G633h
Avaliado por:
Data 28 / 02 / 2005
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR
BELM
2005
DEDICATRIA
DEDICO ESTE TRABALHO S MINHAS
FILHAS EMILY CRISTIANE, MILENE
CRISTINA E ELEM CRISTINA E A MINHA
ESPOSA MARCELA QUE TENHO COMO
MEUS SIGNIFICADOS DE VIDA.
AGRADECIMENTOS
AGRADEO A TODA A MINHA FAMLIA
POR
FAZEREM
PARTE
DA
CONSTRUO INICIAL DE MEUS
VALORES E A TODOS OS PROFESSORES
QUE ME DERAM A OPORTUNIDADE DE
ESTAR CONCLUINDO O MESTRADO E
POR
TEREM-ME
INCURTIDO
CONCEITOS FILOSFICOS, ETICOS E
EDUCACIONAIS.
Resumo
Somos frequentemente tachados de uma populao sem memria, no por no
termos passado, isso seria absurdo sendo que nossa ptria responsvel por vrias
construes culturais e conquistas cientfico-tecnolgicas. O problema reside no carter
de negligncia que a maioria da populao est habituada quando da conservao dos
bons valores e saberes. Sendo assim, muitas atividades e procedimentos so tratados
com descaso por esta parte da populao. No estamos tratando aqui apenas da
populao
com
pouco
ou
nenhum
acesso
educao,
mas
das
classes
Abatract
We are frequently censured of a population without memory, not for we have
not passed, that would be absurd and our homeland is responsible for several cultural
constructions and you conquer scientific-technological. The problem resides in the
negligence character that most of the population is habituated when of the conservation
of the good values and you know. Being like this, a lot of activities and procedures are
treated with neglect by this part of the population. We are not being here just about the
population with not very or any access to the education, but of the class
intellectualized that trust in the science as something finish and without historical
foundation, once they excel for the obtained results and not for the means of
construction of these knowledge. It is in this context that we judged he/she/it to justify
our assertion epistemological.
We possessed the understanding that nothing related to the teaching process
should be treated without a formation conceptual paltada in its history. This for we
believe that only after a reflection act about the actions practiced in the daily academic,
we can notice the due relationships incorporated to the field of the personal, social and
cultural conscience. Having incorporated such ideal, we felt the back-up need in the
certain of the Mathematical Education, more specifically in if being about the defense of
the History of the Mathematics as teaching methodology. For so much we investigated
by means of a questionnaire the positions with relationship to the education, to the
history and the several teachers' of the public net mathematics and peculiar of teaching.
The these teachers' thoughts went of great importance to mold the forms with that
would approach our defense of the history as methodology of teaching of the
mathematics. We judged important, still, our explicit way to conceive the reflection by
means of the construction of the knowledge, being this treated so much in philosophical
stamp as psychological. The construction of the dissertation would not be complete if
we didn't discuss the forms of perception of the history in elapsing of the times and our
conception of the history as teaching methodology. That we made it, with the hope of
we be contributing to the improvement of the mathematics teachers' posture in class
room and of the conscience that should have memory of the construction of ours you
know.
Words Key: cognition, history of the mathematics, evolution of concepts.
Sumrio
Introduo
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15
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24
38
44
44
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52
54
56
70
70
73
73
73
Pblico Alvo
73
Desenvolvimento do tpico
74
Os nmeros de contar
74
Os nmeros babilnicos
77
Os nmeros egpcios
79
Os nmeros romanos
80
83
Os numeri ficti
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86
88
91
91
Anexos
94
95
111
Referncias
114
11
INTRODUO
Fazer uma reviso bibliogrfica exaustiva, de tal forma que nos situasse sobre os
aspectos e vises detidos pelos vrios autores acerca da Histria da Matemtica e como
estas acepes refletiram no ensino da Matemtica;
12
Matemtica, para tornar a nova metodologia possvel em nosso meio, mesmo que esta
se apresente em cunho terico e utpico1.
Dentre as referncias bibliogrficas que julgamos mais importantes para a
elaborao da proposta figuram a Psicologia do Desenvolvimento de Jean Piaget, a
Psicognese e Histria das Cincias de Jean Piaget e Ronaldo Garcia, a Matemtica e
Histria de Carlos Roberto Viana e a Arte de Contar e O Discreto e o Contnuo na
Histria da Matemtica de Antnio Carlos Brolezzi e a Histria da Matemtica na
Educao Matemtica, de Antnio Miguel e Maria ngela Miorim.
Para obter a viso local2, mesmo que parcial, da situao do ensino de
Matemtica a partir da Histria da Matemtica, colhemos atravs de um questionrio
(em anexo) as idias de 47 professores de Matemtica que atuam nas redes Federal,
Estadual, Municipal e/ou Particular de ensino. Procuramos descobrir quais as
perspectivas e dificuldades destes professores quanto ao tema em questo, para basear
um desenvolvimento construdo dentro de suas realidades e tendo por pretenso
apresentar a evoluo histrica de conceitos matemticos como uma metodologia
aplicvel em sala de aula.
Neste processo investigatrio, encontramos vrios argumentos que reforaram
nosso entendimento de que necessria uma atitude de tomada de conscincia da
realidade por parte dos prprios professores, para que, de modo crtico, possam
descobrir os caminhos a serem seguidos em sala de aula. Percebemos, ainda, a
necessidade da discusso epistemolgica sobre a tomada de conscincia, por
considerarmos a nica forma possvel de modificao da posio de um indivduo em
relao realidade e, por seu estudo mais aprofundado conferir-nos os meios para
justificar a formao de um conceito atravs de sua evoluo histrica como um
processo.
Compreendendo que s podem construir conhecimentos junto aos alunos os
professores conscientes de suas prprias impresses, desdobramos o tema em
epistemolgico e cognitivo; diviso que suscitou, ainda, o questionamento sobre a real
possibilidade de apreenso da realidade. Deparamo-nos, por isso, com questes como:
um indivduo realmente conhece? Como conhecemos?
1
Nossa definio de utopia a mesma de MORE (2001, p. 11) que afirma ser uma possibilidade que
pode efetivar-se no momento em que forem removidas as circunstncias provisrias que obstam sua
realizao.
2
No sentido de regional, uma vez que os professores entrevistados atuam nas escolas do Estado do Par.
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CAPTULO 1
A HISTRIA DA MATEMTICA EM UM CONTEXTO COTIDIANO
O ensino de maneira alguma se manifesta dissociado de um contexto sciopoltico-cultural que o determine. Por isso, resolvemos investigar o que pensam nossos
professores e como estes percebem/utilizam a Histria da Matemtica em sala de aula,
para, deste modo, pautarmos nossa proposta metodolgica sob argumentos prximos
aos anseios cotidianos de nossos educadores. Neste sentido, resolvemos utilizar um
questionrio semi-estruturado que foi aplicado a 47 professores das redes pblica e
particular de ensino. O instrumento foi subdividido em quatro partes. A primeira parte
chamamos Da Formao e Tempo de Atuao, na qual pedimos informaes sobre o
nvel de atuao do professor, redes de ensino das quais faz parte, sua formao atual,
qual a rea em que se graduou e quanto tempo atua como professor. A segunda
denominamos Dos Saberes e Metodologias da Atuao, no qual procuramos saber se o
professor pesquisado detm conhecimento de conceitos como Educao Matemtica, se
j havia tido algum contato com a Histria da Matemtica e onde se deu tal situao,
qual o carter da Histria da Matemtica em sua formao inicial, a consistncia da
Histria da Matemtica que lhe foi repassada em sua formao inicial e/ou continuada e
se j havia utilizado a Histria da Matemtica como recurso didtico e/ou metodolgico
no ensino de Matemtica, solicitando, ainda, caso positiva a resposta questo anterior,
um pequeno relato desta experincia em sala de aula e consideraes sobre a
importncia desta prtica de ensino. A terceira parte trata Dos Objetivos e Observaes
que encaramos como o momento de contribuies dos professores implementao de
uma proposta positiva de ensino. Esta etapa conta com questionamentos sobre os
principais objetivos do professor ao utilizar uma nova metodologia de ensino e se este
considera que a Histria da Matemtica possa suprir tais aspectos e, finalizando esta
etapa, demos espao aos professores para que fizessem consideraes livres sobre o
tema da discusso. A quarta etapa descreve, apenas, ao professor pesquisado o nosso
interesse ao entrevist-lo.
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Essa histria que tem estado presente na maioria dos livros didticos
de matemtica no tem relao direta com o contedo que os alunos
devem aprender; quando ela usada como motivao pode facilmente
ser substituda por algum outro tema da moda, como futebol, vlei,
frmula 1, sexo, drogas, rocknroll; o que certamente mais atraente
para a maioria dos alunos embora possa desagradar aos professores.
(VIANNA, 1995: 124)
[...] a histria se apresenta sob um carter meramente ilustrativo e
informativo, ou seja, aparece como um elemento descartvel nas
atividades de sala de aula, pois, do modo como abordada, no
indispensvel construo dos conceitos matemticos.
(MENDES, 2001: 26)
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quando os vemos tomando para si tais posies. Cabe-nos neste trabalho, desconstruir
esta imagem negativa com relao Histria da Matemtica, atravs do
desenvolvimento de nossas concepes educacionais e exemplificaes tericas.
Ao menos alguns professores j atentam para algumas formas de utilizao da
Histria, uma metodologia que podemos dizer ser um entendimento prvio nossa
concepo de evoluo histrica de conceitos, por exemplo:
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importante nossa preocupao para com esta tendncia da Educao Matemtica e nos
fortalece a compreenso de que a Evoluo de Conceitos seria uma boa soluo aos
anseios, at mesmo pragmticos e imediatistas que o sistema educacional nos impe.
Para o emprego adequado desta, ou qualquer outra metodologia de ensino da
Matemtica, basta que o professor sinta a necessidade de modificar sua postura com
relao a sua prtica, isto , abrace a concepo de que deve tomar conscincia de suas
aes e encontrar maneiras de fazer com que o aluno faa o mesmo, pois s desta forma
ambos encontraro caminhos na realidade que lhes conduziro construo efetiva de
conhecimentos, que, por sua vez, traro maior compreenso da realidade.
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CAPTULO 2
FRAGMENTOS EPISTEMOLGICOS E PROCESSOS COGNITIVOS
ACERCA DA CONSCINCIA E CONSTRUO DA REALIDADE
24
Animais, plantas ou objetos que certas sociedades primitivas julgavam como sagradas, so aqui
interpretados como concepes ou idias assumidas, muitas vezes sob o mesmo sentido, pelos pensadores
e filsofos.
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passaria de aparncia e engano. Por ser esta a viso do ceticismo que chegou at ns,
assumiu-se o termo ceticismo dogmtico7.
Viso um tanto semelhante a dos cticos, quanto possibilidade do
conhecimento a dos Idealistas. Uma das primeiras posies idealistas ilustrada por
Plato (428 a.C. - 347 a.C.), em sua clebre Alegoria da Caverna. Nesta, Scrates
prossegue com uma srie de analogias, cujo objetivo principal ilustrar os quatro
estados da alma: os dois graus ou formas de opinio e os dois graus de conhecimento.
Inicialmente expe sua idia acerca dos nveis de clareza e obscuridade sobre o
conhecimento dos objetos.
Reflexos
Idias da Cincia
Estes conceitos servem de base para a alegoria que, como exorta Scrates, numa
caverna subterrnea bastante profunda, com uma longa entrada conduzindo luz do dia,
h homens que esto prisioneiros desde crianas. Eles esto acorrentados ao cho e at
7
Sob este adjetivo, o ceticismo foi assumido pela Igreja da Idade Mdia com o objetivo nico de
desacreditar qualquer idia que contrariasse o conjunto de crenas por ela estabelecido. Na vigncia do
ceticismo dogmtico nenhuma nova idia pode florescer.
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as suas cabeas esto presas de tal maneira que s podem olhar em frente, para a parede
da caverna. Por detrs da fila de prisioneiros arde uma fogueira no alto de uma colina, e
entre esta e os prisioneiros h uma estrada onde est construdo um pequeno muro, por
onde passam homens que transportam objetos de toda espcie. Estas pessoas falam
umas com as outras e os prisioneiros ao verem as sombras destas pessoas, sombras
projetadas pela luz da fogueira na parede da caverna sua frente, supondo-se que a
parede da caverna fazia eco, ouviam sons provenientes das sombras. Uma vez que no
podiam voltar a cabea, as nicas coisas que viam e conheciam eram sombras. Assim,
pensam que as sombras so coisas reais, pois no sabem nada acerca do fogo, do
caminho e das pessoas que se encontram por detrs deles.
