2012 PDF

La incidencia de las reformas educativas en
la enseanza de la historia en Colombia,

1973-2007
Carolina Andrea Guerrero Garca
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de Historia
Bogot, Colombia
2011
La incidencia de las reformas educativas en

la enseanza de la historia en Colombia,
1973-2007
Carolina Andrea Guerrero Garca
Tesis presentada como requisito parcial para optar al ttulo de:

Magister en Historia
Director:
Ph.D., Daro Campos Rodrguez
Lnea de Investigacin:
Enseanza de La Historia
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de Historia
Bogot, Colombia
2011
El mtodo ms prctico y popular de prediccin ha sido siempre un tipo u otro de

historicismo, es decir, la extrapolacin ms o menos sofisticada y compleja de las
tendencias del pasado al futuro. En cualquier caso, se puede saber cmo ser el futuro si
se investiga el proceso de desarrollo en pocas anteriores en busca de pistas, de ah la
paradoja de que, cuanto ms convencidos estemos de que va a producirse algn tipo de
innovacin, mayor ser nuestra necesidad de recurrir a la historia para tratar de averiguar
que caractersticas tendr
Eric Hobsbawm, 1998
El presente trabajo, est dedicado a: la utopa

que constituye generar un sistema educativo
que responda a las necesidades del territorio
colombiano,
con
modelos
pedaggicos,
tericos, curriculares propios, basados en la

experiencia
dirigidos
priorizar
una
formacin integral, con equidad y de alta

calidad para mantener una sociedad critica,
pensante con memoria y propositiva en su
actuar. A todos los docentes que se han
arriesgado a soar y construir currculos
innovadores
alternativos
desde
la
cotidianidad en el aula, manteniendo vigente

la enseanza de la historia; a mi hijo Andrs
David Jimnez quien con una inmensa
paciencia me ha cedido su tiempo y espacio
para desarrollar el proceso acadmico que
encierra la presente investigacin.
Agradecimientos
La incidencia de las reformas educativas en la enseanza de la historia en Colombia,
1973-2007 fue un esfuerzo investigativo, en el cual varias personas e instituciones
participaron de manera directa o indirecta contribuyendo a la realizacin de esta.
Agradezco especialmente, a Daro Campos Rodrguez-doctor en Historia de la
Universidad Estatal de Mosc, profesor titular del Departamento de Historia de la
Universidad Nacional de Colombia, asesor acadmico del programa Historia Hoy:
Aprendiendo con el Bicentenario, coordinador de la lnea de investigacin Enseanza de
La Historia y director de este trabajo- por el seguimiento juicio de lectura de cada una de
las partes del trabajo, las pertinentes correcciones, los significativos aportes que fueron
proporcionados en los largos espacios de tertulia y discusin generados alrededor de la
enseanza de la historia.
Unas gracias inmensas a Francisco Javier Guerrero Barn, Doctor en Historia de la
Universidad Nacional De Colombia - Sede Bogot, Docente titular de Sociologa e
Historia de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia, Director del
Doctorado en Historia, Coordinador e investigador de la Lnea de Historia Social y
Poltica 2011, asesor del proyecto Violencia escolar una mirada desde los maestros, las
familias y los jvenes: aplicacin de un modelo cualitativo -en ejecucin entre
Colciencias y la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas- y mi padre; quien
durante largos aos adems de brindarme un inmenso amor, me ha impulsado a
incursionar por el maravillo mundo del conocimiento y ha sido quien me ha alentado a
emprender, desarrollar y concluir el presente trabajo investigativo.
A Barbar Garca, Doctora en Ciencias de la Educacin, docente titular de la Universidad
Distrital Francisco Jos de Caldas, investigadora principal del proyecto Violencia escolar
una mirada desde los maestros, las familias y los jvenes: aplicacin de un modelo
cualitativo -en ejecucin entre Colciencias y la Universidad Distrital Francisco Jos de
Caldas y mi madre putativa, quien cumpli un papel fundamental en la etapa inicial de la
investigacin, proporcionando herramientas esenciales en el registro riguroso de las
fuentes consultadas.
A la Asociacin Integral para el Desarrollo de Grupos Humanos Gruphum- entidad que

viene desarrollando los Programas de intervencin de apoyo a la niez en situacin de
peligro y de Conflicto con Ley con el nuevo Sistema de responsabilidad penal, quien me
ha proporcionado la posibilidad de trabajar en el campo pedaggico, desarrollar
programas alternativos de enseanza de la historia en la educacin no formal, facilitando
los espacios necesarios para llevar a cabo los estudios de pregrado y la maestra.
Al equipo profesionalGruphum- (Daiyana Jaimes, Yamile Herreo, Leonardo Duquino,
Henry lvarez, Dina Hernndez, Luisa Fernanda Castro mi hermana- y Sonia Moreno)
quienes han credo y me han proporcionado un apoyo incondicional animndome en
cada etapa y en la culminacin del proyecto.
Y por ultimo un agradecimiento muy especial a mi hijo Andrs David Jimnez quien de
manera paciente ha cedido espacios de nuestro compartir, creyendo profundamente en
el trabajo realizado, convirtindolo en cmplice.
Resumen y Abstract
IX
Resumen
La presente investigacin busc realizar un anlisis del impacto de las reformas
educativas en la enseanza de la historia desde 1973 periodo en el que se emprendi la
modernizacin del sistema educativo en Colombia hasta el ao 2007 ao en el que el
distrito aplica un modelo propio para la capital del Pas.
La motivacin principal para realizar esta investigacin se bas en
la escasez de
trabajos investigativos sobre el tema, pero particularmente la importancia de su

investigacin en la formacin de una nacin con memoria, consciente de su actuar y
constructora proactiva de sociedad.
La investigacin realiz un anlisis de las transformaciones y continuidades que tuvo la

enseanza de la historia, identificando el posicionamiento que haba obtenido durante las
primeras siete dcadas del siglo XX, con el respaldo de algunos gobiernos. De manera
contraria, se encontr que en las dcadas posteriores, los efectos generados por las
dinmicas mundiales, las tensiones econmicas, polticas, los conflictos blicos e
ideolgicos, que se materializaron en polticas educativas y reformas, difuminaron la
enseanza de la historia en el pas.
Palabras clave: Educacin, Enseanza de la historia, Aprendizaje de la historia,

Reforma Educativa, Modernizacin, Memoria, Enseanza de las ciencias Sociales
Abstract
This
research aims
to
analyze the
impact
of the education
reforms
in
the teaching of History from 1973, when it started the modernization of the education
system in Colombia, to 2007,
education.
year in which the capital city applied its own model of
La incidencia de las reformas educativas en la enseanza de la historia en

Colombia, 1973-2007
The central argument of this work is based particularly on two aspects. Firstly, on
the importance of the conformation of anational historical memory, aware of its acts
and proactively able of building society. And secondly, on the scarcity of research on this
subject.
The research analyzed the changes and continuities that has had the teaching of
History during the first seven decades of the 20th Century in Colombia. It identified
the position that
the
and the adverse
effects generated
political, ideological
teaching
and military
gained with the

by
the global
conflicts as
well,
support
of some
governments
dynamics, economic
which were
finally
in educational policies and reforms that made decay in importance
tensions,
materialized
the teaching of
History in the Colombia.
Key words: Education, Teaching of history, Learning history, Educational reform,

Modernization, Memory, Eaching of the social sciences
Contenido
XI
Contenido
Resumen ................................................................................................................................
Introduccin ............................................................................................................................
Planteamiento del problema ............................................................................................
Justificacin ......................................................................................................................
Balance historiogrfico .....................................................................................................
Objetivo General ...............................................................................................................
Objetivos especficos ................................................................................................
Metodologa ......................................................................................................................
Marco terico y conceptual ..............................................................................................
1. La enseanza de la historia y las reformas que se empezaron a implementar en el pas
a partir de 1974 ........................................................................................................................
1.1 La nueva mirada permiti realizar una revisin a la enseanza de la historia en el
aula de clase.....................................................................................................................
2.1.1 Los textos escolares para la enseanza de la historia ...................................
1.2 El pas emprende unas reformas para la modernizacin del sistema educativo .....
1.3 La tecnologa educativa constituy un golpe duro para la enseanza de la
historia ..............................................................................................................................
1.4 La enseanza de la historia en el proceso de reforma curricular .............................
1.4.1 La enseanza de la historia es excluida de los fines de la educacin ...........
1.4.2 El currculo y la naciente rea de ciencias sociales ........................................
1.4.3 Las ciencias sociales en los planes de estudio ...............................................
1.4. 4 Algunos cambios para la reforma que se encontraba en marcha .................
1.4.5 Los acadmicos se manifiestan frente a la reforma........................................
2. La Enseanza de la historia a partir del momento de la integracin..................................
2.1 Unas polticas educativas acordes a los requerimientos internacionales .................
2.2 Los textos escolares y las ciencias sociales..............................................................
2.3 Sobre las ciencias sociales ........................................................................................
2.4 Influencia de nuevos enfoques e interpretaciones la historia en la enseanza de
la historia ..........................................................................................................................
2.5 Primer momento de la integracin: ahora son ciencias sociales ............................
2.6 Segundo momento de la integracin .........................................................................
2.7 La integracin de las ciencias sociales en el aula de clase ......................................
2.8 Problemas en la enseanza de las ciencias sociales ...............................................
2.8.1 La evaluacin integral ......................................................................................
2.8.3 Los problemas de la formacin docente .........................................................
2.8.3 Los problemas con la pedagoga ....................................................................
2.9 Transformaciones y organizacin de las ciencias sociales .......................................
3.9.1 Conductismo vs psicologa cognitiva o constructivismo .................................
3.9.2 El impacto de la reforma en los docentes .......................................................
Pg
IX
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XII

Colombia, 1973-2007
3.Continan las transformaciones. La Ley General de Educacin: una postergacin de las

reformas educativas (1994-2002)............................................................................................
3.1 La Ley General de Educacin ....................................................................................
3.2 Los problemas de la Ley 115 y los indicadores de logros.........................................
3.3 La Ley General y las ciencias sociales ......................................................................
3.4 Los acadmicos y la Ley General de Educacin.......................................................
3.4.1 Los problemas de la enseanza de las ciencias sociales ..............................
3.4.2 Los efectos de los problemas de la enseanza de la historia en las
ciencias sociales .......................................................................................................
3.5 Se ratifica la importancia de la enseanza de la historia en el escenario
acadmico .................................................................................................................
3.6 Transformaciones en la enseanza de las ciencias sociales: la
interdisciplinariedad ..........................................................................................................
3.6.1 Nuevas propuestas para la enseanza y el aprendizaje de las ciencias sociales
3.6.2 Las inteligencias mltiples permean el escenario educativo y los nuevos
rumbos de la modernizacin de la educacin ..........................................................
3.6.3 La enseanza para la comprensin: un modelo adoptado en diferentes
colegios pblicos .......................................................................................................
3.6.3 La pedagoga de proyectos llego y se quedo en los escenarios de
innovacin educativa del pas. ..................................................................................
3.7 El constructivismo en la transformacin de las ciencias sociales .............................
3.8 Los docentes y los cambios .......................................................................................
3.9 Diagnostico de la enseanza y del aprendizaje de las ciencias sociales en la
dcada de los noventa .....................................................................................................
3.9.1 Diagnstico de la enseanza...........................................................................
3.9.2 Diagnstico del aprendizaje .............................................................................
4. Las Ciencias sociales y los lineamientos curriculares ........................................................
4.1 Debates preliminares en la consolidacin de los lineamientos curriculares .............
4.1.1 Aprendizaje activo versus activismo................................................................
4.1.2 Utilizacin parcial de los aportes realizados por Piaget ..................................
4.1.3 El aprendizaje a travs del entorno .................................................................
4.2 Las clases de ciencias sociales tergiversadas y en caos a principios del nuevo
milenio...............................................................................................................................
4.3 Los argumentos utilizados para estructurar los lineamientos del rea de ciencias
sociales .............................................................................................................................
4.4 La educacin por competencias ................................................................................
4.5 Los lineamientos curriculares.....................................................................................
4.6 Transformaciones propuestas por los lineamientos curriculares ..............................
5.6.1 Los lineamientos perfilaron los fines de la formacin en ciencias sociales ....
5.6.2 Fundamentacin de los contenidos para la enseanza de las ciencias
sociales
5.6.3 La estructura curricular que se propuso para la enseanza de las ciencias
sociales
4.7 Herramientas pedaggicas y didcticas para la nueva propuesta en la enseanza
de las ciencias sociales ....................................................................................................
4.8 Una propuesta Alternativa a Los lineamientos Curriculares Campos de
Pensamiento Histrico 2007 ...........................................................................................
5. Conclusiones y recomendaciones.......................................................................................
Bibliografa ...............................................................................................................................
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Introduccin
La enseanza de la historia es un tema que se ha abordado desde el siglo XIX, pero slo
recientemente unos pocos autores han planteado su relacin con la enseanza de las
ciencias sociales y la intervencin de las reformas educativas en sus prcticas
pedaggicas. Desde la conformacin de la nacin colombiana, la enseanza de la
historia ha contado con una importante aceptacin y el liderazgo de algunos gobiernos
como lo fueron Jos Manuel Marroqun y Jos Joaqun Casas como Ministro de
instruccin pblica, Alberto Lleras Camargo y Mariano Ospina Prez, pero otros la han
subvalorado o ignorado por completo. Autores como Miguel Aguilera,1 Olga Lucia
Zuluaga,2 entre otros, han venido denunciando tanto la escasez de trabajos investigativos
sobre el tema, como la importancia de su investigacin en la formacin de una nacin
con memoria, consciente de su actuar y constructora proactiva de sociedad. Al respecto,
se hace referencia a las dificultades existentes para la investigacin educativa de las
ltimas dcadas, producto de la ausencia de documentos analticos sobre las reformas,
los desenvolvimientos y las tensiones que an permanecen por identificar, organizar y
analizar; esto a pesar de la existencia de una cercana temporal con la temtica y a que
algunos de los protagonistas de los procesos an viven.3
Por tal motivo, constituye una deuda apremiante con la educacin de este territorio
desarrollar un trabajo investigativo que resuelva el siguiente interrogante: Cules han
sido las transformaciones y continuidades que ha tenido la enseanza de la historia, en el
marco de las diferentes reformas educativas gestadas en el pas desde 1973 hasta los
cambios acontecidos durante los siete primeros aos del siglo XXI?
Desde la dcada del cincuenta Miguel Aguilera haca referencia a la escasez de material
informativo e investigativo sobre la enseanza de la historia en Colombia. Ver Miguel Aguilera, La
enseanza de la historia en Colombia (Mxico: Instituto Panamericano de Geografa e Historia,
1951).
2
Olga Luca Zuluaga Garcs, Historia de la Educacin en Bogot (Bogot: Alcalda Mayor de
Bogot D. C. / Instituto de Investigacin Educativa y Desarrollo Pedaggico IDEP, 1999).
3
Zuluaga Garcs XXIII.
Introduccin
La enseanza de la historia ha permanecido sensible a las dinmicas mundiales, las

