.
E depois foi buscar comida e (es)tava um gato l [/] l em baixo a ver os passarinhos bbs.
E depois ele sentou-se, comeou a pensar e comeou a trepar at l acima.
E depois como (es)tava me(s)mo num [/] [] num [//] no tronco onde (es)tav(a) o ninho houve um co qu(e)
apareceu e puxou-lhe o rabo.
E depois o gato assustou-se e foi-se embora e [/] e o co foi atrs dele. (7;3.02)
Exemplo de narrativa escrita (4.o ano de escolaridade)

A coelha ia a passar pela rua e encontrou um anel.
E foi a uma ourivesaria, ver quanto o anel valia ()
E ia a passar pela rua para ir para casa com o seu vestido novo. ()
A coelha viu um porco a tocar violino e atrs estava um rato a tocar flauta, e a coelha no gostou de nenhum.
E a coelha viu que no era s um rato e um porco ().
E j de manh o lobo convidou-a para sair e a coelha aceitou.
Foram a um lago e o lobo cansou-se de tocar e parou um bocado.
De repente o lobo foi atrs da coelha e apareceu um coelho e deu com um pau na cabea do lobo.
37

Neste sentido, os exerccios a propor neste domnio devem visar quer o desenvolvimento da compreenso das estruturas de coordenao que apresentam mais dificuldades e so de emergncia tardia (como as disjuntivas, por exemplo), quer a
produo, diversificando o uso das conjunes (cf. propostas de exerccios em 3.6).
Subordinao
De entre o conjunto das frases complexas, as oraes subordinadas so as que
acarretam maiores dificuldades, quer ao nvel da compreenso, quer da produo,
por implicarem uma estrutura de encaixe, o que significa que a orao subordinada um constituinte, essencial ou acessrio, que desempenha uma funo sintctica na frase em que se encontra. As oraes subordinadas podem ser classificadas como Adjectivas, Substantivas e Adverbiais, pois podem desempenhar funes
sintcticas tpicas dos adjectivos, dos nomes e dos advrbios.
O quadro que se segue apresenta alguns exemplos de oraes subordinadas. A orao subordinada adjectiva [que eu vi] integra o sujeito da frase, a orao substantiva [que no podia dizer mais nada em sua defesa] constitui o complemento
directo do verbo perceber e, finalmente, a orao adverbial [quando o Joo chegou]
um modificador do Grupo Verbal.
Orao
Subordinada
Exemplos
[A menina [que eu vi]] trazia um ramo de rosas.
Adjectiva
Modificador do GN
O ru percebeu [que no podia dizer mais nada em sua defesa].
Substantiva
Complemento directo
A Maria estava em casa [quando o Joo chegou].
Adverbial
Modificador do GV
Subordinao adjectiva:
as oraes relativas com antecedente expresso
As oraes relativas so introduzidas por um pronome relativo (com funo sintctica dentro da relativa) e, quando o antecedente deste pronome se encontra
38

expresso, desempenham na frase a mesma funo que os adjectivos, como se pode

ver no quadro abaixo. Assim, fazem parte do Grupo Nominal, sendo modificadores
do nome que as antecede.
Os alunos [assduos] tm melhores resultados.
adjectivo
Os alunos [que so assduos] tm melhores resultados.
orao relativa
A investigao em aquisio e desenvolvimento da linguagem mostra que as relativas podem surgir relativamente cedo (mas de forma espordica) nas produes
infantis (veja-se o exemplo (3)), e, por vezes, com alguns desvios em relao
gramtica-alvo (cf. exemplo (4), em vez de No dia [em que fomos ao Continente]).
(3) (Es)t uma coisinha l dent(r)o [que(e) eu no posso ti(r)ar]. (2;05)
(4) No dia [que fomos ao Continente]. (3;03)
Tal como acontece noutras lnguas, estudos com crianas portuguesas (Vasconcelos,
1996) mostram que as estruturas relativas demoram a estabilizar e no apresentam todas a mesma dificuldade. A posio da orao relativa, bem como a funo
sintctica do pronome relativo (sujeito, complemento directo, complemento indirecto ou complemento oblquo), podem influenciar quer a compreenso, quer a produo espontnea. Assim, por um lado, as relativas encaixadas direita emergem
mais cedo do que as relativas encaixadas ao centro. Por outro lado, as relativas
em que o pronome tem a funo sintctica de sujeito so menos problemticas do
que aquelas que implicam alterao da ordem bsica (ver a seco sobre ordem
de palavras), por exemplo, em que o pronome tem funo de complemento directo.
Por sua vez, estas revelaram-se menos problemticas do que aquelas em que o
pronome tem funo de complemento indirecto ou oblquo.
Apresenta-se, de forma simplificada, a ordem de aquisio das oraes relativas,
considerando os dois aspectos mencionados (posio da orao relativa e funo
sintctica do pronome):
Posio da orao relativa
Etapas
Posio
Exemplos
Etapa 1
Encaixada direita
A Maria encontrou um co [que era muito bonito].
Etapa 2
Encaixada ao centro
O co [que a Maria encontrou] era muito bonito.
39

Funo sintctica do pronome dentro da orao relativa

Etapas
Funo Sintctica
Exemplos
O co [que tem orelhas compridas] mordeu a menina.
Etapa 1
Sujeito
sujeito
A menina [que o co mordeu] chorou.
Etapa 2
Complemento Directo
complemento directo
O professor [a quem o menino deu o livro] careca.
Complemento Indirecto
complemento indirecto
Etapa 3
A mesa [onde o professor ps o livro] tem gavetas.
Complemento Oblquo
complemento oblquo
Face ao exposto, pode dizer-se que as primeiras produes espontneas de relativas parecem corresponder a um padro: a orao relativa encaixada direita
e fornece informao sobre o complemento directo da orao que a antecede
(Sim-Sim, 1998: 165), como na frase A Maria encontrou um co [que era muito
bonito]. Narrativas escritas de alunos do 4.o ano de escolaridade confirmaram igualmente esta tendncia (Guerreiro, 2005).
O estudo com crianas portuguesas j referido (Sim-Sim, 1997) revelou ainda que,
mesmo ao nvel da compreenso, estas estruturas podem apresentar problemas,
ainda em idade escolar. As frases Os eucaliptos que vimos no passeio eram mais
altos do que os castanheiros e O senhor, a quem o pai do Joo falou no caf, tinha
uma gravata amarela, apresentaram dificuldades de compreenso a mais de metade
das crianas de seis anos e a 15% das crianas de nove.
4 anos
6 anos
9 anos
Os eucaliptos que vimos no passeio

eram mais altos do que os castanheiros.
90%
65%
15%
O senhor, a quem o pai do Joo falou

no caf, tinha uma gravata amarela.
78%
52%
15%
Sabendo que o percurso que vai desde a emergncia das oraes relativas at
sua estabilizao longo e no est terminado entrada no 1.o ciclo, funo da
escola proporcionar actividades que permitam a consolidao das aquisies em
curso.
40

Subordinao substantiva
As oraes substantivas caracterizam-se por desempenharem na frase que integram funes sintcticas essenciais (sujeito, complemento directo, complemento
oblquo e complemento indirecto) ou acessrias (modificadores de GV), ocupando
posies tpicas de expresses nominais, facto que subjaz ao termo subordinao
substantiva.
imprescindvel [a tua vinda].
imprescindvel [que tu venhas].
orao substantiva
sujeito
GN sujeito
O Joo pediu [um gelado].
O Joo pediu [que lhe dessem um gelado].
GN complemento
directo
orao substantiva
complemento directo
As oraes subordinadas substantivas integram as completivas (ou integrantes)

e as relativas sem antecedente expresso. As completivas podem ser introduzidas
pelas conjunes subordinativas completivas que, se e para e so seleccionadas por um constituinte (verbo, nome ou adjectivo) da frase que integram, pelo que
podem ser completivas de verbo, de nome ou de adjectivo.
Esse vnculo de dependncia entre as completivas e o constituinte a que se associam directamente determina, entre outros, os seguintes aspectos: o modo verbal
da completiva (indicativo ou conjuntivo); a forma da conjuno subordinativa integrante (que ou se), ou at a possibilidade da sua ausncia em completivas no finitas, com infinitivo flexionado ou no flexionado:
Tipos de oraes completivas

Admira-me [que nada o afecte].
Completiva de verbo
No sei [se nada o afecta].

Ele quer [convidar todos os amigos para a sua festa].
Completiva de nome
Completiva de adjectivo
verdade [que nada o afecta].

estranho [que nada o afecte].
Parece-me difcil [tratarem de tantos assuntos em to pouco tempo].
Para alm das completivas ou integrantes, tambm as relativas sem antecedente expresso ou livres (introduzidas por um pronome relativo, como, por
41

exemplo, quem, o que) so casos de subordinao substantiva. O quadro que se

segue exemplifica os subtipos de oraes subordinadas substantivas referidos:
Oraes subordinadas substantivas
Funo sintctica
Completivas
ou
Integrantes
Relativas
sem
antecedente
expresso
Exemplos
Sujeito
Admira-me [que nada o afecte].
Complemento directo
O arguido declarou [que no prestava declaraes].
Complemento oblquo
Ele gosta [de trazer consigo todos os seus documentos].
Sujeito
[Quem muito dorme] pouco aprende.
Complemento directo
A menina confessou [o que a atormentava].
Complemento indirecto
O jri atribui o prmio [a quem o merecer].
Complemento oblquo
O Joo mora [onde sempre quis].
Modificador do GV
Vi o Joo [onde nos cruzmos ontem].
No que respeita ao desenvolvimento lingustico, as oraes substantivas (como as

subordinadas em geral) no ocorrem nos primeiros estdios de desenvolvimento.
Exemplos como de (5) so, pois, pontuais nessa fase:
(5) Eu no sei [on(de) (es)t a out(r)a] (2;05).
medida que o conhecimento sintctico se complexifica, estas estruturas vo ocorrendo nas produes infantis, surgindo oraes substantivas completivas de verbo
(finitas e no finitas) e relativas, ambas com funo de complemento directo, como
nos exemplos seguintes:
Oraes substantivas com funo de complemento directo
Ui, quero [fazer chichi]. (03;10)
Completivas de verbo
Eu no sei [contar histrias]. (03;10)

No disse [que a que a Bela Adormecida ia-se picar]. (04;03)
Queres [que eu pinte este que eu estava a pintar]? (04;10)
Relativa sem antecedente expresso
No sei [onde que est a folha desse desenho]. (04;04)
Do mesmo modo, nas narrativas escritas de 4.o ano, as oraes substantivas que
ocorrem so, quase exclusivamente, completivas de verbo com funo de complemento directo.
42

Oraes substantivas em narrativas escritas de 4.o ano

e reparou [que era muito bonita].
E a coelha viu [que no era s um rato e um porco]
E achou [que se o fosse vender recebia um bom dinheiro].
A Mimi ainda no tinha reparado [que ele era um lobo].
Ento quer [que eu o pese]?
Os desvios mais significativos associados a estas oraes prendem-se com a omisso de conjunes (nos primeiros estdios) e com a (no) produo do conjuntivo, que substitudo pelo indicativo (veja-se a este respeito o tratamento do GV
acima).
Desvios
Exemplos
Ausncia da conjuno
Que(r) ver tu no cabes? (2;05)
Substituio do conjuntivo
p, estavas a ler; quero que ls-me. (3;10)
Dado que as oraes subordinadas substantivas so de aquisio tardia, os exerccios a propor aos alunos devem estimular a produo destas oraes de todos os
subtipos acima referidos, incluindo, particularmente, contextos especficos de uso
do Conjuntivo. Assim, o modo conjuntivo pode ser trabalhado mesmo sem recurso
a metalinguagem, criando-se exerccios que levem os alunos sua produo.
Subordinao adverbial
As oraes adverbiais, tal como os advrbios, tm tipicamente mobilidade na frase
que integram:
[Quando acabar o trabalho], vamos passear.

