Anda di halaman 1dari 14

ARTIGO

O PROFESSOR DE GEOGRAFIA NA PERSPECTIVA DO PROFISSIONAL


COMUNICATIVO-TRANSFORMATIVO
Francisco Kennedy Silva dos Santos

RESUMO
O presente artigo, de natureza terica, pretende caracterizar o conceito de competncia
comunicativa, a partir de reflexes em torno da formao do docente universitrio como
profissional comunicativo-transformativo na perspectiva da prxis pedaggica, tendo como
referncia o ensino de Geografia como campo de possibilidades e desafios para uma ao
situada. As incurses metodolgicas traadas implicaram para uma abordagem qualitativodescritiva por acreditar que o uso desta anlise permite estabelecer concluses mais
significativas e sistematizadas das categorias propostas. Diante deste desafio, elegeu-se a
pesquisa tipo estado da arte ou estado do conhecimento de carter bibliogrfico para dar
suporte s anlises-reflexivas. O parmetro terico-conceitual elegeu como categorias centrais
o trabalho (ao instrumental) e a comunicao (ao comunicativa), tendo em vista um
conceito de formao dos profissionais de Educao capazes de interligar o processo do
ensino nas IES com diferentes conhecimentos e saberes. Evidenciou-se que, conceber a
formao do professor de geografia na perspectiva habermasiana, implica uma busca
exaustiva de um espao para formao que favorea a interdisciplinaridade e a compreenso
crtica e integral da realidade complexa, portanto, da elaborao de um conceito de
competncia emancipatria que implique numa reflexo interdisciplinar e rizomtica de
saberes.
Palavras-chave: Racionalidade Pedaggica. Formao Docente. Ensino de Geografia.
Profissionalizao Docente. Trabalho Pedaggico.

1 INTRODUO
O presente texto pretende caracterizar um conceito pedaggico de competncia da
formao docente, a partir das reflexes nacionais e internacionais sobre o profissional

Doutor em Educao pela Universidade Federal do Cear - UFC. Mestre e Licenciado em Geografia
pela Universidade Estadual do Cear (UECE). Atua como Professor e Pesquisador do Programa de
Ps-graduao em Geografia da Universidade Federal de Pernambuco. Lder do Grupo de
Pesquisa Educao Geogrfica, Cultura Escolar e Inovao (GPECI/CNPQ/UFPE). Membro-diretor
da Rede Inter-Regional Norte, Nordeste, Centro Oeste sobre a Docncia na Educao Superior
(RIDES). Email: kennedyufpe@gmail.com ou kennedyufpe@pq.cnpq.br
Revista de Ensino de Geografia, Uberlndia, v. 6, n. 11, p. 123-136, jul./dez. 2015.
ISSN 2179-4510 - http://www.revistaensinogeografia.ig.ufu.br/

123

transformativo-comunicativo e da prxis pedaggica, tendo como referncia a Teoria da Ao


Comunicativa de Habermas.
As reflexes de ordem terica, aqui, tratadas so resultados de um estudo de
investigao que teve como objetivo compreender os elementos constituintes da relao
dialtica teoria-prtica no trabalho docente dos professores formadores de formadores da rea
de Geografia, objeto de anlise do projeto central O ensino pela pesquisa: competncias e
ao reflexiva como mediadoras do trabalho docente em Geografia, apoiado pelo Edital
Universal 2014/CNPQ e aprovado pelo Comit de tica da Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE).
A deciso de se publicar as reflexes e sntese explicativas de nossas incurses
tericas parte da necessidade de abrir um dilogo crtico-reflexivo sobre as possibilidades e
limites para uma postura emancipatria frente ao processo de formao inicial e permanente
da docncia em Geografia do professor reflexivo-crtico, visando um primeiro mapeamento
do estado da arte de como esta temtica vem sendo abordada no mbito do ensino de
Geografia. Tal proposio implica sair da zona de conforto de uma formao de formadores
normativa e instrumental, com vista a uma proposta de formao de formadores que vai alm
da reproduo de mtodos e tcnicas de ensino para uma formao crtica e situada, pautada
numa racionalidade pedaggica, portanto emancipatria.
Nossas trilhas metodolgicas, primeiro quadro da pesquisa, nos levaram para uma
abordagem qualitativo-descritiva por acreditar que o uso desta anlise permite estabelecer
concluses mais significativas e sistematizadas das categorias tericas propostas. Esse tipo de
abordagem, do tipo estado da arte ou estado do conhecimento contribui de forma direta
para o avano de determinada rea do conhecimento, por meio da constituio de seu campo
terico e da identificao dos aportes significativos da construo da teoria e prtica,
elucidando as possveis lacunas e ao mesmo tempo revelando experincias inovadoras
investigadas que apontem alternativas de soluo para os problemas da prtica e
reconhecimento das contribuies da pesquisa na constituio de propostas na rea focalizada
(BRZEZINSKI e GARRIDO, 1999; FERREIRA, 2002).
At o momento, diversos estudos evidenciaram a complexidade do trabalho docente
no interior da gesto pedaggica. A adoo das categorias centrais de Habermas, trabalho
(ao instrumental) e comunicao (ao comunicativa), tendo em vista um conceito de
formao dos profissionais de Educao capazes de interligar o processo do ensino na
universidade com diferentes conhecimentos e saberes, tem sido um desafio repleto de