tensiones econmicas, polticas y a los conflictos blicos e ideolgicos, los cuales han
repercutido en los modelos educativos que se han implementado en el pas. Por tal
motivo, el primer captulo busca resolver: cmo era la enseanza de la historia en
Colombia antes de emprender las reformas educativas? Este es el punto de partida que
nos develar las caractersticas de la enseanza de la historia en el aula, los contenidos
y modelos evaluativos, las metodologas y, particularmente, las posturas
gubernamentales frente a la importancia del conocimiento histrico para la formacin de
los estudiantes. La mirada recogida iniciar con unos antecedentes que buscarn
identificar la enseanza de la historia en la consolidacin del pas despus de los
procesos de independencia y culminar en 1973, ao en que el pas se preparaba para
emprender la modernizacin del sistema educativo.
Posteriormente, los efectos de la Guerra Fra, la revolucin cubana y el auge del
marxismo en Latinoamrica sumaron un cmulo de elementos que repercutieron en una
transformacin decisiva para el rumbo que emprendera la enseanza de la historia. De
esta manera, temas como la masificacin de la educacin, la implementacin de la
tecnologa educativa y la integracin disciplinar, nos remitirn al contenido del segundo
captulo bajo el interrogante: qu ocurri con la enseanza de la historia durante las
reformas que se empezaron a implementar en el pas a partir de 1974? Esto ante un
contexto mundial dinmico y cambiante que estableca un nuevo orden geogrfico,
poltico, ideolgico y econmico, y que a su vez empezaba a intervenir y a direccionar lo
que se deba ensear en diferentes lugares del mundo. La implementacin de dichas
reformas generara un impacto en los docentes y en el aula de clase, evidenciando fallas
y falta de coherencia en la argumentacin de la reforma, as como en su implementacin
y seguimiento.
Por su parte, a partir de 1973 momento en que se iniciaron las reformas educativas, el
pas cont con una organizacin docente sindical y con una variedad de actividades
acadmicas que lograron dar cuenta del impacto, aciertos y desaciertos del proceso de la
reforma, lo que fue importante para analizar la educacin que se empezaba a gestar en
el pas, la que el gremio docente pretenda totalmente en contrava frente a los
requerimientos y exigencias mundiales. Durante este proceso de implementacin de la
reforma que ordenaba la enseanza de las ciencias sociales en todo el territorio nacional,
la historia se invisibilizara bajo el argumento de la integracin. Por este motivo, resultar
fundamental identificar en el tercer captulo Qu lugar ocupo la enseanza de la historia
a partir de la integracin disciplinar bajo el rea de ciencias sociales con el Decreto 1002
de 1984? Y con qu argumentos se sustentaba dicha integracin? Despus de cumplir
diez aos de transformacin educativa, con mltiples falencias, la enseanza de la
historia caera en un periodo de confusin. Un perodo, que se caracteriz por la
imposibilidad gubernamental, acadmica y pedaggica para consolidar con claridad las
Introduccin
metodologas, los contenidos, las propuestas evaluativas, las tentativas de currculos, los
argumentos epistemolgicos y las herramientas pedaggicas necesarias para la
integracin disciplinar en el aula de clase. Esta situacin se ver reflejada en las
denuncias realizadas sobre problemas, desaciertos, fallas estructurales, operativas y
aplicativas del proceso de reforma educativa.
Durante la dcada del noventa, diferentes avances de la psicologa cognitiva, tendencias
pedaggicas y proyectos alternativos en el mundo permearn las polticas educativas,
generando la modernizacin del sistema educativo; estas se vern reflejada con la Ley
General de Educacin (115 de 1994). Para comprender la naturaleza de esta nueva
legislacin y su relacin con la enseanza de la historia, se buscar responder en el
cuarto captulo a la siguiente pregunta: Cules fueron los efectos que tuvo la Ley
General de Educacin en la enseanza de la historia y de las ciencias sociales? La
autonoma planteada por la nueva Ley abri las puertas para que diferentes actores
educativos y acadmicos realizaran propuestas alternativas; muchas de estas no
prosperaron debido a que, aparte de no contar con presupuesto, se convertiran en
actividades aisladas y espordicas que no contaban sustentos epistemologcos, tericos
e investigativos que garantizaran procesos a largo plazo.
Por ltimo, y en cumplimiento de un compromiso consignado en la Ley General de
Educacin, y como etapa final de las transformaciones en la organizacin del sistema
educativo para el pas, el Ministerio de Educacin Nacional MEN public los
lineamientos curriculares para el ao 2002. All se presentarn los argumentos
epistemolgicos, metodolgicos y evaluativos para la enseanza de las ciencias sociales,
avizorando un presentismo que no dio lugar al conocimiento histrico. En este sentido, en
el quinto captulo se analizar la inquietud sobre qu impacto tuvieron en las ciencias
sociales los lineamientos curriculares propuestos por el MEN durante los primeros
aos del siglo XXI despus de treinta aos de reformas educativas? y que otros
proyectos gubernamentales se presentaron para la enseanza de la historia?
Es as como este trabajo se busco analizar la forma en que, a pesar de los cambios
vividos por el pas en materia de desarrollo, modernizacin, y transformacin educativa,
la enseanza de la historia ha mantenido continuidades en sus prcticas pedaggicas,
que junto con la confusin frente al rea de ciencias sociales, sus mltiples funciones en
el campo formativo y el poco inters que el gobierno y el mundo demuestra a una
disciplina que se considera aeja, han repercutido fuertemente en la cultura, la memoria
y el actuar de la poblacin colombiana
Introduccin
Planteamiento del problema

Diversos han sido los esfuerzos de investigadores, docentes, organizaciones no
gubernamentales, grupos de trabajo, colectivos estudiantiles, entre otros,4 por abordar
los principales problemas de la enseanza de la historia y, recientemente, sobre los
problemas de la enseanza de las ciencias sociales en el territorio colombiano.
Simultneamente, propuestas innovadoras, aplicadas en diferentes ciudades del pas,
han buscado alternativas para hacer contrapeso a dichas problemticas. Sin embargo,
continan an siendo una minora, reflejando la falta de compromiso gubernamental, de
anlisis e investigacin, en donde ha prevalecido la ausencia de un proyecto que
posicione la enseanza de la historia en los currculos educativos consolidados en todo el
pas.
Teniendo en cuenta que la funcin de la memoria es mantener un cmulo de
experiencias que se registran como realidades y que desde all se consolidan identidades
personales y colectivas,5 el acto de la memoria resulta fundamental para una sociedad y
para sus habitantes. Para ello, los ejercicios de memoria deben ser incluyentes,
asignando voz que permita lograr la pluralidad de experiencias y el establecimiento de
identidades reales y totalizantes, en el trmino de la utopa.
Le corresponde a la historia investigar y mantener un conocimiento de las experiencias
vividas en el pasado para analizar reflexivamente el actuar, intervenir conscientemente
en el presente y construir el devenir de la humanidad. La enseanza de la historia en
Colombia ha atravesado por procesos complejos en la formacin de nacin con
grandes dificultades en su organizacin econmica, poltica y social que han alterado
Por ejemplo, Demcratas antes de los 18 del colegio Santo ngel de Bogot; Piel de la
Memoria, proyecto de recuperacin colectiva de la historia con jvenes de la ciudad de Medelln y
acompaados por la Corporacin Regin; la Expedicin Pedaggica Nacional apoyada por el
MEN, universidades, ONG y organizaciones sociales, en busca del reconocimiento de formas
ingeniosas de enseanza creativa en el pas; diversidad de ctedras de identidad y ciudadana,
adoptadas en los planes de desarrollo de municipios y departamentos bajo la estrategia de
Ciudades educadoras. Ministerio de Educacin Nacional, Lineamientos curriculares para el rea
de ciencias sociales (Bogot: Editorial Delfn Ltda., 2002) 26.
5
Esta informacin puede ser ampliada en la ponencia presentada por Josep Fontana al Taller precongreso para la transformacin de la enseanza de la historia y las ciencias sociales, que se
realiz en el marco del XIV Congreso de Historia de Colombia. Ver Josep Fontana, Para qu
ensear historia?, XIV Congreso de Historia de Colombia, Tunja, agosto 11-16 de 2008. La
memoria personal es el componente fundamental de nuestra identidad como individuos, aquello
que nos hace ser nosotros mismos y no otros. Lo mismo sucede, en otra escala, con esa memoria
colectiva que es, o que pretende llegar a ser, la historia, cuya funcin es expresar la identidad de
un grupo. Solo que el problema es aqu ms complejo, porque esta memoria social debera
reflejar una pluralidad de experiencias, debera ser capaz de escuchar y armonizar las diversas
voces de quienes integran este grupo.
Introduccin
los ejercicios y hbitos de memoria personal y colectiva y, por ende, han repercutido en
la formacin de identidad. El olvido, la amnesia temporal o definitiva y la marginalizacin
de la historia como disciplina y de su prctica pedaggica han constituido la
herramienta para afrontar las grandes dificultades que han azotado a la sociedad
colombiana.
Adicionalmente, las sociedades se han venido enmarcando bajo nuevos paradigmas
caracterizados por el caos,6 la complejidad,7 el desorden y el individualismo social
absoluto8, que no permite ir ms all de un presentismo, desconectado del entorno, del
pasado cultural y de las memorias personales y colectivas, y en el que slo hay cabida a
pensar pragmticamente en beneficio personal. Al respecto, el conveniente desinters
que se ha gestado sobre la enseanza de la historia ha impedido que las nuevas
corrientes epistemolgicas, las tendencias pedaggicas contemporneas y los avances
en el campo de la psicologa lleguen al aula de clase. Por el contrario, se mantienen
prcticas tradicionales que prevalecen y se articulan con algunas actividades didcticas,
pero que no logran asimilar, adaptarse, ni mucho menos dar respuesta a las dinmicas
sociales que cambian a niveles cada vez ms vertiginosos. Estos condicionantes han
sumergido a la enseanza de la historia en una de las clases ms tediosas, baldas y
desprovistas de significacin.
Para el caso de la enseanza de la historia no ha sido posible llevar a cabo

transformaciones significativas de fondo; por el contrario, pese a las coyunturas, a los
cambios de paradigma y al importante papel que cumplieron las novedades
epistemolgicas y conceptuales, los cambios han sido muy graduales, tmidos y en
momentos etreos. Los avances en las tendencias, en los debates acadmicos y en los
modelos pedaggicos para esta disciplina no logran proyectarse en las polticas
educativas y mucho menos alcanzan a llegar al aula de clase. La historia permanece
marginada, desdibujada y subvalorada en el escenario educativo.
Justificacin
Sobre el papel que ha desempeado la enseanza de la historia an hace falta mucho
por indagar, particularmente desde la psicologa cognitiva; sin embargo, existen dos
Teora de la fsica cuntica trada al escenario social. Ver Jairo Gmez, La construccin del
conocimiento social en la escuela (Bogot: Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, 2002)
24.
7
Edgar Morin, Introduccin al pensamiento complejo (Barcelona: Gedisa Editorial, 1990).
8
Este concepto es entendido como una de las caractersticas asignadas por el historiador Eric
Hobsbawm a la cultura que surgi en las postrimeras del siglo XX, y que se manifiesta de manera
particular en los adolescentes de hoy, pero que es un sntoma generalizado de la sociedad
contempornea. Ver Eric Hobsbawm, Historia del Siglo XX (Barcelona: Crtica, 1995) 25.
Introduccin
consensos entre los acadmicos: el primero corresponde a la funcin determinante que

desempea la enseanza de esta disciplina en la construccin de sociedades; el
segundo hace referencia a la carga ideolgica, poltica y cultural que poseen sus
prcticas pedaggicas.9
La historia constituye una disciplina fundamental para la formacin de los sujetos, y su
carcter de gestora de conciencia y de crtica permite las reflexiones y anlisis decisivos
para la construccin de la sociedad. Por este motivo, permanece sujeta a continuas
evaluaciones y a especial vigilancia y control por parte de los gobiernos. Al respecto
Mario Carretero plantea:
En esta medida, consideramos que la ausencia de investigacin sobre la enseanza
de la historia, refleja el papel secundario y la poca importancia que ha tenido sta
rea en nuestro sistema educativo, frente a los abundantes trabajos sobre la
matemtica y las ciencias naturales. Orientar nuestra mirada sobre la enseanza del
conocimiento histrico, no slo es un trabajo apremiante por su carcter integrador,
analtico de la sociedad que se habita, sino particularmente es un conocimiento
social que llega a impulsar el comportamiento de manera decisiva.10
Por esta razn, es necesario contar con diferentes trabajos histricos11 que analicen y
reconstruyan continuamente las transformaciones y el impacto de las reformas polticas,
ampliando las herramientas para disear, consolidar e implementar nuevos derroteros
epistemolgicos, pedaggicos y cognoscitivos para la enseanza de la historia. Para ello,
analizaremos los cambios y continuidades de la enseanza de la historia en el marco de
las diferentes reformas gestadas en el pas desde el proceso de modernizacin del
sistema educativo que se produjo de manera concreta a partir de 1973, hasta los
cambios acontecidos durante la primera dcada del siglo XXI, caracterizados por dos
propuestas gubernamentales. Por un lado, la propuesta curricular12 publicada por el
Ministerio de Educacin Nacional MEN-, como un intento de orientacin y directrices
frente a la integracin de las disciplinas bajo el rea de ciencias sociales, en donde la
Diferentes autores lo ratifican: Daro Betancourt Echeverry, Enseanza de la historia a tres