[Amanh] vamos passear.
Vamos passear, [quando acabar o trabalho].
Vamos passear [amanh].
As oraes adverbiais so introduzidas por conjunes e locues subordinativas

adverbiais que determinam o seu subtipo: causais (porque), condicionais
(se), concessivas (embora), finais (para que) e temporais (quando). As
adverbiais, tal como as substantivas, podem ser finitas e no finitas. Neste ltimo
caso, podem ser infinitivas (se ocorrer o infinitivo flexionado ou o infinitivo no
flexionado), participiais (se surgir o Particpio,) ou gerundivas (se integrarem
43

uma forma verbal no Gerndio). No quadro abaixo apresenta-se uma sntese dos
vrios tipos de oraes subordinadas adverbiais:
Oraes subordinadas adverbiais
Finitas
Ele no vem festa, [porque est doente].

Infinitivas
Ele no vem festa, [visto estar doente].
Participiais
[Descoberta a doena], foi possvel medic-lo.
Gerundivas
[Estando doente] provvel que no venha festa.
Causais
No Finitas
Finitas
No consigo comer, [embora tenha fome].

Infinitivas
No consigo comer, [apesar de ter fome].
Participiais
[Mesmo corrigido], o texto est ilegvel.
Gerundivas
[Mesmo comendo], estou esfomeada.
Concessivas
No finitas
Finitas
[Se tivesse dinheiro], faria uma grande viagem.

Infinitivas
[A fazer uma viagem], ser Austrlia.
Participiais
[Feita a ofensa], no ser possvel pedir desculpa.
Gerundivas
[Viajando at Austrlia], conhecers coisas novas.
Condicionais
No finitas
Finitas
Dei o meu melhor [para que tudo corresse bem].
Finais
No finitas
Infinitivas
Finitas
Ele veio [para ficar].

[Quando acabei o trabalho], fui passear.
Infinitivas
[At acabar o trabalho], no saio de casa.
Participiais
[Acabado o trabalho], podemos passear.
Gerundivas
[Em acabando o trabalho], podemos sair.
Temporais
No finitas
Relativamente ao modo verbal, as adverbiais finitas podem apresentar o indicativo

ou o conjuntivo, em funo da conjuno ou locuo conjuncional subordinativa.
de salientar que com algumas conjunes e locues temporais ocorre o indicativo com tempo passado e presente ([Quando podia], no poupou; [Quando pode],
no poupa) e o conjuntivo com tempo futuro ([Quando puder], tratarei desse
assunto).
Para alm destas, so tradicionalmente classificadas como subordinadas adverbiais
as comparativas e as consecutivas, as quais tm um comportamento sintctico
distinto, uma vez que no s no apresentam a mesma mobilidade das restantes
subordinadas adverbiais, como dependem da presena de alguns itens na restante
frase (como mais e tanto nos exemplos a seguir). pelo facto de existir esta
dependncia da subordinada relativamente a um elemento da frase superior que as
subordinadas comparativas e as consecutivas so relacionveis com as completivas.
44

Comparativas
Concessivas
Os monumentos so mais numerosos nesta cidade [do que em qualquer outra].

*[Do que em qualquer outra] os monumentos so mais numerosos nesta cidade.
O Tiago cresceu tanto, [que j no conseguia entrar em casa].
*[Que j no conseguia entrar em casa], o Tiago cresceu tanto.
As adverbiais, como as restantes oraes subordinadas, esto ausentes nos primeiros estdios de desenvolvimento lingustico, emergindo muito gradualmente. Os
exemplos abaixo ilustram as produes com subordinadas adverbiais em diferentes
idades.
Senta, que o filhinho teu. (2;05)

[Porqu(e) qu(e) ele (es)t a chorar?] Po(r)qu(e) o com(b)oio no anda (2;05).
Causais
Espera, que eu no consigo fazer. (4;04)

Ficou a chorar, a chorar porque a no deixaram ir ao baile. (4;06)
Este no, que mais pequenino. (4;06).
Mas o passarinho como era esperto voou. (5;10) (narrativa oral)
Vamos passear, quando [?] eu fo(r) embora, (es)t bem? (2;11)
Quando fomos ao Fundo, chegmos l! (4;00)
Temporais
Cada vez que ns juntvamos as bolas, aquilo rebentava. (4;07)

Quando o passarinho ia voar p(ar)a [//] tinha uma minhoca na boca p(ar)a dar (a)os filhinhos.
(5;10) (narrativa oral)
Condicionais
Se eu fosse l para dentro da gua, tinha medo! (4;00)

Se eu tambm fizesse (4;04)
Tambm nas narrativas escritas de 4.o ano que analismos se verifica um uso restrito destas oraes, com excepo das temporais, que ocorrem frequentemente.
Os principais problemas de compreenso que as estruturas de subordinao com
valor temporal colocam s crianas relacionam-se, fundamentalmente, com duas
situaes:
(1) a simultaneidade dos acontecimentos;
(2) a no correspondncia entre a sequncia frsica e a ordem dos acontecimentos.
Relativamente primeira situao apresentada, de acordo com Sim-Sim (1998),
a frase O co do meu vizinho ladra sempre que me v chegar a casa apresentou
dificuldades de compreenso a uma percentagem significativa de crianas de quatro
e seis anos, que foram incapazes de responder questo Quando que o co do
meu vizinho ladra?
45

da simultaneidade dos acontecimentos
O co do meu vizinho ladra

sempre que me v chegar a casa.
4 anos
6 anos
9 anos
73%
40%
9%
No que respeita segunda situao, perante a frase Quando o Rui chegou a casa
j o Tiago estava a ler o jornal as crianas revelaram no entender a sequncia
dos acontecimentos (Sim-Sim, 1997), no conseguindo identificar quem que chegou primeiro a casa.
da sequncia dos acontecimentos
Quando o Rui chegou a casa

j o Tiago estava a ler o jornal.
4 anos
6 anos
9 anos
52%
24%
17%
Nestes casos, a tendncia parece ser a de considerar que o que surge na frase em
primeiro lugar o que acontece primeiro (Sim-Sim, 1998).
Os desvios nas produes das crianas prendem-se, fundamentalmente, e de
novo, com o uso das conjunes e do conjuntivo.
Desvios
Exemplos
Se eu desse, se eu tive dois computadores, dou um computador tia Joo. (3;11)
Utilizao incorrecta
do conjuntivo
Quando a pastilha (elstica) se desfazer, quero o sumo. (9;02)

Quando tu isses (fosses). (9;02)
Sintetizando, o perodo que vai desde o surgimento das primeiras estruturas de

subordinao at ao seu completo domnio longo (veja-se o contraste entre idades na tabela acima: 3;11 9;02), sendo que o trabalho a realizar no 1.o ciclo
se revela indispensvel para a consolidao desse conhecimento. Devem-se, pois,
propor exerccios que estimulem o uso de todos os tipos de oraes adverbiais,
com particular incidncia nos subtipos menos comuns e nas conjunes que exigem o Conjuntivo (cf. propostas apresentadas em 3.7. para todas as estruturas
de subordinao).
46

Estruturas sintcticas de aquisio tardia: sntese
Aspecto
lingustico
Como surge
Com que caractersticas

surge
Funo do 1.o Ciclo
Estrutura problemtica mesmo

ao nvel da compreenso, registando-se nveis de dificuldade
diferentes tendo em conta os
vrios subtipos de passivas.
Contribuir para uma maior exposio a este tipo de frases.
Passiva
No ocorre de forma
espontnea, nas produes das crianas.
Uso excessivo da conjuno e,

em substituio de outros conectores.
Promover o desenvolvimento,
ao nvel da compreenso das
estruturas mais problemticas.
Coordenao
Emerge em primeiro lugar a conjuno copulativa e, a que se segue

a adversativa mas.
Dificuldades ao nvel da compreenso de alguns subtipos,

nomeadamente as disjuntivas.
Provocar o uso de conjunes

diversas na construo de frases
complexas por coordenao.
As primeiras oraes relativas

surgem encaixadas direita e
com pronome relativo com funo de sujeito.
Promover o desenvolvimento da
compreenso das estruturas mais
problemticas.
As outras estruturas de
coordenao so mais
tardias.
Emerge tardiamente e
de forma muito gradual.
Subordinao
As primeiras oraes substantivas so completivas com funo

de complemento directo.
Promover a sua produo por

parte das crianas.
Provocar a produo de estruturas subordinadas, diversificando

as conjunes usadas.
As primeiras oraes adverbiais

so as temporais.
47

2.3. Desenvolvimento discursivo

O desenvolvimento discursivo emerge entre os dois e os quatro
anos e estabiliza no final da adolescncia. Integra uma competncia comunicativa e uma competncia textual, caracterizando-se esta ltima pelo conhecimento dos tipos de texto e
dos mecanismos sintctico-semnticos que asseguram a coeso
e a coerncia textuais.
A conversa o primeiro tipo de discurso extenso a emergir,
no qual a criana vai ensaiando progressivamente vrios tipos
de textos. De modo a participar numa conversa, a criana tem
de dominar um conjunto de competncias que vo muito alm
do conhecimento da fonologia, lxico, sintaxe ou semntica da
lngua. Para alm deste conhecimento lingustico, e dado que,
na conversa, dois participantes alternam nos papis de ouvinte
e de falante, uma das componentes a serem adquiridas a
tomada de palavra (ou de turno), o que implica aprender a
tomar a vez, a evitar sobreposies e interrupes, a responder de forma apropriada e a cooperar na continuao dos tpicos. Assim, para participar adequadamente numa conversa,
a criana processa, em tempo real, vrios tipos de informao,
mobilizando um vasto conjunto de competncias cognitivas,
sociais e lingusticas. Na conversa, os interlocutores tm de
falar do mesmo assunto, isto , tem de haver continuidade do
tpico. Aos sete anos, observam-se ainda dificuldades nesta
competncia, que tende a estabilizar no final do ensino bsico.
Tambm a competncia de reparar mal-entendidos e interrupes uma aquisio tardia.
O tipo de texto escolhido de acordo com a inteno do locutor:
se este pretende contar uma histria, escolhe a narrativa; para
descrever, usa a descrio; para argumentar ou criticar, opta
pelo texto argumentativo; para dar uma informao ou explicar um assunto, selecciona o texto informativo; para dar opinies ou conselhos, usa o texto instrucional; para estabelecer
uma relao face a face, escolhe o conversacional; para antecipar ou prever, adopta o preditivo.
48

