Teacher Education Models: From Technical to Critical Rationality

Perspectivas Em Dilogo
Revista de Educao e Sociedade

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DA RACIONALIDADE TCNICA RACIONALIDADE CRTICA:
FORMAO DOCENTE E TRANSFORMAO SOCIAL
Jlio Emlio DINIZ-PEREIRA1
Resumo
O propsito deste artigo apresentar, de uma maneira breve e sucinta, diferentes

paradigmas da formao de professores que, de um lado, esto baseados no modelo da
racionalidade tcnica e, de outro, no modelo da racionalidade prtica ou no modelo da
racionalidade crtica. Tais modelos e paradigmas tm orientado prticas e polticas de
formao docente no Brasil e em vrios outros pases do mundo.
Palavras-chave: formao de professores. Racionalidade crtica. Transformao social.
FROM TECHNICAL RATIONALITY TO CRITICAL RATIONALITY:

TEACHER EDUCATION AND SOCIAL TRANSFORMATION
Abstract
The goal of this paper is to present in a very short way different teacher education
models: on the one hand, there are teacher education programs based upon the technical
rationality, on the other hand, there are teacher education programs based upon practical
and critical rationalities.
Keywords: Teacher Education; Critical Rationality; Social Transformation.
Introduo
O objetivo deste artigo apresentar diferentes paradigmas que concorrem por
posies hegemnicas no campo2 da formao de professores: de um lado, aqueles
baseados no modelo da racionalidade tcnica e de outro, aqueles baseados no modelo da
racionalidade prtica ou no modelo da racionalidade crtica. Tais modelos e paradigmas
orientam prticas e polticas de formao docente no Brasil e em vrios outros pases do
mundo.
Tem-se a seguir uma breve apresentao dessas trs racionalidades e as
respectivas concepes de formao docente que carregam consigo.
1
Professor do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal de Minas Gerais

(UFMG), Brasil. Doutor em Educao pela Universidade do Estado de Wisconsin-Madison, Estados
Unidos.
2
O sentido de campo utilizado aqui o mesmo usado pelo socilogo francs Pierre Bourdieu.
PERSPEC. DIAL.: REV. EDUC. SOC., Navira, v.01, n.01, p. 34-42, jan-jun.2014
Home-page: http://www.seer.ufms.br/index.php/persdia
34
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Racionalidade tcnica de formao docente
Os modelos mais difundidos de formao de professores so aqueles
relacionados ao modelo da racionalidade tcnica. De acordo com esse modelo, tambm
conhecido como a epistemologia positivista da prtica, a atividade profissional consiste
na soluo instrumental de um problema feita pela rigorosa aplicao de uma teoria
cientfica ou uma tcnica (SCHN 1983, p. 21).
De acordo com Carr e Kemmis (1986), a viso de educao como uma cincia
aplicada no nova. Durante o sculo XIX e incio do XX muitas pessoas afirmaram
que o ensino melhoraria pela aplicao do mtodo cientfico. O papel da teoria seria
iluminar o pensamento dos professores, isto , a teoria relacionaria-se com a prtica
fornecendo o exame crtico das experincias educacionais prticas (p. 56). B. F.
Skinner, juntamente com outros psiclogos comportamentalistas, foi o mais influente
defensor desse modelo.
De acordo com essa viso, a prtica educacional baseada na aplicao do
conhecimento cientfico e questes educacionais so tratadas como problemas
tcnicos os quais podem ser resolvidos objetivamente por meio de procedimentos
racionais da cincia. Alm disso, a teoria educacional pode usar leis causais para
prever, e portanto controlar os resultados de diferentes cursos da ao prtica (p. 66).
Do mesmo modo, pesquisadores educacionais puros esto, como cientistas das
cincias naturais, perseguindo conhecimento objetivo por meio de investigao
cientfica e pesquisadores da educao aplicada fornecem respostas para questes
cientficas que foram levantadas dentro de um quadro de fins educacionais (p. 70).
Assim, ambos permanecem como atividades livres de valores e neutras.
Schn (1983) discute, a partir do modelo hierrquico de conhecimento
profissional, que a pesquisa institucionalmente separada da prtica. Em suas palavras:
Pesquisadores supostamente fornecem a cincia bsica e aplicada a partir da
qual derivam tcnicas para diagnstico e soluo dos problemas da prtica.
Profissionais supostamente suprem os pesquisadores com problemas para
estudo e testes a respeito da utilidade dos resultados de pesquisa. O papel do
pesquisador distinto e normalmente considerado superior ao papel do
pesquisador (SCHN: 1983, p. 26).
Do mesmo modo, Carr e Kemmis (1986) afirmam que o papel do professor,