Revista de Ensino de Geografia, Uberlndia, v. 6, n. 11, p. 123-136, jul./dez. 2015.


ISSN 2179-4510 - http://www.revistaensinogeografia.ig.ufu.br/

124

limitaes, mas de posibilidades que favorea a interdisciplinaridade e compreenso crtica e


integral da realidade complexa do ensino universitrio. Dessa forma, um novo conceito de
competncia no deveria se orientar somente no entendimento funcional e fenomenolgico
das novas estruturas de trabalho e dos novos papis sociais, mas teria que refletir sua essncia
crtica.
A elaborao de um conceito de competncia emancipatria nos conduzir a uma
reflexo interdisciplinar. Neste sentido, pretendemos situar algumas proposies relevantes:
as mudanas no trabalho do futuro e as consequncias para a formao dos professores de
Geografia; o conceito de competncia comunicativa na viso da Teoria Crtica e as
perspectivas terico-polticas do trabalho pedaggico do professor de Geografia como
profissional comunicativo-transformativo.
Nossa contribuio para esse artigo acontece no levantamento de algumas categorias
que consideramos importantes na constituio de um quadro terico que permita nos
debruarmos posteriormente sobre a proposta pedaggica de alguns cursos de formao de
professores, a fim de percebermos sua implementao e efetivao. Alm disso, tal
conceituao nos trar, em momento subsequente, a possibilidade de perceber as concepes
dos docentes expressas em suas falas e os demais elementos que desvelam a racionalidade que
sustenta a dinmica dos cursos.
A seleo das categorias tratadas a seguir ocorre a partir do estudo de alguns autores
que cuidam dessa temtica, tais como: Prxis Pedaggica (GHEDIN, 2002; VZQUEZ,
1997), Trabalho Pedaggico e Trabalho Docente (TARDIF, 2002; THERRIEN, 2006),
Racionalidade

Pedaggica

(MARTINAZZO,

2005),

Ao

Comunicativa

(BOUFLEUER,1997).
2 RACIONALIDADE PEDAGGICA E EPISTEMOLOGIA DA PRTICA
O exerccio cotidiano docente referendado por uma diversidade de elementos
adquiridos ao longo da vida do professor, que vo desde valores culturais e familiares,
referentes leitura de mundo deste, a saberes edificados na sua formao acadmica e ao
longo de sua experincia profissional. O docente , portanto, um sujeito que detm saberes,
mas, que ao mesmo tempo, no exerccio da profisso, os transforma em interao com os
estudantes.
Esses saberes que fazem parte do repertrio de conhecimentos dos docentes se

Revista de Ensino de Geografia, Uberlndia, v. 6, n. 11, p. 123-136, jul./dez. 2015.


ISSN 2179-4510 - http://www.revistaensinogeografia.ig.ufu.br/

125

materializam em contexto de prtica. De fato, coerente assinalar que os profissionais de