niveles (Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio, 1993); Jairo Gmez, La construccin del
conocimiento; Rodolfo de Roux, Catecismos patrios, El Espectador. Magazn Dominical [Bogot]
4 jun. 1989: 9; Alberto Luis Gmez, La enseanza de la historia ayer y hoy (Sevilla: Dada, 2000);
Miguel Aguilera, La enseanza de la historia; Mario Carretero, Construir y ensear las ciencias
sociales y la historia (Buenos Aires: Aiqu, 1995); entre otros.
10
Mario Carretero, Construir y ensear las ciencias sociales y la historia (Buenos Aires: Aiqu,
1995) 21-22.
11
Existen trabajos valiosos sobre la enseanza de la historia en Colombia, con informacin
detallada de algunas dcadas, y resmenes condesados en algunos artculos, pero son trabajos
carentes de articulacin, de una mirada integral y completa del tema.
12
Ministerio de Educacin Nacional. Lineamientos curriculares para el rea de ciencias sociales.
Bogot: Editorial Delfn Ltda., 2002.
Introduccin
enseanza de la historia qued desdibujada. Por otro lado aos despus, fue presentado
por la Secretaria de Educacin Distrital de La Alcalda Mayor de Bogot: Campos de
Pensamiento Histrico13 publicado en el 2008, como un aporte significativo y reivindicador
para la enseanza de la historia desde la poltica gubernamental.
Balance historiogrfico
Una reconstruccin histrica sobre los efectos de las reformas educativas en la enseanza
de la historia en Colombia, 1973-2007, es un trabajo que no existe. Por tal motivo, esto
nos impide realizar un balance del estado actual de la reflexin, innovacin e
investigacin pedaggica de la enseanza de la historia en Colombia. Sin embargo, son
visibles algunas investigaciones de la primera mitad del siglo XX, con algunos artculos y
publicaciones en los aos posteriores adelantadas por Colciencias a nivel nacional; por el
Instituto de Investigacin Educativa y Desarrollo Pedaggico IDEP; y por la
Secretaria de Educacin de Bogot a nivel distrital, los cuales brindan aportes
significativos desde sus reflexiones a las prcticas pedaggicas y al perfil epistemolgico.
Sin embargo, los trabajos no alcanzan a recoger una mirada integral y crtica del proceso
recorrido por la enseanza de la historia durante el periodo sealado.
En ese sentido, la obra Enseanza de la historia en Colombia, de autora de Miguel
Aguilera14, publicada en 1951, realiza una reconstruccin del desarrollo de la enseanza
de la historia desde 1826 hasta 1950. Su contenido denuncia la escasez de material de
investigacin y de anlisis sobre el tema, adems de que pone de relieve las fallas
presentes en la enseanza de la historia, las cuales reflejaban el poco inters
gubernamental, de los acadmicos y de los maestros para aquel entonces.
Simultneamente, la obra presenta un anlisis crtico de la estructura de contenidos, de
las metodologas, de los textos escolares, de la normatividad y reglamentacin, as como
del impacto de las transformaciones en la enseanza de la historia en las instituciones
educativas durante el periodo sealado. La obra centra su anlisis en el Decreto 2338 de
1948 por el particular impacto que gener una poltica educativa que impulsaba la
enseanza de la historia en el pas. La obra arroja un trabajo analtico importante,
especialmente por la relacin que se estableci entre la enseanza de la historia y las
polticas educativas hasta la primera mitad del siglo XX. Si bien el trabajo temporalmente
solo llega hasta 1950, constituye una radiografa que devela el papel precario que ha
13
Alcalda Mayor de Bogot D. C., Secretaria de Educacin, Colegios pblicos de excelencia

para Bogot. Orientaciones curriculares para el campo del pensamiento histrico, Serie
Cuadernos de Currculo, Bogot, abril de 2008.
14
Miguel Aguilera, La enseanza de la historia en Colombia 1951.
Introduccin
tenido el anlisis de la enseanza de la historia en nuestra formacin como nacin y

como ciudadanos, y en la construccin de memoria y por ende de nuestra identidad.
Aos posteriores, Daro Betancourt public su libro Enseanza de la Historia a tres
niveles15, que constituy una importante radiografa de las continuidades de la
enseanza de la historia en el aula de clase. Pese a la implementacin del rea de
ciencias sociales en todas las instituciones del pas, acadmicos y docentes
emprendieron fuertes crticas a la enseanza positivista tradicional de la enseanza de la
historia. Sealaron con firmeza la aplicacin acrtica de modelos extranjeros con teoras
socio-educativas ajenas a la realidad latinoamericana y no lograban dar respuesta a
nuestras necesidades16. En coherencia las inquietudes se orientaron en identificar,
resaltar y sistematizar las experiencias y aprendizajes de programas de educacin
popular no formal, con el fin de que aquellas vivencias fueran tenidas en cuenta en el
diseo de polticas educativas incluyentes y participativas. De esta manera, se presenta
una clara y coherente propuesta alternativa para la enseanza de la historia, planteando
cambios metodolgicos, estructurales y de contenido. Si bien, constituir una fuente de
informacin importante para recrear el papel de los acadmicos en la dcada de los
noventa, el trabajo no posee el enfoque de analizar la incidencia de los cambios de la
politica educativa en la enseanza de la historia.
Por su parte, la publicacin Estados del arte de la investigacin en educacin y

pedagoga en Colombia de los investigadores Myriam Henao y Jorge Orlando Castro,17
presenta una reflexin epistemolgica en el mbito educativo, identificando el marco legal
en el que se desenvuelve la enseanza, los procesos cognitivos que se dinamizan en el
ejercicio enseanza-aprendizaje, los problemas presentes histricamente en la enseanza
de las reas bsicas y los lmites y alcances de algunas contribuciones desde el escenario
de la innovacin. Si bien es una investigacin que brinda orientaciones para el anlisis de
las prcticas educativas recientes en el pas, por el marco amplio en el que se
desenvuelve no permite visualizar un balance de la enseanza de la historia
especficamente.
Como una versin gubernamental fue publicado un trabajo sobre la construccin histrica
de las Ciencias Sociales y sus implicaciones educativas en los lineamientos Curriculares
publicados en el ao 2002 por el Ministerio de Educacin Nacional18. All se ubic el inicio
15
Daro Betancourt Echeverry, Enseanza de la historia a tres niveles 1993.

Daro Betancourt Echeverry, Enseanza de la historia a tres niveles 1993. 154
17
Myriam Henao y Jorge Orlando Castro, comp. Estados del arte de la investigacin en educacin
y pedagoga en Colombia (Bogot: ICFES / Colciencias / Socolpe, 2001) 2 vols.
18
Ministerio de Educacin Nacional. Lineamientos curriculares para el rea de ciencias sociales.,
2002
16
Introduccin
de las ciencias sociales, su estructuracin y los diferentes intentos de explicar la sociedad

de una manera diferente a la que se estaba consolidando desde las Ciencias Naturales. El
trabajo presentado fue un sustento fundamental para darle consistencia a la propuesta
curricular de ensear el rea de ciencias sociales, argumentando la integracin entre la
historia (entendida como la primera disciplina que alcanz el carcter institucional), la
economa, la sociologa, la ciencia poltica y la antropologa. No obstante, el trabajo no
aborda reflexiones sobre las diferentes polticas educativas vividas por el pas, sus efectos
en la enseanza de la historia y no maneja el marco temporal propuesto.
Desde la perspectiva pedaggica, el IDEP en el 2004 realiz dos publicaciones
importantes que se deben ser destacadas. El primero se titula Rutas pedaggicas para la
enseanza de las ciencias sociales,19 y es resultado de proyectos de innovacin
pedaggica en esta rea bsica que buscan impulsar y respaldar los recientes
lineamientos curriculares publicados por el MEN en el 2002. El trabajo presenta cinco
proyectos particulares de investigacin-innovacin, donde se reflejan, de manera prctica,
diferentes modos de construir el saber disciplinar de las ciencias sociales. All son
plasmados los principios pedaggicos del trabajo, la concepcin epistemolgica en la
construccin del conocimiento escolar y cinco propuestas de diferentes planteles
educativos pblicos y privados; en esa medida aporta a la investigacin, pero no presenta
la mirada histrica de las prcticas de enseanza de la historia durante el periodo
enunciado.
El segundo libro publicado el mismo ao por esta entidad, titulado Rutas pedaggicas de
la historia en la educacin bsica de Bogot20 y publicado en convenio con la Universidad
Nacional de Colombia y el Programa de Fortalecimiento de la Capacidad Cientfica en la
Educacin Bsica y Media RED, desarroll un trabajo investigativo para identificar el
estado actual de la enseanza de la historia en la educacin bsica en la ciudad. A travs
de la observacin de la experiencia de cuatro planteles educativos dos de naturaleza
pblica, uno en concesin y otro de naturaleza privada se identificaron tres tensiones en
las prcticas pedaggicas: la primera, dentro del saber disciplinar bajo el interrogante
Cul es las disciplina a trabajar y bajo qu argumento? (historia o geografa); la segunda,
las polticas educativas en relacin con la prctica, en la que permanentes exigencias
entorno a la eficacia y a la calidad generan una movilidad que altera los procesos
19
Instituto de Investigacin Educativa y Desarrollo Pedaggico, Rutas pedaggicas en ciencias

sociales de los textos a los contextos culturales (Bogot: Alcalda Mayor de Bogot D. C., 2004).
20
Jos Gregorio Rodrguez, ed., Rutas pedaggicas de la historia en la educacin bsica de
Bogot (Bogot: Universidad Nacional de Colombia / Programa RED / Instituto de Investigacin
Educativa y Desarrollo pedaggico IDEP, 2004).
10
Introduccin
educativos; y, finalmente, el saber pedaggico entendido por los autores como una
prctica social de creacin de conocimiento y no un ejercicio meramente tcnico. De la
investigacin se establecen dos rutas pedaggicas: una que se construye desde el
discurso histrico y la otra desde la interaccin en el aula. Metodolgicamente, la
investigacin realiza aportes y sugerencias importantes, pero no presenta la mirada
histrica de las prcticas de enseanza de la historia durante el periodo enunciado, ni
mantiene la relacin con las reformas gubernamentales que se pretende realizar en este
trabajo.
Por ltimo, la Secretaria de Educacin de Bogot present: Colegios pblicos de
excelencia para Bogot. Orientaciones curriculares para el campo del pensamiento
histrico,21 como parte de la Serie Cuadernos de Currculo, destinados a implementar los
campos de pensamiento histrico en los currculos de los colegios de Bogot. El proyecto
se desarroll con el liderazgo de Francisco Cajiao, el grupo de investigacin en la
enseanza de la historia de la Universidad Nacional, bajo la alcalda de Luis Eduardo
Garzn. El texto realiz, a manera de sustento, una descripcin histrica y analtica de la
construccin del pensamiento histrico en Colombia, identificando de manera concreta los
diferentes rumbos que ha tenido la disciplina histrica, sus transformaciones, sus
exponentes, sus mtodos y su relacin con las ciencias sociales. El trabajo argument el
carcter holstico de la disciplina y retom los debates en el escenario educativo. El
desarrollo cronolgico del proceso de construccin de pensamiento histrico lo aborda
desde la primera mitad del siglo XX hasta el 2006, destacado la situacin actual de la
enseanza de la historia. Por otra parte, realiz dos aportes novedosos: la revitalizacin
de la historia en el escenario escolar, con una propuesta clara de pensar histricamente y
por primera vez, con una propuesta concreta de formacin acadmica para pensamiento
social en la etapa de preescolar hoy llamada primera infancia-. La orientacin curricular
para el campo del pensamiento histrico, estuvo de la mano con la dotacin de colegios
nuevos, laboratorios, instrumentos musicales, en una clara poltica social en el distrito,
que con un significativo intento de revitalizar la enseanza de la historia buscaban la
excelencia en la educacin pblica.
Esta publicacin realiz aportes importantes para el presente trabajo, particularmente por
la informacin que contiene sobre la enseanza de la historia en la actualidad, reflexiones
epistemolgicas significativas; sin embargo, presenta las transformaciones de la disciplina
histrica en el pas en trminos generales, sin ahondar en reflexiones de la incidencia de
21

para Bogot. Orientaciones curriculares para el campo del pensamiento histrico, Serie
Cuadernos de Currculo, Bogot, abril de 2008.
Introduccin
11
la transformacin en la poltica educativa en la enseanza de la historia, las practicas en