Supondo que um dos prisioneiros solto e obrigado a virar-se ao contrrio, isto
ser-lhe-ia bastante assustador e doloroso: os movimentos do seu corpo causar-lhe-o
dor, e os seus olhos sero deslumbrados pelo fogo. E se lhe dissessem que as coisas
que ele v so mais reais que as sombras, ele no acreditaria e desejaria sentar-se de
novo e olhar para a parede de sombras que compreende. Supondo que se v ainda mais
longe, e que se arraste o prisioneiro fora atravs do longo tnel, para a luz do Sol,
isto ser-lhe-ia ainda mais doloroso e assustador e, uma vez chegado superfcie, seria
deslumbrado pelo Sol. No entanto, habituar-se-ia lentamente ao mesmo. De incio, seria
capaz de contemplar as estrelas e a Lua noite. Mais tarde, olharia para sombras
refletidas pelo Sol e para reflexos em poas de gua. Finalmente, seria capaz de ver as
rvores e as montanhas em plena luz do dia, e reconheceria que estas, e no as sombras
na caverna, so as coisas reais.
Quando se tivesse acostumado a olhar sua volta compreenderia finalmente que
do Sol que provm a luz que torna tudo isto possvel. Naturalmente, teria pena dos
seus companheiros de priso na caverna, e considerar-se-ia muito mais afortunado que
eles. Se fosse subitamente levado de volta para a caverna, os seus olhos estariam
desabituados escurido, e j no seria capaz de reconhecer as sombras. Os seus
companheiros de priso diriam que as suas experincias o tinham arruinado e
considerar-lo-iam um insensato por sair para a luz do dia.
Nessa passagem, o Sol simboliza a Idia Suprema, modelo mximo da realidade,
do qual suscita a verdadeira existncia; a sada da caverna designa o abandono do
mundo das sensaes em proveito do pensamento e os grilhes, nossa obstinao pelo
mundo material constitudo de objetos imperfeitos. Deste modo, a concepo de
conhecimento de Plato difere da dos cticos por entender que conhecer uma questo
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de grau, isto , os graus do conhecer dependem dos graus do ser. Em suma, possvel,
embora por um caminho rduo, alcanar a autoconscincia e a conscincia da realidade
atravs do conhecimento do ser.
Se em Plato as idias so as essncias das coisas no mundo fsico das
aparncias e o modo de se chegar s idias essenciais por meio da contemplao da
alma, para seu discpulo Aristteles (384 322 a.C.) no h diviso entre idias e
coisas. Para este ltimo, as idias residem nas prprias coisas, como seu dirigente;
assim, as coisas se deslocam guiadas pelas intenes de tais idias, no havendo
necessidade de dois mundos, como afirma Plato.
Segundo Thums (2003: 194), para Aristteles no existem dois mundos
ontologicamente distintos, mas um s. Os universais no tm substncia ontolgica,
mas lgica. So conceitos formados pela mente mediante abstrao. Por tais noes , a
verdadeira realidade ontolgica seria composta pelas substncias individuais em suas
variaes: terrestre, celeste e divina.
Admitindo apenas a existncia das substncias particulares e individuais terrestre (vegetais, animais, homem etc.), celeste (astros) e divino8 (Deus) -, Aristteles
constri seu conceito de cincia como um conhecimento fixo, estvel e certo. E,
acreditando que a nica maneira de compreender por meio da observao e deduo,
abstrai dois tipos de conhecimento: o sensitivo e o intelectivo. O sensitivo seria a fonte
de todos os conhecimentos e, mesmo sendo verdadeiro, no constituiria um
conhecimento cientfico por estar sujeito mutao das coisas e a no distino entre o
substancial e o acidental. O conhecimento intelectivo seria representado pela
estabilidade e necessidade dos objetos de se fixar uma certeza. Desta maneira, somente
o conhecimento intelectivo poderia constituir cincia.
Alguns sculos mais tarde, ocorreram na Europa vrios movimentos de
pensadores que pretendiam resgatar alguns conhecimentos sobre Plato, mas tomaram a
idia como Deus e as coisas fsicas do mundo como sua expresso. Dentre estes
movimentos do perodo de transio entre os grandes filsofos da Antigidade e do
Renascimento figurou o neoplatonismo, que foi a mais importante corrente filosfica da
Antigidade.
O neoplatnico mais importante foi Plotino (c. 205-270). Ele via o mundo como
algo dividido entre dois plos: numa extremidade estava a luz divina, Uno ou Deus; na
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outra reinavam as trevas absolutas. A seu ver, a luz do Uno iluminava a alma, ao passo
que a matria representava as trevas. O neoplatonismo exerceu forte influncia sobre a
teologia crist. Mediante este princpio houve a cristalizao de Plato, na medida em
que a humanidade retrocedia atividade contemplativa de Deus.
Num segundo momento, ocorreu a cristalizao de Aristteles, quando da
carncia da igreja de conteno da sociedade pela necessidade de explicaes racionais
para os seus princpios. Assim, buscaram em Aristteles o entendimento de que a idia
Deus e as coisas fsicas do mundo agem sob sua inteno. Por conta disso, a Idade
Mdia se constituiu em um perodo de verdadeira estagnao intelectual, produzindo
dois mil anos de intervalo entre Plato e Aristteles e outros pensadores com
potencialidade para discutir sobre as questes referentes ao desenvolvimento da
percepo e construo da realidade.
Somente sob a influncia da Renascena surgem pensadores altura de Plato,
como o filsofo francs Ren Descartes (1596-1650), que meditou sobre a possibilidade
da apreenso do conhecimento verdadeiro, ou plena conscincia das coisas e de si
prprio. A concepo produzida por Descartes admitia, assim como Aristteles, apenas
trs substncias: a substncia extensa (a matria), a substncia pensante (a alma) e o
infinito (Deus) (JUNIOR, 2001: 267).
O conhecimento, segundo a reflexo filosfica cartesiana, consistia em se
compreender a essncia da substncia (extensa, pensante ou infinita) e suas operaes
fundamentais (a matria geometrizada, a alma, o intelecto, a vontade, o apetite e o
infinito), que somente seria possvel por meio do conceito de causalidade. Isto ,
comeando por duvidar de tudo (influncias sociais, suas impresses e sensaes), mas
detendo-se na existncia do prprio pensamento (pela razo, semelhantemente a Plato),
chegava-se ao seu princpio: se duvido, penso; se penso, existo. Cogito, ergo sum
(Penso; logo, existo), que revelava a nica verdade de que no podemos duvidar.
Para chegar verdade clara e evidente, Descartes achou por bem no lanar
mo das percepes de filsofos anteriores, uma vez que considerava os ensinamentos
contidos nos livros absolutamente inexpressivos, por seus conhecimentos se
constiturem em compilaes de opinies de diversas pessoas. Acreditava ele ser mais
verdadeiro um simples raciocnio de um homem de bom senso quando em presena de
algo que lhe concerne.
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A maieutica ou parto era um procedimento verbal, e no mental, utilizado pelo filsofo Scrates para a
construo de um conceito. Consistia em fazer tantas perguntas quanto fossem necessrias ao seu
interlocutor, de maneira a evidenciar que este nada sabia se julgasse saber e que no era um ignorante se
julgasse nada saber.
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Entendimento de que o nico acesso a verdade a razo.
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predicado acrescenta algo ao sujeito, havendo, assim, uma relao de sntese entre eles.
Portanto, os conhecimentos a priori so decorrentes de juzos explicativos, enquanto os
conhecimentos a posteriori so conseqncias de juzos sintticos.
Na busca das verdades que nenhuma experincia poderia contradizer, Kant
procura, atravs da razo, os conhecimentos que esto acima dos conhecimentos
advindos dos controversos sentidos. O que acaba por descobrir um novo conjunto de
conhecimentos, os quais derivam do que chamou de juzos sintticos a priori.
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Hegel, por sua filosofia, faz por coincidir o ser da realidade com o dever ser da
razo. Considera a natureza dirigida por leis no rgidas, porque no descrevem com
exatido o comportamento de cada indivduo isolado, e sim uma tendncia geral. E,
ainda, faz do homem um ser pensante de sua finalidade em distino aos demais seres.
Por estar imerso em um ambiente pluralista e por possuir um pensamento em
prol da liberdade, Hegel acaba cedendo espao a filsofos de vrias correntes, dentre os
quais vrios opositores ao idealismo da razo pura. Inicialmente temos, Sren
Kierkegaard (1813 -1855) e Karl Marx (1818 -1883) e, mais tarde, Karl Jaspers (1883
1969), Martin Heidegger (1889 1976) e Jean-Paul Sartre (1905-1980), que foram
chamados de existencialistas, por defenderem a teoria de que no a conscincia que
determina a vida, mas a vida que determina a conscincia.
Sren Kierkegaard, filsofo, iniciador do movimento existencialista, negava a
dialtica hegeliana. Via o homem como um conjunto de possibilidades que no se
reconciliam entre si. Defendia trs ideais da vida: a vida esttica, a vida tica e a vida
religiosa. Escreveu O Conceito de Angstia, em 1844, uma obra onde desenvolvia a
idia de que a angstia o sentimento do que possvel. Em termos de aspirao ao
conhecimento total, era pragmtico, entendia que existem limitaes no homem como
de quem tenta se libertar do pecado e volta a comet-lo, motivo da angstia.
Karl Marx, publica importantes obras que concebem a personalidade humana
como constituio e expresso no concreto das relaes produtivas e sociais em plena
continuidade com o ambiente natural. Entre seus primeiros e mais importantes
trabalhos, temos o artigo Sobre a crtica da Filosofia do Direito de Hegel, em 1844,
primeiro esboo da interpretao materialista da dialtica hegeliana.
Em 1932, foram descobertos e editados, em Moscou, seus Manuscritos
Econmico-Filosficos, redigidos em 1844 e deixados inacabados. Estes escritos eram
uns esboos de um socialismo humanista, que se preocupa principalmente com a
alienao do homem, e sobre a compatibilidade ou no deste humanismo com o
marxismo - discusso no encerrada. Em 1888 publicou com Engels as Teses sobre
Freuerbach, redigidas por Marx em 1845, rejeitando o materialismo terico e
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sentido integral, inteligente, e que seja reflexivo e crtico sobre suas aes, necessrio
que este aprendizado tenha o que Piaget chamou de Organizao.
Assim como a assimilao e a adaptao, o processo de organizao entendido
como invariante no desenvolvimento do indivduo. Todo ato inteligente pressupe
algum tipo de estrutura intelectual, algum tipo de organizao dentro da qual ocorre.
Embora, quanto natureza, as caractersticas especficas desta organizao difiram de
estgio a estgio14 no processo de desenvolvimento do indivduo, existem propriedades
que independem dos estgios e que esto implcitas no prprio fato de haver
organizao. O funcionamento intelectual, em seu aspecto dinmico, pressupe
adaptaes equilibradas que criam as organizaes, ou seja, se adaptando s coisas
que o pensamento se organiza e ao se organizar que ele se estrutura s coisas (idem:
47).
Comparando a natureza da adaptao cognitiva com a fisiolgica, Piaget deduziu
que adaptar-se intelectualmente realidade interpretar esta realidade de acordo com
alguma construo duradoura existente na prpria pessoa. Desta forma, a assimilao
refere-se ao fato de que todo encontro cognitivo com um objeto ambiental envolve
necessariamente algum tipo de estruturao/reestruturao cognitiva daquele objeto, e
acordo com a natureza de organizao mental/intelectual existente no organismo.
Mediante estas colocaes, deduzimos que toda ao inteligente pressupe uma
interpretao de alguma coisa da realidade externa, isto , uma assimilao deste
elemento a algum tipo de sistema de significados inerente organizao cognitiva do
indivduo. Percebemos a, a existncia de um elemento independente dos estgios
ontogenticos por que passam os indivduos em seu desenvolvimento. A esta estrutura
de propriedades transevolutivas, Piaget denominou esquema cognitivo.