ensino so chamados constantemente a encaminhar situaes complexas que denotam uma
tomada consciente de decises, referendadas num processo de reflexo-critica; a porque,
impossvel compreender o fenmeno educativo desatrelado de uma compreenso polticoexistencial da vida.
Desta feita, considerando que a prtica docente intencional e regada de sentido,
surge necessidade de se compreender qual racionalidade fundamenta a ao do professor em
contextos reais de tomada de deciso no mbito da Instituio educacional e/ou no cho da
sala de aula.
Entendemos que, a racionalidade a referendar essa prtica profissional a
racionalidade pedaggica, ou seja, constituda na associao dialgica e intersubjetiva de
elementos da racionalidade instrumental, referentes aquisio normativa de conhecimento e
da racionalidade comunicativa, baseada na elaborao dialgica do conhecimento, bem como
de hbitos e elementos afetivos (THERRIEN, 2006).
Habermas (2002) amplia o conceito de razo, acrescentando o processo de
comunicao como eixo central que dever nortear as interaes subjetivas dos sujeitos. Para
isso, estabelece, inicialmente, uma crtica racionalidade tcnica de vis positivista que, por
intermdio da racionalidade instrumental de carter tcnico, opera no sentido de estabelecer
relaes de teor cartesiano, monolgico e unidimensional.
A racionalidade instrumental eminentemente tcnica e objetiva, e tem como
inteno principal a resoluo de problemas de cunho prtico, lanando mo de elementos
tcnicos. Ela se processa quando a ao se pauta pela realizao de fins e metas
preestabelecidas, configurando-se como a relao de um sujeito solitrio, autocentrado,
monolgico com algo no mundo objetivo, que pode ser representado e manipulado
(MARTINAZZO, 2005, p.107).
Boufleuer (1997) faz uma leitura da teoria social de Habermas e da categoria de
racionalidade comunicativa, trazendo-a para o contexto da Educao. Essa compreenso, a
racionalidade comunicativa, por ser ampla, permite

a articulao de elementos

cognitivo/instrumental, prtico/moral e esttico expressivo.


A racionalidade comunicativa se faz prioritariamente na prtica interativa dos
sujeitos. Esses trazem em seus atos de fala as experincias pessoais, suas representaes
culturais, bem como elementos concernentes aos seus contextos sociais e mediante a interao
e os entendimentos possveis conformam uma nova racionalidade impregnada de sentidos e

Revista de Ensino de Geografia, Uberlndia, v. 6, n. 11, p. 123-136, jul./dez. 2015.


ISSN 2179-4510 - http://www.revistaensinogeografia.ig.ufu.br/

126

de carter plural.
Este modelo de racionalidade implica a capacidade que os sujeitos tm de se interrelacionarem pela tolerncia, compreenso, argumentao, comunicao e respeito mtuo, ao
mesmo tempo em que aparecem com capacidade de autoconhecimento e compreenso do
mundo objetivo, na tentativa de estabelecer um dilogo objetivando o consenso sempre que
possvel.
(...) no mbito de uma racionalidade comunicativa busca-se garantir,
fundamentalmente, a integrao das diferentes razes, linguisticamente
mediatizadas, com suas distintas lgicas e no a imposio de uma lgica
nica de pensar (MARTINAZZO, 2005, p.197).

No campo da Educao, esse pressuposto nos conduz a considerar os professores


como intelectuais (GIROUX, 1997) e sujeitos culturais que, no contexto real de prtica,
produzem saberes e se orientam adotando tambm outros referenciais no necessariamente
universitrios: saberes prticos de ao que se consolidam como saberes de experincia.
Sacristn (2002, p. 87) assinala que dizer que um professor se nutre de razes culturais e no
da cincia nos obriga a considerar os ambientes de aprendizagem, os contextos nos quais elas
surgem e as condies de trabalho em que vai trabalhar".
Nesse sentido, a prtica social abre a possibilidade para que os sujeitos no trabalho
confrontem as situaes conflitantes, podendo nelas intervir, de acordo com o seu grau de
conscientizao. A concepo de trabalho como fonte de conhecimento implica em
compreend-lo como atividade terico-prtica que se traduz em um processo constante de
ao-reflexo e, novamente ao transformadora (VASQUEZ, 1977, p. 284).
3 COMPETNCIAS E O TRABALHO DO FUTURO: UM BREVE OLHAR PARA O
PROFESSOR DE GEOGRAFIA
A noo de competncia articulada autonomia relativa do sujeito docente conduz a
uma compreenso ampla e diferenciada das concepes correntes desse conceito, atribuindo
ao sujeito em situao a capacidade profissional de proceder aos arranjos necessrios para a
ao. Nesta compreenso, a competncia docente em contexto real de prtica inclui elementos
normativos e instrumentais de ao objetiva, assim como elementos subjetivos da ao
interativa do professor marcado pela individualidade do seu repertrio de saberes.
nesta dupla dimenso caracterstica da autonomia docente observada nos espaos de
formao que deve ser abordada a noo de competncia como pressuposto central das
Revista de Ensino de Geografia, Uberlndia, v. 6, n. 11, p. 123-136, jul./dez. 2015.
ISSN 2179-4510 - http://www.revistaensinogeografia.ig.ufu.br/

127

Diretrizes Curriculares para os Cursos de Licenciatura, de graduao plena (CNE, Parecer