el aula de clase con el rea de ciencias sociales y manteniendo un margen temporal
diferente al propuesto, aspectos que pretende evidenciar este trabajo.
En esta medida consideramos que la ausencia de investigaciones sobre la enseanza de
la historia refleja el papel secundario y la poca importancia que ha tenido esta rea en
nuestro sistema educativo, frente a los abundantes trabajos sobre las matemticas y las
ciencias naturales. Orientar nuestra mirada a la enseanza del conocimiento histrico no
solo es una necesidad apremiante por su carcter integrador y analtico de la sociedad,
sino que, particularmente, es un conocimiento que llega a impulsar el comportamiento de
manera decisiva.22 Por esta razn, se busca que una reconstruccin histrica de la
enseanza de la historia evidencie los avances y los retrocesos de las prcticas
educativas al interior de sus clases, y se constituya adems en un aporte para la
consolidacin de las polticas educativas del pas.
Con el presente trabajo se busca analizar el proceso que vivido por la enseanza de la
historia en el marco de las diferentes reformas educativas gestadas en el pas. Un trabajo
histrico sobre esta trayectoria constituye una forma acadmica de visibilizar la
enseanza de la historia, de hacer contrapeso a las largas dcadas de subvaloracin, de
invisibilizacin y desdibujamiento de esta disciplina en los currculos escolares; con la
intencin de contribuir herramientas analticas que permitan consolidar y estructurar
cambios en el devenir educativo del pas.
Objetivo General
Realizar una reconstruccin histrica sobre la enseanza de la historia en Colombia que
d cuenta de las transformaciones y continuidades que ha tenido la enseanza de la
historia, en el marco de las diferentes reformas educativas gestadas en el pas.
Analizando, desde 1973 hasta los cambios acontecidos durante los siete primeros aos
del siglo XXI sus prcticas pedaggicas, sus debates epistemolgicos y sus polticas
educativas en el mbito escolar, con el fin de, ampliar los trabajos acadmicos que
reivindique la importancia del conocimientos histrico en la formacin escolar.
22
Carretero, Construir y ensear 21-22.
12
Introduccin
Objetivos especficos
Identificar las transformaciones que se dieron en el proceso de modernizacin del

sistema educativo a partir de 1974 y sus efectos en la enseanza de la historia hasta
1983, reconociendo la versin que tenan sobre el proceso los acadmicos, los
docentes y el gobierno.
Reconocer los efectos que produjo hasta 1993 la sustitucin de la enseanza de

la historia por la enseanza de las ciencias sociales, a raz del Decreto 1002 de 1984,
en las motivaciones, la caracterizacin en contenidos, las metodologas y los
sistemas evaluativos, destacando la posicin de los acadmicos, docentes y gobierno
frente al proceso.
Indagar en los efectos que produjo la Ley General de Educacin a partir de 1994 en
la enseanza de la historia y de las nacientes ciencias sociales, reconociendo
transformaciones fortalezas y debilidades del proceso de modernizacin educativa
que emprendi el pas.
Analizar el impacto de los lineamientos y los estndares publicados por el MEN

durante la primera dcada del siglo XXI, despus de treinta aos de reformas
educativas y polticas Distritales para el campo de la enseanza de la historia.
Metodologa
Como principio metodolgico general se privilegi una perspectiva investigativa que
buscaba una comprensin de las dimensiones educativa, cultural, poltica y sociolgica,
relacionadas con las prcticas pedaggicas de la enseanza de la historia. El anlisis se
centr en las diferentes versiones que suscitaban las reformas polticas en el pas y su
impacto en las prcticas pedaggicas de la enseanza de la historia. La reconstruccin
histrica de la enseanza de la historia en Colombia se nutri tanto de las versiones
proporcionadas oficialmente por el gobierno, como de las posiciones que surgieron de los
debates, foros y dems encuentros de acadmicos, junto con las posturas de las
disidencias y los aportes de los docentes.
El trabajo de investigacin se realiz con el fichaje sistemtico de las revistas,
entrevistas, debates, memorias de encuentros acadmicos, los diarios oficiales, las
directivas ministeriales, las leyes, debates, documentos legales de las polticas
internacionales y otras publicaciones. Estas fueron organizadas cronolgica y
Introduccin
13
temticamente segn los interrogantes que orientaron la investigacin, los cuales fueron
presentados en las primeras pginas del texto.
En el terreno de las fuentes se cont con la versin gubernamental expuesta en decretos,
resoluciones, leyes y publicaciones seriadas, los cuales evidencaban el respaldo a la
transformacin impulsada por el Estado. Tambin se recurri a la visibilizacin de la
versin de los docentes, quienes reaccionaban a dichas transformaciones arrojando un
insumo fundamental para conocer versiones no gubernamentales, identificar fortalezas y
debilidades de la modernizacin del sistema y entender el cambio educativo que se vivi.
Simultneamente, los anlisis, reflexiones, recomendaciones, aportes y crticas que
realizaban los acadmicos constituyeron el entramado central de la investigacin.
Captulos como el tercero y el cuarto contaron con versiones directas recogidas en
talleres y encuentros con docentes, permitiendo la reconstruccin de experiencias
durante el proceso de reforma y su impacto en la enseanza de la historia en el aula de
clase. Del mismo modo, durante el ao 2003 fueron entrevistados estudiantes quienes
daban cuenta de transformaciones en ese periodo.
Por consiguiente, las fuentes a las que se recurre remiten a diferentes versiones de la
enseanza de la historia, desde que se empez a concebir despus del proceso de
independencia; durante su trayectoria en la consolidacin de una educacin pblica;
posteriormente en el aumento de la cobertura, la masificacin, la tecnificacin y la
homogenizacin del conocimiento bajo ordenanzas internacionales; hasta el
vaciamiento23 del conocimiento histrico en la clase de ciencias sociales.24 No obstante,
las fuentes se abordaron teniendo en cuenta que: No todos los testigos son sinceros, ni
su memoria es siempre fiable y por ello no podemos aceptar sus declaraciones sin
ejercer cierto control () Al arte de discernir lo verdico, lo falso y lo verosmil en las
narraciones se denomina crtica histrica25
Marco terico y conceptual

En el seguimiento realizado a los documentos que presentaban la visin gubernamental
sobre las transformaciones y continuidades de la enseanza de la historia, fueron
23
Inicialmente el trmino es usado por Rodrigo Parra Sandoval en su libro la Escuela Urbana.
Fundacin FES. (Colombia: Tercer Mundo editores 1996)
24
Idea desarrollada por Diana Obregn en Rodrguez, ed., Rutas pedaggicas 90-91.
25
Marc, Bloch. Historia e historiadores. (Madrid: Akal Ediciones, 1999)18-19.
14
Introduccin
evidentes las transformaciones radicales de fondo y de forma, pero tambin prolongados

actos cotidianos en el aula de clase. Por un lado, se transformo el significado, la utilidad,
la importancia y el sentido que el gobierno le dio a la enseanza de la historia
implementando la enseanza del rea de ciencias sociales. Por otro lado, en las
prcticas pedaggicas, prevalecieron continuidades -pese a la propuesta de integracin
disciplinar- enseando durante largos aos
ciencias sociales.
historia y la geografa bajo el rotulo de
Si bien el siglo XX inici con un reconocimiento preponderante a la enseanza de la

historia patria por considerarla esencial para la consolidacin de las naciones, despus
de 1959 la importancia de la historia y la geografa present un declive gradual, evidente
en la disminucin de la intensidad horaria, en el diseo de los contenidos y en los textos
escolares. Esta situacin tuvo una incidencia directa sobre la memoria de nuestros
habitantes y, por ende, en su actuar critico, reflexivo y analtico frente a las
cotidianidades, acontecimiento y problemticas vividas en la escala local, nacional y
mundial.
La enseanza de la historia se difumin en el escenario escolar representada ahora por
la enseanza de las ciencias sociales, bajo un proceso que continu alimentando
brechas e inconsistencias entre los debates epistemolgicos, los modelos pedaggicos,
las polticas educativas y las cotidianidades en el aula de clase, donde la enseanza
buscaba integrar las disciplinas sociales, con activismos y con multiplicidad de formas
que carecan de profundidad, anlisis, crtica y dominio de los temas significativos para la
formacin integral de los estudiantes.
Si bien es claro que con el Decreto de 1002 de 1984 que reglament la enseanza de
las ciencias sociales a nivel nacional, y el cual llev a la historia a un estado de
invisibilizacin bajo los argumentos de la interdisciplinariedad han ocurrido otra serie
de transformaciones, avances, retrocesos y continuidades en la enseanza de la historia
que no han sido registrados ni puestos en evidencia para la sociedad. En este sentido, se
consider necesario realizar un trabajo histrico que diera cuenta del recorrido de la
enseanza de la historia en el marco de las reformas educativas y su relacin con la
enseanza de la historia puede brindar elementos de anlisis importantes para la
construccin de polticas educativas ms responsables, coherentes y cercanas a las
necesidades de la formacin integral de sujetos crticos y propositivos, que participen en
la construccin de sociedades conocedoras de su pas, de su pasado y del mundo que
los rodea.
Introduccin
15
Para realizar una construccin histrica analizando el proceso de transformacin que

vivi la enseanza de la historia cuando pas a ser la enseanza de las ciencias
sociales, fue necesario establecer un marco conceptual y terico como referente de
partida y de llegada frente al objeto de estudio. La investigacin se dio a manera de un
dilogo interdisciplinario en el que se articulaban la historia, la pedagoga, las ciencias
sociales y la legislacin poltica de cada momento. En ese sentido, abordar los
componentes disciplinares, pedaggicos, didcticos, institucionales, estatales,
ideolgicos, docentes, las nociones de historia y la funcin del historiador fueron los
conceptos y preceptos sobre los cuales se estructur la investigacin.
Inicialmente, se concibe la presente investigacin como un ejercicio acadmico26 que no
busca verdades acabadas, sino la posibilidad recopilar experiencias que proporcionen los
anlisis y las herramientas necesarias para entender el proceso de transformacin que
vivi la enseanza de la historia y por los que estn pasando las nacientes practicas en
el aula de las ciencias sociales; con esto se pretende refundar nuevas utopas del deber
ser en la formacin de sujetos en el pas.27
Por consiguiente, se abord la historia como la memoria colectiva de una nacin, que
contribuye a formar la memoria particular de los habitantes tanto en el proceso de
formacin como en el de acumulacin de experiencias durante el resto de su vida. Al
respeto, definimos la memoria como:
() una construccin que hacemos a partir de fragmentos de conocimiento muy
diversos, que ya eran, en su origen, interpretaciones de la realidad y que, al
volverlos a reunir, reinterpretamos a la luz de nuevos puntos de vista () una
estrategia para evaluar las situaciones nuevas a que hemos de enfrentarnos,
construyendo con los elementos que conservamos en la memoria, fruto de nuestras
experiencias anteriores, un escenario al cual puedan integrarse los hechos nuevos
que se nos presentan, para elaborar lo que Edelman llama presentes recordados.
Esta interaccin de nuestra memoria y de las percepciones que recibimos del
exterior es precisamente lo que da nacimiento a la conciencia.28
26
Entendemos que La historia es una recopilacin de experiencias cuya tarea no consiste

exclusivamente en la publicacin de dicha compilacin, labor ms propia de editores que de
sabios, sino sobre todo en interpretarla. Marc Bloch, Historia e historiadores (Madrid: Akal
Ediciones, 1999) 15.
27
En palabras de Fontana: () lo que, para m, significa fundamentalmente que creemos que
hay muchas cosas que no estn bien y que se pueden y se deben mejorar- pensamos que el
estudio de la historia debera servir para ayudarnos a refundar la utopa, porque, como se ha
dicho, en un tiempo de resignacin poltica y de cansancio el espritu utpico es ms necesario
que nunca. Jacoby Russell, The End of Utopia. Politics and Culture in an Age of Apathy (New
York: Basic Books, 1999) 181. En Fontana, Para qu ensear 14.
28
Fontana, Para qu ensear 5-6.
16
Introduccin
De este modo, para el objeto de estudio, el pasado constituye una dimensin permanente
de la conciencia humana que debe ser analizado en un proceso de interpretacin de sus
cambios y transformaciones.
La enseanza de la historia consolida el conocimiento crtico y analtico, adems de que
proporciona la posibilidad de juzgamiento frente al paisaje social observado del entorno
con la experiencia adquirida, los presentes recordados. Fontana argumenta, que la
enseanza de la historia tiene dos privilegios, el primero:
() se ocupa de todas las dimensiones del ser humano, desde sus
necesidades vitales y sus trabajos, hasta sus aspiraciones y sus sueos. El
segundo, que la historia es la nica disciplina de cuantas se dan en las
educaciones primaria y secundaria esto es, en la educacin que puede recibir un
mayor nmero de alumnos que tiene la capacidad de crear una conciencia crtica
respecto del entorno social en que vive, lo cual puede convertirla en una
herramienta eficaz de educacin cvica.29
De este modo, la funcin de la enseanza de la historia no solo radica en conocer y
entablar un acercamiento al pasado, sino adems consiste en desarrollar un
pensamiento crtico y analtico que le permite al sujeto adoptar una actitud frente a los
diferentes hechos del pasado; a esto se le denomin pensar histricamente.30 De esta
manera, la enseanza de la historia contribuye a alimentar las mentes, a generar una
conciencia del pasado en un ejercicio de memoria colectiva til para el actuar consciente
de la sociedad. El autor lo plantea:
Entendida as la historia, nuestra funcin al contribuir a crear memoria histrica en
nuestros alumnos no debe ser la de establecer unas verdades sobre el pasado
para inculcarlas a quienes enseamos, sino la de alimentar sus mentes () con un
sentido crtico que les lleve a entender que son ellos quienes deban utilizar este
aprendizaje para juzgar, con la experiencia adquirida, con los presentes
recordados que elaboren, el paisaje social que les rodea, sin aceptar que se les
diga que es el producto de una evolucin lgica, natural e inevitable () puesto
que todos los datos sociales que puedan ser objeto de reflexin, incluyendo los que
contiene el peridico de hoy, son ya pasado y, por ello mismo, objeto potencial de
anlisis histrico. 31
29
Fontana, Para qu ensear 6.