O conceito de esquema cognitivo no deve ser tomado pelo de sistema cognitivo,
enquanto este ltimo representa todo um agregado complexo de relaes e estmulos
inerentes cognio do indivduo, o primeiro pode ser rotulado de acordo com as
seqncias de comportamentos a que se referem, como por exemplo quando discute o
desenvolvimento sensrio motor, Piaget (apud. FLAVELL, 1986: 52) se refere ao
esquema de sugar, esquema de pegar, esquema de olhar, etc.. De modo anlogo,
durante os anos intermedirios da infncia, existe um esquema de correspondncia
14
Referimo-nos aos estgios de desenvolvimento mentais determinados por Piaget, os quais se dividem
em Perodo Sensrio Motor (indiferenciao entre o eu e o mundo), Perodo Pr-operatrio (princpio
das intuies), Perodo Operatrio Concreto (princpio das conservaes) e Perodo Operatrio Formal
(pensamento abstrato).
42
qualitativa intuitiva que se referem a uma estratgia atravs da qual a criana tenta
verificar se dois conjuntos de elementos so numericamente equivalentes (Idem).
Um ponto que nos crucial na teoria de Piaget a historicidade inerente ao
esquema, pois este produto da diferenciao, da generalizao e da integrao de
esquemas anteriores que, em parte, so um substrato de sucessivas tentativas de
acomodao ao meio. H uma continuidade, uma dinmica entre qualquer esquema e os
anteriores, constituindo-se como uma estrutura elstica, mvel, que se modifica
continuamente medida que se generalizam para abranger novos dados da realidade.
Outra peculiaridade importante dos esquemas, referente sua funo dinmica,
reside na substituio de esquemas mais pobres por esquemas mais adequados
adaptao a realidade. Esta substituio se d atravs de contatos corretivos com a
prpria realidade por meio de ensaio-e-erro com as coisas, de experincias do tipo
aproximaes sucessivas que modificam o esquema na direo de uma melhor
adaptao.
Pelo que j expomos sobre a teoria piagetiana, d para nos fazer compreender o
porqu de no adotarmos uma viso no construtivista do conhecimento. O
entendimento simples, tal perspectiva seria ontolgica, isto , partiria de algo cuja
existncia j estaria minimamente constituda como objeto a ser conhecido. Adotaria
uma concepo de conhecimento formalista, do qual queremos nos dissociar.
O formalismo possui a pretenso descritiva ou explicativa do conhecimento
como um "". J o construtivismo admite que o conhecimento s pode ter o estatuto da
correspondncia, da equivalncia e no da identidade. Por isso, o conhecimento s pode
ser visto como um "tornar-se" e no como um "ser". Mesmo assim admitimos, como
Piaget, que a sociedade hoje possui uma rede complexa de conhecimentos sob uma
perspectiva adulta, formal, j constituda (ainda que em constante reformulao). Mas
divergimos do no-construtivismo na forma e no trato desta rede socialmente produzida,
onde se acumularam os conhecimentos.
Enquanto a concepo formalista centra suas aes na transmisso, por
considerar que precisa ser feita ou repetida queles que ainda no conhecem.
Realizando-se sob uma psicologia apriorstica. Contudo, em uma perspectiva
construtivista, o conhecimento tratado, ainda no como um ser, mas como sendo.
Sua ao sobre o conhecimento, no tratar de descrever uma forma j praticada, mas de
refazer (ainda que de forma abreviada) sua histria, atravs de aes ou objetos (ou dos
termos que os representam) que fazem sentido para ele.
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CAPTULO 3
Utilizaremos neste trabalho a definio de escriba dada por MARROU (1975, p. 8), na qual trata-se,
por.essncia, aquele que dominou os segredos da escrita.
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Inscries de um arteso e escriba egpcio extrados da Estela- Coluna de Irtisen do perodo do rei
Mentuhotep II (2060-2010 a.C.).
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renascer no novo mundo do esprito. Surge, ento, uma nova concepo histrica e
educativa com novas normas de comportamentos.
Para que tal empreita tivesse sucesso foram criadas escolas primitivas nas
igrejas, seus alunos eram os catecmenos e os instrutores os catecumenatos. Com o
tempo, estas escolas passaram a se chamar escolas das catedrais e, sob o comando dos
bispos, formavam o clero para as igrejas que administravam. A esta organizao se
denominou monaquismo37, cujos benefcios educao foram:
O estudo da literatura;
Organizao de homens que fizeram votos especiais de vida religiosa e vivem de acordo com regras
que determinam a conduta nos seus menores detalhes. (MONROE, 1983: 102)
38
Termo que significa conjunto de saberes. O escolstico era o mestre das Sete Artes Liberais (septivium)
ou o chefe das escolas monsticas ou clericais.
49
O perodo que vai da queda do Imprio Romano, na metade do sculo V, at o sculo XI. (EVES, 2002:
289)
40
Denominao dada tendncia da poca de se reunir todo o conhecimento em alguns volumes de
livros.
41
Uniformidade poltica e geogrfica formada pela Grcia, Itlia, Egito e Oriente Mdio, a qual os gregos
referiam-se como mundo civilizado.
50
Acerca das tradues latinas de obras clssicas perpetuadas pelos rabes, uma
das primeiras que se tem notcia a dos Elementos de Euclides feita pelo monge ingls
Adelardo de Bacth (c. 1075-1160), em 1142. Alm da traduo dos Elementos, atribuise a ele as tradues das tbuas astronmicas de Al-Khowrizm. Segundo parece, teria
Adelardo viajado pela Espanha, Grcia, Sria e Egito entre 1126 e 1129 para consolidar
seus conhecimentos. Conta-se, ainda, que para adquirir informaes sobre os saberes to
bem guardados dos rabes, passou-se por um estudante muulmano.
Embora j evidente que a filosofia crist no mais podia sustentar os anseios dos
intelectuais desta poca, tentativas para tanto no foram poupadas. A partir do ano 1000
certamente quebraram-se as barreiras existentes entre as culturas europia e rabe, mas
o sistema cristo ainda sustentava-se por uma filosofia que tentava associar a f razo
atravs de argumentaes baseadas na lgica de Aristteles. O perodo de 1220 a 1347
marca o apogeu do perodo escolstico, com a presena de inmeras construes de
justificao do sistema feitas por fervorosos cristos, a saber:
42
Negrito nosso.
51
52
53
Surgem, a partir da, os primeiros livros-texto para uso mercantil, isto , que
tinham por objetivo tornar o saber matemtico acessvel ao pblico em geral. O
primeiro foi o Aritmetica di Trenio, em 1478. Este livro italiano retrata uma aritmtica
prtica destinada aos propsitos comerciais. Desde ento, no mbito acadmico, as
universidades europias passaram a adotar os livros-texto em seus cursos, sendo, os
Elementos de Euclides um Best-Seller, merecedor de vrias edies, dentre as quais
tradues para o latim (1482), grego (1533) e para o italiano, ingls, alemo e francs
(de 1543 a 1554). Entretanto, foi pela Companhia de Jesus (1552), em seus colleges,
54
55
significativa influncia sobre obras futuras. Uma destas o trabalho em quatro volumes
Vorlesunger ber Geschichte der Mathematik, publicado em 1880 e 1908 por Mortz
Benedict Cantor. A obra de Cantor assemelha-se em muito de Montucla quanto ao
modelo cronolgico adotado, mas difere sutilmente no foco de pesquisa. Enquanto
Montucla discorre sobre a Histria da Cincia em seus diversos ramos, Cantor trata
especificamente da evoluo do pensamento matemtico puro.
Apesar de claramente estabelecido, o sistema cronolgico posto por Cantor no
se configura o nico meio de se fazer Histria da Matemtica na passagem do sculo
XIX para o sculo XX. Em 1894, Florian Cajori, professor de Histria da Matemtica
da Universidade da Califrnia, publica a primeira edio de A History of Mathematics,
uma obra em um nico volume que, embora seja um clssico por sua ordem
cronolgica, traz um texto menos intensivo dedicado aos leitores que no podem deterse a um estudo mais consistente. Como salienta Cajori (1919),
[...] existem desvantagens em fazer uma Histria da Matemtica de
um s volume para uso dos leitores que no podem dedicar-se a um
estudo intensivo da Histria da Matemtica. [...] difcil dar uma
viso de relance adequada do desenvolvimento da matemtica de seus
mais antigos comeos at o presente.
(apud. BROLEZZI, 1991: 18)
Para resolver o problema apontado por Cajori, David Eugene Smith publica, em
1923, sua History of Mathematics em dois volumes. A concepo de Smith
desaconselha um texto nico cronolgico, por isso, em seu volume I, traz uma viso do
desenvolvimento da Matemtica por perodos cronolgicos e em seu volume II, traz a
discusso detida de certos pontos que considera importante. Smith faz, assim, um livro
dedicado ao professor de Matemtica e lana uma nova viso de produo de livros de
Histria da Matemtica, baseadas em sua abordagem por assunto44. Alm de lanar o
tratamento por assunto Smith, em sua notvel disposio historiogrfica, inaugura junto
a outros autores a histria por civilizao45 e a histria por tpico46.
Apesar do surgimento de outras formas de se trabalhar a Histria da Matemtica
- por tpico, por civilizao, por biografias etc -, a viso cronolgica no foi
44
Na realidade tal concepo surge sob sua orientao na obra A Short History of Mathematics, de Vera
Sanford em 1930.
45
SMITH, David Eugene & MIKAMI, Yoshio. A History of Japanese Mathematics. Chicago, 1912.
46
SMITH, David Eugene & KARPINSKI, L. C. The Hindu-Arabic Numerals. Boston: Ginn and
Company, 1911.
56
Esta afirmao nos faz pensar em mais do que o carter tcnico com que vm
sendo escritos os livros de Histria da Matemtica durante o desenvolvimento da
sociedade, nos faz pensar tambm em quais pressupostos epistemolgicos foram - esto
sendo - adotados nestas escrituras e quais as influncias deste tratamento histrico no
processo de ensino-aprendizagem da Matemtica na atualidade.
Com vista a esclarecer tais questionamentos, recorreremos a um breve levante
elucidativo e confirmativo que alm de estabelecer pontos cruciais da abordagem
histrica da Matemtica nos ltimos cem anos abordagens que influenciaram o
processo de ensino-aprendizagem da Matemtica em nossa comunidade (em seu aspecto
micro e macro) -, apontam algumas novas perspectivas e formas de se abordar a
Matemtica com o auxlio didtico e/ou metodolgico da Histria da Matemtica.
57
Movimento desencadeado no final do sculo XIX e incio do sculo XX, marcado por inovaes
tecnolgicas que levaram numerosos pensadores a divulgar a crena no progresso indefinido.
58
59
Certamente
pudemos
notar
que
utilizao
estritamente
60
33) quando dizem que o ponto de vista de que a histria constitui uma fonte de
mtodos adequados para a abordagem pedaggica de certas unidades ou tpicos da
matemtica escolar tem se manifestado na literatura, pelo menos, desde o sculo
XVIII.
Paralelamente ao contexto nacional que se formava, em 1929, se originou na
Frana um movimento preocupado com os rumos da historiografia. Os seus seguidores,
ao renovarem os estudos histricos, propiciaram o surgimento da corrente conhecida
como Nova Histria. Seus influenciadores, sem dvida, foram Voltaire, no sculo
XVIII, Chateaubriand e Michelet, no sculo XIX, pois foram estes que primeiro
denunciaram a historiografia que se preocupava apenas com alguns homens - os reis e
suas cortes - e postularam uma histria total, global. No incio do sculo XX, o
economista e socilogo Franois Simiand atacava os "dolos da tribo dos historiadores":
o "dolo poltico", ou seja, a preocupao exagerada com a histria poltica; o "dolo
individual", isto , a nfase na histria dos grandes homens; e o "dolo cronolgico", o
hbito de datar os fatos e encade-los linearmente.
Combatendo essas idias, Lucien Febvre e Marc Bloch fundaram, em 1929, a
revista Annales d'histoire conomique e sociale, que se propunha a fazer uma histriaproblema de todos os homens, das estruturas, das evolues e transformaes, uma
histria interdisciplinar. A primeira fase do Movimento dos Anais, que se inicia com a
criao da revista, perdura at 1945, aproximadamente. Nesse perodo, houve uma
abertura em relao geografia, economia e sociologia. Os mritos de Febvre e
Bloch como desencadeadores dessa nova postura dos historiadores so reconhecidos
mesmo pelos seus crticos. Como afirma FONTANA (1982: 203), O primeiro trao
definidor do pensamento de Febvre o rechao da esterilidade do historicismo e de sua
erudio factual, e o protesto contra a inteno de estabelecer o 'fato histrico' como
objetivo supremo, talvez nico, do trabalho do historiador.