009/2001) e das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Geografia (CNE/CES,
Resoluo 14/2002).
Diante deste desafio, procura-se criar referenciais capazes de nortear elementos
orientadores que possibilitem a mobilizao de conhecimentos e saberes. Esse profissional,
contudo, dever necessariamente considerar as aes prtico-normativas definidas e
recomendadas nas Diretrizes.
Trata-se aqui da adoo da Pedagogia por Competncias que, segundo os rgos
oficiais, deve ser implementada nos diferentes nveis de ensino e reas de conhecimento para
tornar assim a educao formal mais prxima das exigncias do trabalho e da sociedade.
Competncia entendida neste contexto, segundo Markert (2004, p.34), como a capacidade
de articular, mobilizar e colocar em ao valores, conhecimentos e habilidades necessrios
para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho".
O profissional docente do futuro, em particular de Geografia, tem que integrar seus
saberes do ensino em um contexto pedaggico que se entende como ao social: a
insegurana epistemolgica que acompanha a ao e a tcnica pedaggicas como condio
essencial soma-se incerteza dos fins que as orientam e aos contedos que devem enriquecla (SACRISTN, 2002, p.65). Essas dvidas precisam ser resolvidas por meio da
racionalidade dialgica ou comunicativa de Habermas. Os saberes sociais representam a
objetividade do mundo, enquanto que a pretenso de verdade que sustentamos para os
objetos nos confronta a rplica dos outros [...] A objetividade do mundo e a intersubjetividade
do entendimento se remetem reciprocamente (HABERMAS, 2002, p.26).
Estas consideraes aprofundam a discusso do conceito de profissional reflexivo
(SCHN, 2000) e as reflexes crticas sobre este termo (GHEDIN, 2002). Referenciar o
professor do futuro significa, portanto, assumir uma perspectiva conceitual que questiona o
tratamento reducionista da profissionalizao do professor de uma forma individualizantecognitivista ou pragmtico-tecnicista. Nesta compreenso, a competncia docente em
contexto real de prxis, que busca a afirmao e concretizao de uma tica no cho da sala
de aula, inclui saberes normativos e instrumentais de ao objetiva, assim como saberes e
experincias subjetivos da ao interativa marcada pela individualidade. nesta perspectiva
de relao com a autonomia observada no cho da sala de aula que deve ser abordada a noo
de competncia na sua relao com a experincia (THERRIEN, 2003, p.5).

Revista de Ensino de Geografia, Uberlndia, v. 6, n. 11, p. 123-136, jul./dez. 2015.


ISSN 2179-4510 - http://www.revistaensinogeografia.ig.ufu.br/

128

Considerando esses pressupostos, identificamos a possibilidade de formao de um


profissional docente na rea de Geografia que assume junto com sua competncia de ensinar
as capacidades de apropriao de metodologias de ao para melhorar sua ao na sala de
aula e saber se orientar no seu entendimento reflexivo como profissional crtico aos contextos
sociais das prticas escolares (LIBNEO, 2002, p.70). Preferimos, para destacar a dialtica
das aes sociais e intersubjetivas como parte integral do conceito de competncias, a
denominao de profissional comunicativo-transformativo em combinao com uma escola
unitria (NOSELLA, 1992, p.119). No devemos esquecer de que a realizao desta meta
depende de um projeto de formao que tenha como princpio fundante a ao comunicativareflexiva orientadora de uma ao coordenada e no estratgica, como destaca Boufleuer
(1997).
4 COMPETNCIA COMUNICATIVA E TRABALHO PEDAGGICO
Entendendo a noo de competncia no contexto de uma teoria crtica, reconhecemos
uma semelhana significativa com a concepo de politecnia, cujo objetivo principal a
superao social e subjetiva da diviso entre capacidades intelectuais e prticas do homem.
Propomos, portanto, para a construo terica do conceito de competncia, a concentrao da
anlise nas categorias trabalho e comunicao, as quais devem manter entre si uma
perspectiva dialtica.
A reflexo sobre a relao entre estas categorias, como, por exemplo, na Teoria da Ao
Comunicativa, de Habermas, leva-nos a um entendimento da autonomia e das
competncias sociais que no somente se referem ao contexto funcional da reorganizao
produtiva, mas contm as dimenses da transgresso e transformao de estruturas de
trabalho.
Encontra-se na Teoria da Ao Comunicativa um conceito essencial para a compreenso
da formao social e pessoal do homem. Habermas vincula esta ao, na sua idealidade, s
implicaes emancipatrias das relaes comunicativas, que possam ocasionar interaes
individuais no submissas lgica instrumental e ao poder social. Esta potencialidade
imanente

das

interaes

intersubjetivas

verdadeiramente

humanas

permite

intersubjetividade na qual um Eu pode identificar-se com o outro Eu, sem abandonar a no


identidade entre ele e seu outro, e estabelece-se tambm na linguagem e no trabalho

Revista de Ensino de Geografia, Uberlndia, v. 6, n. 11, p. 123-136, jul./dez. 2015.