Termino utilizado por Pierre Vilar, Memoria, historia e historiadores, Granada/Valencia,
Editorial Universidad de Granada-Publicacions Universitat de Valncia, 2004, pgs. 67-122.
31
Fontana, Para qu ensear 5-6.
30
Introduccin
17
En Colombia, con la Constitucin Poltica de 199132, y en otros pases la legislacin

respald dicha transformacin a travs de las polticas educativas que se legitimaban,
asignndole a la educacin y a las ciencias sociales la funcin de construir pas desde
una construccin de sociedad ms humana.33 De esta manera, se ubic a las ciencias
sociales como el rea que permita la integralidad y las mltiples miradas
interdisciplinarias necesarias para el anlisis de los problemas sociales. Se estructur
una enseanza del rea sobre un conocimiento expansivo, reflexivo e integrador, que
ampla las miradas sobre un hecho social determinado y posiciona al sujeto como gestoractor de su realidad.
Durante esta transformacin se enfatiz que con el aprendizaje del conocimiento social
desapareca el aprendizaje tradicional de procesos lineales y acumulativos, con
metodologas memorsticas y repetitivas; y, por el contrario, se subray en la necesidad
de implementar aprendizajes significativos, en el que el conocimiento constitua una
utilidad en la cotidianidad de los estudiantes.
Tericos y acadmicos a lo largo y ancho del continente arrojaron argumentos
pedaggicos, psicolgicos e histricos, pero no lograban acertar ni dar la claridad de
cmo llevar la integralidad al aula. Por el contrario, en la escuela reinaba la confusin, el
desconocimiento, la desorientacin en contenidos, metodologas, sistemas evaluativos y,
principalmente, una gran incertidumbre reinaba frente a los efectos de una formacin sin
memoria colectiva, sin estudio del pasado al vaciamiento de la historia en la escuela. La
generalizada aceptacin de la innovacin, la modernidad y la tecnificacin aprob las
transformaciones que afectaron la formacin cvica y tica, y la alimentacin de la
memoria individual y colectiva, desdibujando la enseanza de la historia en el sistema de
educacin nacional.
La modernizacin del sistema educativo y el cambio que se dio en la enseanza de la
historia y la geografa en su integracin bajo el rea de ciencias sociales fue entendida
como una transformacin de fuerza mayor que deba implementarse obligatoriamente en
el pas. Un cambio social, que se dio bajo la presin que ejercieron organismos
internacionales junto a las ordenanzas de las polticas educativas, buscando legitimar
una innovacin en el proceso de modernizacin para la formacin de los ciudadanos en
el pas. Como lo explica Hobsbawm:
32
Repblica de Colombia, Presidencia de la Repblica. Constitucin Poltica de Colombia 1991.

Impreandes, S.A Santa fe de Bogot 1993.
33
Ministerio de Educacin Nacional, Lineamientos curriculares 9.
18
Introduccin
() siempre se ha observado o descrito alguno de estos casos rudimentarios de
legitimacin de las innovaciones sociales ms importantes, ha sido cuando las
sociedades tradicionales se hallan inmersas en un proceso ms o menos drstico
de transformacin social. En otras palabras: cuando el rgido marco normativo del
pasado se ve sometido a una presin lmite y tal vez, como consecuencia, sea
incapaz de funcionar de un modo adecuado. Aunque el cambio y la innovacin
generados por la imposicin y la importacin de modelos procedentes del exterior
sin conexin aparente con las fuerzas sociales internas no tienen por qu afectar al
sistema ideolgico que una comunidad ha creado en torno al concepto de
novedad puesto que el problema de su legitimidad se resuelve plantendolo
como un caso de fuerza mayor, en tales circunstancias, incluso la sociedad ms
tradicional se ver obligada a aceptar la innovacin circundante que amenaza con
invadirla. Naturalmente, puede optar por rechazarla in toto y aislarse, pero son
contados los casos en que esta solucin resulta viable durante largos periodos de
tiempo.34
Dicha presin impositiva, que trastocaba el marco normativo de la educacin tradicional,

responda a requerimientos globales ajenos a nuestras necesidades y, por ende, no
funcionaba de modo adecuado. Esto se manifest en el rechazo que mostraron los
gremios docentes y los acadmicos; incluso el cambio solo fue viable casi tres dcadas
despus sin mencionar que an contina siendo una transformacin inconclusa. De
alguna manera, la transformacin en la enseanza de las ciencias sociales no alcanz el
nivel deseado. La confusin frente a la integralidad en el aula de clase gener un arraigo
en la enseanza tradicional, cuya dinmica era dedicar unas horas para la enseanza de
la historia y otras para la de la geografa; esta prctica se extendi por varias dcadas.
No obstante, con la llegada tarda de los lineamientos curriculares en el ao 2002,

nuevos matices direccionaron la transformacin en la enseanza de las ciencias sociales.
Los contenidos, las metodologas y los sistemas evaluativos se vieron sumergidos en una
oleada de flexibilidad en tiempo y espacio, generando una gran variedad temtica que
poco profundizaba en temas concretos. En efecto, pocas habilidades de descentracin
espacial y temporal, de crtica, anlisis y argumentacin se desarrollaban en las
renovadas ciencias sociales. Fue en este momento cuando se vivi una transformacin
radical y el pasado dej de ser el patrn, un marco de referencia con el que se conceba
el presente. As la memoria colectiva de nuestra sociedad se vio fuertemente trastocada
y minimizada y, segn las ltimas investigaciones, evaporada.
34
Eric Hobsbawm, Sobre la historia (Barcelona: Crtica / Grijalbo Mondadori, 1998) 25.
Introduccin
19
Ante estas transformaciones, la enseanza de las ciencias sociales no ha contado con

investigaciones de fondo que develen la problemtica actual de la enseanza de la
historia y que aporten a la consolidacin de currculos, metodologas y directrices
interdisciplinarias que se ajusten a nuestras realidades, necesidades y proyeccin
formativa.
1. La enseanza de la historia y las reformas

que se empezaron a implementar en el pas
a partir de 1974
La enseanza de la historia y las reformas que se empezaron a implementar en el pas a
partir de 1974
Despus de la segunda mitad del siglo XX, con la culminacin de la Segunda Guerra y el
establecimiento de un nuevo orden mundial, la historia se renov con los diferentes
aportes que realizaban los pases europeos en el campo de la historia, la economa, la
sociologa, la geografa y la psicologa. Estos elementos cumplieron un papel decisivo en
los nuevos trayectos que emprenda la enseanza de la historia y se vean reflejados en
el escenario educativo despus de la dcada del setenta. Aspectos como la integracin
con otras reas de las ciencias sociales, el estructuralismo y la relacin que se hall
entre el pasado y el presente, consolidaron un conjunto de razones que resinificaron la
funcin de la historia, desde una mirada crtica y constructiva de las realidades.
Los trabajos que se venan gestando en Alemania, con base en la perspectiva marxista, y
en Francia, con el liderazgo de la escuela de los Annales, fueron determinantes para que
la historia se acercara a otras disciplinas de las ciencias sociales, como una historia
renovada y dirigida a
accin econmica, la
marxismo articul la
estructuras sociales,
los anlisis sociales (ya no en lo individual), la accin humana, la

organizacin social y la psicologa colectiva.35 De esta manera, el
historia con la economa y la sociologa para comprender las
sus roles y los sistemas de relaciones que se entablaban en
procesos socioeconmicos de largo recorrido. Continuando con este proceso Braudel en

Francia, quien consolid la integracin entre la historia social, la economa y la geografa
con gran ahnco, en estudios de largos y grandes procesos de la historia, para poder as
lograr una comprensin del pasado y una profundidad en los anlisis. As fue, como la
historia empez su acercamiento a otras ciencias sociales como la antropologa, la
35

32.
22

Colombia, 1973-2007
etnografa, la lingstica y la arqueologa, lo cual deriv en estudios en campos

especficos del conocimiento como la historia de las mentalidades, la etnohistoria, la
geohistoria,36 entre otras. Al respecto se seala: Junto con la tradicional historia poltica,
diplomtica y militar, han surgido: la historia de la mujer, de la vida privada, la historia de
la lluvia y el buen tiempo o historia ambiental, historia cultural, lingstica e historia,
historia del libro, historia del cuerpo, historia oral, historia de las imgenes, historia del
presente, historia de los vencidos, historia popular, entre otras.37
Estas transformaciones hacan posible abordar fenmenos sociales dentro del conjunto
macro que comprenda lo humano, su actuar, su forma de relacionarse con sistemas
econmicos y con el medio, bajo esquemas de poder en lo cotidiano, etc. La visin
global, integral e interdisciplinaria de las sociedades en la historia despert gran inters
en las nuevas generaciones, quienes manifestaban la ambicin de llegar a consolidar
historias totales. Al respecto el trabajo publicado por la Secretaria de Educacin seala:
Uno de los factores de xito de estas formas de pensamiento Histrico fue el uso
creativo de una amplia variedad de fuentes y la realizacin no slo terica sino
concreta de la interdisciplinariedad. Lograron despertar la vocacin de
generaciones de jvenes e investigadores () Que tenan como objetivos
demostrar las interacciones, cambiar el orden de interpretacin y reflejar las
maneras de vivir de la poblacin con la ambicin de reconstruir una historia total
() para comprender crticamente la complejidad del presente y con base en esto
proponer alternativas de superacin de los problemas de la humanidad hacia
futuro.38
Por su parte, el enfoque metodolgico que proporcionaba el estructuralismo logr
ubicarse en las ciencias del hombre, al abordar la estructura a manera de modelo
explicativo y como resultado de una hiptesis y permitir dar cuenta de todos los hechos
observados; adems, brindar la posibilidad de entablar comparaciones para los anlisis
respectivos. De este modo, la historia no estaba aferrada a un recetario de
acontecimientos, sino que, de manera organizada y coherente, observaba las estructuras
que se esconden tras los eventos con el fin de comprender las relaciones fijas entre las
realidades y las masas sociales.39
36

32-33.
37
33.
38
33.
39
Ver Krzystof Pomian, La historia de las estructuras, La Nueva Historia: Enciclopedias del saber
moderno, dirs. Jacques Le Goff, Roger Chartier y Jacques Revel (Bilbao: Retz, 1988) 196 y ss.;
Captulo 1
23
Por otro lado, con los trabajo de la escuela de los Annales se consolid un contrapeso a
la historia tradicional, formulada a travs de una historia problema, que construa su
objeto de estudio a partir de interrogantes que suscitaban un compromiso con el presente
y el devenir de la humanidad, reformulando la relacin del historiador con el pasado.40 De
este modo, la relacin del sujeto con el pasado se transform y ya no era entendido
como un libro empolvado en un rincn que se deba leer por decencia, sino que ahora se
constitua en un conocimiento vital para comprender el presente que proporcionaba las
bases, los argumentos y las herramientas necesarias para realizar proyecciones y
propuestas para el devenir histrico de la humanidad. Esta nueva mirada de la funcin
histrica requera de un trabajo mancomunado entre disciplinas y los diferentes actores
del mbito acadmico, quienes lo recibieron con entusiasmo y asumieron los ambiciosos
retos que se empezaban a plantear.41
Los efectos de estos cambios en Colombia fue tardo: el surgimiento de la Nueva Historia
de Colombia fue una corriente revisionista de acadmicos que busc realizar nuevas
miradas a la historia existente. Sin embargo, la falta de respaldo gubernamental y de un
posicionamiento de estas nuevas miradas en los escenarios universitarios y acadmicos
gener una inmensa brecha entre lo que se investigaba, la revisin histrica que se
realizaba y la historia que se enseaba.
1.1 La nueva mirada permiti realizar una revisin a la

enseanza de la historia en el aula de clase
La sociedad colombiana emprendi transformaciones a ritmos cada vez ms
vertiginosos. Por un lado, penetr el desaforado mundo de la incertidumbre de la
modernidad, bajo transformaciones sociales enmarcadas por dcadas permanentes y
silenciosas de violencia; por el otro, se registr un gran crecimiento demogrfico que dej
atrs el escenario rural y emprendi nuevos rumbos a la urbe, desbordando los avances
pausados de desarrollo que emprendan las ciudades.42 Un panorama que requera de
unos gobiernos, unas instituciones gubernamentales y unos acadmicos que estuvieran
Aldo Casali Fuentes, Una adaptacin del estructuralismo a la historia. La larga duracin
histrica: clave metodolgica de las diferentes temporalidades, Analecta: Revista de
Humanidades, No. 2 (2007): 5.
40
Para una historia de la Escuela de Annales ver Peter Burke, La revolucin historiogrfica
francesa. La Escuela de los Annales: 1929-1989 (Barcelona: Gedisa, 1993). Citado en Alcalda
Mayor de Bogot D. C., Secretaria de Educacin, Colegios pblicos de excelencia 33.
41
Fernand Braudel, Las ambiciones de la historia (Barcelona: Crtica, 2002). Citado en Alcalda
Mayor de Bogot D. C., Secretaria de Educacin, Colegios pblicos de excelencia 32-34.
42
Colmenares, La batalla de los manuales 87-99.
24