Tipo de texto
O que e para que serve?
Onde ocorre?
Texto narrativo
Apresenta uma sequncia temporal-causal

de eventos.
Anedotas, reportagens, notcias, contos,

romances, etc.
Texto descritivo
Fornece informao sobre personagens,

lugares ou estados de coisas.
Textos narrativos (na descrio de personagens ou de lugares), informativos (na

apresentao de entidades), etc.
Texto informativo
Serve para divulgar informao e fornecer

explicaes
Manuais escolares, jornais, revistas, noticirios, etc.
Texto argumentativo
Aparece associado relao interpessoal

e visa refutar, comprovar ou persuadir
Debates, etc.
Texto instrucional
Serve para ordenar, dar instrues.
Receitas, instrues de jogos e de utilizao de electrodomsticos, etc.
Texto preditivo
Serve para antecipar ou prever eventos.
Horscopos, profecias, boletins meteorolgicos, etc.
Texto conversacional
Surge na situao de interaco e contempla aspectos como questionar, prometer,

negar, desculpar, agradecer.
Entrevistas e dilogos inseridos em textos

de teatro, etc.
No texto conversacional, a criana formula pedidos de aco,

recusa, concorda, desculpa ou agradece, treinando a capacidade de expressar intenes, mas pode tambm activar outros
tipos textuais. Assim, quando, durante uma conversa, decide
contar uma histria, a criana relata um conjunto de eventos
e avalia-os, colocando-se na perspectiva do narrador, ou seja,
produz um texto narrativo. De igual modo, quando tenta
persuadir o interlocutor, a criana est a fazer uso do texto
argumentativo. So aquisies mais tardias a formulao de
promessas e de ameaas, a negociao e a discusso sobre o
ausente.
Um texto coerente e coeso obedece a alguns princpios: continuidade, progresso, no contradio e relao.
Princpios
Em que consistem
Continuidade
Um texto deve comportar elementos que, de uma frase seguinte ou de um pargrafo a

outro, se repitam, constituindo o fio condutor do texto: retomam-se ideias, repetem-se palavras, substituem-se grupos por outros constituintes (pronomes, advrbios).
Progresso
Um texto deve apresentar informaes novas sobre os elementos novos ou retomados, assegurando o equilbrio com o princpio da continuidade.
No contradio
Um perodo ou uma frase no pode fornecer informao que esteja em contradio com o
que veiculado, quer implcita quer explicitamente, pelo texto.
Relao
Entre os vrios constituintes do texto so estabelecidas relaes de pertinncia, sejam de

causa, de condio ou de consequncia.
49

Como afirmmos anteriormente, a participao num acto comunicativo exige que o falante domine as regras do sistema lingustico que usa, mas tambm que o use de forma adequada,
respeitando um conjunto de princpios. Um dos mais relevantes o Princpio da Cooperao (Grice, 1975), que se divide em
quatro subprincpios a que chamamos Mximas Conversacionais
(Duarte, 2000).
Mximas Conversacionais
Mxima de Qualidade
A informao que damos deve ser verdadeira.
Mxima de Quantidade
A informao que damos deve ser apenas a requerida. No devemos dar mais nem
menos informao do que a requerida.
Mxima de Relao
A informao que damos deve ser relevante.
Mxima de Modo
Devemos ser claros, evitando ambiguidades e mal-entendidos.
Quanto ao domnio das condies que regulam o uso da

lngua, nota-se igualmente a existncia de aquisies precoces e de aquisies tardias: por um lado, a criana comea,
desde os primeiros meses de vida, a aprender a gerir a tomada
de vez, chorando quando no conversam com ela e calando-se para escutar quem lhe fala; por outro lado, demora vrios
anos a dominar todos os aspectos relativos aos reguladores de
interaco, em funo de diferentes interlocutores e das suas
intenes, bem como em funo de todas as circunstncias
espcio-temporais que esto associadas ao contexto em que se
desenrola a interaco verbal. Entre outros aspectos, ter de
aprender a compreender e a servir-se das mximas conversacionais que regulam o seu discurso.
Desenvolvimento
textual: o caso
da narrativa
50
A narrativa emerge antes de outros formatos textuais. Aos

cinco anos, h crianas que so capazes de construir uma
sequncia de eventos, mas no fornecem informao suficiente
no incio da sequncia e no apresentam a sua resoluo. Progressivamente, evoluem at conseguirem construir uma narrativa clssica, com incio, relato de uma srie de eventos, avaliao e resoluo. O desenvolvimento da narrativa resulta num
aumento progressivo da extenso, com mais informao no incio e ao longo da narrativa, para contextualizao e explicao
dos eventos. Observa-se uma preocupao crescente com a
coeso, uma maior nfase na organizao de contedos e na
conexo entre eventos e estados interiores da personagem
(emoes e motivaes). No obstante, no podemos esquecer
a variao interindividual (h crianas de trs anos que cons-

troem narrativas clssicas, mas h tambm crianas que, at

aos nove anos, constroem narrativas sem resoluo), bem como
a variao entre modos: entre o texto oral e o texto escrito,
pode encontrar-se uma diferena de dois anos.
Na construo de uma narrativa, as crianas aprendem a usar
mecanismos coesivos, recorrendo a formas lingusticas que funcionam como elos entre os elementos discursivos: 1) construo e retoma em cadeias referenciais; 2) conexo; 3) estatuto
informativo da frase.
Mecanismo coesivo
Em que consiste
Construo e retoma
em cadeias referenciais
Cada referente introduzido pode ser retomado: por exemplo, substitui-se um GN por
um pronome: O Pedro (). Ele ().
Conexo
Assegurada pelo uso de conectores como, por exemplo, entretanto, por isso, a seguir.
Estatuto informativo
da frase
As frases veiculam informao nova e/ou j conhecida.
Atente-se no seguinte texto:

Era uma vez um rei que vivia num castelo. Ele era muito valente.
Um dia apareceu um urso e lutaram. O rei venceu o urso e prendeu-o numa jaula. Entretanto, o animal amansou.
Na introduo de entidades, quer no incio, quer ao longo do

texto, inicialmente predominam nos textos de crianas os verbos de existncia (ser/haver/estar); no texto acima, Era.
Numa fase posterior, sobretudo na introduo de entidades ao
longo do texto, surgem outros verbos (ver/encontrar/aproximar-se); no texto acima, temos apareceu como exemplo.
Ao longo do texto so referidos, de diferentes modos, rei e drago. De cada vez que se refere cada um desses constituintes,
est-se a retom-los. Essas retomas constituem elos que tornam o texto coeso:
Introduo
de referente
Retomas
um rei
que; ele; [sujeito nulo] lutaram; o rei; [sujeito nulo] prendeu-o
um urso
[sujeito nulo] lutaram; o urso; prendeu-o; o animal
51

Estes diferentes elos (GN, pronomes) constituem cadeias anafricas e so mecanismos fundamentais na construo da coeso
textual.
No que diz respeito construo da referncia nominal, a partir
dos 7 anos, as crianas usam artigos indefinidos para mencionar
pela primeira vez as entidades (como um rei e um urso no
texto anterior). Quanto retoma da referncia, as crianas preferem, inicialmente, quer GN definidos (o rei), quer pronomes
com funo de sujeito (ele/ela). O curso de desenvolvimento
tem a ver com a diversificao das formas pronominais (sujeito
nulo, o, lhe) e a substituio do nome por outros nomes relacionados semanticamente por sinonmia (rei/soberano) ou hiperonmia (urso/animal). O contraste acima referido no uso de GN
indefinidos e definidos implica que a criana domine j a distino entre informao nova (associada ao uso dos indefinidos)
e dada (associada ao uso dos definidos).
Um dos mecanismos lingusticos utilizados em portugus, como
em outras lnguas, para a construo de espessura temporal a
oposio aspectual perfectivo/imperfectivo, definindo planos da
narrativa. Na narrativa, os tempos verbais mais salientes so o
pretrito perfeito simples (ou, alternativamente, o presente narrativo) e o imperfeito. Os predicados no pretrito perfeito simples do-nos a dimenso do acontecer, como podemos ver nas
sequncias abaixo 16:
Apareceu um gato/viu as crias/ouviu-as chorar/vai l acima/comea
a pegar no ninho/Chega um co/tentou impedi-lo
Quanto aos predicados no imperfeito, fornecem ao interlocutor

informao que permite contextualizar os acontecimentos:
Havia um passarinho/vivia numa rvore/tinha crias/ausentava-se
todas as manhs/As crias no tinham comida/a me tinha ido ao
mato/o gato estava esfomeado/o co era amigo dos pssaros
O uso dos tempos verbais est associado relevncia da informao: o pretrito perfeito simples usa-se para reportar o
que aconteceu e aquilo que motiva a histria; por outro lado,
16
52
Veja-se a anlise destes dados, de Batoro (1989), em Sousa (2007).

o imperfeito surge associado informao que enquadra ou

explica o que aconteceu.
Ao elaborar uma narrativa, constri-se um universo alternativo,
em disjuno com a situao de enunciao. Nesse processo,
deve-se seleccionar os tempos relevantes, assinalar o estatuto
da informao e justificar as aces das personagens. Elaborar
uma narrativa implica ainda estabelecer a localizao temporal,
concretizada na elaborao de episdios e na integrao linear,
com construo de planos. De tal processo, resultam cadeias
causais.
As crianas de 5 anos no constroem redes causais, apresentando os seus textos configuraes incipientes a este nvel,
enquanto as de 7 anos indicam relaes causais entre as aces
das personagens e as circunstncias que as motivam, sobretudo
a partir de oraes finais. As crianas de 10 anos constroem,
normalmente, nos seus textos, redes causais que explicam ou
justificam as aces de 1.o plano.
Aos 7 anos comeam igualmente a surgir em alguns textos
estratgias que se encontram j desenvolvidas aos 10 anos,
como a construo da paisagem interna das personagens principais: s personagens so atribudos sentimentos, dvidas,
receios, conhecimentos que justificam e/ou explicam os eventos
da histria.
Assim, somente 50% das narrativas de 7 anos e 60% das de
8 anos apresentam um encadeamento causal de eventos, culminando numa complicao seguida de resoluo. A construo
de conjuntos de eventos organizados em funo de objectivos
e finalidades e apresentando aces planificadas em funo
de atingir esses objectivos instala-se entre os 4 e os 8 anos
e desenvolve-se entre os 8 e os 10 anos.
Os textos narrativos so bons instrumentos para avaliar a competncia lingustica e comunicativa das crianas: so bons indicadores da complexidade sintctico-semntica; do informao
preciosa sobre competncias discursivas, particularmente a
construo da referncia (nominal e temporal), a continuidade
tpica e a articulao textual de frases complexas. Permitem
tambm avaliar competncias comunicativas como a capacidade
de adaptao ao interlocutor e a diferentes contextos de interaco, etc. Por ser o primeiro formato textual que as crianas
53