Como reflexo deste novo movimento historiogrfico, tanto o aspecto
motivacional quanto as tcnicas historiogrficas cronolgicas perdem o carter ingnuo
da alegoria e dissociao social e passam a se prestar como ferramentas a estratgias de
resgate cultural da Matemtica de alguns grupos, promovendo, com isso, o resgate da
alta estima destas sociedades e a desmistificao a respeito das dificuldades de certos
grupos de indivduos assimilarem/produzirem tais conhecimentos. Mas, embora
socialmente significativa, esta abordagem no se difundiu neste perodo histrico por
imposio de outros movimentos desencadeados especificamente na rea matemtica.
61
Embora as posies quanto ao uso histrico sejam favorveis, tanto nos textos de
Clairaut como nos de Roxo, no nos possvel explicitar em suas obras a Histria da
Matemtica de forma participativa no processo de ensino aprendizagem, porm
entendemos, possivelmente como eles, que suas motivaes sejam a de que,
48
Durante o desenvolvimento, o embrio humano atravessaria os mais importantes estgios pelos quais
teriam passado os seus ancestrais adultos. (RONAN, 1987, v. IV, p. 79).
62
63
64
teoria dos conjuntos trata de colees de coisas bem definidas. Por exemplo: os alunos
de uma turma formam um conjunto e o nmero de alunos apenas uma das
propriedades deste conjunto. Esta concepo acarretou inmeras polmicas, tanto com
relao a equivalncias de partes de um conjunto com o todo, como o surgimento de
conjuntos finitos contraditrios. Estes paradoxos acarretaram o que se chamou a "crise
dos fundamentos", porm, como tudo na Histria da Matemtica se resolve, a teoria dos
conjuntos saiu triunfante da crise e, em sntese, tornou-se o fundamento dos modernos
mtodos de ensino da Matemtica.
A incorporao da teoria dos conjuntos no sistema educacional tornou-se um
empecilho ao avano das tcnicas de ensino a partir da Histria da Matemtica. E para
se justificarem, os defensores da Matemtica Moderna resgataram os argumentos de
Galois,
65
66
de 1995, onde Antnio Miguel50 expe uma pesquisa que destaca alguns argumentos
que tentam reforar as potencialidades pedaggicas da Histria da Matemtica. Este
trabalho foi tambm publicado pela revista de educao Zetetike n 8 (1997) da
Universidade de Campinas e traz um conjunto de argumentos extrados de artigos
publicados em revistas nacionais e internacionais de Educao Matemtica, smulas de
anais de encontros de Educao Matemtica, captulos de livros e outras fontes que
culminam em uma anlise identificadora das principais categorias que altercam formas
de se trabalhar com a Histria da Matemtica.
Seus resultados identificaram abordagens que consideram a Histria da
Matemtica como:
1 fonte de motivao;
2 fonte de objetivos para o ensino da Matemtica;
3 fonte de mtodos adequados para o ensino da Matemtica;
4 fonte de seleo de problemas prticos, curiosos, informativos e recreativos
a serem includos no ensino da Matemtica;
5 fonte de desmistificao da Matemtica e desalienao de seu ensino;
6 instrumento de formalizao de conceitos matemticos;
7 instrumento de promoo do pensamento independente e crtico;
8 instrumento unificador dos vrios campos da Matemtica;
9 como instrumento promotor de atitudes e valores;
10 instrumento de conscientizao epistemolgica;
11 instrumento de promoo da aprendizagem significativa e compreensiva da
Matemtica; e
12 instrumento de resgate da identidade cultural.
As
argumentaes
reforadoras
apontadas
por
Miguel
so,
tambm,
67
Muito embora Miguel tenha exposto idias idnticas em sua tese de doutorado51,
em 1993, perspectiva no muito distinta foi defendida por Antnio Carlos Brolezzi em
1991 em sua dissertao de mestrado52 onde, ao discorrer sobre os tipos de livros de
Histria da Matemtica, acaba por, encerrar em suas anlises sobre os valores didticos
contidos nestes, trs argumentaes reforadoras; so elas:
1 Histria da Matemtica e Lgica da Matemtica em construo;
2 Histria da Matemtica e Significado; e
3 Histria da Matemtica e Viso da Totalidade.
Brolezzi (1991) menos acometido que Miguel quanto ao valor didticometodolgico da Histria da Matemtica e deixa claro que:
H, ainda, outro trabalho muito semelhante escrito por Carlos Roberto Vianna53,
no qual destaca algumas possibilidades do uso didtico da Histria da Matemtica.
Vianna baseia sua dissertao na lista elaborada por Miguel e segue fazendo algumas
consideraes e inseres no mencionadas por este em seu trabalho. Vianna introduz
alguns grifos na lista de Miguel que nos sero indispensveis; so estes:
1 Histria-Motivao;
2 Histria-Objetivo;
3 Histria-Mtodo;
4 Histria-Recreao;
5 Histria-Desmistificao;
51
68
6 Histria-Formalizao;
7 Histria-Dialtica;
8 Histria-Unificao;
9 Histria-Axiologia;
10 Histria-Conscientizao;
11 Histria-Significao;
12 Histria-Cultura;
13 Histria-Epistemologia;
O termo Histria-Epistemologia um acrscimo de Vianna lista de Miguel, e
diferencia-se sutilmente da Histria como conscientizao epistemolgica por ser um
instrumento revelador da natureza da Matemtica. Na verdade, este novo argumento
trata da prpria viso histrica de Miguel que no constava em sua relao.
No perodo compreendido entre as investigaes de Brolezzi, Vianna e Miguel,
percebeu-se um considervel avano no nmero de pesquisadores interessados na
Histria da Matemtica como norte do ensino de Matemtica. Em uma anlise
superficial, podemos dizer que tal elevao de interesse tem contribudo para a
descoberta de novos caminhos de investigao e ao educativa. Contudo, nada se pode
afirmar no momento quanto a qualidade de tais perspectivas. Vejamos algumas posies
quanto evoluo do interesse pelo ensino de Matemtica com auxlio histrico:
69
Como podemos perceber, houve, nos ltimos dez anos, considerveis avanos
nesta rea, com inmeras novas vises do fazer e do conceber histrico em relao ao
ensino da Matemtica. Parece-nos prudente, ento, analisar estes fazeres e estas
percepes, bem como as fundamentaes que tornaram possveis tais posies, de
modo a podermos coerentemente propor uma nova vertente, confivel e consistente.
70
CAPTULO 4
PSICOGNESE E O USO DA EVOLUO DE CONCEITOS
73
74
71
72
73
PBLICO ALVO
Esta assero destina-se inicialmente a alunos dos cursos de formao de
professores de Matemtica. Contudo, com as devidas adaptaes, o contedo aqui
exposto poder ser utilizado em classes de nvel fundamental e mdio.
74
DESENVOLVIMENTO DO TPICO
Compreender o conceito de nmero e perceber que relao h entre um nmero
e outro um dos principais desafios no ensino da Matemtica. Um desafio que no se
enfrenta apenas reconhecendo e memorizando nmeros e sabendo reproduzir algumas
seqncias numricas. Nos cursos de Clculo e Anlise Matemtica estuda-se o nmero
real de maneira extremamente formal, axiomtica, rigorosa. A razo para isto simples:
nestes cursos procura-se determinar o comportamento oscilante de seqncias, sries e
funes.
Aliando os dois contextos acima, temos a pretenso de, atravs deste texto,
trazer clareza quanto ao conceito de Nmero Real, que parece ser trivial para alguns,
mas no o . Com o objetivo de amenizar as propriedades que tal conceito encerra se
constitudo de maneira acabada, sem contexto histrico, construiremos o seu
entendimento pelo mtodo dito construtivo ou sinttico, pois constituindo conceitos
que se desenvolve o pensamento lgico e os clculos mentais, imprescindveis para a
sistematizao de novos conhecimentos matemticos que continuaro a ser constitudos
ao longo da vida escolar ou no.
OS NMEROS DE CONTAR
A humanidade defronta-se cotidianamente com os nmeros: no horrio de
trabalho, na velocidade e consumo dos automveis, salrios a receber, impostos, taxas e
servios a pagar, contagem de um jogo de futebol, recordes em competies, etc.
Portanto os nmeros desempenham papel indispensvel.
Mas como surgiram os nmeros?
Historicamente, no podemos fixar uma data, ou vrias datas, que assinalem o
aparecimento dos nmeros. Mas parece evidente que o conceito de nmero, nos seus
primeiros dias de aparecimento e formao, se achava intimamente ligado ou
identificado com os prprios objetos a que dizia respeito. Isto se deve ao fato de tais
nmeros aparecerem de forma implcita no ato de contar75 e de medir76. Parece-nos
75
Um excelente referencial bibliogrfico sobre este assunto a obra de Bernard H. Gundlach: Histria
dos Nmeros e Numerais, da coleo Tpicos de Histria da Matemtica em Sala de Aula.
76
Um bom referencial bibliogrfico que discute tal aspecto a tese de Doutorado do professor Antnio
Carlos Brolezzi, intitulada A Tenso entre o Discreto e o Contnuo na Histria da Matemtica e no
Ensino de Matemtica da Universidade de So Paulo (1996).
75
certo afirmar que nesta etapa histrica, chamada idade da pedra77, no longo caminho de
constituio do conceito de nmero a Enumerao antecedeu a Numerao e a
numerao antecedeu o Nmero. Entenda-se por Enumerao manter-se a par dos
elementos de um conjunto por meio de uma associao, um a um, entre esses elementos
e os objetos usados como marcadores. Para uma contagem de carneiros, por exemplo,
podia-se dobrar um dedo ou associar uma pedra para cada animal. Podia-se tambm
contar fazendo-se ranhuras no barro ou numa pedra, produzindo-se entalhes num pedao
de madeira ou fazendo-se ns numa corda. Este mtodo simples de registro corresponde
ao Princpio da Correspondncia Biunvoca.
Esse osso de guia entalhado foi
encontrado por arquelogos em Le
Placard, Frana. Acredita-se que seja
um
calendrio
lunar
feito
aproximadamente em 11.000 a.C.
Fig. 3 - Correspondncia Biunvoca
No se sabe ao certo seu comeo e no se pode precisar com exatido o seu fim. No entanto, costumase limitar esta era entre a construo dos primeiros instrumentos, como machados ou facas de pedra e o
surgimento das primeiras culturas capazes de fundir metais (talvez de 110 000 a.C. a 3 000 a.C.).
76
77
simples que o homem primitivo percebeu para representar os nmeros foi a de atribuir a
cada idia um smbolo. Exemplo disto encontra-se nas numeraes babilnica, egpcia
e romana.
OS NMEROS BABILNICOS
A Mesopotmia, uma regio situada no Oriente Mdio, no vale dos rios Eufrates
e Tigre, foi habitada inicialmente pelos sumrios, que desenvolveram um sistema de
escrita, em torno do quarto milnio a.C., que pode ser o mais antigo da histria da
humanidade. Eles escreviam usando cunhas em tbulas de argila cozida, dando origem a
um tipo de caracteres chamados cuneiformes. Ao longo do tempo, esta regio foi
invadida por diversos grupos humanos que absorveram a cultura local: amoritas,
cassitas, elamitas, hititas, assrios, medos e persas. As antigas civilizaes que
habitavam a Mesopotmia so chamadas, freqentemente, de babilnios.
A geometria babilnica se relacionava com a mensurao prtica. Eles deviam
estar familiarizados com as regras gerais de clculo da rea do retngulo, do tringulo
retngulo e do tringulo issceles, de um trapzio retngulo e do volume de um
paraleleppedo reto-retngular e, mais geralmente, do volume de um prisma reto de base
trapezoidal. Tinham tambm uma frmula para calcular permetro da circunferncia..
Conheciam o volume de um tronco de cone e o de um tronco de pirmide quadrangular
regular. Sabiam que os lados correspondentes de dois tringulos retngulos semelhantes
so proporcionais, que um ngulo inscrito numa semicircunferncia reto, dividiram a
circunferncia em 360 partes iguais e conheciam o Teorema de Pitgoras.