Colombia, 1973-2007
a la vanguardia, dispuestos y preparados para comprender y explicar dichas

transformaciones. En consencuencia, los historiadores y sus prcticas pedaggicas
emprendieron unos replanteamientos de su que hacer.
Con los cambios de paradigmas (estructuralismo, existencialismo y corrientes del
marxismo) se emprendieron otras miradas analticas frente la enseanza de la historia,43
que despertaron inquietudes en acadmicos, docentes y, por ende, en los estudiantes. El
reconocimiento y la fuerte influencia del marxismo en la enseanza de la historia durante
este perodo generaron en las universidades espacios para el debate y la crtica sobre la
enseanza de los temas histricos y sociales, convirtiendo las clases en sitios de
discusin, anlisis y expresin de fuertes posturas polticas frente al sistema y el
adoctrinamiento poltico, con miras a gestar transformaciones sociales. Los
cuestionamientos se dirigieron a debatir los fines, los contenidos, las metodologas y los
sistemas evaluativos de la enseanza de esta rea.
Como finalidad de la enseanza de la historia, se identific que exista una transmisin
de contenidos que mantenan una historia institucional oficial que reinaba porque
expresa una ideologa, un rgimen, al servicio de Cristo o de la Repblica, de una iglesia
o de un partido, dicha historia se posicionaba como nica, an cuando, fuera mltiple
(diversas culturas, diferentes discursos por sus normas y funciones.44 En esta medida,
se reconoci cmo la historia haba estado bajo una interpretacin del conocimiento
sujeta a intereses econmicos, polticos y culturales y cmo esta responda a los
contextos ideolgicos del momento; evidentemente, se reconoca como esta situacin se
proyectaba en las prcticas pedaggicas de la enseanza de la historia. De este modo,
se sealaba que la educacin no era neutral, sino que, por el contrario, defenda la
tradicin y sobrevaloraba la herencia espaola, la Iglesia catlica, y el legado dejado por
la costumbre,45 manteniendo unas estructuras ideolgicas que garantizaran la
aprehensin de valores y creencias, las cuales eran fcil y rpidamente interiorizadas.
43
Ver Cesar Vera, La enseanza de la Historia en secundaria. En: Revista Educacin y Cultura,
No. 2, CEID, Bogot 1.984; Rodolfo De Roux, La Historia que se ensea a los nios. En: Revista
Educacin y Cultura, No. 6 CEID, Bogot 1985; Betancourt Echeverry, Enseanza de la historia,
entre otros.
44
De Roux, Catecismos patrios 9.
45
Javier Ocampo Lpez, Identidad de la realidad nacional colombiana e hispanoamericana a
travs de los textos de historia de la escuela primaria en Colombia, Educacin y Ciencia, 5
poca, ao 1, No. 1 (feb., 1985). Citado por Betancourt Echeverry, Enseanza de la historia (3031).
Captulo 1
25
Los contenidos estaban diseados con la influencia de la corriente histrica tradicional

oficial con orientacin positivista y de corte conservador: la Historia se funda en los
sucesos polticos-militares y religiosos, su carcter es siempre pico e individual y su
objetivo es la inclusin de sentimientos patriticos y nacionalistas.46 Adicionalmente, los
temas centrales eran de poca utilidad para el estudiante y conservaban un ritmo
cronolgico pasivo. Los contenidos eran generales e informativos, las fechas, los hechos,
los lugares y las cifras se dirigan a la memoria de un receptor pasivo, Rodolfo De Roux
lo recrea claramente:
() actores sociales abrumadoramente predominantes, son los grandes
personajes` militares y polticos (...) Estos grandes personajes, presentados como
verdaderos motores de la Historia, son blancos y masculinos. Su descripcin
verbal y grfica sugiere de fuerza, poder, casta, nobleza hidalgua, elegancia,
coraje (...) As estos hroes son vistos no slo como fundadores de la patria, sino
tambin como arquetipos a los que hay que volver permanentemente para
encontrar el camino recto y la norma de conducta, convirtindose en ejes de una
religin patritica sobre la que sustenta la comunidad nacional (...) Fuera de las
lites gobernantes, blancas y masculinas el resto de actores sociales (indios,
negros, mujeres, obreros, campesinos..) es irrelevante.47
Las versiones de los acadmicos empezaron a denunciar, que, a travs de los
contenidos abordados en la enseanza de la historia, se generaba en los estudiantes una
actitud pasiva y poco propositiva, indiferente a las problemticas sociales, en la cual lo
que se requera para hacer realidad sueos y utopas de los individuos, de los pueblos,
de las sociedades o naciones era la voluntad del hroe individual con ciertas
caractersticas fsicas, actitudinales e ideolgicas: visto al mundo como obra de
individuos tan superiores y extraos al comn de los mortales, tales enseanzas tienden
a convertirlos en espectadores de las obras de otros, no solo para el pasado sino,
tambin, para el presente.48 Y si bien lo anterior no incide en el actuar de los individuos,
quienes deciden hacerlo pensar y proponer esquemas diferentes son cuestionados y
sealados como individuos con poca conciencia patritica y que con ideas forneas
han conspirado provocando una crisis moral y rompiendo la unidad de los
colombianos.49 Una mirada que gener grandes laceraciones irreversibles para la
memoria colectiva, nuestra cultura y nuestra compresin de la sociedad.
46
Juan Francisco Aguilar Soto y Jess Antonio Rodrguez, Historia, pedagoga y poltica,
Tribuna Pedaggica, No. 3 (abr., 1984): 23.
47
48
49
Betancourt Echeverry, Enseanza de la historia 26.
26

Colombia, 1973-2007
Por su parte, las prcticas pedaggicas de la enseanza de la historia estaban dirigidas

al desarrollo de una cultura general, de una formacin en valores cvicos y la
solidificacin de una identidad nacional, caracterizada por la acumulacin de datos, y
fechas, y por la memorizacin y la repeticin. Las estrategias implementadas se reducan
a operaciones mecnicas y rutinarias enfocadas exclusivamente en el seguimiento
acrtico del libro de texto o, en el mejor de los casos, se desarrollaban programas
exigidos por parte del plantel educativo para el cumplimiento de una norma. La
descripcin que se analizaba del ejercicio memorstico estaba caracterizada por
asociaciones externas que realizaba el estudiante para mantener la recordacin exigida
en la repeticin de los contenidos proporcionados. As las canciones, la nomenclatura de
direcciones o los nmeros telefnicos permitan la asociacin y recordacin de nombres y
fechas, frmulas necesarias para pasar la asignatura.50 El sistema evaluativo de la
enseanza de la historia, estaba dirigido a realizar acciones verbales o escritas de
repeticin acrticas y memorizantes, caracterizadas por la ubicacin de lugares y el
reconocimiento de fechas. El discurso repetido por el estudiante deba contener la
tendencia dominantemente aceptada por la hegemona del momento.
En efecto, esta formacin desde la clase de historia estaba diseada para segregar y
perpetuar dinmicas de poder a travs de la manipulacin, sometimiento, exclusin y
exterminio de los pueblos, anulando la multiculturalidad de los territorios en sus historias
disidentes y la tolerancia en lo diferente (en trminos de clase, gnero, religin, ideologa,
etc.). Con esto se salvaguardaba la continuidad de esquemas sociales tradicionales y
conservadores, que cada vez perdan ms la capacidad para dar respuesta a los
problemas actuales de la sociedad, convirtindose en la negacin de una educacin
crtica, democrtica y basada en la igualdad.
Las diferentes crticas que empez a suscitar la enseanza de la historia reflejaban una
sociedad acadmica analtica, retadora del orden establecido y dispuesta a transformar
con la educacin otra nacin, cargada de utopa. Era claro que las crticas realizadas por
acadmicos a los contenidos, las metodologas, los sistemas evaluativos, la funcin y el
impacto de la enseanza de la historia referenciaba el surgimiento de otras necesidades
para la formacin de los ciudadanos colombianos y de nuevas propuestas para la
enseanza de dicha asignatura.
50
ngela Bermdez Vlez, El aprendizaje en dominios especficos: el caso de la historia,

Memorias IX Congreso de Historia de Colombia, vol 3: Etnias, educacin y archivos en la historia
de Colombia, comp. Javier Guerrero Barn (Tunja: Universidad Pedaggica / Archivo General de
la Nacin / Asociacin Colombiana de Historiadores, 1995) 131.
Captulo 1
27
1.1.1 Los textos escolares para la enseanza de la historia

Por otra parte los textos escolares cumplieron un importante papel que develaba la
mirada que tena el pas de su propia historia, la intencin y las posturas en cada uno de
sus contenidos proyectados en sus pginas. Para 1960 estaba claro que la funcin de la
enseanza de la historia era brindar una informacin general de los gobernantes, bajo
una narrativa lineal y extensa, la cual era proporcionada por el libro de texto oficial de
Henao y Arrubla. En los casos de la educacin privada, a cargo de las comunidades
religiosas, era tenido en cuenta el libro Mi propio bachillerato,51 cuyas nuevas ediciones
contenan la respectiva adicin de datos polticos y religiosos (nuevos gobernantes,
juntas militares, etc.), conservando el estilo de informacin general y episdica que
permita inculcar el orgullo nacional. Tambin estaba el texto de Julio Cesar Garca
titulado Historia de Colombia.52
Sobre los contenidos abordados, Germn Colmenares nos proporciona una mirada sobre
los textos escolares utilizados en el siglo XX para la enseanza de la historia.
Colmenares sealaba que los textos escolares fragmentaron la historia en tres
momentos: el periodo precolombino; la Conquista y algo de la colonia; la Independencia y
el periodo republicano; este ltimo era el de mayor complejidad.
El periodo precolombino era abordado con fuertes juicios de valor de corriente
eurocntrica, que reconoca la riqueza de las culturas, pero aseveraba que no lograban el
nivel superior y civilizado que portaban las culturas europeas. As se referenciaba: La
Cultura Azteca como la [maya] nos enseaba es especialmente digna de encomio y
acto seguido enumeraba aquellos rasgos que merecan su aprobacin. Para agregar
enseguida: Todo esto, no obstante la moral mejicana era muy inferior a la de las
naciones autnticamente civilizadas () el pueblo mejicano presenta fuertes contrastes
de grandeza y abyeccin; aunque no fuera por su canibalismo, este pueblo deba
perecer.53
Por otra parte, a diferencia de la importancia de del acerbo nacionalista que se registraba
en el proceso de independencia, la Conquista se observaba de una manera sumisa y
51
Texto de Hno. Justo Ramn, Historia de Colombia: significado de la obra colonial.

Independencia y Republica, 9 ed. (Bogot: Librera Stella, 1963). Ver Colmenares, La batalla de
los manuales 91.
52
Julio Csar Garca, Historia de Colombia: respuesta oficial para el primer ao de bachillerato, 8
ed. (Medelln: Editorial Bedout, 1953). Este texto que empieza a circular a partir de 1942; ver
Colmenares, La batalla de los manuales 91.
53
28

Colombia, 1973-2007
respetuosa, con inmensa obediencia hacia la madre patria. Al respecto Rafael Mara
Granados sealaba:
Consecuencias de la conquista espaola. Si somos imparciales y justos, tenemos
que alabarla por los grandes beneficios que nos report: de Espaa recibimos el
beneficio incalculable de la religin que mostr a nuestros indgenas el sendero del
mundo mejor que esperamos y seal tambin a aquellos el camino de la virtud y
los purifico de vicios; Espaa nos dio su sangre que, en fusin con la indgena, dio
como resultante una raza privilegiada; nos dio su idioma rico y encantador.54
La manera como se abordaba el tema de los grupos indgenas que eran numerosos en
aquel entonces en el pas es la mejor evidencia de la bsqueda de preservacin del
orden que subyaca a la enseanza de la historia. El indgena y su cultura eran vistos
como inferiores, viles incivilizados. Esta mirada en la enseanza de la historia afectaba
las relaciones que entablaba el pas con los grupos indgenas que lo habitaban,
justificando la explotacin, las injusticias y los tratos discriminadores contra esta
poblacin.55
El periodo ms destacado y en el que se encuentra el paradigma de la historia patria se
ubicaba en los aos transcurridos entre 1810 y 1830, correspondiente a la
Independencia. Esta contaba con una mira de idealizacin, a la que se le dedicaba largas
horas durante el ao acadmico. Por su parte, el periodo de la Repblica, a
consecuencia del conflicto bipartidista y la continuidad de la violencia, permaneca como
un periodo que, pese al manejo gubernamental, suscitaba polmicas y debates, por lo
que muchos docentes optaban por obviarlo o verlo rpidamente; bsicamente se
observaba como un periodo en el que se alternaban los gobiernos conservadores y los
liberales. 56
La falla ms relevante de los textos escolares estuvo en la falta de apoyo gubernamental
a la investigacin histrica y la insistente brecha que se empez a marcar entre la historia
que se investigaba y la historia que se enseaba. Por su parte, los contenidos, las
metodologas, el sistema evaluativo y la preparacin de docentes no responda a las
trasformaciones epistemolgicas que estaba viviendo la historia y la educacin. Sin
embargo, se empez a contar con una pedagoga crtica, que permiti recoger las
caractersticas de la historia que se enseaba y, desde all, sentar las bases para que la
54
Rafael Mara Granados, Historia de Colombia. La independencia, la repblica, 12 ed. (Bogot:

Graf. Halar, 1966) 14. Citado por Colmenares, La batalla de los manuales 93.
55
56
Captulo 1
29
historia oficial reconociera nuevos espacios de identificacin social y actores diferentes a

los hroes patrios (campesinos, indgenas, obreros, mujeres).
1.2 El pas emprende unas reformas para la

modernizacin del sistema educativo
Las reformas educativas que se gestaron en el pas se dieron simultneamente con una
serie de medidas de control militar. Por ejemplo, en el cono sur la influencia del
socialismo ruso y el triunfo de la revolucin cubana alentaban utopas de libertad,
igualdad, justicia social y transformacin. Mientras tanto, en Colombia, se evidenci un
gran temor de que la crtica, el anlisis la expresin y el debate trascendieran los
espacios acadmicos de las universidades y se apoderara de los diferentes escenarios
de la vida nacional, pronto fueron diluidas.
A partir de 1974 el gobierno emprendi un proceso de reforma educativa para la
formacin de los habitantes de todo el territorio nacional que perdur durante varias
dcadas. Inicialmente se plante como un proceso de descentralizacin que pretenda
una organizacin y reestructuracin del sistema educativo y una alternativa viable frente
a los nuevos retos gubernamentales, las nuevas exigencias internacionales y la dinmica
global.
Sin estar conformada el rea de ciencias sociales, durante este ao las Universidades,
en respuesta a las diferentes reformas educativas que estaba viviendo el pas,
emprendieron proceso de construccin de planes diseados para la enseanza de las
ciencias sociales57.
Con un gran inters por la tecnificacin de la educacin se empez a dar prioridad a la
preparacin que requera la media vocacional, proporcionando una amplia gama de
modalidades que iban desde bachillerato en ciencias hasta bachillerato en artes,
pasando por el bachillerato tecnolgico, comercial, agropecuario, industrial, en ciencias
57
En el ao de 1974, la Rectora de la Universidad Distrital expide la Resolucin 298 mediante la

cual se nombra una comisin encargada de elaborar el plan para la creacin de la Licenciatura en
Ciencias Sociales. Para febrero de 1975 fue entregado el Proyecto de creacin de los programas
de Licenciatura en Ciencias Sociales, dando lugar a la creacin de la Licenciatura en Ciencias
Sociales, con la finalidad de formar los docentes de historia de secundaria. En Departamento de
Ciencias Sociales y Economa, Propuesta Curricular para la carrera de Ciencias Sociales,
Conjeturas, Ao 1, No. 1 (may., 1995): 5.
30