adquirem, deve ser encarado como um meio importante para

desenvolver a conscincia metatextual.
(A propsito do desenvolvimento discursivo, vejam-se os exerccios em 3.8.)
Objectivos
globais: sntese
Em sntese, tendo em conta os contedos acima descritos,

possvel enunciar o seguinte conjunto de objectivos globais,
relativos ao desenvolvimento de cada domnio lingustico:
Domnio
lingustico
Objectivos fundamentais
Fonolgico
Consolidao do sistema, com exposio sistemtica s estruturas problemticas.
Lexical
Alargamento muito substancial do lxico activo e passivo.
Morfolgico
Consolidao do conhecimento dos paradigmas flexionais e derivacionais da lngua, em particular das formas excepcionais ou que surgem mais tardiamente.
Consolidao do conhecimento das propriedades das regras de concordncia da lngua.
Morfo-sintctico
e sintctico
Consolidao das aquisies precoces e introduo e/ou consolidao das aquisies tardias,
com explorao de todas as estruturas sintcticas (como sejam a passiva e os vrios subtipos
de coordenadas e subordinadas).
Explorao de diferentes funes para as mesmas formas (por ex., diferentes significados
para a mesma palavra ou diferentes valores para o mesmo tempo verbal).
Prtica de uso de tipos de texto diversificados, que implicam diferentes relaes entre o ponto
de vista da criana e dos seus interlocutores, diferentes convenes, diferentes relaes entre
a informao nova e dada, etc.
Discursivo
Exposio a fontes diversas de linguagem figurativa (metforas, expresses idiomticas, anedotas, etc.).
Exposio a diferentes tipos de contexto comunicativo, quer oral, quer escrito, em funo de:
interlocutores envolvidos (criana-professor, criana-criana, criana-turma, etc.);
grau de formalidade;
objectivos comunicativos (persuadir, pedir, ordenar, etc.).
54
O que os alunos precisam de saber:

propostas de actividades
Os exerccios que se apresentam a seguir assentam na convico de que o oral se ensina, se avalia e se desenvolve, no de
forma descontextualizada, mas enquadrado em situaes discursivas e didcticas autnticas que surgem na gesto diria do
currculo.
Tais exerccios no se devem confundir com actividades no
mbito do trabalho sobre o conhecimento explcito da lngua,
com recurso metalinguagem gramatical, mas como fomentadores do desenvolvimento lingustico.
Optou-se por no se indicar os anos de escolaridade de forma
taxativa. Mesmo quando dada uma indicao a este respeito,
assume-se que cada exerccio pode ser adaptado aos vrios
anos e nveis, em funo de opes especficas por parte do
professor (como a escolha do grau de complexidade dos exemplos trabalhados ou das estruturas em causa), bem como de
outras circunstncias associadas, como sejam o perfil de cada
turma e de cada contexto educativo particular.
55

O que os alunos precisam de saber: propostas de actividades
3.1. Grupo nominal e grupo adjectival
Exerccio 3.1.1. volta dos nomes I

O objectivo principal do exerccio que aqui se exemplifica desenvolver a capacidade de produzir (oralmente) frases com GN mais alargados, diversificando o uso
dos quantificadores, determinantes e modificadores.
Objectivos Estimular a produo de GN mais alargados.
Materiais Cartes com imagens de objectos, animais, pessoas, etc.
Cartes de formato rectangular.
Ano de escolaridade Primeiros anos de escolaridade.
Descrio
O professor apresenta uma imagem que os alunos identificam (ex.: imagem de um
co). Os alunos constroem frases a partir da palavra co.
O professor escolhe uma das frases, ou constri ele prprio uma (por exemplo,
o co est na casota) e coloca no quadro quatro cartes rectangulares (que substituem as palavras o, est, na e casota) e a imagem do co, de acordo com o
seguinte esquema.
O professor explica que os rectngulos esto a esconder as palavras da frase, voltando a repetir a frase e apontando para os rectngulos. Seguidamente, pede
aos alunos que substituam a palavra que est antes da palavra co por outra(s)
(ex.: este; aquele; o outro; o meu; este meu). Depois, pede aos alunos que acrescentem palavra(s) a seguir palavra co (ex.: engraado; bonito; castanho; do
Pedro; que me assustou).
O exerccio continua a partir de outras imagens.17
17
56
Veja-se o exerccio 2.1.1 da brochura O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Fonolgica, para
o desenvolvimento da conscincia de palavra.

Exerccio 3.1.2. volta dos nomes II

Como o GN e o GA tendem a restringir-se ao ncleo, os exerccios que aqui se
exemplificam visam a produo de GN mais alargados pela juno de outros constituintes ao ncleo.
Objectivos Estimular a produo de GN mais alargados.
Materiais Cartes ou outros formatos de apresentao oral ou escrita.
Ano de escolaridade Todos, dependendo da complexidade das frases.
A. As frases abaixo no esto completas. Descobre na caixa as palavras que faltam.
o
a
um
uma
este(s)
esta(s)
esse(s)
essa(s)
aquele(s)
aquela(s)
meu(s)
minha(s)
teu(s)
tua(s)
nosso(s)
nossa(s)
dois
muitos
poucos
todos
alguns
a)
_______________
b)
_______________ _______________
pai l
c)
_______________ _______________
amigos vieram
d) Vou levar
oficina.
menina
_______________
prima?
_______________
jornais.
_______________
_______________ _______________ _______________
e)
_______________
Maria emprestou-me
f)
_______________ _______________ _______________
_______________
festa.
carros a
_______________
livros.
irmos so atletas.
B. As palavras e expresses que esto na caixa saltaram das frases. V se descobres onde faltam.
famoso / interessante / delicioso / simptica / muito conhecidos / atencioso / de banda
desenhada / que fomos ver ontem / de msica / de ganhar / de natao
a) Aquele jornalista
____________________
b) Ontem comemos um gelado

c) Aquela senhora
e) O filme
tem actores
____________________ ,
g) A Ana tem esperana
a minha professora
____________________.
____________________.
____________________
f) O Pedro, muito
____________________.
____________________.
____________________
d) Gosto muito de ler livros
escreveu uma notcia
____________________.
ajudou a av a subir as escadas.
____________________
as provas
____________________.
57

C. Completa os espaos com as palavras do rectngulo para tornares o texto mais

rico.
admirado
azul
belo
brancas
branco
desengonadas
finas
grandes
leves
lindo
negras
preguiosas
rugosa
velhas
verde
No grande mar
_______________ ,
junto s
cansadas
desajeitado
liso
longas
macias
_______________
e pelo vento, vivia um pequeno caranguejo

par pelas muralhas de pedra, em correrias
rochas rodas pelas ondas
_______________.
_______________.
Gastava o dia a tre-
De to
_______________
todos troavam dele.

Voavam as
________________
rochas
bailarinas
_______________;
teavam as
se sente
gaivotas no ar e no seu voo
_______________
________________
o pequeno caranguejo ficava a olh-las, enquanto pen-
_______________
_______________
penas
_______________
_______________.
que o caranguejo verde, de casca dura,

_______________ ,
pareciam
de danar. s vezes pousavam nas
brancas, com a vaidade de quem
As penas
as pedras, mas mesmo essas eram ainda to
assim
_______________,
leve,
_______________
_______________
_______________
_______________
caam sobre
_______________
sonhava ter um vestido
como uma espuma, um vestido que
o fizesse voar.
Lusa Ducla Soares, O Caranguejo Verde
in Histrias de Bichos, Livros Horizonte, 1981
in http://guida.querido.net/jogos/index.html
58

3.2. O grupo verbal
Exerccio 3.2.1. O duende travesso

O modo conjuntivo emerge tardiamente, verificando-se um uso restrito da sua utilizao, bem como desvios de origem diversa (incluindo substituio pelo imperativo
e pelo indicativo). Com este exerccio pretende-se implementar o seu uso num dos
contextos em que obrigatrio.
Objectivos Estimular a produo de formas de conjuntivo em frases imperativas
negativas, com recurso expresso dramtica.
Materiais Cartes, saco (e adereos para a dramatizao, eventualmente).
Ano de escolaridade Primeiros anos de escolaridade.
Descrio
Os alunos devem desenhar previamente fichas com a ilustrao de aces, usando-se, por exemplo, os contedos programticos de Estudo do Meio: atravessar a
estrada na passadeira, comer fruta, lavar os dentes, etc.
Um aluno escolhido para representar a figura de duende travesso. Esse aluno
vai tirando as fichas do saco. Sem mostrar as fichas aos colegas, deve representar
o que est descrito em cada desenho, mas da forma incorrecta (comendo doces
em vez de fruta, ou deitando-se sem lavar os dentes, por exemplo). Os colegas
devem adivinhar o que est a ser representado. Quando adivinham, devem dizer,
por exemplo: Duende travesso, no comas doces! Come fruta!; Duende travesso,
no te deites sem lavar os dentes! Vai lavar os dentes! Seguidamente, o aluno
representa a aco correcta.
Exerccio 3.2.2. Pesquisa de provrbios

Com esta tarefa, os alunos apelaro tambm participao dos pais e demais adultos que os rodeiam (em complementaridade a outras fontes), criando-se assim
laos entre o meio familiar e a escola. Simultaneamente, valoriza-se a tradio oral
associada sabedoria popular, estimulando-se a vontade de conhecer textos mais
longos dessa tradio (lendas, canes, etc.).
59

De entre os provrbios encontrados, dever haver a preocupao de explorar os

que apresentarem modos e tempos menos comummente utilizados; nomeadamente, o conjuntivo (alm de outros aspectos relevantes, como inverses da ordem
bsica ou estruturas elpticas).
Eis alguns exemplos:
(1) No faas aos outros o que no queres que te faam a ti.
(2) Nunca digas Desta gua no beberei.
(3) No deixes para amanh o que podes fazer hoje.
Objectivos Desenvolver a compreenso de provrbios com diversos tempos e
modos, explorando-se a capacidade de pesquisa de informao em
fontes diversas (Internet, livros e fontes orais: encarregados de educao, etc.).
Materiais Os recolhidos pelos alunos.
Ano de escolaridade Todos os anos do 1.o Ciclo.
Fonte Duarte (1992; pp. 172-173) (adaptado).
Descrio
Os alunos devem partilhar em aula os provrbios que descobriram, indicando a
fonte. Depois de explorados, possvel ainda pensar noutras tarefas, como a elaborao de um livro de provrbios da turma, ou um concurso de adivinha o provrbio, com os discentes da turma ou de outras turmas, em que o objectivo seria
fornecer o princpio do provrbio para que eles adivinhassem a parte restante,
ou em que, por exemplo, tivessem de adivinhar um provrbio com uma palavra
fornecida.
Na explorao dos provrbios deve-se ter o cuidado de alertar para a forma correcta de os interpretar. Por exemplo, quem muito dorme, pouco aprende no deve
ser um incentivo para ir para a cama demasiado tarde, at porque j sabido que
dormir o suficiente tambm fundamental para aprender bem.
60