A marca principal de sua geometria era seu carter algbrico. Os problemas mais
obscuros expressos em terminologia geomtrica so essencialmente problemas de
lgebra no-triviais. H problemas geomtricos que levam a equaes quadrticas,
outros levam a sistemas de equaes simultneas e a equaes cbicas.
Sua lgebra era bem desenvolvida. No s resolviam equaes quadrticas, seja
pelo mtodo equivalente ao da substituio numa frmula geral, seja pelo mtodo de
completar quadrados, como tambm discutiam algumas cbicas (grau trs) e algumas
biquadradas (grau quatro). Os babilnios deram algumas aproximaes interessantes de
razes quadradas de nmeros que no so quadrados perfeitos.
78
Fig. 4 Plimpton
25 = 2(10) + 5 =
38 = 40 2 =
O sistema sexagesimal babilnico no possui origem determinada. Uma hiptese
aceitvel seria a associao a primitivos sistemas de pesos e medidas em que uma
79
unidade maior era sessenta vezes maior que a menor. Este sistema s era empregado
consistentemente em contextos matemticos ou astronmicos. Em tabelas econmicas
tambm se encontram a base sessenta mesclada a outras bases.
OS NMEROS EGPCIOS
A cultura egpcia se desenvolveu no nordeste da frica, no vale do rio Nilo,
desde, aproximadamente, o ano de 3 400 a.C. at os primeiros sculos da era crist. Esta
cultura manteve-se em isolamento, protegida naturalmente de invases estrangeiras
devido a sua geografia, governada pacfica e quase ininterruptamente por uma sucesso
de dinastias.
Os egpcios desenvolveram trs formas de escrita. A mais antiga, usada pelos
sacerdotes em monumentos e tumbas, foi chamada hieroglfica. Desta deriva uma forma
cursiva, usada nos papiros, chamada hiertica, da qual resulta, mais tarde, a escrita
demtica, de uso geral.
Pelas grandes pirmides situadas no deserto, em Giz, nas proximidades da atual
cidade do Cairo, percebe-se uma profunda percia na arte da engenharia desta cultura.
Os egpcios comearam cedo a se interessar pela astronomia e observaram que a
inundao anual do Nilo tinha lugar pouco depois de Siris. A estrela do co se
levantava a leste logo antes do sol. Observando que esses surgimentos heliacais de
Siris, o anunciador da inundao, eram separados por 365 dias, os egpcios
estabeleceram um bom calendrio solar feito de doze meses de trinta dias cada e mais
cinco dias de festa no final do ano.
Dois papiros so as fontes principais de informaes referentes Matemtica
egpcia antiga. O papiro Golonishey ou de Moscou datado aproximadamente do ano de
1850 a.C., onde encontramos um texto matemtico que contm 25 problemas e o papiro
Rhind (ou Ahmes) datado aproximadamente no ano 1650 a.C., onde encontramos um
texto matemtico na forma de manual prtico, que contm 85 problemas copiados em
escrita hiertica pelo escriba Ahmes de um trabalho mais antigo.
O sistema de numerao utilizado pelos egpcios era o sistema de agrupamento
simples com base 10. Todos os 110 problemas includos nos papiros de Moscou e Rhind
so numricos. A maioria tem aparncia prtica e lida com questes sobre a distribuio
de po e cerveja, sobre balanceamento de raes para o gado e aves domsticas e sobre
armazenamento de gros.
80
No sistema primitivo egpcio usava-se base dez, mas no se tinha smbolo para o
zero. Utilizavam-se traos para representar os nmeros de 1 a 9 e smbolos individuais
para as potncias sucessivas de 10 at 1 000. Tais smbolos eram combinados da forma
que fosse necessria para expressar qualquer nmero.
Uma das principais preocupaes dos egpcios era a questo posicional de seus
numerais, isto se dava pelo princpio aditivo de construo dos nmeros. Assim, por
exemplo, o nmero 103 representava-se por ||| ou ||| . Esse problema foi solucionado
com o desenvolvimento dos hierglifos para os hierticos, onde se reviram os princpios
de formao do sistema e se criaram representaes mais simples para os numerais.
Com um sinal caracterstico para cada um dos nmeros de 1 a 9 era possvel representar
qualquer nmero menor que 1 000 apenas com trs smbolos, por exemplo. Tal
configurao sistmica no necessitava do zero.
OS NMEROS ROMANOS
De todas as civilizaes da Antiguidade, a dos romanos foi, sem dvida, a mais
importante. Seu centro era a cidade de Roma desde sua fundao, em 753 a.C., at ser
ocupada por povos estrangeiros (etruscos) em 476 d.C.. Seus habitantes enfrentaram um
nmero incalculvel de guerras de todos os tipos, inicialmente, para se defenderem dos
ataques de povos vizinhos; mais tarde, nas campanhas de conquista de novos territrios.
81
Foi assim que, pouco a pouco, os romanos foram conquistando a Pennsula Itlica e o
restante da Europa, alm de uma parte da sia e o norte da frica.
Apesar de a maioria da populao viver na misria, em Roma havia luxo e muita
riqueza, usufruda por uma minoria rica e poderosa. Roupas luxuosas, comidas finas e
festas grandiosas faziam parte do dia-a-dia da elite romana. Foi nesta Roma de misria e
luxo que se desenvolveu e se aperfeioou o nmero concreto78, que vinha sendo usado
desde a poca das cavernas. Os romanos foram muito perspicazes, no inventaram
nenhum smbolo novo para representar os nmeros; usaram as prprias letras do
alfabeto.
I - V - X - L - C - D - M.
O sistema de numerao romano baseava-se em sete nmeros-chave:
I tem o valor 1.
V vale 5.
X representa 10 unidades.
L indica 50 unidades.
C vale 100.
D vale 500.
M vale 1000.
Quando apareciam vrios nmeros iguais juntos, os romanos somavam os seus
valores.
(II = 1 + 1 = 2), (XX = 10 + 10 = 20), (XXX = 10 + 10 + 10 = 30).
O princpio subtrativo constituiu-se em um avano considervel na escrita dos
nmeros do sistema romano. Um exemplo desta evoluo percebe-se ao comparar-se a
notao de um nmero antes do emprego do princpio subtrativo e depois de sua
utilizao, em tempos mais modernos.
1944 = MDCCCCXXXXIIII
1944 = MCMXLIV
Quando dois nmeros diferentes vinham juntos, e o menor vinha antes do maior,
subtraam os seus valores.
IV = 4, porque 5 - 1 = 4.
IX = 9, porque 10 - 1 = 9.
XC = 90, porque 100 - 10 = 90.
78
Denominao dada noo de nmero ao se utilizar objetos para contar elementos de um conjunto.
82
Mas se o nmero maior vinha antes do menor, eles somavam os seus valores.
VI = 6, porque 5 + 1 = 6.
XXV = 25, porque 20 + 5 = 25.
XXXVI = 36, porque 30 + 5 + 1 = 36.
LX = 60, porque 50 + 10 = 60.
A leitura de um nmero romano muitas vezes exige alguns clculos. Veja como
os romanos faziam para ler, por exemplo, o nmero XCVI:
Primeiro determinavam a letra de maior valor.
C = 100.
Depois subtraam de C o valor da letra que vem antes.
XC = 100 - 10 = 90.
Por fim, somavam ao resultado os valores das letras que vm depois de C.
XCVI = 90 + 5 + 1 = 96
Como vimos anteriormente, o nmero 1000 representado pela letra M. Assim,
MM corresponde a 2000 e MMM a 3000. Para escrever 4000 ou nmeros maiores que
ele, os romanos usavam um trao horizontal sobre as letras que representavam esses
nmeros.
Um trao multiplica o nmero representado abaixo dele por 1000; dois traos
multiplicam o nmero abaixo deles por 1 milho.
O sistema de numerao romano foi adotado por muitos povos, mas sua
utilizao era difcil, principalmente se desejassem efetuar clculos com este sistema.
Como por exemplo:
DCCVII - XCVIII ou MCDXVII + DCCIX ou ainda MMDCLVI : DLXVII
A descrio dos smbolos dos nmeros romanos tem sido causa de muitas
investigaes e especulaes. Dentre as explicaes mais aceitas por historiadores e
epgrafos est a de que os romanos faziam uma contagem digital, onde o I, II, III e IIII
procederam dos dedos das mos. Como os cinco dedos formam a mo, deduz-se que o
polegar e o dedo mnimo formam um V. Um smbolo bem mais fcil em relao ao
desenho de uma mo.
83
ou
Existem evidncias de que os smbolos para 50, 100 e 1000 podem ter sido
evolues de (psi), (theta) e (phi), respectivamente. Foram formas mais antigas
de psi:
84
IN = { 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, }
A idia de nmero zero apareceu muito mais tarde, introduzida pelos hindus,
cerca de 3000 a.C., quando da evidncia de aparente uso de um smbolo circular
indicando o valor zero em rguas graduadas, contudo, uma efetiva divulgao s veio
ocorrer com a popularizao do livro Al Argan Al Hindu Clculo com os nmeros
indianos , de Al-Kowrizm. Apesar de, historicamente, o zero no ser um nmero
natural (no sentido de usado para contar), sua incluso ou no como natural uma
questo de preferncia pessoal, ou ento, de convenincia.
Na sucesso dos nmeros naturais podemos passar de um nmero para o
seguinte juntando-lhe uma unidade. Assim, passamos do 1 para o 2, do 2 para o 3, e,
dessa maneira, podemos ir to longe quanto quisermos, isto , dado um nmero n
qualquer, por maior que ele seja, podemos sempre obter um nmero n+1, maior do que
ele. Este fato exprime-se por qualquer dos seguintes enunciados:
(a) a sucesso dos naturais ilimitada (no h um nmero natural maior que todos os
outros).
(b) dado um nmero natural, por maior que ele seja, existe sempre outro maior do que
ele.
(c) h uma infinidade de nmeros naturais.
OS NUMERI FICTI
Conhecido o conjunto dos nmeros naturais e suas propriedades, mais uma vez
as necessidades cotidianas se fizeram presentes e implicaram em uma nova concepo
de nmero. Percebeu-se que a questo a + x = b , com a e b naturais, nem sempre tem
soluo (mais precisamente, s tem soluo para a b ), uma outra forma de enunciar a
mesma idia, que consideramos didtica e historicamente mais verdadeira, seria a de
considerar a diferena a b , com a e b naturais, por esta, temos a percepo da
impossibilidade de soluo nos naturais quando a < b . Este problema gerou inmeras
discusses entre os matemticos da Antiguidade, um verdadeiro furor que culminou
com a ampliao do conjunto dos nmeros naturais, introduzindo-se novos elementos,
de modo a se obter um conjunto onde o problema acima tivesse sempre soluo. Esta
extenso levou cerca de 1000 anos, desde a apario e aceitao do que chamamos
nmero negativo.
As regras que regem a aritmtica dos nmeros negativos apareceram pela
primeira vez em uma obra de Brahmagupta, datada de 628 d.C. Este no s utilizou os
85
a
(com a, b Z e b 0 ) sempre um nmero inteiro?
b
86
Q = / a, b Z , b 0
b
87
descoberta foi responsvel por uma grande crise na Matemtica. De fato, em muitas de
suas demonstraes eles supunham que dois segmentos AB e CD quaisquer sempre
admitiam uma unidade de comprimento comum, isto , a razo dos seus comprimentos
AB
era considerada um racional.
CD
Para eles a matria era formada por corpsculos supostos de menor tamanho
que qualquer coisa, a que chamavam mnadas. Assim como o nmero 1
gerava os nmeros inteiros, os pitagricos afirmavam que as mnadas
constituiriam a matria (...) Para os pitagricos a reta seria formada pela
justaposio de diversas mnadas:
(OLIVEIRA & SILVA, 1970: 134)
a
.
b
AC
AB
AC
= d no um nmero racional. A demonstrao de que d no um nmero
1
80
Neste tipo de demonstrao se queremos provar que uma proposio P verdadeira, comeamos
supondo, por absurdo, que P falsa. Neste caso, pelas regras que adotamos, podemos dizer que no P
verdadeira, ento construmos implicaes que provamos serem verdadeiras at chegarmos concluso
de que uma certa proposio simultaneamente verdadeira e falsa, contrariando a lgica de que uma
proposio no pode admitir duas condies de existncia, concluindo, ento, que a proposio P inicial
verdadeira.