Colombia, 1973-2007
humanas, entre otros58. Sumado a lo anterior, fueron creados los Centros Auxiliares de
Servicios Docentes CAS como una estrategia para proporcionar educacin
diversificada.
Sin embargo, la reforma se complement hasta el 22 de enero de 1976 con la
publicacin del Decreto nmero 088, por el cual se orden la reestructuracin del sistema
educativo, la descentralizacin educativa (autorizada por la ley 28 de 1974) y la
nacionalizacin de la educacin primaria y secundaria oficial. Para este entonces, se
sustent la necesidad de coordinar las polticas educativas del territorio nacional a travs
de la organizacin del Ministerio de Educacin Nacional. Con la reforma, el gobierno
busc la manera de perfilar los objetivos, los fines, la organizacin y la funcin de todo el
sistema educativo. De este modo, se defini la educacin formal, estableciendo la
secuencia regular de perodos lectivos, progresivos y de contenidos sucesivos por grados
o niveles, denominados educacin preescolar, educacin bsica (primaria y secundaria),
educacin media e intermedia y la educacin superior, a manera de cinco niveles o
grados autorizados por el gobierno.59
Adicionalmente, se deleg al MEN la funcin de planificar y ejecutar la capacitacin
docente, en concordancia con la estructura de los programas curriculares en el marco de
la reforma. El MEN deba preparar y actualizar a todos los docentes del territorio
nacional, frente a los cambios estructurales que emprenda el pas en su estructura
educativa. Para ello, el gobierno exigi que dicha capacitacin se diera acorde a la
estructura de los programas curriculares del sistema educativo y que fuera de un alto
nivel de calidad.60
58
Repblica de Colombia, Ministerio de Educacin Nacional, Decreto 080 de 1974 (enero 22),
por el cual se deroga el Decreto nmero 045 de 1962 y se dictan otras disposiciones sobre
Educacin Media, Legislacin para la educacin 361-368.
59
Repblica de Colombia, Ministerio de Educacin Nacional Decreto 088 de 1976 (enero 22), por
el cual se reestructura el sistema educativo y se reorganiza el Ministerio de Educacin Nacional,
Legislacin para la educacin 369.
60
Repblica de Colombia, Ministerio de Educacin. Decreto 1419 de 1978 (julio 17), por el cual
se sealan las normas y orientaciones bsicas para la administracin curricular en los niveles de
educacin preescolar bsica (primaria y secundaria) media vocacional e intermedia profesional,
Captulo 1
31
1.3 La tecnologa educativa constituy un golpe duro

para la enseanza de la historia
En los aos de 1975 y 1976 naci el Programa Nacional de mejoramiento cualitativo de
la educacin, sustentado en el Decreto 1710/63, en el que se consolidaron los
programas de ciencias sociales. As, las transformaciones emprendidas con entusiasmo
en la historia y la intencin de transformar sus prcticas pedaggicas fueron sustituidas
por el conductismo y la tecnologa educativa (con la influencia de behaviorismo), que
convirtieron nuevamente los contenidos de la historia y la geografa en temas repetitivos
y carentes de significado para los estudiantes.
Pese a las crticas suscitadas frente a los contenidos, las metodologas, el sistema
evaluativo y la formacin superior, las reformas que se emprendieron intentaron cambiar
la forma del cmo? se enseaba. La tecnologa educativa que se implement en el pas
estaba inspirada en el behaviorismo, la Escuela Nueva,61 las pedagogas activas y
contaba con una significativa influencia del conductismo. Desde esta mirada, se
implementaron estrategias instruccionales rgidas, basadas en la redaccin de objetivos
terminales observables y en el diseo de materiales y medios educativos para la
eficacia en el proceso conductual del aprendizaje:
() la influencia del conductismo en las Facultades
de Educacin y en los equipos tcnicos del MEN, llev a
introducir el uso de diseos instruccionales basados en
rgidas taxonomas y esquemas instruccionales; el nfasis
estuvo en lo instrumental: redaccin de objetivos
terminales observables, diseo instruccional que
garantizara cambio de conducta, elaboracin de materiales
y medios educativos que garantizaran eficacia en la
transmisin del saber; en la operacionalizacin de
didcticas especiales relacionadas con el tipo de
conocimientos, valores y habilidades de cada asignatura,
etc.62
61
Desde comienzos de siglo, Agustn Nieto Caballero impuls desde el Gimnasio Moderno las
pedagogas activas, pero esta corriente solo alcanz una cobertura nacional con el programa de
Escuela Nueva durante la dcada de los ochenta ver: Alfonso Torres Carrillo, La enseanza de la
historia en Colombia: aproximacin historiogrfica y bsquedas actuales, Memorias IX Congreso
de Historia de Colombia, vol 3: Etnias, educacin y archivos en la historia de Colombia, comp.
Javier Guerrero Barn (Tunja: Universidad Pedaggica / Archivo General de la Nacin /
Asociacin Colombiana de Historiadores, 1995) 94.
62
Torres Carrillo, La enseanza de la historia 94.
32

Colombia, 1973-2007
Para los docentes, la tecnologa educativa fue entendida como una estrategia central
para la modernizacin, que pretenda controlar el trabajo pedaggico de los docentes a
travs del denominado diseo institucional. All, el docente perda completamente su
autonoma y el Estado ganaba poder sobre el proceso de produccin masiva de
conductas deseables, monopolizando la elaboracin de instrucciones y controlando los
resultados.63 Al respecto fue publicado por el Movimiento Pedaggico:
Este programa se formul bajo polticas de organismos internacionales y responda
segn sus simpatizantes a la necesidad de modernizar y tecnificar el sistema
educativo, a travs del nuevo modelo tecnolgico que privilegiaba sus objetivos: el
mejoramiento del currculo, la dotacin de materiales y la formacin de educadores.
El diseo curricular exclua a los maestros de cualquier posibilidad de pensar y
crear el proceso educativo y restringa su autonoma intelectual en su labor como
educador; dado que el MEN estableca los objetivos, estrategias e indicadores de
evaluacin, ejerciendo as un control riguroso sobre su trabajo.64
Fue en julio de 1978, dos aos despus, cuando el gobierno decret las orientaciones
para la administracin curricular en torno a los fines del sistema educativo y, por ende,
gener las disposiciones necesarias para proceder a disear y establecer los planes de
estudio. Estas polticas, posteriormente denominadas neo-institucionales, estuvieron
plasmadas claramente en el escenario educativo con la tecnificacin de la educacin. Al
respecto Francisco Aguilar seala:
En la enseanza bsica secundaria y media vocacional se observan con claridad
dos redes de escolarizacin: una red tcnica (SENA, INEM, ITA, CENDIZOB y las
modalidades de bachillerato pedaggico, comercial, etc.) y una red clsica
(bachillerato clsico). La tendencia es hacia la estatalizacin y popularizacin de la
primera red y la privatizacin y elitizacin de la segunda en una demostracin del
carcter clasista y discriminador del aparato escolar colombiano.65
De esta manera, la educacin transform su finalidad y se orient a la tecnificacin de la
educacin como una poltica nacional diseada para beneficiar la modernizacin y la
implementacin de tecnologas en el pas. Para esto se modificaron los pensum, los
currculos, las asignaturas, la intensidad horaria, y la organizacin del MEN como un
63
Las apreciaciones y las imgenes son recogidas del nmero 4 de la revista Tribuna Pedaggica,
publicada por la comisin pedaggica de la Asociacin Distrital de Educadores ADE en mayo
de 1985. Esta crtica abiertamente la reforma curricular a travs de un seguimiento al proceso
realizado durante un decenio (1975-1985) en el artculo La historia de la reforma curricular de
dnde viene para donde va?, Tribuna Pedaggica, No. 4 (1985): 3-9.
64
Archivo Pedaggico de Colombia, Centro de Investigaciones Universidad Pedaggica Nacional
CIUP . Resumen Analtico en Educacin, Vol. 33, No. 4017 (sep., 2002): 2.
65
Aguilar Soto y Rodrguez, Historia, pedagoga 23.
Captulo 1
33
organismo estatal que deba ordenar la educacin y vigilar el cumplimiento del nuevo
orden, en donde poca importancia y lugar tena la enseanza de la historia.
1.4 La enseanza de la historia en el proceso de

reforma curricular
Por su parte, la reforma curricular estableci tres etapas de diseo, experimentacin y
aplicacin para la reglamentacin, creacin y adopcin de planes y programas
curriculares. Para tal fin, el gobierno decret que la reforma curricular deba contar con
un seguimiento minucioso durante la etapa de experimentacin, con una evaluacin
sistmica y peridica, que le permitiera al MEN establecer los planes, los programas de
estudio, la intensidad horaria y los calendarios escolares para los diferentes niveles y
grados de la educacin formal. De igual manera, el gobierno determin que los planes y
programas curriculares deban ser planteados como procesos de carcter flexible,
articulado, integrado, en secuencia y equilibrados en las transformaciones de cada rea o
asignatura66. Para tal fin, se autorizaron planes, programas y planteles experimentales,
con la supervisin permanente del Ministerio de Educacin Nacional, los cuales iniciaron
en el ao 1979, en 19 escuelas del distrito.
El proceso se instaur por cursos, iniciando con 1 de primaria y pasando gradualmente
a los grados 2, 3, 4, etc. Este cont con el liderazgo de la secretaria de educacin,
Pilar Santamara de Reyes.67 A parte de ostentar este cargo, Pilar Santamara de Reyes,
abanderaba la Direccin de la Divisin General de Capacitacin y Perfeccionamiento
Docente del MEN y, adems, estaba vinculada al Proyecto Multinacional de Tecnologa
Educativa de la OEA. Su trayectoria acadmica, participacin en seminarios e
intervencin profesional reflejaban su afinidad y liderazgo frente a la tecnologa educativa
como alternativa al mejoramiento cualitativo de la educacin en nuestro pas, incidiendo
fuertemente en la poltica educativa de entonces.68
1. 4.1 La enseanza de la historia es excluida de los fines de la

educacin
Bajo el gobierno de Alfonso Lpez Michelsen, con Rafael Rivas Posada como ministro de
Educacin, se fijaron los once fines del sistema educativo, orientados hacia la formacin
de individuos equilibrados, respetuosos de la vida y de los derechos humanos,
participativos y responsables de sus acciones en las relaciones con sus pares, su familia
66
Repblica de Colombia, Ministerio de Educacin. Decreto 1419 de 1978 375-377.

La historia de la reforma 1-4.
68
La historia de la reforma 3.
67
34

Colombia, 1973-2007
y la sociedad. En otras palabras, la funcin de la educacin se dirigi a formar personas

moral y cvicamente responsables, decretado por el gobierno de la siguiente manera:
De los fines del sistema educativo
Artculo 3 La programacin curricular para los niveles de educacin preescolar,
bsica (primaria y secundaria), media vocacional e intermedia profesional, deber
ceirse a los fines del Sistema Educativo Colombiano. Se consideran fines del
sistema Educativo Colombiano los siguientes:
1. Contribuir al desarrollo equilibrado del individuo y de la sociedad sobre la base
del respeto por la vida y por los derechos humanos
3. Promover la participacin consciente y responsable de la persona como miembro
de la familia y del grupo social y fortalecer los vnculos que favorezcan la identidad
y el progreso de la sociedad
11. Formar una persona moral y cvicamente responsable.69
Para la educacin formal se deban desarrollar la capacidad de anlisis y la crtica, a
travs del manejo de mtodos y principios de las diferentes reas que estuvieran en
funcin de la resolucin de los problemas del pas y de la fuerte formacin en valores.70
Esta condicin, adems de requerir un trabajo interdisciplinario, requera de un enfoque
temporal basado en el presente.
Los ncleos obligatorios establecidos71 implicaban cambios en los contenidos que deban
abordarse en la enseanza de la historia. As empez a difuminarse el inters por el
conocimiento del pasado y el reconocimiento espacial. El inters estaba dirigido a los
problemas y acontecimientos actuales en el mbito nacional e internacional, como lo reza
el artculo 4: De las caractersticas del currculo () 4. El proceso educativo debe
promover el estudio de los problemas y acontecimientos actuales de la vida nacional e
internacional.72 Las nuevas finalidad del sistema educativo asignaban al sujeto una
responsabilidad moral, actitudinal y valorativa del presente, en la que la construccin de
la identidad, de la cultura, de la memoria colectiva y del pasado no tenan ninguna
relevancia o utilidad. Esta era una nueva mirada que obligaba a la historia a ser integrada
con otras ciencias sociales; pareca necesario para garantizar su supervivencia en el
escenario escolar.
Las transformaciones, mltiples y simultaneas, empezaron a presentar un sinnmero de
fallas durante su consolidacin y, pese a las recomendaciones como resultado de
diferentes encuentros, simposios, congresos y seminarios, la reforma curricular en
69
Repblica de Colombia, Ministerio de Educacin, Decreto 1419 de 1978 374.