3.3. Concordncia
Exerccio 3.3.1. Singular ou plural?

Os sujeitos compostos, os que tm ncleo singular e significado plural (ou que
incluam um constituinte plural) e os que se encontram em posio ps-verbal (em
particular os compostos), entre outros, so particularmente problemticos no que
diz respeito regra de concordncia, devendo pois ser explorados.
Objectivos Desenvolver a compreenso e a produo de sujeitos que colocam
dificuldades particulares, pela sua natureza ou posio, no que diz
respeito aplicao da regra da concordncia verbal.
Descrio
Explorar exemplos de constituintes em que o sujeito seja composto, como em (1),
tenha ncleo singular e significado plural, como em (2), ou seja ps-verbal, como
em (3).
(1.a) A Maria e o primo dela
______________________
(foi/foram) passear.
(1.b) A Joana e o Pedro, os meninos que iam com a me,

(foi/foram) passear.
(2.a) Nenhum dos meninos
______________________
(2.b) Uma dezena de pombos

direco.
(3.a)
______________________
______________________
(errou/erraram) os exerccios.
______________________
(voou/voaram) em nossa
(Passou/Passaram) por ali muitos alunos a caminho
da escola.
(3.b)
(Apareceu/Apareceram) a Ana, a Maria e a Joana

para brincar com a Ins.
______________________
Tal abordagem pode ser feita a partir de intervenes (orais ou escritas) dos prprios alunos. Por exemplo, a partir de uma produo agramatical como *Apareceu
trs colegas, o professor pode perguntar Apareceu ou apareceram?, introduzindo
o tpico de forma natural.
61

3.4. Ordem de palavras
Exerccio 3.4.1. Vamos construir frases

A actividade que aqui se apresenta pode ser aplicada a vrias situaes de complexidade diferente, com pequenas variantes, e poder ser desenvolvida com um
pequeno grupo ou com todo o grupo. Numa fase inicial, funciona como uma forma
de desenvolver a conscincia de palavra e de frase. Em anos mais avanados, estimula a produo de frases com estruturas mais complexas.
Objectivos Estimular a produo de frases de complexidade diferente.
Materiais Cartes com imagens ou palavras, saco (ou caixa).
Ano de escolaridade Todos os anos do 1.o Ciclo, dependendo da complexidade.
Descrio
Numa fase inicial (1.o ano), o professor apresenta imagens de objectos ou aces
reconhecidos pelas crianas e que estas nomearo. Uma a uma, as crianas devem
construir uma frase com a palavra-alvo. O professor dever, no incio, exemplificar
(ex.: lpis O lpis azul; Este lpis da Joana). A mesma imagem pode ser
utilizada para a construo de vrias frases por crianas diferentes. O professor
deve estimular a produo de frases de tipos diferentes (declarativo, exclamativo,
interrogativo, imperativo), fornecendo ele prprio o modelo.
Em fases mais avanadas, as imagens podem ser substitudas por palavras pertencentes s vrias classes (nomes, adjectivos, verbos, advrbios, preposies, conjunes). Dependendo da estrutura que o professor quer treinar, assim ser a
palavra a utilizar.
No se pretende com este exerccio trabalhar o conhecimento explcito, mas sim
expor os alunos a estruturas progressivamente mais complexas e estimular a sua
produo.
62

Exerccio 3.4.2. Palavras desarrumadas

Este exerccio desencadeia a produo de frases com diferentes ordens de palavras.
Objectivos Construir frases a partir de palavras desordenadas, respeitando as
ordens possveis em portugus.
Materiais Cartes com palavras ou outros formatos de apresentao.
Ano de escolaridade A partir do 2.o ano de escolaridade.
Descrio
O professor fornece a todos os alunos vrios conjuntos de palavras que eles devem
ordenar, de modo a construrem frases correctas. Exemplos de conjuntos possveis:
A
saltou
co
parede
o
a
B
os
museu
meninos
ano
3.o
do
visitaram
o
C
lagartixa
quintal
no
apareceu
uma
D
primo
o
do
Joo
chegou
E
bicicleta
aqui
est
a
O professor escreve no quadro as frases construdas pelos alunos e deve lev-los

a perceber que alguns conjuntos (C, D e E) permitem formar frases com mais do
que uma ordem de palavras. Assim, na escolha das palavras para a construo dos
conjuntos, o professor deve ter em conta esse tipo de situao.
Exerccio 3.4.3. Descobre a minha frase

Este exerccio semelhante ao anterior, mas realizado a pares e so as prprias
crianas que escrevem as frases.
Objectivos Construir frases a partir de palavras desordenadas, respeitando as
ordens possveis em portugus.
Materiais Lpis e papel (eventualmente tesoura).
Ano de escolaridade A partir do 2.o ano de escolaridade.
63

Descrio
Cada criana escreve uma (ou vrias) frases (que o professor deve verificar) desordenando depois as palavras, que dar a um colega que as deve voltar a ordenar,
descobrindo a frase inicial. A descoberta ser dificultada pelo nmero de palavras
da frase, bem como pelas hipteses de as combinar. Quanto mais conscientes as
crianas estiverem das possveis combinaes, mais hipteses tm de dificultar
a tarefa ao colega. Pode fazer-se uma espcie de campeonato, em que vo sendo
eliminados os que no acertam.
64

3.5. Frases passivas
Exerccio 3.5.1. Outra forma de dizer

Uma vez que as frases passivas so pouco frequentes no meio lingustico que
envolve as crianas, apresentando dificuldades de compreenso at relativamente
tarde, este exerccio visa, sobretudo, a exposio a este tipo de estrutura.
Objectivos Expor os alunos a frases passivas e estimular a sua compreenso e
produo.
Materiais Eventualmente fantoches ou outros bonecos e/ou material para
desenhar.
Ano de escolaridade Anos mais avanados do 1.o Ciclo.
Descrio
O professor produz frases passivas e os alunos representam a aco descrita manipulando os fantoches, fazendo gestos ou desenhando. Este procedimento permite
verificar se a frase foi bem interpretada.
Numa fase posterior, podem ser as prprias crianas a inventar uma frase que
devem escrever num papel e depois dramatizar ou desenhar para que outro colega
adivinhe. Tambm aqui pode ser utilizado o jogo referido a propsito da ordem
de palavras (cf. exerccio 3.4.3.).
Outra abordagem pode ser a produo de frases passivas, a partir de frases activas
presentes em textos trabalhados em aula ou da autoria dos prprios alunos.
65

3.6. Oraes coordenadas
Exerccio 3.6.1. Frases grandes

Este exerccio j foi parcialmente apresentado no ponto relativo ordem de palavras e surge tambm, com pequenas variaes, nas estruturas de subordinao.
Objectivos Estimular a produo de estruturas de coordenao, diversificando
as conjunes.
Materiais Saco com cartes onde esto escritas conjunes e locues coordenativas.
Ano de escolaridade Nos primeiros anos do 1.o Ciclo, como exerccio oral, e,
em fases posteriores, oralmente e por escrito.
Descrio
Etapa 1 O professor retira do saco uma ficha e d um exemplo de uma frase
com essa conjuno. Cada aluno diz outra frase, usando a mesma conjuno,
e escreve-a no caderno. Repete-se o procedimento com todas as conjunes.
Etapa 2 O professor cola no quadro todos os cartes, para que os alunos os
vejam, e fornece um pequeno texto lacunar ou frases complexas onde est omissa
a conjuno que os alunos tm de descobrir.
66

3.7. Oraes subordinadas
Exerccio 3.7.1. Vamos fazer lengalengas

Este exerccio permite, por um lado, o contacto com textos da tradio oral e, por
outro, a exposio a oraes relativas, estimulando a sua produo.
Objectivos Compreender e produzir frases relativas.
Materiais Lengalengas (O Castelo de Chuchurumel e A casa do Joo) apresentadas pelo professor.
Descrio
O professor apresenta turma as lengalengas tradicionais O Castelo de Chuchurumel
e A casa do Joo (ou apenas uma delas). Estas lengalengas podem ser o ponto de
partida para uma recolha mais alargada que inclua outros textos da literatura de
tradio oral (veja-se tambm a proposta para trabalhar o GV, utilizando provrbios
exerccio 3.2.2.).
Nesta actividade, concretamente, o professor pode questionar os alunos no sentido
de verificar a compreenso das estruturas em causa; por exemplo: Quem fez a
casa? Quem furou o saco de gro e feijo?
Para alm disso, os alunos sero desafiados a memorizar a(s) lengalenga(s), recorrendo, por exemplo, a um exerccio do tipo:
Vamos ver se te recordas da lengalenga O Castelo de Chuchurumel.
Ordena as seguintes palavras de acordo com a ordem pela qual aparecem na lengalenga.
Algumas j esto numeradas, para te poderes orientar.
____
____
____
____
__11.a__
____
__2.a__
____
____
____
__5.a__
rato
gua
lume
co
carniceiro
sebo
cordel
chave
boi
pau
gato
Finalmente, partindo de imagens apresentadas pelo professor, os alunos inventam

uma lengalenga que obedea mesma estrutura.
67

O Castelo de Chuchurumel
Lengalenga tradicional
Aqui est a chave
Que abre a porta
Do castelo
De Chuchurumel.
Aqui est o cordel
Que prende a chave
Que abre a porta
Do castelo
De Chuchurumel.
Aqui est o sebo
Que unta o cordel
Que prende a chave
Que abre a porta
Do castelo
De Chuchurumel.
Aqui est o rato
Que roeu o sebo
Que unta o cordel
Que prende a chave
Que abre a porta
Do castelo
De Chuchurumel.
Aqui est o gato
Que comeu o rato
Que roeu o sebo
Que unta o cordel
Que prende a chave
Que abre a porta
Do castelo
De Chuchurumel.
68
Aqui est o co
Que mordeu o gato
Que comeu o rato
Que roeu o sebo
Que unta o cordel
Que prende a chave
Que abre a porta
Do castelo
De Chuchurumel.
Aqui est o pau
Que bateu no co
Que mordeu o gato
Que comeu o rato
Que roeu o sebo
Que unta o cordel
Que prende a chave
Que abre a porta
Do castelo
De Chuchurumel.
Aqui est o lume
Que queimou o pau
Que bateu no co
Que mordeu o gato
Que comeu o rato
Que roeu o sebo
Que unta o cordel
Que prende a chave
Que abre a porta
Do castelo
De Chuchurumel.
Aqui est a gua

Que apagou o lume
Que queimou o pau
Que bateu no co
Que mordeu o gato
Que comeu o rato
Que roeu o sebo
Que unta o cordel
Que prende a chave
Que abre a porta
Do castelo
De Chuchurumel.
Aqui est o boi
Que bebeu a gua
Que apagou o lume
Que queimou o pau
Que bateu no co
Que mordeu o gato
Que comeu o rato
Que roeu o sebo
Que unta o cordel
Que prende a chave
Que abre a porta
Do castelo
De Chuchurumel.
Aqui est o carniceiro

Que matou o boi
Que bebeu a gua
Que apagou o lume
Que queimou o pau
Que bateu no co
Que mordeu o gato
Que comeu o rato
Que roeu o sebo
Que unta o cordel
Que prende a chave
Que abre a porta
Do castelo
De Chuchurumel.
Aqui est a morte
Que levou o carniceiro
E que entrega a chave
Que abre a porta
Do castelo
De Chuchurumel.