88
d=
p
, p, q Z , q 0
q
p2
= 2 . Logo,
q2
2=
p2
p 2 = 2q 2
2
q
Temos, assim, que p2 inteiro par, logo p par (estamos usando o fato que:
p2 par p par)82. Consideremos portanto,
p = 2 p1 , p1 Z .
Substituindo na igualdade p2=2q2, obtemos,
4 p12 = 2q 2 2 p12 = q 2
Ento, nossa pergunta inicial fica respondida: existem pontos da reta que no
correspondem a nmeros racionais.
Como o nmero
89
2 . 2 = 2, 3. 3 = 3, ( n a ) n = a etc.
90
duas classes de tal natureza que todo o ponto de uma das classes est
esquerda de todo o ponto da outra, ento existe um e um s ponto
pelo qual produzida esta repartio de todos os pontos em duas
classes, ou esta decomposio da recta em duas partes.
Como j disse, creio no errar admitindo que toda a gente reconhecer
imediatamente a exactido do princpio enunciado. A maior parte dos
meus leitores ter uma grande desiluso ao aprender que esta
banalidade que deve revelar o mistrio da continuidade. A este
propsito observo o que segue. Que cada um ache o princpio
enunciado to evidente e to concordante com a sua prpria
representao da recta, isso satisfaz-me ao mximo grau, porque nem
a mim nem a ningum possvel dar deste princpio uma
demonstrao qualquer. A propriedade da recta expressa por este
princpio no mais que um axioma, e sob a forma deste axioma
que ns pensamos a continuidade da recta, que reconhecemos recta a
sua continuidade.
(DEDEKIND, apud LUCHETTA, 2001: 1)
isso significa que para toda diviso dos nmeros racionais em duas
classes A e B tais que todo nmero da primeira classe, A, menor que
todo nmero da segunda classe, B, existe um e um s nmero real que
produz essa Schitt, ou corte, de Dedekind
(BOYER, 1974: 410).
Esta caracterizao de corte nos muito til, uma vez que atravs dela podemos
estender os nmeros racionais de modo a formar um continuum de nmeros reais,
definindo-se o seguinte:
Se a classe A possui um maior nmero ou a Classe B contm um menor nmero,
o corte define um nmero racional;
Se a classe A no possui um maior nmero ou a Classe B no contm um menor
nmero, o corte define um nmero irracional.
Exemplo:
91
(ROSA, 1998: 2)
92
93
construdo socialmente, e o exemplo dado com este fim foi o da evoluo histrica do
conceito de nmero.
Conclumos o desenvolvimento do trabalho com este retrospecto, esperando ter
elucidado os pontos em que se coadunam os captulos e os conceitos expostos.
Acreditamos, ainda, ter contribudo para a construo de conhecimentos modificadores
de nossa realidade e promotores de posturas mais justas por parte dos professores com
relao aos nossos alunos, haja vista que identificamos algumas preocupaes em
nossos entrevistados que remetem s suas formaes deficitrias em aspectos filosficopedaggicos.
Contamos que com a leitura deste trabalho, nossos professores possam encontrar
caminhos prprios para equilibrarem nmeros contraditrios, como os encontrados nas
entrevistas, a exemplo dos referentes presena da Histria da Matemtica, presente
como disciplina obrigatria em 23 formaes e como disciplina optativa em 5 das 47
formaes iniciais, sendo que estes contatos em termos didtico-metodolgicos se
apresentaram de maneira breve em 22 formaes ou simplesmente no existiram (18
formaes). O interessante que observamos a crena de todos os professores de que a
Histria pode ser um elemento referencial/diferencial no trato da Matemtica em sala de
aula. No entanto, a maioria s percebe o aspecto motivador desta metodologia e, por
isso, no a empregam em seu cotidiano por alegarem falta de conhecimento histrico.
Conclumos, tambm, que todos possuem certa parcela de culpa na paisagem
pintada neste quadro que o ensino da Matemtica. Um percentual de responsabilidade
por parte da atuao dos formadores de professores, outra por parte dos prprios
professores por no tomarem atitudes reflexivas e construtivas de mudanas, outra parte
se confere sociedade, que culturalmente se deixa ludibriar pelas inconstncias scioeconmicas e, ainda, outra parcela, talvez a mais significativa, refere-se s aes
conservativas dos grupos dominantes, que desejam a permanncia da sociedade em um
estado
de
submisso,
autobeneficentes.
para
melhor
desenvolverem
seus
empreendimentos
ANEXOS
95
Mdio: 28
Superior: 11
No est atuando: 3
Estadual: 22
Federal: 10 Particular: 12
Nenhuma: 5
Especializao: 3 Mestrado: 1
Doutorado: 6
96
P3 Eu entendo como sendo uma rea do conhecimento cientfico que tenta entender os mecanismos de
ensino e aprendizo de matemtica visando o aprimoramento deles e a criao de novos.
P4 um campo de conhecimentos que procura com o auxlio interdisciplinar de vrias cincias,
desenvolver metodologias capazes de fazer frente crise do ensino da matemtica.
P5 o aculturamento com essa disciplina associado as suas propriedades, explicadas por uma forma
clara (didtica) de ensino.
P6 Os mtodos empregados para ensinar a cincia Matemtica.
P7 Usar e criar novas metodologias para o ensino da matemtica.
P8 a forma pela qual deve ser coompreendida e ensinada, a todos, a partir do uso de uma linguagem
de fcil compreo visando o principal objetivo, que o ensino e aprendizagem em todas as suas formas.
P9 E processo pelo qual se amplia os metodos para ensinar a matemtica.
P10 o desenvolvimento de atividades pedaggicas e didticas em matemtica.
P11 um ramo da matemtica que tenta estud-la de tal maneira que possa ser colocada para a
sociedade de uma for- mais interessante, tentando buscar os caminhos para que o processo de ensinoaprendizagem seja o melhor possvel.
P12 Uma disciplina, que transmite ao professor educador, uma maneira de ensinar (ou vrias maneiras)
o aluno de matemtica, a beleza e a grandeza de se trabalhar com nmeros.
P13 uma metodologia de ensino (ou corrente de pensamento) que visa utilizar a matemtica como
leitura de mundo e formar conciencias crticas a partir do conhecimento matemtico, desenvolvendo a
partir desse conhecimento a capacidade de identificar, reconhecer e aplicar padroes matemtico na
observao de fenmenos sociais, culturais e cientficos.
P14 Educao matemtica mais do que simplesmente matemtica para matemtica. Entendo por
educao matemtica como uma formao mais ampla da matemtica, uma formao para a vida.
P15 A Educao Matemtica a maneira pela qual a matemtica abordada envolvendo os assuntos
do cotidiano.
P16 Formar o cidado para que desenvolva uma conscientizao crtica na matemtica contextualizada
dos problemas do dia a dia.
P17 a parte de educar, utilizando conceitos matemticos para compreender situaes do cotidiano, e
envolvendo outras disciplinas. De maneira que os alunos tenham uma viso mais ampla dos
acontecimentos ao seu redor.
P18 Educao matemtica um ramo da matemtica que compreende a etnomatemtica e a
modelagem matemtica, e esses requisitos nos servem e muito para a sala de aula.
P19 A Educao Matemtica deve ser um foco motivador que envolve o ensino e o aprendizado da
matemtica de forma mais integrada possvel. Deve esta atenta para o que aconteceu, para o que
acontece e para o que acontecer na matemtica.
P20 Mtodos e tcnicas para o ensino da Matemtica. Estudo das relaes entre professor e aluno para
o ensino.
P21 Educao Matemtica e a metodologia usada para abrir portas no ensino da Matemtica e fazer
com que haja maior interesse do aluno.
P22 Vejo que so tecnicas para o ensino de Matemtica, visando um melhor entendimento por parte do
97
aluno.
P23 a exata leitura de mundo que se deve transmitir: Discutir, Resolver e elucidar situaes
problema atravs do ensino de Matemtica.
P24 Nada declarou!.
P25 Nada declarou!.
P26 Modelos ou mtodos utilizados na escola para facilitar o conhecimento da matemtica.
P27 uma nova (no to nova) abordagem da matemtica que tem como objetivo a mudana o de
ensino tradicional.
P28 Um conjunto de metodologias voltadas para estimular o interesse dos alunos pelo aprendizado de
matemtica, de forma a viabilizar a aplicao dos acontecimentos adquiridos na prtica diria.
P29 o modo pelo qual se relaciona o ensino da matemtica com aprendizado adquirido pelo aluno,
sugerindo modos e maneiras tcnicas e pedaggica de abordagem dos temas matemticos.
P30 o ramo da Educao que preocupa-se especificamente com os processos de ensinoaprendizagem de matemtica.
P31 a educao que visa o desenvolvimento da aprendizagem e de saberes matemticos e suas
aplicaes.
P32 Por educao matemtica, a princpio da pra entender que a finalidade ltima do processo de
ensinar ou educar em matemtica, descobrindo ou fazendo descobrir novos rumos para o ensino de
matemtica.
P33 Entendo que a Educao Matemtica e o estudo que se preocupa como o Ensino da Matemtica,
onde procura metodos ou maneira de ensinar a Matemtica.
P34 No meu ponto de vista, uma disciplina que ensina ao professor de matemtica, como introduzir
seus contedos a partir de problemas reais do dia-a-dia e assim fazer com que o educando passe a
entender e a gostar de matemtica.
P35 a maneira como devemos lecionar a matemtica, dentro de uma viso ampla dos seus
conhecimentos, fazendo a interdisciplinaridade com as outras disciplinas.
P36 Nada declarou!
P37 Entendo por uma forma melhorada da grande importncia na aprendizagem da matemtica, da
busca de meios atrativos na resoluo dos mais variados problemas.
P38 o estado atravs do qual voc pode compreender melhor os assuntos matemticos. E criar novas
estratgias, como aplicaes prticas e a histria da matemtica no ensino da matemtica.
P39 Processo ou procedimento diciplinar relacionado com o desenvolvimento racional e lgico dos
alunos.
P40 o conhecimento histrico da matemtica de como surgiu e seus comentrios.
P41 Compreendendo que um conjunto de idias e metodologias inovadoras com o objetivo de
facilitar a transmisso e a compreenso dos contedos da disciplina Matemtica.
P42 conjunto de aes e metodologias que viabilizam o entendimento dos contedos matemticos
para que os mesmos possam serem teis.
P43 o estudo que nos leva a conhecer melhor o ensino da matemtica sua finalidade e importncia
98
10) Voc j utilizou a Histria da Matemtica como metodologia ou recurso didtico para o ensino
da Matemtica?
Sim: 24
No: 23
11) Caso sua resposta tenha sido sim, descreva brevemente esta experincia, caso tenha sido no,
explique porque nunca utilizou a esta (e) metodologia / recurso de ensino.
P1 Procuro resgatar as razes histricas da origem dos termos estudados. Pode-se observar um visvel
entusiasmo da turma quando se recorre a elementos da Histria da Matemtica.
P2 Como professor de curso de Ps-Graduao e da Graduao tenho mostrado, digo trabalhado textos
em que defendem o uso da histria como metodologia do ensino da matemtica.
P3 Tenho ulizado a histria da matemtica como motivao para a introduo de novos conceitos. Os
99
alunos ficam mais interessados quando sabem do contexto sobre o qual certas teorias foram criadas e
quem foram os seus precursores.
P4 Nada declarou!.
P5 Durante minhas aulas repasso os fatos j lidos por mim em situaes em que elas se aplicam.
P6 A experincia do baco como na maneira primitiva de realizar clculos matemticos.
P7 Sou professor das disciplinas que fazem parte da matemtica pura.
P8 Nada declarou!.
P9 Nada declarou!.
P10 Sim, para explicar como surgiu a regra de sinais.
P11 Devido no estar preparado para a sua aplicao.
P12 Durante o meu estgio numa escola de Ensino Fundamental, em uma turma de 5 srie, tive de
contar alguns fatos da histria da matemtica para os alunos, pois estavam fazendo muito barulho e no
prestavam ateno na aula, Deu certo.
P13 Para ensinar que a geometria ensinada nas sries iniciais, antes foi, problemas, digo utilizada para
resolver problemas de medio de terra, por exemplo na civilizao egpcia.