ISSN 2179-4510 - http://www.revistaensinogeografia.ig.ufu.br/

129

(HABERMAS, 1987, p.36). Nesta relao possvel uma interao maneira dos sujeitos: e
esse oposto um oponente e no um objeto.
Em termos da dialtica, o sujeito age e interage numa mediao dos dois momentos,
como processo de exteriorizao (objetivao) e apropriao. Os pressupostos prticos deste
processo intersubjetivo, no entanto, so a comunicao sem restries entre pares: Sem
dvida, a dialtica de conhecer-se no outro se conecta a uma relao da interao entre dois
oponentes

iguais

em

princpio

(HABERMAS,

1987,

p.37).

conceito

da

interao/comunicao ideal reflete a possibilidade de reconciliao argumentativa entre os


homens livres e supera as relaes alienadas incorporadas no poder, na concorrncia ou na
racionalidade instrumental (coisificada) no capitalismo.
Aplica-se a esse entendimento uma viso integral da essncia histrico-crtica das
categorias trabalho (MARX) e comunicao (HABERMAS). Ao assumir o poder
estruturante, os assalariados associados originam as competncias tcnicas, estratgicas e
comunicativas para a definio verdadeiramente autnoma da organizao do trabalho como
zona de inovao, permitindo a reapropriao subjetiva e coletiva do conhecimento e da
habilidade, das foras produtivas gerais do crebro social, que foi absorvido pelo capital e
aparece, portanto, como qualidade do capital (MARX, 1953, p.587).
Cabe-nos, ento, a tarefa de definir as competncias no somente como necessidade
crescente dos novos conceitos de produo, especialmente nos servios tecnicamente
sofisticados (BAETHGE, 2002; ZARIFIAN, 2001), mas tambm na perspectiva da formao
do sujeito. Isto implica, por conseguinte, a reflexo sobre as principais categorias de um
conceito dialtico de competncia: trabalho e comunicao universais. Assim, entendemos a
dimenso integral-universal de um conceito de competncia.
Estas mudanas trazem consequncias importantes para a profissionalizao dos
professores e servem de argumento para superar o conceito tradicional de qualificaes e
saberes, fortalecendo as discusses sobre um novo conceito de competncia para o trabalho
pedaggico.
Nestas dimenses, identificamos a possibilidade de formao de um profissional do
futuro. Preferimos, no entanto, a denominao profissional comunicativo-transformativo,
apoiados em Market (2004) e Nosella (1992), para destacar a dimenso da ao integral,
trabalho pedaggico de incluso social e de intersubjetividade livre.

Revista de Ensino de Geografia, Uberlndia, v. 6, n. 11, p. 123-136, jul./dez. 2015.


ISSN 2179-4510 - http://www.revistaensinogeografia.ig.ufu.br/

130

5 O PROFESSOR DE GEOGRAFIA ENQUANTO PROFISSIONAL COMUNICATIVOTRANSFORMATIVO: PERCURSOS PARA A PRXIS PEDAGGICA


H quase oitenta anos, Gramsci (1985, p.188) refletiu sobre a nova relao entre
escola humanista e profissional, ao constatar a crise do sistema educacional tradicional que
se fundamentou na separao nas referidas escolas.
[...] a crise ter uma soluo que, racionalmente, deveria seguir esta linha:
escola nica, inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre
equanimemente o desenvolvimento da capacidade de trabalho manualmente
(tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de
trabalho intelectual (GRAMSCI, 1985, p. 188).