A casa do Joo
Lengalenga tradicional
Aqui est a casa
que fez o Joo.
Aqui est o saco de gro e feijo
que estava na casa
que fez o Joo.
Aqui est o rato
que furou o saco de gro e feijo
que estava na casa
que fez o Joo.
Aqui est o gato

que comeu o rato
que estava na casa
que fez o Joo.
Aqui est o co
que mordeu o gato
que comeu o rato
que estava na casa
que fez o Joo.
Exerccio 3.7.2. Digo o que

Este exerccio permite a articulao com contedos programticos de Estudo do
Meio, ao mesmo tempo que mobiliza outros aspectos lingusticos. Pretende-se que
a criana defina um determinado item, utilizando uma estrutura relativa do tipo
um mdico uma pessoa que/um herbvoro um animal que, o que mobiliza
tambm o conhecimento de certas relaes semnticas (de incluso ou de todo-parte)18.
Objectivos Estimular a produo de frases relativas.
Materiais Imagens e livros diversos.
Descrio
A propsito de variados contedos de Estudo do Meio, o professor pede aos alunos que digam o que um jardineiro/um animal carnvoro/uma guia/um rio/um
arbusto/o oxignio/a digesto/um hospital
18
Veja-se, a este propsito, a brochura O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia Lexical.
69

O professor deve ser o modelo e levar os alunos a produzir relativas em que o pronome relativo desempenhe diferentes funes sintcticas (sujeito, complemento
directo, complemento indirecto, locativo). Por exemplo: Um jardineiro uma
pessoa que trata dos jardins; Um estetoscpio um objecto que os mdicos usam
para auscultar os doentes; Um polcia uma pessoa a quem pedimos ajuda quando
estamos perdidos; Um hospital um local onde esto pessoas doentes.
Exerccio 3.7.3. Duas numa

Com esta actividade, estimula-se a produo de frases complexas pela associao
de frases simples, num exerccio preliminar relativamente aos processos de coeso
textual.
Objectivos Estimular a produo de estruturas complexas a partir de frases

simples.
Materiais Papel e caneta.
Descrio
A partir de duas frases simples, pede-se aos alunos que construam uma s.
Eis alguns exemplos:

(1) A Maria ia para casa. Comeou a chover.
(1) Quando a Maria ia para casa, comeou a chover.
(2) O Tiago quer comer doces. O mdico proibiu-o.
(2) O Tiago quer comer doces, mas o mdico proibiu-o.
Exerccio 3.7.4. D-me pistas!

importante estimular a produo de estruturas sintcticas complexas, com destaque especial para as que emergem mais tardiamente, tendo igualmente em conta
a produo de recontos, cuja importncia abordada no tpico dedicado ao desenvolvimento discursivo.
70

Objectivos Estimular a produo de estruturas de subordinao (e outras pouco

frequentes), com recurso pesquisa de textos literrios.
Materiais Os recolhidos pelos alunos e pelo professor.
Descrio
Nos dois primeiros anos, pode-se partir sobretudo de textos do manual seleccionado (ou de outros escolhidos pelo professor), de extenso breve. J no 3.o e no
4.o anos, aconselhvel partir de textos mais longos. Uma possibilidade consiste
em seleccionar um conjunto de livros (na biblioteca da escola ou da turma, ou de
entre os livros que os alunos possuem, por exemplo) que circule entre os alunos, os
quais daro conta (oralmente ou por escrito) do livro que leram, perante a turma.
Deve-se estimular a produo de estruturas como:

(1) Na histria que eu li, a bruxa pediu Branca-de-Neve que comesse uma
ma.
(2) Na histria que eu li, a fada m, que ficou muito zangada, lanou um
feitio sobre a princesa: ela havia de se picar num fuso quando fizesse
dezoito anos e ficaria a dormir para sempre.
Estas frases podem ser utilizadas como pistas, para que os colegas descubram que
histria foi lida.
No seguimento desta actividade, possvel explorar estas estruturas junto dos

colegas, pedindo que os mesmos reportem o que ouviram, de forma espontnea
ou provocada, com perguntas do tipo O que que a bruxa tinha pedido Branca-de-Neve que fizesse?.
tambm possvel que o professor reformule o que o aluno contou, de forma a

introduzir estruturas complexas ou outras pouco frequentes, servindo como modelo
para recontos futuros. Por exemplo, a partir da frase acima, seria possvel produzir
outra em que o pronome surgisse no interior da forma verbal (veja-se o tratamento
do GN), uma ordem menos frequente na lngua, que se designa como mesclise:
ela picar-se-ia num fuso.
Estas actividades tambm desenvolvem, como evidente, o gosto pela leitura e

pela pesquisa de textos literrios, sendo preliminares relativamente ao tratamento
71

do reconto com as caractersticas formais que se introduzem no tpico relativo aos

aspectos discursivos 19.
Exerccio 3.7.5. Muitas pistas em pouco espao!

Uma variante mais complexa actividade acima reportada consiste em estimular
os alunos a incluir muitas pistas no menor nmero possvel de frases, o que obriga
naturalmente ao uso de estruturas complexas.
Objectivos Estimular a produo de estruturas de subordinao (e outras pouco
frequentes), com recurso pesquisa de textos literrios, explorando
a capacidade de sntese.
Materiais Os recolhidos pelos alunos e pelo professor.
Descrio
Eis um exemplo:
No livro que eu li, havia um lobo que comeu uma velhinha, cuja neta, ao perceber o que tinha acontecido, pediu a uns caadores que por ali passavam que
abrissem a barriga do lobo para tirar a sua avozinha de l e, no fim, todos ficaram felizes.
Esta actividade preliminar relativamente explorao do resumo, em termos
formais.
Exerccio 3.7.6. Conselho de turma

A prtica de reunio dos alunos para reflexo sobre os seus comportamentos e os
dos seus colegas ao longo da semana, para alm dos benefcios bvios aos nveis
social (como instrumento de promoo responsvel da cidadania) e psicolgico,
pode tambm ser aproveitada para o treino de estruturas complexas.
19
72
Estas actividades podem ter continuidade, por exemplo, em exerccios que visem a produo e a reviso
textual. Veja-se, a este propsito, a brochura O Ensino da Escrita: A Dimenso Textual.

Objectivos Estimular a produo de estruturas complexas, em particular de

subordinao, no contexto especfico de conselho de turma.
Materiais Papel e caneta.
Descrio
No decurso da actividade de reunio de conselho de turma, os alunos tomam notas
sobre o que ocorreu durante a semana, escrevendo frases como:
O Manuel disse que o Filipe lhe tinha partido os culos. Embora o Filipe tenha
comeado por dizer que no era verdade, acabou por reconhecer que tinha sido
ele e pediu-lhe desculpa. A seguir, fizeram as pazes e ficaram muito amigos.
Exerccio 3.7.7. Uma palavra a sair do saco

As conjunes e pronomes relativos colocam dificuldades especiais, por si prprios,
sendo frequentemente omitidos nos primeiros estdios, e pelas estruturas que tm
de se lhes associar (exigindo ora modo indicativo, ora conjuntivo, podendo ou no
figurar em pontos distintos do enunciado, etc.). Nessa medida, deve-se incentivar
a produo de frases em que ocorram estas classes de palavras. No se pretende
com este exerccio trabalh-las de forma explcita, mas expor as crianas a uma
situao, mais ou menos ldica, que obriga produo de estruturas sintcticas
complexas.
Objectivos Estimular a produo de estruturas complexas, em particular de
subordinao.
Materiais Cartes, um saco.
Descrio
O professor coloca num saco vrios cartes onde esto escritas diversas conjunes
e pronomes relativos.
Cada aluno retira um carto vez e tem de construir uma frase com a conjuno
ou pronome relativo registada no carto.
73

Apesar de algumas frases poderem no corresponder ao que se pretende (que

tambm pode ser pronome interrogativo, por exemplo), em muitos casos os alunos
tero mesmo de construir subordinadas.
Este exerccio pode naturalmente ser adaptado a outras classes de palavras, destacando-se em particular as preposies.
Mesmo sem um tratamento explcito destas classes de palavras, vai-se tornando
evidente que todos aqueles vocbulos pertencem ao mesmo saco, o que facilita
naturalmente o seu tratamento com explicitao gramatical no segundo ciclo.
74

3.8. Aspectos discursivos
Exerccio 3.8.1. A conversa preparar uma visita de estudo

A conversa acerca de uma actividade a realizar por toda a turma permite a troca
de ideias e a colaborao entre todos os elementos da turma, desenvolvendo a
capacidade de escutar o outro e de contribuir para a resoluo de problemas. Apresenta-se aqui a preparao de uma visita de estudo, mas, naturalmente, o tema
da conversa pode ser qualquer outro.
Objectivos Aprender a conversar; aprender a cooperar.
Ano de escolaridade A partir do 2.o ano do 1.o Ciclo.
Descrio
Em grande grupo, o professor informa que vai haver uma visita de estudo e orienta
a conversa sobre a visita e as tarefas associadas planificao/organizao da
mesma. A turma organizada em grupos, com vista distribuio de tarefas.
O professor deve ter em ateno uma distribuio equitativa da palavra, centrar
as intervenes e orientar as contribuies.
De seguida, distribuem-se as tarefas pelos diferentes grupos: pedir o autocarro
cmara, contactar o local para marcar a visita, decidir qual o material que necessrio levar, decidir qual a informao a enviar aos pais
Cada grupo apresenta ao grande grupo o trabalho realizado; os colegas comentam.
O professor gere a palavra e pe em destaque aspectos que precisam de ser trabalhados. Por exemplo; centrar os alunos no tema o que disseste interessante,
mas gostvamos de saber o que pensas de / A est um pensamento original, mas
agora precisamos de decidir / Se quiseres, poderemos falar disso noutra ocasio,
mas queres acrescentar algo ao que os colegas disseram?
75

Alguns critrios para observar a participao dos alunos na conversa:

Comportamentos a observar
Sim
No
s vezes
Sabe ouvir
Espera a sua vez para falar
Respeita a vez dos outros
No interrompe
Sabe indicar que quer falar
Sabe tomar a palavra, no momento certo
Sabe aproveitar a palavra:
fala a propsito (do que se est a falar)
acrescenta informao nova
capaz de introduzir um assunto novo
capaz de reformular quando necessrio
Pede clarificaes
capaz de reparar mal-entendidos
Olha nos olhos
Est atento
Em grande grupo, a palavra deve ser distribuda pelo professor, podendo este nos
3.o e 4.o anos ceder o lugar aos alunos na distribuio da palavra.
A situao de grande grupo ocasio para perguntas, reformulaes, clarificaes.
O papel do professor ser, frequentemente, zelar pelo clima de escuta e centrar as
contribuies, orientando-as para o tema.
Muitas vezes a conversa de grande grupo pode ser preparada em pequeno grupo.
Um pequeno grupo pode ser constitudo para discutir um tema, um livro, para
comentar uma experincia de cincias, etc. O pequeno grupo favorece as interaces, facilitando a tomada de palavra aos alunos mais tmidos. Em situao de
pequeno grupo, o professor deve circular entre os grupos e observar, anotando
aspectos em que os alunos precisam de ser ajudados.
VARIANTE A o texto de teatro