baseado na viso cientfica da teoria e prtica educacional, de passiva conformidade
com as recomendaes prticas dos tericos e pesquisadores educacionais. Segundo
eles,
Professores no so vistos como profissionalmente responsveis por fazer
decises e julgamentos em educao, mas somente pela eficincia com a qual
eles implementam as decises feitas por tericos educacionais; somente com
base em seu conhecimento cientfico sobre a prtica educacional, esta poderia
ser melhorada (CARR e KEMMIS: 1986, p. 70).
De acordo com Schn (1983), a diviso hierrquica entre pesquisa e prtica est
tambm refletida no currculo normativo da escola profissional. A regra : primeiro, a
cincia bsica e aplicada, ento, as habilidades para soluo dos problemas advindos do
mundo real. Como Schn afirma:
A partir do ponto de vista do modelo da racionalidade tcnica
institucionalizado no currculo profissional, o conhecimento real baseia-se
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em teorias e tcnicas da cincia bsica e aplicada. Portanto, essas disciplinas
devem vir primeiro. Habilidades no uso da teoria e da tcnica para resolver
problemas concretos devem vir mais tarde, quando os estudantes j tiverem
aprendido a cincia relevante primeiro, porque ele no pode aprender
habilidades de aplicao sem antes aprender conhecimento aplicvel e
segundo porque habilidades so um tipo ambguo e secundrio de
conhecimento (SCHN: 1983, p. 28).
Resumindo, de acordo com o modelo da racionalidade tcnica, o professor

visto como um tcnico, um especialista que rigorosamente pe em prtica as regras
cientficas e/ou pedaggicas. Assim, para se preparar o profissional da educao,
contedo cientfico e/ou pedaggico necessrio, o qual servir de apoio para sua
prtica. Durante a prtica, professores devem aplicar tais conhecimentos e habilidades
cientficos e/ou pedaggicos.
H pelo menos trs conhecidos modelos de formao de professores que esto
baseados no modelo de racionalidade tcnica: o modelo de treinamento de habilidades
comportamentais, no qual o objetivo treinar professores para desenvolverem
habilidades especficas e observveis (AVALOS, 1991; TATTO, 1999); o modelo de
transmisso, no qual contedo cientfico e/ou pedaggico transmitido aos professores,
geralmente ignorando as habilidades da prtica de ensino (AVALOS, 1991); o modelo
acadmico tradicional, o qual assume que o conhecimento do contedo disciplinar e/ou
cientfico suficiente para o ensino e que aspectos prticos do ensino podem ser
aprendidos em servio (ZEICHNER, 1983; LISTON e ZEICHNER, 1991;
TABACINICK e ZEICHNER, 1991).
Em diferentes pases do mundo, mesmo considerando algumas variaes, a
maioria dos currculos de formao de professores construda de acordo com o modelo
da racionalidade tcnica. Instituies internacionais de fomento, tais como o Banco
Mundial (BM), so as principais responsveis pela promoo de reformas
conservadoras em programas de formao de professores, especialmente em pases em
desenvolvimento. Certamente, o Banco Mundial tem sido um dos mais importantes
veculos de divulgao da racionalidade tcnica e cientfica em reformas educacionais e
mais especificamente na formao de professores no mundo.
Darling-Hammond e Cobb (1995) analisaram, por meio de um estudo de
educao comparada, diferentes programas de formao de professores em muitos
pases membros do Asia-Pacific Economic Cooperative (APEC), tais como os Estados
Unidos, Canad, Japo, Repblica Popular da China, Austrlia, Nova Zelndia e outros.
Eles concluem que esses programas seguem basicamente o mesmo padro. Em suas
palavras:
Embora existam algumas variaes no contedo do currculo dos programas
de formao de professores, a maioria oferece alguma combinao de cursos
em disciplinas especficas, materiais e mtodos de ensino, desenvolvimento
da criana e outros cursos de educao tais como psicologia educacional,
histria e filosofia da educao bem como a prtica de ensino. A extenso
dos cursos de educao varia de acordo com o nvel de ensino ( DARLINGHAMMOND e COBB: 1995, p. 3).
De acordo com Zeichner e Dahlstrom (1999), o modelo de treinamento de