As relaes entre produo moderna e escola podem ser frutferas, contanto que a
formao tcnica especializada tenha por base a Educao humanstica e oriente-se na
dimenso cientfico-criativa da indstria. Percebe-se que Gramsci descobriu e enfatizou as
chances formativas do desenvolvimento das estruturas complexas do trabalho industrial na
educao do novo intelectual. Produo industrial como trabalho qualificante favorece o
desenvolvimento da criatividade e torna-se princpio educativo. O intelectual polticointervencionista, no entanto, dispe igualmente de uma educao geral-cultural.
Paulo Freire (2001, p.102) retoma esta compreenso de trabalho pedaggico e
aprofunda-a com a dimenso de ao intersubjetiva: ensinar uma especificidade humana,
no sentido poltico e intersubjetivo. A competncia profissional pressuposto obrigatrio
da prtica educativa-crtica do professor como educador. O professor como educador
precisa da disponibilidade para o dilogo, que se expressa na coerncia entre o que eu fao
e o que eu digo, mesmo reconhecendo as diferenas entre mim e os alunos (FREIRE,
2001, p.152).
Em ambos os conceitos, podemos identificar a relevncia da dialtica entre trabalho e
comunicao. O profissional docente do futuro tem que integrar seus conhecimentos tcnicometodolgicos do ensino em um contexto pedaggico que ocorre num marco institucional,
por sua vez inserido em contextos polticos e socioculturais.
A instituio de ensino, nesta compreenso, vista como esfera pblica democrtica
(GIROUX, 1997, p.29) e amplia o conceito do trabalho pedaggico, necessariamente, com
a perspectiva poltica. Neste contexto, os professores no agem de uma maneira neutra, eles
estruturam a natureza do discurso, agem e interagem em contextos conflituosos e intervm
incessantemente em situaes socialmente produzidas. Estes saberes sociais so
Revista de Ensino de Geografia, Uberlndia, v. 6, n. 11, p. 123-136, jul./dez. 2015.
ISSN 2179-4510 - http://www.revistaensinogeografia.ig.ufu.br/

131

inseparveis dos saberes docentes e conferem docncia uma dimenso scio-histrica. O


trabalho pedaggico no se concentra somente na execuo da docncia, mas incorpora o
trabalho intelectual (TARDIF, 2002, p.38).
Os professores que agem em espaos pblicos democrticos se tornam na sua auto
compreenso e em seu papel pblico intelectuais transformadores como profissionais de
Educao crticos, reflexivos e comunicativos (GIROUX, 1997, p.163).
O entendimento de que a formao do professor requer uma racionalidade pedaggica
fundamenta-se na concepo de que o professor um ser intersubjetivo, ou seja, essa
racionalidade que visa emancipao por intermdio do estabelecimento do sujeito dialgico
tambm o suporte de uma prxis educativa voltada para a elaborao reflexiva de saberes. A
formao, contudo, compreende tambm elementos da racionalidade instrumental como
ferramenta normativa de aquisio dos conhecimentos especficos, relacionados instruo.
A prtica uma instncia privilegiada de produo de saberes. Essa premissa que
mobiliza uma vertente importante do conjunto de pesquisas sobre os saberes dos docentes
atesta o papel do saber de experincia na redefinio, ressignificao e atualizao dos demais
saberes, que servem quotidianamente ao pedaggica e sustentam a base funcional dos
profissionais de Educao. Esses saberes, uma vez reconstrudos na ao-prtica, adquirem
carter pragmtico medida que do encaminhamentos, resolvem problemas e sinalizam
solues a algumas inquietaes e dilemas especficos, pertinentes do ponto de vista do
trabalho docente.
De modo geral, essa epistemologia assume a tese de que a prtica profissional
constitui um lugar autnomo e singular de formao, bem como um espao fecundo de
produo de saberes originados a partir da atividade profissional crtico-reflexiva do docente.
Para tanto, a formao do docente competente deve ser pautada na definio de um
sujeito capaz de articular e adequar os conhecimentos adquiridos durante sua vida acadmica,
dentro de uma determinada situao; um profissional capaz de mobilizar, em interao,
saberes mltiplos e heterogneos em um determinado contexto de ao, onde a teoria e a
prtica se tornam indissociveis, tanto para pr os conhecimentos em prtica como tambm
para a produo de outros saberes partilhados. Isto com efeito, implica ser competente em
relao a si mesmo e em afinidade com o outro do processo comunicativo.
Esse entendimento de competncia remete-nos a possibilidade de formao de um
profissional reflexivo, tendo em vista um aspecto de reflexividade crtica, em que ele
mobiliza, produz e compartilha saberes, visando a uma transformao social.

Revista de Ensino de Geografia, Uberlndia, v. 6, n. 11, p. 123-136, jul./dez. 2015.