Utilizao da matemtica inca (nmeros em barbante) p/ mostra que o zero em vrias
civilizaes era justificado como ausncia de unidades.
P14 A experincia foi um pouco estranha. Na 5 srie do ensino fundamental comecei a questo do
sistema de numerao utilizando a Histria da Matemtica, falando dos diversos sistemas de numerao
ate chegar no hindu-arbico. Bem, a experincia foi um pouco estranha, pois os alunos no estavam
acostumados com (aquele) esse tipo de aula, referente a disciplina matemtica.
P15 Utilizei para justificar alguns assuntos que envolvem o ensino fundamental e medio que o meu
alunado no sabia o porqu que foi sugido tal assunto.
P16 A histria da matemtica como metodologia de ensino mostra ao aluno que as descobertas na
matemtica se deram ao longo do tempo, com muita discusso e divergncias e foi a necessidade
humana que impulsionou tais descobertas.
P17 Pois, no fui preparado adequadamente para trabalhar com a histria da matemtica, ento eu no
me sinto seguro e nem com conhecimento necessrio para trabalhar desta forma.
P18 Utilizei como recurso didtico para alunos da 8 srie, para explicar o teorema de Pitgoras e foi
uma experincia muito vlida, pois os alunos se interessaram mais pelo assunto.
P19 Em minha aula de Clculo, Matemtica Numrica, Geometria e lgebra, para citar algumas
disciplinas, sempre busco resgatar a origem dos conceitos bsicos que exponho ao longo dos cursos.
Acho importante porque, independente das abordagens mais atuais, o que procuro motivar os meus
estudantes so as idias que os precursores usaram para desenvolver seus trabalhos.
P20 Repetio de experincias vividas por outros matemticos.
P21 Nada declarou!.
P22 Utilizeime da origem da trigonometria para ensin-la e de acordo com o desenvolvimento da
histria desenvolvia o contedo. Em minhas aplicaes foi muito produtiva essa metodologia.
P23 Por no ter base necessria para o aprofundamento do debate com os alunos.
100
P24 Na minha graduao no tive esta disciplina, pois no tenho muito conhecimento.
P25 Procurando mostrar que mais fcil compreender um determinado raciocnio se soubermos o
meio que o gerou. A necessidade de levar alguma vantagem nos jogos de azar originou a teoria das
probabilidades; um exemplo.
P26 Nunca utilizei porque ainda no estou no mercado de trabalho, mas certamente quando estiver
atuando como professor utilizarei deste recurso.
P27 Utilizei o recurso da histria da matemtica para mostrar que tudo em que se encontra com a
natureza sempre se tem ligao com a matemtica, desde os pitagricos que j demonstravam que a
matemtica est na natureza e o homem se inspira na natureza para provar a Matemtica.
P28 Foi com o Teorema de Pitgoras para mostrar de onde surgiu aquele teorema e como foram
deduzidas as suas respectivas frmulas.
Utilizei ainda para construir a reta real esplicando como surgiu o processo da contagem e a
necessidade da criao dos algarismos representantes dos nmeros nos seus diferentes conjuntos IN, Z,
Q, I, IR e C.
P29 H ainda pontos da histria que no de meu conhecimento mas que pretendo em breve adquiri-lo
com pesquisa ou leitura sobre o assunto.
P30 Por no sentir-me preparado para tal procedimento.
P31 As vezes que utilizei a histria da matemtica foi no intento de desmistificar certos fatos e
conceitos e esclarecer que a matemtica no um bicho.
P32 Em geral na introduo de algum assunto, h aqui e acol uma breve histria sobre o aparecimento
e a utilizao daquele conceito ou assunto, mas falta uma proposta concreta para que nos possamos de
fato utilizar a histria da matemtica como metodologia, da que vai se perdendo no tempo a experincia
com a ferramenta histrica da matemtica.
P33 Na minha graduao no estudei a histria de matemtica. Mas quero aprender para melhor
entender matemtica.
P34 O caso das pirmides do Egito juntamente com as estacas fincadas no cho mostrando a
proporcionalidade das sombras e aproveito para utiliza-la no ensino de semelhana de tringulos.
P35 O pouco conhecimento que eu tive na histria da matemtica, procurei passar nas minhas aulas,
para que o aluno conhece-se a origem com surgiu e para que surgiu a disciplina.
P36 Porque no me sinto confiante o bastante para tal.
P37 Nunca utilizei, pois o fato de ver brevimente o assunto ficamos com deficincia no mesmo.
P38 Em um mini-curso de nmeros inteiros e equaes do 1 grau. Atravs dos fatos ocorridos no
passado procurei relacionar os acontecimentos matemticos at situar os fatos e os acontecimentos at a
idia e criao dos nmeros negativos.
P39 Por que os caras (alunos) no querem aprender nem os conceitos, matemticos, que so
obrigatrios, diga l histria.
P40 A minha experincia foi ao falar de um assunto que ficaria melhor se tivesse sua origem.
P41 Nunca utilizei, porque pouco ??? sobre o assunto. Mas o pouco que sei, transmito aos meus alunos
na forma de comentrios.
P42 Porque durante minhas graduaes nunca tive oportunidade de ver aplicaes ou coisa do gnero.
P43 Sempre em minhas aulas ao iniciar um assunto procuro relatar o surgimento do contedo e com
101
102
P15 Sim, pois dar uma maior segurana no assunto a ser abordado conhecendo a ideia com surgiu e
depois tentar aplicar a melhor maneira de ensinar matemtica no jogando vrias propriedade para o
alunado sem que eles no se perceba o que realmente esta por trs.
P16 de mxima importncia para a visualizao panormica das idias e as interaes que ocorram
entre elas.
P17 Sim; pois da base, para justificar a teoria e como ela vem sendo importante para o
desenvolvimento e evoluo do homem.
P18 Sim, pois como citei acima o alunos se interessam mais pela aula, pois conhecem a histria do
assunto que esto estudando.
P19 Claro que importante. A grande quantidade de Teorias que hoje conhecemos, mesmo que com
novas linguagens e novas tecnologias e aplicaes, tiveram origem nas grandes obras de outros do
passado. Negar a histria negar o que hoje sabemos.
P20 Sim.
P21 Sim, necessrio que os estudantes de hoje, no s do ensino superior e no s de Matemtica
conheam o desenvolvimento da Matemtica ao longo da Histria e as brilhantes mentes que
contribuiram para isso.
P22 Absolutamente Importante. Para o professor indispensvel pois alm de verificar a essencia dos
conceitos que ele repassa aos seus alunos em vrios momentos podem responder vrias dvidas de sues
alunos.
P23 Sim. Pois com ele possvel a compreeno das necessidades do momento histrico, a
conseqncia e os beneficios.
P24 Sim, pois l encontrada muitas explicaes p/ a nossa matemtica de hoje.
P25 Sim. Acredito piamente nessa idia: muito mais fcil entendermos uma idia se soubermos o que
a gerou.
P26 Sim, principalmente para o prof de matemtica onde ele pode utilizar disso para enriquecer seu
trabalho em sala de aula.
P27 Sim. Para que uma boa informao tenha sentido importante saber o porqu foi necessrio a
descoberta do assunto tratado. importante se saber que o homem simplesmente descobre o que j
encontrado na natureza.
P28 Sim. Porque todo assunto a ser abordado precisa de uma introduo e a fundamentao histrica
ajudar em muito no processo do aprendizado.
P29 Poder ser uma forma de despertar maior curiosidade dos alunos.
P30 Sim, pois capacita a falar mais seguramente dos assuntos matemticos.
P31 Sim. Porque quando voc conhece a histria,os acontecimentos e fatos voc passa ver matemtica
de uma forma mais clara, como ferramentas que ti auxiliam no dia-a-dia.
P32 Na minha graduao, o contato com a histria da matemtica teve uma abordagem, que no levou
o interesse para o lado didtico, direcionado para o primeiro e segundo graus contudo, considero
importante por ser uma ferramenta que pode prender a ateno do aluno e facilitar a sua aprendizagem.
P33 Sim, tendo o conhecimento da histria da matemtica voc pode entender melhor.
P34 Acho muito interessante pois penso que atravs dessa disciplina podemos ter uma explicao de
contedos de matemtica que surgiram atravs dos tempos e de como cada um foi desenvolvido a partir
103
104
105
P24 Tentar levar sempre a matemtica cada vez mais p/ o dia-a-dia, no caso os exemplos.
P25 1) Facilitar a compreenso das idias.
2) Mostrar os motivos e geradores da idia.
P26 Melhoria do ensino aprendizagem.
P27 Hoje o prprio aluno j no aceita mais o estudo imposto e empurrado, ele quer saber mias pelo
prprio contedo que ele j tem atravs da TV e Internet e vida.
P28 - - Proporcionar ao aluno um melhor aprendizado e de forma menos traumtica possvel.
- Abolir o terrorismo desencadeado por vrios professores durante as aulas.
P29 Melhoria no aprendizado dos contedos; criar uma viso geral sobre as relaes entre os temas e a
realidade do aluno.
P30 Contribuir com a construo intelectual dos alunos.
P31 O de procurar abranger, da melhor forma possvel, os alunos em geral de forma a disseminar de
forma mais abrangente possvel a educao matemtica.
P32 Uma metodologia nova ou velha, para mim tem sempre a intenso de fazer com que o aluno
aprenda o assunto esse o principal objetivo, ao se buscar uma nova metodologia, pretendo antes de
mais nada test-la, e depois observar o resultado.
P33 Que essa metodologia facilite mais a aprendizagem dos alunos, buscando novas metodos e
tambm interesse.
P34 Verificar se o mtodo resolver qualquer problema de matemtica.
Aplicar a metodologia com cautela para no haver um choque entre a metodologia anterior com a
atual.
P35 1) Mostrar a importncia da Matemtica na sua vida.
2) Ministrar as aulas de acordo com o nvel da turma.
3) Avaliar de acordo com a sua aprendizagem.
P36 Acho que no devemos parar no tempo. Temos sempre que procurar nos atualizar com novas
tcnicas e mtodos de ensinar a matemtica. Para o bem de nossos alunos.
P37 1) Despertar o interesse do alunado;
2) Conter situaes do cotidiano (facilitar a compreenso).
P38 Que ela seja capaz de facilitar o entendimento e a compreeno daqueles aos quais voc deseja
transmitir as informaes desejadas.
P39 O modelo antigo criou um sistema mecnico e repetitivo, no deixando que a criatividade
individual venha a tona.
P40 1) Enriquecer o trabalho.
2) Novos conhecimentos.
3) Trocas de conhecimentos.
P41 1) Dar uma nova viso dos contedos;
2) Facilitar a compreenso dos contedos por parte dos alunos;
3) Tornar contedos matemticos o mais prximo possvel dos alunos.
P42 O principal objetivo estar sempre em sintonia com os ajustes que o sistema educacional impoem.
P43 Materiais adequados de acordo com os contedos a serem abordados.
106
14) Voc considera que a Histria da Matemtica seja capaz de alcanar os objetivos por voc
acima citados? Justifique.
P1 Perfeitamente. importante deixar bem claro que o atual conhecimento humano s ser bem
compreendido se conhecermos as suas origens e, deste modo, avanarmos em direo ao futuro.
P2 Sim. Desde que o prof. responsvel pelo ensino da matemtica entenda o contedo histrico das
descobertas da matemtica. No pode ser a histria pela histria.
P3 Somente a histria, no.
P4 Sim. De acordo com a clientela, poso atingir meus objetivos. No que tange a formao de
professores, por exemplo, tenho mostrado que a histria da Matemtica ajuda por exemplo o professor
ver que se alguns temas matemticos levaram sculos para serem formalizados, ento perfeitamente
normal um aluno levar vrios anos p/ compreender tal conceito.
P5 Acho que s a histria da matemtica no, porm ela (a histria) ajuda a firmar as propriedades
ensinadas.
P6 Ela mais uma ferramenta na busca do objetivo maior que transmitir o conhecimento de forma
contextualizada, e inspirada atravs de experincias passadas.
P7 Sim, queremos sempre melhorar e reciclar nossa forma de ensinar matemtica, a histria da
matemtica seria uma estratgia bem aceita.
P8 Sim, temos a obrigao de nos policiar em relao a metodos e suas aplicaes, se as mesmas esto
sendo bem recebidas, compreendidas e aceitas por nossos alunos.