No desenvolvimento da competncia comunicativa, o jogo dramtico muito importante, porque permite experincias interactivas realizadas conjuntamente com a
assuno de um papel. Assim, a criana aprende a falar assumindo o seu papel
76

e o papel de outrem. O jogo teatral na aula permite criana reflectir sobre vrios
aspectos da comunicao: a) a situao de enunciao (quem fala, com quem,
como, para qu, segundo que normas sociais); b) o papel da palavra e de outros
tipos de comunicao; c) o contraste entre monlogo e dilogo; d) o papel da prosdia, dos gestos, dos adereos, etc.
Descrio
O professor escolhe um excerto de um texto de teatro (por exemplo, El-Rei Tadinho,
de Alice Vieira). Em seguida, faz uma leitura expressiva do excerto, salientando os
aspectos lexicais, sintcticos e prosdicos do modo oral. Depois, ajuda os alunos a
decorarem a totalidade do excerto. Seguidamente, discute em grande grupo como
encenar e interpretar e atribui os papis conforme as caractersticas dos alunos.
Aps o exerccio, discute em grande grupo o que esteve bem e o que pode ser
melhorado.
Exerccio 3.8.2. Produo (oral) de diferentes tipos de texto

TEXTO NARRATIVO
A construo de uma narrativa favorece a compreenso dos mecanismos lingusticos de coeso e coerncia textual e estimula a sua utilizao.
Objectivos Promover a construo do texto, respeitando o esquema da narrativa;
estimular o uso de mecanismos lingusticos de coerncia e coeso
textual.
Materiais Cartes, um saco.
Ano de escolaridade Todos os anos do 1.o Ciclo, dependendo da complexidade.
VARIANTE A da palavra histria

Descrio
O professor coloca dentro de um saco um conjunto de cartes com palavras. Seguidamente, retira do saco uma palavra e, utilizando-a, d incio histria. Cada aluno
tira uma palavra do saco e continua a histria introduzindo essa palavra.
77

VARIANTE B embrio de histrias

Descrio
O professor fornece turma um embrio de um conto:
Era uma vez um rei muito infeliz por causa de uma bruxa. Um dia encontrou
uma princesa. Casou com ela e viveram felizes para sempre.
Em grande grupo, o professor coloca as seguintes questes:
Isto um conto? Porqu?
O que necessrio para o transformar num conto?
O que preciso fazer?
Em grupos de quatro, os alunos vo encontrar as respostas, construir o conto e
apresent-lo turma. Assim, para alm da construo da histria, devem preparar
o modo de apresentao.
VARIANTE C ingredientes para uma histria

Descrio
O professor fornece turma os ingredientes para fazerem um conto. Mostram-se
alguns exemplos que o professor pode, naturalmente, alterar:
o heri: um prncipe nobre e valente;
a herona: uma princesa tmida e bondosa;
o vilo: o ministro do rei invejoso e feio.
Com estes ingredientes, os alunos, em pequeno grupo (4 ou 5 elementos), inventam um conto e preparam o modo de o apresentar turma. Aps a apresentao
de cada histria, abre-se um espao para comentrios.
No quadro seguinte, apresentam-se alguns aspectos que os alunos devem ter em
conta, quer no momento da construo da sua narrativa, quer quando comentam
as apresentaes dos colegas. Cabe ao professor ir progressivamente orientando as
contribuies dos alunos, sintetizando os aspectos referidos e destacando os mais
relevantes, tendo em vista uma crescente autonomia dos alunos nesse processo.
78

Aspectos a observar
na construo da narrativa
Sim
No
A melhorar
A histria tem princpio, meio e fim?

Tempo (quando)
No incio apresento
Espao (onde)
Personagens (quem)
H um problema que justifique a histria?

As aces do heri so para resolver o problema?
As aces esto bem ordenadas?
A minha histria tem lgica?
As personagens que apresento fazem alguma coisa?
O heri resolve o problema?
O ttulo resume bem o texto?
Utilizei a voz adequada para cada parte?
Olhei para o pblico?
VARIANTE D Reconto
Descrio
1.a sesso
O professor l uma histria simples ao grupo. De seguida, coloca questes, de modo

a estabelecer o esquema da narrativa: quem, quando, onde, o qu (problema),
como (peripcias para resolver). Pode registar estas informaes, numerando-as.
2.a sesso
O professor retoma o registo anterior, relembrando a histria com os alunos. Entretanto, organiza os alunos em pares para que preparem o reconto. O professor
relembra que aspectos devem ser tidos em conta:
O que tenho de dizer em 1.o, em 2.o, em 3.o lugar?
O que mesmo necessrio dizer em cada passo?
H frases que precisam de ser ditas de maneira diferente? Quais e de que
modo (triste, contente, receoso, assustado, zangado, ameaador)?
79

Aps estas decises tomadas, um aluno conta a histria ao seu par. O par est
atento e assinala o que pode ser melhorado. Mudam de papel: o contador passa
a ouvinte, assinalando o que pode ser melhorado.
Depois da preparao, o professor pede um voluntrio para contar a histria
turma que, no final, comenta o reconto.
O professor dever fazer uma sntese dos aspectos referidos, sublinhando aqueles
que permitiro ao grupo fazer melhor no futuro.
Aps algumas sesses de reconto, pode fazer-se um exerccio sntese com os alunos, encontrando os critrios de um bom reconto. Estes podem ser registados e
afixados na parede.
Exemplos:
A histria tinha princpio, meio e fim?
As personagens estavam bem apresentadas?
Percebeu-se qual era o problema e como foi resolvido?
Os acontecimentos estavam bem ordenados (cronologia)?
Percebia-se por que razo aconteciam as coisas (nexos causais)?
Ao contar, o aluno no se perdeu?
Ouvia-se bem o que ele dizia?
O aluno (narrador) olhava para o pblico?
O aluno esteve parado ou mexeu-se demais?
Estratgias alternativas:
Fazer uma preparao idntica, mas para apresentar a pares, com recurso
a fantoches, brinquedos, imagens, etc.
Nos primeiros anos, aps a primeira sesso, os alunos podem desenhar
os momentos mais importantes da histria. Na segunda sesso, o reconto
apoia-se nos desenhos realizados.
Gravar o reconto dos alunos, para que posteriormente o possam escutar.
A escuta dos seus recontos pode ser uma ocasio importante da sua auto-avaliao. O professor deve primeiro ouvir o comentrio de cada aluno,
apontando depois dois ou trs aspectos que devam ser melhorados.
Sem preparao: aps a leitura do professor, a turma coloca-se em crculo,
de forma descontrada, em silncio e muito concentrada (os alunos podem
mesmo fechar os olhos). O professor coloca a mo no ombro de um aluno
80

e este comea a recontar a histria. Quando o professor retira a mo,

o discente cala-se. O professor toca no ombro de outro aluno que dever
continuar o reconto, e assim sucessivamente. A palavra deve ser dada de
forma o mais arbitrria possvel para que todos os alunos estejam atentos
e concentrados.
Nota: para os alunos mais novos ou para crianas que no tenham tido oportunidade de contar histrias, deve comear-se por histrias simples, i.e., sem sequncias encaixadas, ou ento por histrias com estruturas paralelsticas ou acumulativas (p. ex., O Coelhinho Branco, A Carochinha,
O Casamento da Franga, O Nabo Gigante).
Quando os alunos j estiverem familiarizados com o reconto, pode avanar-se com

histrias mais complexas.
TEXTO DESCRITIVO
Objectivos Estimular o uso de mecanismos lingusticos prprios do texto descritivo, como seja a explorao dos GA e oraes sintacticamente equivalentes.
Materiais Objectos dos prprios alunos ou da sala de aula.
VARIANTE A Perdidos e achados

Descrio
O professor pede a todos os alunos que observem muito bem a sua borracha, analisando cada pormenor que a torna nica. Pede, de seguida, que coloquem as borrachas em cima da mesa do professor. Um aluno o responsvel pela guarda das
borrachas. vez, cada aluno descreve a sua borracha, de modo a que o guarda lha
possa restituir.
Pode repetir-se o exerccio, usando outros objectos.
81

VARIANTE B Retrato
Descrio
O professor escreve o nome dos alunos em pequenos papis que dobra. Coloca os
papis num cesto e circula pela sala, pedindo a cada aluno para retirar um papel.
O professor pede que cada aluno prepare uma descrio-adivinha: sem nunca dizer
o nome do colega, deve descrev-lo para que a turma adivinhe de quem se trata.
TEXTO ARGUMENTATIVO
Objectivos Estimular o uso de estratgias para defender uma posio ou convencer algum.
Ano de escolaridade 2.o, 3.o e 4.o.
Descrio
Organizar a turma em grupos de 4 ou 5 crianas.
O professor apresenta a seguinte situao:
Vamos acampar para uma ilha e cada um de vs s pode levar um livro.
Escolham o livro de que gostaram mais at hoje. A meio do caminho, o barco
comea a meter gua, por isso tem de se deitar carga ao mar e s se pode
ficar com um livro. Convenam os vossos colegas de que o vosso livro aquele
que deve ser salvo.
TEXTO INFORMATIVO
Objectivos Estimular o uso de mecanismos lingusticos prprios do texto informativo, como seja a construo de oraes declarativas com contedo suficiente, relevante e claro.
82