ISSN 2179-4510 - http://www.revistaensinogeografia.ig.ufu.br/

132

6 ALGUMAS CONCLUSES PARA CONTINUIDADE DO DEBATE


A formao do professor de Geografia requer uma racionalidade pedaggica, que
reconhea, tanto os traos subjetivos da personalidade e da formao do sujeito que leciona
quanto as relaes dialgicas que ele estabelece com o mundo e que lhe podem permitir
enveredar por uma prxis educativa voltada para a elaborao reflexivo-crtica de saberes e
consolidao de competncias.
Para tanto, torna-se necessrio refletir em torno da formao docente a partir de uma
epistemologia da prtica profissional e por competncias de dimenses interativas que
possibilitem a atuao dos indivduos em processos complexos de ao. Nossos estudos
apontam para a contribuio da Teoria da Ao Comunicativa, de Habermas, que ao revelar a
racionalidade instrumental de certas compreenses de competncia, consente estabelecer os
fundamentos de uma proposta de competncia emancipatria, comprometida com a reflexocrtica acerca da realidade da qual os docentes fazem parte (escola e sociedade).
Podemos perceber, portanto, que possvel pensar um novo modelo de formao de
cunho emancipatrio, baseado no princpio da organizao e da gesto educativa por
competncias. Isso factvel desde que esse modelo de formao vigente se permita ir alm
do conceito tradicional de reflexividade, adentrando o espao da reflexo-crtica. O que se
espera a constituio de um profissional transformativo que, na sua atuao, seja capaz de
articular conhecimentos tericos e prticos, mobilizando e transformando criticamente seus
conhecimentos, a partir da interao dialgica com seus pares os demais participantes do
processo educacional.
O ato de refletir em torno da racionalidade pedaggica que sustenta e d sentido
prtica docente nos deixa compreender as intencionalidades do professor-gegrafo, como este
lida com a autonomia que detm, sua compreenso do que o campo pedaggico e, o tipo de
compromisso que tm junto a transformao da sociedade.
Estes objetivos de Educao tm consequncias significativas para a organizao do
processo de aprendizagem na Educao bsica e profissional. A escola tradicional, com sua
centralizao na sala de aula, precisa de um vnculo com o mundo do trabalho e com a prxis
sociocultural.
A educao ter que se orientar mais na organizao de projetos, que se formam por
temas prticos e no mais somente por disciplinas. As novas tecnologias criam espaos do
conhecimento. Abrem-se as atividades docentes e discentes para a vida fora da escola,

Revista de Ensino de Geografia, Uberlndia, v. 6, n. 11, p. 123-136, jul./dez. 2015.


ISSN 2179-4510 - http://www.revistaensinogeografia.ig.ufu.br/

133

possibilitando cooperaes com empresas, lojas, instituies pblicas e comunidades polticas


e culturais. O professor, em consequncia, amplia e enriquece sua funo como profissional,
que coopera com instituies, estuda e avalia os impactos das mudanas tecnolgicas no
mundo fora da escola, dialoga com representantes de outras profisses, torna-se pesquisador
do seu prprio trabalho e fortalece a auto-atividade e autonomia dos alunos. Estas relaes
permitem um dilogo permanente entre diferentes conhecimentos e saberes, favorecendo a
interdisciplinaridade e compreenso crtica e integral da realidade complexa.
Esta definio significa que, para a educao por competncia, as dimenses materiais,
sociais, intersubjetivas e auto-reflexivas do processo educacional devem ser entendidas como
processo integral. Desta maneira, as categorias bsicas indicam o desenvolvimento das
potencialidades subjetivas, como: conhecimento tcnico, compreenso integral, reflexo
crtica, interao comunicativa e participao cooperativa nos planejamentos, decises e aes
profissionais, organizacionais e sociais.

THE GEOGRAPHY TEACHER IN IN THE PERSPECTIVE OF


PROFESSIONAL COMMUNICATIVE-TRANSFORMATIVE
ABSTRACT
The present article, theoretical in nature, intends to characterize an educational concept of
competence of teacher education from the perspective of the professional communicativetransformative and pedagogical praxis, in three training institutions of higher education,
specifically in degree courses in Geography.The incursions scribed methodological resulted to
a qualitative-descriptive approach in the belief that the use of this analysis allows us to
establish most significant conclusions from the data collected, as well as direct observation of
the subjects involved in research in training and work.The parameter theoretical-conceptual
elected as central categories work (instrumental action) and the communication
(communicative action), with a view to a concept of training of professionals of Education
capable of linking the process of teaching in EIS with different knowledge.It was evident that,
designing the training of geography teacher in perspective hebermasiana, implies a thorough
search of a space for the training that encourages interdisciplinarity and critical understanding
of the complex reality, therefore, the development of a concept of competence emancipative
involving an interdisciplinary reflection and rizomtica of knowledges.
Keywords: Pedagogical Rationality. Teacher Education.Geography Teaching.Teacher
Professionalization.Pedagogical Work.