habilidades comportamentais tem sido o dominante da formao de professores na
frica bem como em outros pases em desenvolvimento.
Finalmente, uma viso alternativa de formao docente, mais descritiva e
interpretativa do que explanatria e preditiva, defende a idia que a pesquisa
36
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educacional emprega uma metodologia a qual a capacita descrever como os indivduos
interpretam suas aes e as situaes nas quais eles atuam (CARR e KEMMIS, p. 79).
Essa viso alternativa ser apresentada no tpico a seguir.
Racionalidade prtica de formao docente
Modelos alternativos de formao de professores emergiram a partir do modelo
da racionalidade prtica, no mnimo, desde o incio do sculo XX. O trabalho de Dewey
considerado a semente de muitos dos atuais escritos sobre o modelo da racionalidade
prtica em educao.
De acordo com Carr e Kemmis (1986), a viso prtica concebe a educao como
um processo complexo ou uma atividade modificada luz de circunstncias, as quais
somente podem ser controladas por meio de decises sbias feitas pelos profissionais,
ou seja, por meio de sua deliberao sobre a prtica. De acordo com essa viso, a
realidade educacional muito fluida e reflexiva para permitir uma sistematizao
tcnica.
Profissionais sbios e experientes desenvolvero julgamentos altamente
complexos e agiro com base nesses julgamentos para intervir na vida da sala
de aula ou da escola e influenciar os eventos de uma ou outra maneira. Mas
os eventos da escola e da sala de aula tero sempre um carter indeterminado
e aberto. A ao dos profissionais em questo nunca controlar ou
determinar completamente a manifestao da vida da sala de aula ou da
escola (CARR e KEMMIS: 1986, p. 36).
Em suma, a prtica no pode ser reduzida ao controle tcnico (p. 36). Assim, o
conhecimento dos profissionais no pode ser visto como um conjunto de tcnicas ou
como um kit de ferramentas para a produo da aprendizagem. Mesmo admitindo a
existncia de alguns macetes e tcnicas,
o conhecimento profissional dentro dessa viso no consiste em projetar um
conjunto de objetivos seqenciados e tcnicas as quais dirigem os
aprendizes para os resultados da aprendizagem esperada. Ele consiste da
direo e redireo espontnea e flexvel do processo da aprendizagem,
guiada por uma leitura sensvel das mudanas sutis e da reao de outros
participantes desse processo (CARR e KEMMIS: 1986, p. 37).
O julgamento profissional portanto guiado por critrios advindos do processo