Descrio
Na sequncia da aprendizagem de contedos de Estudo do Meio relacionados, por
exemplo, com o corpo humano, os animais, a poluio, entre outros possveis,
os alunos (em pequenos grupos) preparam uma apresentao turma, sobre os
aspectos mais importantes de determinado contedo.
Para ajudar a apresentao, os grupos podem elaborar esquemas organizativos da
informao, em papel ou power-point.
TEXTO INSTRUCIONAL
Objectivos Estimular a compreenso e a produo de textos que visam seguir
instrues para fazer algo.
Descrio
O professor apresenta aos alunos uma das seguintes situaes:
a) Vamos construir em conjunto as regras da sala de aula.
b) Vou ensinar-vos as regras de um jogo novo [por exemplo, os jogos constantes da brochura O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia
Fonolgica]. Devem prestar muita ateno para compreenderem como se
joga.
c) Hoje a tua banda preferida vem actuar escola. Soube-se e est uma multido junto ao porto, sua espera. Para que consigam evitar os fs, d-lhes indicaes de como irem para (cantina/anfiteatro/gimnodesportivo).
d) Os teus colegas no sabem como fazer para ir at aos correios. Explica-lhes
o caminho.
e) L as regras do jogo X e explica-as aos teus colegas.
f) Ensina aos teus colegas uma receita de culinria que saibas de cor.
83
ibliografia
Batoro, H. (1987). A categoria lingustica aspecto no discurso conversacional de uma criana bilingue
aos cinco anos de idade. Dissertao de Mestrado. Lisboa: FLUL.
Batoro, H. (1997). Contribuio para a Caracterizao de Interface Expresso Lingustica Cognio
Espacial em Portugus Europeu: abordagem da expresso do Espao em narrativas provocadas.
Dissertao de Doutoramento. Lisboa: FLUL.
Berman, R. (ed.) (2004). Language Development across Childhood and Adolescence. Amesterdo:
IASCL e John Benjamins Publishing Company.
Costa, J. e Santos, A. L. (2003). A falar como os bebs. O desenvolvimento lingustico das crianas.
Primeiros passos. Lisboa: Editorial Caminho, SA.
Duarte, I. (2000). Lngua Portuguesa. Instrumentos de Anlise. (com a colaborao de Maria Joo
Freitas). Lisboa: Universidade Aberta.
Freitas, M. J. e Santos, A. L. (2001). Contar (Histrias de) Slabas. Descrio e Implicaes para o
Ensino do Portugus como Lngua Materna. Lisboa: Ed. Colibri/APP.
Gonalves, F. (2004). Riqueza Morfolgica e Aquisio da Sintaxe em Portugus Europeu e Brasileiro.
Dissertao de Doutoramento. vora: Universidade de vora.
Gonalves, F. e Sousa, O. (2008). Aspects of Tense Acquisition in Portuguese: from spontaneous
speech to narrative production. Ms. Universidade de vora e Instituto Politcnico de Lisboa.
Guerreiro, P. (2005). Construes de Inverso: Um estudo de comportamento lingustico provocado
em crianas e adultos. Dissertao de Mestrado. Lisboa: FLUL.
Sim-Sim, I. (1997). Avaliao da Linguagem Oral. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.
Sim-Sim, I. (1998). Desenvolvimento da Linguagem. Lisboa: Universidade Aberta.
Sousa, O. (2007). Tempo e Aspecto O Imperfeito num Corpus de Aquisio. Lisboa: Edies Colibri
e Instituto Politcnico de Lisboa.
Vasconcelos, M. (1996). Compreenso de frases relativas em Portugus Europeu. In Faria, I. et alii.
(Eds.). Introduo Lingustica Geral e Portuguesa. Lisboa: Caminho.
85
Anexos
Listas de verificao

Anexos Listas de verificao
Anexo I
Sugere-se a lista de verificao que se segue para identificao de eventuais problemas no
desenvolvimento fonolgico das crianas. As estruturas mencionadas so as de estabilizao
tardia no desenvolvimento fonolgico infantil.
Sim
No
Observaes
A. Relao entre som e posio na slaba

01. capaz de produzir o som [s] em Ataque
(como em saco)?
02. capaz de produzir o som [z] em Ataque
(como em zebra)?
03. capaz de produzir o som [] em Ataque
(como em chave)?
04. capaz de produzir o som [] em Coda
(como em festa)?
(como em jarro)?
(como em lesma)?
(como em buraco)?
(como em barco)?
09. capaz de produzir o som [l] em Ataque
(como em lata)?
(como em falta)?
B. Ataques ramificados
11. capaz de produzir Ataques ramificados
do tipo oclusiva + vibrante (como em prato)?
do tipo oclusiva + lateral (como em bloco)?
do tipo fricativa + vibrante (como em fruta)?
do tipo fricativa + lateral (como em flor)?
15. Insere uma vogal entre as duas consoantes
das sequncias referidas em 11 a 14?
(continua)
89

(continuao)
Sim
C. Grupos consonnticos problemticos
No
Observaes
20
16. Insere vogal entre as consoantes da sequncia

oclusiva + nasal (como em pneu)?
oclusiva + fricativa (como em adjectivo)?
fricativa + oclusiva (como em afta)?
oclusiva + oclusiva (como em obter)?
nasal + nasal (como em amnsia)?
20
90
As palavras que apresentam estes grupos consonnticos so muito pouco frequentes no lxico da criana,
entrada na escola. Ao longo do 1.o Ciclo, as crianas vo adquirindo itens lexicais da sua lngua que contm
esta estrutura de aquisio tardia. Normalmente, palavras com estes grupos consonnticos so problemticas tanto em contexto de leitura oral como de escrita, pelo que a sua aquisio e o seu uso devem ser promovidos na oralidade, na sala de aula. comum a produo de uma vogal entre as duas consoantes (quase
sempre [], como em pneu [pnw] ou em admirado [dmidu]), que frequentemente transposta para a
forma escrita da palavra.

Anexo II
A lista de verificao seguinte diz respeito aos aspectos morfo-sintcticos e sintcticos,
constituindo-se como um instrumento para avaliar o grau de desenvolvimento de cada
criana a esses nveis.
Aspectos morfo-sintcticos e sintcticos
Sim
No
Observaes
Os Grupos Nominais:
integram determinantes e quantificadores?
integram complementos?
integram modificadores?
Todos os constituintes nominais, incluindo os pronomes atnos, esto estabilizados?
Os Grupos Verbais:
integram complementos?
integram modificadores?
So usados de forma adequada todos os tempos,
modos e aspectos, incluindo os de aquisio tardia
(como o conjuntivo)?
Todas as classes sintcticas, incluindo preposies
e conjunes, so usadas de forma adequada?
A concordncia verbal est consolidada, mesmo
nos casos excepcionais ou que acarretam dificuldades especiais, como ocorrncias com sujeitos
ps-verbais?
As vrias ordens de palavras (a bsica e as inversas) so conhecidas e usadas adequadamente?
A estrutura passiva:
compreendida?
produzida?
Os diferentes subtipos de oraes coordenadas:
so compreendidos?
so produzidos?
Os diferentes subtipos de oraes subordinadas
substantivas:
so compreendidos?
so produzidos?
(continua)
91

(continuao)
Aspectos morfo-sintcticos e sintcticos
As oraes subordinadas adjectivas:
so compreendidas?
so produzidas?
Os diferentes subtipos de oraes subordinadas
adverbiais:
so compreendidos?
so produzidos?
As subordinadas adverbiais so correctamente
produzidas, mesmo quando a ordem sintctica
no coincide com a ordem dos eventos?
Surge espontaneamente a funo metalingustica,
em contexto de trabalho sobre o funcionamento
na lngua?
E noutros contextos?
92
Sim
No
Observaes

Anexo III
A lista de verificao seguinte diz respeito aos aspectos discursivos e pragmticos, constituindo-se, como as anteriores, como um instrumento para avaliar o grau de desenvolvimento de cada criana a esses nveis.
Aspectos discursivos e pragmticos
Sim
No
Observaes
Formulam-se perguntas e do-se respostas sobre

todos os aspectos relevantes (quem, como, quando,
porqu, etc.)?
O discurso no est restrito s circunstncias do
aqui e agora?
considerado o ponto de vista do interlocutor,
tendo em conta, por exemplo, o seu conhecimento
prvio sobre o que enunciado?
Existe adequao e riqueza no uso dos tempos,
modos e aspectos verbais?
Existe adequao na introduo e manuteno dos
referentes?
Exploram-se conectores para conseguir maior coeso textual?
Respeita-se a tomada de vez?
Cumprem-se as funes da linguagem associadas
aos vrios contextos e objectivos comunicativos?
Respeitam-se as mximas conversacionais?
Consegue-se manobrar a produo discursiva de
forma a condicionar a reaco do interlocutor?
93
11/11/23
16:35
Page 1
224-09-Capa-6mm
Fernanda Gonalves
Paula Guerreiro
Maria Joo Freitas
Colaborao
Otlia Sousa

Conhec Lingua PDF

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Conhec Lingua PDF

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

11/11/23

Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular

Biblioteca Nacional de Portugal Catalogao na Publicao

GONALVES, Fernanda Maria Ribeiro, 1968-

O conhecimento da lngua: percursos de desenvolvimento

Questes gerais sobre o desenvolvimento lingustico

O que precisam os professores de saber

O que os alunos precisam de saber:

3.8. Aspectos discursivos

3.1. Grupo nominal e grupo adjectival

O Conhecimento da Lngua: Percursos de Desenvolvimento

O Director-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular

Fernando Egdio Reis

O Conhecimento da Lngua: Percursos de Desenvolvimento

Questes gerais sobre o desenvolvimento

O Conhecimento da Lngua: Percursos de Desenvolvimento

C remete para consoante e V remete para vogal.

O Conhecimento da Lngua: Percursos de Desenvolvimento

Tem sido notado que os cinco anos coincidem tipicamente com

O Conhecimento da Lngua: Percursos de Desenvolvimento

Competncia Lingustica + Competncia Pragmtica = Competncia Comunicativa

A competncia comunicativa vai-se estruturando em funo

O Conhecimento da Lngua: Percursos de Desenvolvimento

Aspectos de aquisio precoce

Aspectos de aquisio tardia

Estrutura silbica CCV

Relao de concordncia verbal

Embora com graus de estabilizao muito distintos para os

Melhor desempenho lingustico

Maior adequao comunicativa

Diversos estudos tm demonstrado que, por um lado, o nvel de

S remete para sujeito, V remete para verbo e O remete para objecto.

O Conhecimento da Lngua: Percursos de Desenvolvimento

O Conhecimento da Lngua: Percursos de Desenvolvimento

O Conhecimento da Lngua: Percursos de Desenvolvimento

O conhecimento que as crianas tm da sua lngua materna ,

Assume-se, nesta publicao, que existe uma relao directa

A propsito deste assunto, consulte-se as brochuras O Conhecimento da Lngua: Desenvolver a Conscincia

O Conhecimento da Lngua: Percursos de Desenvolvimento

Incrementar o desenvolvimento lingustico: o papel do professor

O que precisam os professores de saber

O Conhecimento da Lngua: Percursos de Desenvolvimento

2.1. Desenvolvimento fonolgico

Identificao de fronteiras de palavra

O Conhecimento da Lngua: Percursos de Desenvolvimento

Aquisio do inventrio de sons

Organizao dos sons em slabas

O Conhecimento da Lngua: Percursos de Desenvolvimento

As consoantes que ocorrem esquerda da vogal esto em Ataque. As que ocorrem

O Ncleo de aquisio precoce no Portugus; as crianas portuguesas tendem

Surgem zero ou uma consoante (oclusiva ou nasal)

Surgem as fricativas e as lquidas

Surgem as duas consoantes em Ataque complexo

Escala de desenvolvimento silbico: Coda

Surge uma fricativa em Coda

Surge uma lquida em Coda

Normalmente, uma criana avaliada como j produzindo um som a partir do

O Conhecimento da Lngua: Percursos de Desenvolvimento

Neste caso, a criana produz [] em Ataque simples (em amarelo) mas no em

O Conhecimento da Lngua: Percursos de Desenvolvimento

2.2. Desenvolvimento sintctico e morfo-sintctico

Aquisies de incio precoce

Ordem de emergncia dos Grupos sintcticos