P9 Sim, pois este contedo mostra uma matemtica pouco conhecida ampliando a curiozidade do
aluno.
P10 Sim. Porque isso faz com que o estudo da matemtica no se resuma a somente resolver contas.
P11 Sim, pois eles mesmo podero perceber que so capazes de dar a sua contribuio para a
matemtica.
P12 Sim, estudando a histria da matemtica, o aluno, tra o conhecimento por exemplo das origens
dos nmeros, a escola Pitagrica, o ultimo teorema de Fermat etc, grandes fatos que construiram a
matemtica e que at hoje so usados.
P13 A hsitria da matemtica apenas uma das vrias metodologias que devem ser usadas no ensino
da matemtica, embora seja uma das mais importantes no deve era a unica.
P14 Sim, pois atravs dessa metodologia a aula se torna mais agradvel e conseqentemente o aluno
passa a compreender melhor os contedos trabalhados.
P15 Sim, pois explorando a idia como surgiu e aplicando de formais generalizada e social para o
107
108
P36 Eu creio que sim, pois em nossas salas de aula surgem muitas perguntas e, atravs delas
poderemos tirar muitas dvidas nossas e de nossos alunos.
P37 Sim, pois a matemtica no surgiu toa, e trazendo as situaes da histria e compara-la com o
cotidiano, deixar de ser para muitos um bicho de 7 cabeas, aumentando a compreenso e despertando
assim, o interesse na aprendizagem.
P38 Sim, pois para compreendermos algo, necessitamos de conhecer sua origem, e ns humanos
estamos sempre tentando compreender as origens das coisas. E em sua maiorio desde pequenos somos
orientados a no confiar em quem no conhecemos.
P39 Dependendo da instituio, particular ou pulblica, caso publica jamais pois se dispe de pouco
tempo e muitas festas e feriados.
P40 Sim. atravs dela que podemos falar melhor de cada assunto.
P41 No. Pode ser capaz de alcanar alguns e auxiliar em outros, mas no completamente. Para se
alcanar todos os objetivos so necessrios outros recursos, tais como: interdiciplinaridade, aulas prticas
e etc.
P42 Alcaar talvez no mas pode colaborar significativamente.
P43 Sim, s tivermos u conhecimento da histria da matemtica para podermos desenvolver com
segurana esta metodologia.
P44 No totalmente, mas parcialmente pode ser possvel ter um bom resultado.
P45 Sim, se falamos da histria de um determinado conceito temos respaldos para falar sobre ele.
P46 Sim. Porque uma coisa voc ensinar o contedo direto,outra voc fazer um comentrio sobre o
assunto antes de ensina-lo.
P47 Sim, pois atravs da simplicidade que os matemticos tentam explicar atravs de metodologias o
que se passa em sua volta.
15) Utilize o espao abaixo caso queira fazer alguma proposta ou observao sobre o trabalho
aqui desenvolvido.
P1 um trabalho de indiscutvel relevncia para a educao matemtica e espero que atravs deste
diagnstico situacional possa elaborar propostas de ao para incrementar o uso da histria da
matemtica em todos os nveis de ensino.
P2 Um questionrio deste tipo no possibilita uma maior interao entre o pesquisador e o pesquisado.
Seria importante que, fosse realizada tambm algumas entrevistas pois assim haveria uma maior
interao entre os dois.
P3 Nada declarou!
P4 A dcima questo no pude responder pois quero saber se j foi usado a histria da Matemtica p/
ensinar Matemtica. No entanto eu a utilizo nos cursos da ps, como uma metodologia alternativa.
P5 Todo trabalho voltado a preocupao do ensino, no s de matemtica, que faz com que as
cincias evoluam e se modernizem.
P6 Todo trabalho de metodologia de ensino, no deve se afastar jamais da realidade vivida pelos
professores e alunos a que so destinados. Desta forma o grande desafio encontrar o equilbrio entre o
querer e o que possvel.
P7 Citar exemplos como a histria da matemtica vem contribudo para o ensino da Matemtica.
109
P8 O trabalho aqui apresentado ilustra com muita objetividade a real necessidade de mudana no
processo ensino aprendizagem. A proposta que a educao matemtica espe, visa nada mais que o
educador e o principal instrumento dessa mudana.
P9 - Nada declarou!
P10 - Nada declarou!
P11 - Nada declarou!
P12 - Nada declarou!
P13 - Nada declarou!
P14 Uma proposta, seria: como podemos utilizar mais, esse recurso em nossas aulas?
P15 Seria muito bom se nos tivssemos mais textos da matria abordada para que podemos nos
aprofundar na idia do assunto.
P16 - Nada declarou!
P17 Gostaria de aprender mais sobre a histria da matemtica, seria bom, se isso fosse oferecido com
mais objetividade pela UFPA.
P18 - Nada declarou!
P19 Acho a pesquisa aqui proposta muito til, porque no meu entender, ela tenta resgatar junto aos
profissionais do ensino da Matemtica, a importncia da Histria da Matemtica como fonte de
informao e tambm como fonte motivadora de aprendizado de problemas e seus possveis
desdobramentos.
P20 Utilizar a Histria da Matemtica como motivao e relacionamento lgico do desenvolvimento
da Matemtica com o passar do tempo.
P21 - Nada declarou!
P22 Gosto de histria da Matemtica, uma rea que pretendo estudar mais profundamente e acho
louvvel qualquer trabalho que se preocupe em buscar novas formas de ensinar o pensamento lgico
matemtico e atravez da historia um excelente caminho. Parabns.
P23 - Nada declarou!
P24 P/ mim se melhorar estraga.
P25 A proposta : desenvolver mais trabalhos prticos que esclaream melhor certos aspectos da
matemtica. Entre esses aspectos, o aspecto conceitual que um dos mais sacrificados. Problemas que
poderiam ser simples, como por exemplo, resolver a equao
resolvido assim:
4x
2 = 2 2
5
4x
5
= 26
4x
32 = 64 .
4x
15
= 6 x = .
5
2
110
Observaes:
As palavras grifadas foram assim transcritas por conterem erros de grafia
cometidos pelos professores entrevistados;
A soma dos valores dos quesitos podem exceder o nmero total de pesquisados.
Isso ocorre porque alguns destes participam/pertencem de (a) mais de uma
categoria ao mesmo tempo.
111
PERODO
LOCAL
CONCEPO DE
ENSINO
DA MATEMTICA
Egito e
Mesopotmia
CONCEPO
HISTORIOGRFICA E/OU
METODOLGICA DA
HISTRIA DA
MATEMTICA
PRINCIPAIS ESCRITOS
PRINCIPAIS EVENTOS
Grcia
ndia
Abstrata
com
Matemtica
filosoficamente mstica voltada
eminentemente astronomia.
Arbia
da
Desenvolvimento da geometria
dedutiva (600 a.C 540 a.C),
incio da Teoria dos Nmeros
(540 a.C), descoberta das
grandezas incomensurveis (340
a.C), sistematizao da lgica
dedutiva
(340
a.C),
desenvolvimento axiomtico da
geometria (300 a.C), conquista da
Grcia pelos romanos (146 a.C),
primeiras noes do que viria a se
tornar o Clculo Integral (225
a.C), Sincopao da lgebra (250
d.C)
Introduo do sistema de
numerao indo-arbico (2580 a.
C), desenvolvimento dos nmeros
negativos e criao do zero
(ltimos anos antes de Cristo),
desenvolvimento de algoritmos
de clculos antigos (900 1000
d.C), sincopao da lgebra e
criao de mtodos de resoluo
de equaes indeterminadas (628
d.C 1150 d.C)
Preservao
da
Matemtica
Clssica Hindu e Grega e
desenvolvimento de tcnicas de
obteno de resoluo de
equaes cbicas (1100 d.C).
PRINCIPAIS
NOMES
_____
Arybhata (cerca de
500 d.C),
Brahmagupta (cerca
de 628 d. C),
Bhaskara (1114 -1185)
Al-Kowrizm (por
volta de 850 d.C)
112
Pragmtica
medocre
Aritmtica.
com Matemtica
enfatizando
a
Perodo
de
Transio
ou
Transmisso onde a Matemtica
preservada pelos rabes comeou
a se difundir atravs das
tradues de trabalhos clssicos e
de ensino atravs de manuscritos,
Ensino mais ou menos livre.
Europa
Ensino
com
interesses
humansticos e de resgate da
cultura grega com nfase na
formao integral do homem,
transmisso de conhecimentos
atravs de livros didticos e
retomada das pesquisas em
Matemtica.
Mundo
Ascenso do Cristianismo e
criao das escolas monsticas.
Introduo dos nmeros indoarbicos (sem o zero) na Europa,
evoluo da escola urbana e
criao dos Studia Generalia e
ascenso da burguesia, primeiro
livro impresso no mundo
ocidental (1478), primeira edio
impressa dos Elementos de
Euclides (1482), peste negra.
Difuso dos primeiros livrostexto para uso mercantil, o
Renascimento, o incio do
simbolismo algbrico (1557
1631), obteno de solues
algbricas para equaes cbicas
e
qurticas
(1545),
desenvolvimento da lgebra
Clssica
(15801631),
desenvolvimento da Moderna
Teoria dos Nmeros (1635),
Criao da Geometria Analtica
(16291637),
criao
da
probabilidade (1654), incio da
Geometria Descritiva,criao dos
Logaritmos (1614-1615), criao
do Clculo Diferencial e Integral
(1629-1687).
Revoluo Francesa, Revuluo
Industrial, Movimento da Nova
Histria, Movimento da Escola
Nova (incio do sc. XX), criao
de Bourbaki, difuso e discusso
do
Princpio
Gentico
e
Movimento
da
Matemtica
Moderna.
Bocio (475-524),
Cassiodoro (480
575); Santo Isidoro
(570 636)
Franois
Rebelais
(1483-1555),
Giuseppe
Biancani
(cerca
de
1615),
Michel de Montaigne
(1533-1592),
Gutenberg (cerca de
1450), Giuseppe
Ren Descartes (1596
1650)
Biancani (cerca de
1600),
Bernardino
Baldi (sc. XVII),
Johann
Christoph
Heilbronner (cerca de
1730) e Jean tienne
Montucla
(17251799).
Alex Claude Clairaut
(1713-1765),
Kant
(1724 1804),Pe.
Pietro Franchini (cerca
de 1821), Felix Klein
(1849-1925),
Georg
Cantor (1845-1918),
Mortz Benedict Cantor
(cerca
de
1880),
Florian Cajori (cerca
113
de 1894), Hilbert
(1862-1943),
David
Eugene Smith (cerca
de
1923),
Ernest
Haeckel (1834-1919),
Peano (1858-1932).
1900 at hoje
Brasil
As influncias da Matemtica
Moderna e da teoria dos conjuntos
tornaram-se empecilho para um
desenvolvimento anterior da Histria
da Matemtica como recurso de
ensino, porm com o movimento de
reformulao
do
ensino
da
Matemtica a partir da dcada de 80,
foi possvel avanar e conceber a
histria como: Motivao, Objetivo,
Mtodo, Recreao, Desmistificao,
Formalizao, Dialtica, Unificao,
Axiologia,
Conscientizao,
Significao,
Cultura
e
Epistemologia.
Influncias da Universidade de
Coimbra na formao dos
matemticos
brasileiros,
a
reforma do Marques de Pombal,
criao da Academia real Militar,
ascenso
das
escolas
de
engenharia, criao das primeiras
faculdades
de
filosofia,
reformulao do magistrio, a
Proclamao da Repblica, a
Constituio
de
1891,
a
Constituio de 1934, movimento
contra a Matemtica Moderna (a
partir de 1975), voto direto para
presidente,
polticas
de
Globalizao
dos
Governos
Liberais, defesa de um ensino
para a formao de cidados,
Criao de Cursos de PsGraduao em Cincias e
Matemtica.
Euclides de Medeiros
Guimares
Roxo
(1890-1950), Ubiratan
DAmbrsio (1932-),
Antnio
Carlos
Brolezzi,
Antnio
Carlos Miguel, Maria
ngela
Miorim,
Carlos
Roberto
Vianna,
Jhon
A.
Fossa,
Dario
Fiorentini, Iran Abreu
Mendes, Circe Mary
da Silva.
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REFERNCIAS
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REFERNCIAS WEBGRFICAS