por si mesmo, ou seja, critrios baseados na experincia e aprendizagem os quais
distinguem processos educacionais de no-educacionais e os quais separam as boas
prticas das indiferentes ou ruins (p. 37).
Nos anos 60, a nfase sobre o prtico foi restaurada como fonte para o
pensamento educacional por meio dos trabalhos de J. Schwab (VAN MANEN, 1977).
Schwab discute que o modelo terico fragmenta o currculo como campo e como
prtica. (...) Ele no ajuda o profissional no mundo real a fazer escolhas sobre o que se
deve fazer a seguir (CARR e KEMMIS: 1986, p. 17). De acordo com os autores, a
publicao de O prtico teve um grande efeito sobre o trabalho acadmico no currculo.
(...) Ele restaura o julgamento prtico como uma arte essencial na construo do
currculo (p. 18).
Na Inglaterra, a noo do professor como pesquisador sobre a qual o trabalho
de Stenhouse teve um grande impacto chama a ateno da profisso como um
37
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elemento de seu profissionalismo por meio do senso da autonomia e responsabilidade
profissional.
Carr e Kemmis (1986) afirmam que Schwab e Stenhouse reconheceram a
necessidade dos professores serem centrais no currculo e concebidos como
realizadores, fazendo julgamentos baseados em seu prprio conhecimento e experincia
e nas demandas das situaes prticas (p. 18).
Nos anos 80, Schn (1983) sugere para que olhemos mais cuidadosamente para
uma epistemologia da prtica implcita nos processos artsticos e intuitivos os quais
alguns profissionais trazem em situaes de incerteza, instabilidade, excepcionalidade e
conflito de valor (p. 49). De acordo com ele, a vida rotineira do profissional depende
de um conhecimento tcito denominado conhecimento na ao. Ao invs das
dicotomias da racionalidade tcnica, Schn prefere conceber os profissionais como
aqueles que no separam o pensar do fazer. Como ele afirma, quando algum reflete na
ao, ele torna-se um pesquisador no contexto prtico. Ele no dependente de
categorias tericas e tcnicas pr-estabelecidas, mas constri uma nova teoria de um
caso nico (p. 68). Dessa maneira, em seu ponto de vista, reflexo-na-ao central
para a arte por meio da qual profissionais s vezes enfrentam situaes divergentes e
incmodas da prtica (p. 62).
Como ainda apontado por Schn (1983), crescentemente nos tornamos
conscientes da importncia do fenmeno real da prtica complexidade, incerteza,
instabilidade, excepcionalidade e conflito de valor o qual no compatvel com o
modelo da racionalidade tcnica (p. 39). Em suas palavras,
No mundo real da prtica, problemas no so apresentados ao profissional
como dados. Eles devem ser construdos a partir de elementos das situaes
problemticas os quais so enigmticos, inquietantes e incertos. Para
converter uma situao problemtica em um problema, o profissional deve
fazer um certo tipo de trabalho. Ele deve compreender uma situao ambgua
que inicialmente no era por ele compreendida (SCHN, 1983, p. 40).
Em suma, discusses atuais sobre a carreira docente enfatizam a complexidade

dessa profisso, que envolve conhecimento terico e prtico, marcada pela incerteza e
brevidade de suas aes. Os professores tm sido vistos como um profissional que
reflete, questiona e constantemente examina sua prtica pedaggica cotidiana, a qual
por sua vez no est limitada ao cho da escola.
Existem no mnimo trs modelos de formao de professores dentro do modelo
da racionalidade prtica: o modelo humanstico, no qual professores so os principais
definidores de um conjunto particular de comportamentos que eles devem conhecer a
fundo (ZEICHNER, 1983; TATTO, 1999); o modelo de ensino como ofcio, no qual
o conhecimento sobre ensino adquirido por tentativa e erro por meio de uma anlise
cuidadosa da situao imediata (TATTO, 1999); o modelo orientado pela pesquisa, cujo
propsito ajudar o professor a analisar e refletir sobre sua prtica e trabalhar na
soluo de problemas de ensino e aprendizagem na sala de aula (TABACHNICK e
ZEICHNER, 1991).
Esses modelos procuram superar as barreiras colocadas pelo modelo positivista
de formao de professores. De fato, novas formas de pensar a formao de professores
tentam romper com concepes tradicionais e dominantes na formao docente.
Contudo, j existem sinais de que a pesquisa-ao tem sido raptada a servio da
racionalidade tcnica (ELLIOT, 1991). Organizaes internacionais conservadoras,
38
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incluindo o Banco Mundial, tm recentemente apropriado o discurso da racionalidade
prtica para manter seu controle sobre os programas de formao de professores.
Finalmente, o livro de Carr e Kemmis, Becoming Critical: Education,
Knowledge and Action Research, baseado na Teoria Crtica (Escola de Frankfurt) e na
cincia scio-crtica de Habermas, apresenta uma viso diferente da relao teoriaprtica uma viso crtica, em que o principal objetivo a transformao da educao e
da sociedade.
Racionalidade crtica de formao docente
De acordo com Carr e Kemmis (1986), as vises tcnica e prtica no so muito
distintas no que tange a educao. De um lado, professores desejam enfatizar os
objetivos complexos da educao contempornea, os quais requerem habilidades
sofisticadas e conhecimento tcnico sobre mtodos de ensino. De outro, eles querem
enfatizar sua autonomia como profissionais, o que requer deliberao prtica (p. 38).
Enquanto os pesquisadores positivistas da educao podem frequentemente
ser descritos como objetivistas, enfatizando a natureza objetiva do
conhecimento como independente do observador, e pesquisadores
interpretativistas da educao podem ser descritos como subjetivistas,
enfatizando a compreenso subjetiva do ator como base para a interpretao
da realidade social, pesquisadores crticos da educao, incluindo aqueles que
atuam na pesquisa-ao, adotam uma viso de racionalidade dialtica.
Portanto, (...) tais pesquisadores tentam descobrir como situaes so
forjadas por condies objetivas e subjetivas e procuram explorar como
tais tipos de condies podem ser transformadas (CARR e KEMMIS: 1986, p.
183).
No modelo da racionalidade crtica, a educao historicamente localizada ela