Revista de Ensino de Geografia, Uberlndia, v. 6, n. 11, p. 123-136, jul./dez. 2015.


ISSN 2179-4510 - http://www.revistaensinogeografia.ig.ufu.br/

134

REFERNCIAS
BAETHGE, M. et al. Arbeit die zweite Chance. Zum Verhltnis von Arbeitserfahrungen
und lebenslangem Lernen (Trabalho a segunda chance). In: Arbeitsgemeinschaft QUEM
(Hg.):Kompetenzentwicklung. Ed. Waxmann, Mnster/ New York, 2002.
BOUFLEUER, J.P. Pedagogia da Ao Comunicativa: uma leitura de Habermas. Ijui:
UNIJUI, 1997.
BRASIL/MEC/CNE, Parecer n CNE/CP 009/2001. Diretrizes Curriculares Nacionais para
a formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de
graduao plena.
BRASIL/CNE, Resoluo n CNE/CES 14/2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais
para os cursos de Geografia.
BRZEZINSKI, Iria; GARRIDO, Elza. Estados da arte sobre formao de professores nos
trabalhos apresentados no GT 8 da ANPEd: 1990-1998. In: Reunio Anual da Associao
Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao ANPEd, 22., Caxambu, 1999. Anais.
Caxambu, MG, 1999. 1CD.
FERREIRA, Norma Sandra de Almeida. As pesquisas denominadas estado da arte.
Educao & Sociedade, ano XXIII, n 79, Agosto/2002.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 2001.
GHEDIN, E. Professor Reflexivo: da alienao da tcnica autonomia da crtica. In:
PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E. (Orgs.). O Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de
um conceito. So Paulo: Cortez, 2002.
GIROUX, H.A. Os professores como intelectuais. Porto Alegre: Artmed, 1997.
GRAMSCI, A. A Formao dos Intelectuais. In: Os Intelectuais e a organizao da escola.
Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1985.
HABERMAS, J. Tcnica e Cincia como ideologia. Lisboa: Edies 70, 1987.
HABERMAS, J. O que pragmtica universal? In: Racionalidade e Comunicao, Lisboa:
Edies 70, 2002.
LIBNEO, J.C. Reflexividade e formao de professores: outra oscilao do pensamento
pedaggico brasileiro? In: PIMENTA, S. G. &GHEDIN, E. (Org.) Professor Reflexivo no
Brasil: gnese e crtica de um conceito. So Paulo: Cortez, 2002.
MARKERT, W. Trabalho, Comunicao e Competncia. Campinas: Autores Associados,
2004.

Revista de Ensino de Geografia, Uberlndia, v. 6, n. 11, p. 123-136, jul./dez. 2015.


ISSN 2179-4510 - http://www.revistaensinogeografia.ig.ufu.br/

135

MARTINAZZO, Celso Jos. Pedagogia do Entendimento Intersubjetivo: razes e


perspectivas para uma racionalidade comunicativa na Pedagogia. Iju: Ed. UNIJU, 2005.
232p
MARX, K. Grundrisse der Kritik der politischen konomie (Fundamentos da Crtica da
Economia Poltica) (1857/58). Frankfurt: Europische Verlagsanstalt., 1953.
NOSELLA, P.A escola de Gramsci. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992.
SACRISTAN, Jos. G. Tendncias investigativas na formao de professores. In.PIMENTA,
S. G. e GHEDIN, E. (Orgs.) O professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um
conceito. So Paulo/; Cortez, 2002.
SCHN, D. Educando o Profissional Reflexivo. Porto Alegre: Artmed, 2000.
TARDIF, M. Saberes docentes e formao de professores. Petrpolis: Vozes, 2002.
THERRIEN, J. Pedagogia por competncia e epistemologia da prtica: implicaes para a
teoria e prxis nas instituies formadoras de professores para a educao bsica. Projeto de
pesquisa, UFC-CNPq. 2006.
VZQUEZ, A. S. Filosofia da prxis. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
ZARIFIAN, P. Objetivo competncia. So Paulo: Atlas, 2001.

Recebido para avaliao em 24/08/2015 e aceito para publicao em 18/11/2015.

Revista de Ensino de Geografia, Uberlndia, v. 6, n. 11, p. 123-136, jul./dez. 2015.


ISSN 2179-4510 - http://www.revistaensinogeografia.ig.ufu.br/

136