acontece contra um pano de fundo scio-histrico e projeta uma viso do tipo de futuro
que ns esperamos construir , uma atividade social com conseqncias sociais, no
apenas uma questo de desenvolvimento individual , intrinsecamente poltica
afetando as escolhas de vida daqueles envolvidos no processo e finalmente,
problemtica seu propsito, a situao social que ele modela ou sugere, o caminho
que ele cria ou determina relaes entre os participantes, o tipo de meio na qual ele
trabalha e o tipo de conhecimento para o qual ele d forma (CARR e KEMMIS: 1986,
p. 39).
Ele carrega uma viso de pesquisa educacional como anlise crtica que
direciona a transformao da prtica educacional, os entendimentos sobre
educao, e os valores educacionais daqueles envolvidos no processo, e as
estruturas sociais e institucionais as quais fornecem o esqueleto para sua
ao. Nesse sentido, uma cincia da educao crtica no uma pesquisa
sobre ou a respeito de educao, ela uma pesquisa na e para a educao
(CARR e KEMMIS: 1986, p. 156).
Pesquisa a palavra chave quando ensino e currculo so tratados de um modo

crtico e estratgico. De acordo com os autores, um tipo de pesquisa que ele sugere
requer que professores se tornem figuras crticas na atividade de pesquisa. Um projeto
de pesquisa no significa apenas investigar atitude sobre o ensino e o currculo mas
tambm um domnio especfico de ao estratgica ser selecionada para uma
investigao mais sistemtica e continuada (p. 40). Como eles ainda afirmam, quando
professores adotam uma perspectiva de projeto, eles tambm criam oportunidades para
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____________________________________________________
aprender a partir de sua experincia e planejar sua prpria aprendizagem (p. 40). Desse
modo,
ele ou ela ajuda a estabelecer comunidades crticas de pesquisa no ensino, no
currculo e na organizao da escola, e administrao de grupos dentro da
escola, da escola como um todo ou entre escolas. Essa auto-reflexo crtica,
empreendida em uma comunidade auto-crtica, usa comunicao como um
meio para desenvolver um sentido de experincia comparada, para descobrir
determinantes locais ou imediatos sobre a ao pela compreenso dos
contextos dentro dos quais outros trabalham e convertendo experincia em
discurso, usando a linguagem como auxlio para a anlise e o
desenvolvimento de um vocabulrio crtico o qual fornece os termos para a
reconstruo prtica (CARR e KEMMIS: 1986, p. 40).
No modelo crtico, o professor visto como algum que levanta um problema.

Como se sabe, alguns modelos dentro da viso tcnica e prtica tambm concebem o
professor como algum que levanta problemas. Contudo, tais modelos no
compartilham a mesma viso sobre essa concepo a respeito da natureza do trabalho
docente. Os modelos tcnicos tm uma concepo instrumental sobre o levantamento de
problemas; os prticos tm uma perspectiva mais interpretativa e os modelos crticos
tm uma viso poltica explcita sobre o assunto. De acordo com Shor (1992), o
levantamento de problemas tem raiz no trabalho de Dewey e Piaget. Entretanto, foi
Freire quem desenvolveu uma idia poltica sobre tal concepo, por meio de seu
mtodo do dilogo de levantamento de problemas, no qual o professor
freqentemente definido como algum que levanta problemas e dirige um dilogo
crtico em sala de aula; levantamento de problema um sinnimo de pedagogia (p.
31):
Como pedagogia e filosofia social, o levantamento de problema enfatiza
relaes de poder em sala de aula, na instituio, na formao de critrios
padronizados de conhecimento e na sociedade como um todo. Ela considera o
contexto social e cultural da educao, perguntando como a subjetividade do
estudante e suas condies econmicas afetam o processo de aprendizagem.
A cultura do estudante bem como a desigualdade e a democracia so temas
centrais para educadores levantadores de problemas quando eles examinam
cuidadosamente o ambiente para a aprendizagem (SHOR: 1992, p. 31).
No modelo Freireano, o levantamento de problemas concebido como um

processo mtuo para estudantes e professores questionarem o conhecimento existente, o
poder e as condies (p. 33). Assim, uma comunidade de professores-pesquisadores,
com estudantes como co-investigadores, estabelece um processo democrtico e centrado
no aluno por meio do qual o currculo construdo de baixo para cima ao invs de ser
construdo de cima para baixo.
Existem no mnimo trs modelos baseados na racionalidade crtica: o modelo
scio-reconstrucionista, o qual concebe o ensino e a aprendizagem como veculos para
a promoo de uma maior igualdade, humanidade e justia social na sala de aula, na
escola e na sociedade (LISTON e ZEICHNER, 1991); o modelo emancipatrio ou
transgressivo, o qual concebe a educao como expresso de um ativismo poltico e
imagina a sala de aula como um local de possibilidade, permitindo o professor construir
modos coletivos para ir alm dos limites, para transgredir (HOOKS 1994); e o modelo
ecolgico crtico, no qual a pesquisa-ao concebida como um meio para desnudar,
40
____________________________________________________
interromper e interpretar desigualdades dentro da sociedade e, principalmente, para
facilitar o processo de transformao social (CARSON e SUMARA, 1997).
Concluso
O que procurei fazer neste artigo foi apresentar, de uma maneira breve e sucinta,
diferentes paradigmas da formao de professores que, de um lado, esto baseados no
modelo da racionalidade tcnica e, de outro, no modelo da racionalidade prtica ou no
modelo da racionalidade crtica. Como j mencionado anteriormente, tais modelos e
paradigmas tm orientado prticas e polticas de formao docente no Brasil e em vrios
outros pases do mundo.
O nosso desafio continua sendo o de romper com propostas conservadoras e
simplistas de formao docente baseadas no modelo da racionalidade tcnica e
continuar sonhando com a possibilidade de iniciativas que se inspirem nos modelos da
racionalidade crtica visando a transformao da sociedade e a luta incessante dos
educadores por justia social.
Referncias
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Commonwealth Secretariat, 1991.
CARR, W. KEMMIS, S. Becoming critical: education, knowledge and action research.
London: The Falmer Press, 1986.
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York: Peter Lang, 1997.
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HOOKS, B. Teaching to transgress: education as the practice of freedom. New York,
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LISTON, D. e ZEICHNER, K. M. Teacher Education and the Social Conditions of
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SCHN, D. The reflective practitioner. New York: Basic Books, 1983.
41
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TABACHNICK, B. R. e ZEICHNER, K. M. (Orgs.). Issues and Practices in Inquiry:
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TATTO, M. T. Conceptualizing and Studying Teacher Education across World
Regions: An Overview. [Paper prepared for the conference: Teachers in Latin
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VAN MANEN, M. Linking Ways of Knowing with Ways of Being Practical.
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ZEICHNER, K. M. Alternative Paradigms of Teacher Education. Journal of Teacher
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ZEICHNER, K. M. e DAHLSTRM, L. (Orgs.). Democratic Teacher Education
Reform in Africa: the case of Namibia. Boulder: Westview Press, 1999.
42

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