71
Repblica de Colombia, Ministerio de Educacin, Decreto 1419 de 1978 373
72
70
Captulo 1
35
ciencias sociales no cont con las discusiones y debates que se dieron al interior de
disciplinas como las ciencias naturales y las matemticas.73
Sumado a esto, en los argumentos acadmicos y epistemolgicos que sustentaron la
integracin de las ciencias sociales tambin estuvieron presentes las necesidades
relacionadas con la implementacin de un sistema educativo de masas. Las polticas de
cobertura requeran de la preparacin de personas capaces de desenvolverse en la vida
diaria, de resolver las dificultades sociales de los diferentes territorios y, sobre todo,
productivas laboralmente: Educar ciudadanos conocedores de su realidad que fueran
productivos/proactivos al sistema.74
1.4.2 El currculo y la naciente rea de ciencias sociales

Con el Decreto 1419 del 17 de julio de 1978, se defini el concepto de currculo, se
decret la administracin de los currculos para los diferentes niveles de educacin a
cargo del MEN y se replantearon los fines de la educacin, con lo que se trazaba el
rumbo para la enseanza de la historia. Al respecto, el currculo fue entendido como el
conjunto de acciones de planeacin y organizacin en la que intervenan estudiantes,
docentes administrativos, padres de familia y comunidad educativa, en pro del
cumplimiento de los logros y los fines trazados en la educacin, pero, particularmente,
centrado en los requerimientos para desarrollo integral y la formacin del individuo.75 Del
mismo modo, se estableci que los programas educativos contenidos en el currculo
deban mantener el equilibrio entre la teora y la aplicacin prctica del conocimiento;
igualmente, se determin que el currculo deba estar integrado por reas. De esta
manera, las reformas educativas empezaban a trazar la integracin de la historia con
otras disciplinas de las ciencias sociales.
Durante un largo periodo, el rea de ciencias sociales permaneci ausente de un
currculo que recogiera las condiciones establecidas por el gobierno. Esta situacin
gener incertidumbre y confusin, ms an cuando el gobierno mantena la divisin
habitual entre historia y geografa en los planes de estudio asignados para las diferentes
modalidades de bachillerato. Esta divisin perdur durante varias dcadas en las
prcticas pedaggicas.
73
Esta situacin es denunciada por los docentes y algunos acadmicos. Ver La historia de la
reforma 7; La reforma tiene su defensa. Entrevista con el Doctor Carlos Eduardo Vasco,
Tribuna Pedaggica, No. 4, (1985): 46; Qu pasa con la reforma curricular en nuestras
escuelas. La comisin pedaggica y su tarea de investigacin, Tribuna Pedaggica, No. 4,
(1985).
74
Alcalda Mayor de Bogot D. C., Secretaria de Educacin, Colegios pblicos de excelencia 37.
75
36

Colombia, 1973-2007
1.4.3 Las ciencias sociales en los planes de estudio

En este marco se emprendieron grandes transformaciones en materia educativa: por un
lado, se present un consecutivo correspondiente a los planes de estudio establecidos a
travs de asignaturas e intensidad horaria, junto con sus respectivos grados de
escolaridad; este material fue el soporte para elaborar la planeacin y proporcionar los
respectivos certificados de estudio.76 Por otro lado, la enseanza de la historia contena
un plan fundamental, que contaba con dos horas semanales para los grados sexto,
sptimo y octavo y tres horas para el grado noveno. Los grados dcimo y undcimo
recibieron una intensificacin en vocacionales y tcnica, en fsica, filosofa,
comportamiento y salud, con lo que fueron eliminadas la historia y la geografa. Los
documentos del MEN nos presentan el siguiente esquema:
Tabla No. 4 Plan fundamental del Decreto 080
Horas semanales por grado
Asignaturas
6
7
8
9
10
11
Total
Educacin tica, moral y
3
3
3
2
1
1
13
religiosa
Filosofa
3
3
6
Historia
2
2
2
3
9
Geografa
2
2
2
3
9
Comportamiento y salud
2
2
4
Espaol
4
4
4
4
4
4
24
Un idioma extranjero (elec.)
3
3
3
3
3
3
18
Ciencias naturales, Qumica
3
3
3
3
3
3
18
Fsica
2
2
6
Matemticas
5
5
5
5
3
3
26
Educacin Fsica
2
2
2
2
2
2
12
Educacin Esttica
2
2
2
2
2
2
12
Vocacionales y tcnicas
4
4
4
4
5
5
26
Intensif. (optativas)
5
5
5
4
4
4
27
Totales
35
35
35
35
35
35
210
Fuente: Ministerio de Educacin, Legislacin para la educacin. Edicin actualizada a
1998 (Bogot: MEN, 1999) 361
Para este perodo la enseanza de la historia present una transformacin significativa
en el abordaje de la complejidad por grados de escolaridad. Al respecto, se empez a
abordar el conocimiento desde una lgica diferente que iba desde lo local, lo nacional y
culminaban en el mbito global, contrario a lo que se venan proponiendo anteriormente
76
Captulo 1
37
en los pensum presentados hasta el momento. De este modo, para el bachillerato

acadmico se organiz, para sexto y noveno grado, la historia de Colombia y la
educacin cvica, con dos y tres horas, respectivamente. Para el grado sptimo la
asignatura fue denominada historia de Amrica, con una intensidad horaria de dos horas,
mientras que historia universal, para el grado octavo, contaba con la misma carga
horaria. Se representaba de la siguiente manera:
Tabla No. 5
Plan de estudios para el bachillerato acadmico en las asignaturas de Historia y
Geografa
Asignaturas
10
11
Total
Historia de Amrica
Historia Universal
Geografa de Colombia
Geografa de Amrica
Geografa Universal
Totales
18
Historia de Colombia y
Educacin Cvica
Fuente: Ministerio de Educacin, Legislacin para la educacin 362. Ao

Esta organizacin en el plan de estudio para del bachillerato acadmico se hizo extensiva
a la modalidad de bachillerato nocturno, comercial y para promocin social.77 Las
variaciones se dieron en relacin con las modalidades de bachillerato industrial,
agropecuario y pedaggico, de la siguiente manera:
77
Esta informacin puede ser ampliada en las resoluciones 2332, 2516, 2779 y 4782 del Ministerio
Nacional de Educacin, correspondientes al ao 1974.

Colombia, 1973-2007
38
Tabla No. 6
Plan de estudios para el bachillerato industrial en las asignaturas de Historia y
Geografa
Asignaturas
Educacin Cvica
Historia de Amrica
Historia Universal
Geografa de Amrica
Geografa Universal
Totales
10
11
Tota
l
2
5
2
2
4
3
2
5
3
6
2
3
5
2
2
20
Fuente: Ministerio de Educacin, Legislacin para la educacin 364. Ao

Para la modalidad de bachillerato industrial se increment una hora en historia de
Colombia y educacin cvica y en historia universal, en los grados sexto y octavo,
respectivamente. En este plan la intensidad de horarios por grados permaneci igual.
Tabla No. 7
Plan de estudios para el bachillerato agropecuario en las asignaturas de historia y
geografa
Asignaturas
Historia de Colombia
Educacin Cvica
Historia de Amrica
Historia Universal
Geografa de Amrica
Geografa Universal
TOTALES
6
2
2
2
6

7
8
9
10
11 Total
3
5
3
5
2
2
2
2
3
5
2
2
2
2
4
4
9
0
0
23
Fuente: Ministerio de Educacin, Legislacin para la educacin 366.
Captulo 1
39
Tabla No. 8
Plan de estudios para el bachillerato pedaggico en las asignaturas de Historia y
Geografa
Asignaturas
Educacin Cvica
Historia de Amrica
Historia Universal
Geografa de Amrica
Geografa Universal
Totales

7
8
9
10
11 Total
3
4
3
3
4
2
2
4
3
6
3
2
6
3
2
22

Este ltimo plan de estudios se caracteriz por contener mayor intensidad horaria en las
asignaturas de historia y geografa, adicionando una hora en los grados de sexto y
sptimo en las dos asignaturas.78
En trminos generales, con los nuevos pensum la historia se redujo considerablemente a
una intensidad horaria mnima e, incluso, estaba ausente en diferentes grados porque
haba sido totalmente sustituida por las tcnicas y las vocacionales. Al respecto, los
docentes sealaban que integrar la enseanza de la historia y la geografa bajo el rea
de ciencias sociales, al igual que fragmentar el conocimiento en la dimensin local,
nacional y global, constituy una estrategia gubernamental para disminuir la intensidad
horaria con la que se vena trabajando antes de la dcada del setenta.
La justificacin a esto estara, reglamentariamente, en la integralidad de las disciplinas
ya que se buscaba una mayor comprensin de los fenmenos sociales, pero los
docentes denunciaron la existencia de un currculo oculto. Para ellos claramente
sobresalan tres intensiones con la reforma: la primera consista en apaciguar los
espacios de crtica que se haban suscitado en la clase de historia de las universidades,
que conducan al anlisis de las problemticas sociales y que se reproducan en el aula
de clase. En segundo lugar, el gobierno buscaba tener el control frente a los contenidos y
evitar la discusin, con el fin mantener el orden establecido en la escuela. En tercer
lugar, l argumento se sustent en la existencia de unas asignaturas poco significativas en
78
La informacin sobre los planes de estudio puede ser ampliada en las resoluciones 2681, 2926
y 4785 del Ministerio Nacional de Educacin, correspondientes al ao 1974.

Colombia, 1973-2007
40
el currculo, en un nuevo momento para el pas donde la prioridad estaba en los

conocimientos tcnicos, vocacionales y asignaturas tiles para la vida laboral, con el
auge
de
las
internacionales.
nuevas
dinmica
de
produccin
propuestas
por
organismos
79
1.4. 4 Algunos cambios para la reforma que se encontraba en

marcha
Para 1978 el MEN, en la puesta en marcha de la reforma, recurri a acadmicos
reconocidos en el campo universitario para darle otro enfoque. Fue as como Carlos
Vasco y Flix Bustos, acadmicos de la Universidad Nacional, se vincularon al MEN y
desde all buscaron los medios y la forma para transformar la versin que ya exista de la
reforma, recibiendo las crticas que haba despertado su puesta en marcha.
En este momento, Carlos Vasco se desempeaba en la docencia universitaria, pero
buscaba incluir las matemticas abstractas en los currculos, situacin que fue posible a
partir de 1978 en su posicin de asesor del MEN de 1978 a 1993. Desde all, elabor los
programas de matemticas de la renovacin curricular de primero a noveno grado y
reelabor los marcos tericos y los fundamentos de las ciencias naturales, las sociales y
el espaol.
Como los reconocieron los acadmicos, en una postura crtica a las diferentes
transformaciones educativas, las reformas respondan a coyunturas geopolticas y
econmicas que vivan todos los pases en este periodo, determinando el rumbo y las
tendencias tericas, pedaggicas que fueron adoptadas durante todo el proceso.80 La
guerra fra perme diferentes escenarios de la vida econmica, poltica y social del
mundo y, por tal motivo, aquella incidi en los modelos tericos que se adoptaron en la
poltica educativa del pas. La tensin estaba entre el modelo capitalista, que plateaban
los tericos norteamericanos y, por el otro, estaba la fuerza del socialismo, encabezada
por la Unin Sovitica y que se difunda a diferentes espacios de Latinoamrica. De este
modo, se fragmentaban los intereses, las dinmicas y las polticas que se gestaban en
aquel entonces.
79
La informacin presentada es el resultado de diferentes ejercicios de reconstruccin histrica en

los Talleres de Capacitacin para docentes del rea de ciencias sociales de Duitama y Tunja con
la Secretaria Municipal de Educacin de Duitama y el Colegio Rafael Reyes. En la investigacin
sobre la enseanza de la historia desarrollada en 2007 los docentes retomaron las
experiencias del aula durante la reforma curricular a manera de dispositivos de memoria- y
concluan aspectos en sincrona con la informacin encontrada en las fuentes.
80
La reforma tiene su defensa.
Captulo 1
41
Una vez el MEN, representado por Carlos Vasco y Flix Bustos, recibi todas las crticas
de la reforma curricular, present la opcin de cambiar el enfoque conductista que traa la
reforma por el modelo cognitivo, como alternativa para evitar las tensiones que implicaba
cualquier eleccin. Por un lado, estaba la escuela norteamericana, encabezada por
Jerome Seymour Bruner, quien, como primer opositor al conductismo, propona que el
deber ser de la educacin, pona nfasis en la solucin a los problemas reales que se
presentaban en el mundo. Por su parte, la escuela de la Unin Sovitica, liderada por Lev
Vygotsky, asignaba relevancia a la interaccin social y cultural en el desarrollo humano.
Cada una de estas escuelas posean unas cargas polticas y filosficas que generaban
un ambiente tenso y peligroso ante la mirada internacional. Por tal motivo, la propuesta
Suiza de Jean Piaget y su teora del desarrollo cognitivo, a manera de una tercera
escuela, constituy una salida neutral y salomnica para aquel entonces. As lo sealan
los representantes: Si uno dice que va a adoptar la teora cognitiva norteamericana, se
echa encima a la mitad de la gente; y si dice que va a adoptar la teora cognitiva
sovitica, se hecha encima a la otra mitad y a una cuarta parte de la izquierda
antisovitica. Afortunadamente Suiza es un pas neutral, por lo que se poda hablar con
ms tranquilidad de sicologa (sic) cognitiva peagetiana. A m me parece que ese fue un
primer momento crtico.81
En 1979, pese al inconformismo docente y a las permanentes crticas realizadas a la
reforma curricular, el gobierno, a travs de estmulos de acenso en el escalafn e
incentivos econmicos para los docentes, quiso calmar los nimos y comenz el proceso
de experimentacin con 19 escuelas distritales. Los docentes de las instituciones de
experimentacin contaron inicialmente con una capacitacin docente que se realiz
durante un mes, abordando temas sobre fundamentos, operatividad, evaluacin del
nuevo currculo y de los programas. Durante este proceso de capacitacin docente fue
proporcionado un material inicial denominado Manual de administracin curricular,82
como insumo un esencial para el proceso de la reforma. El manual contena: el marco
terico, el marco metodolgico (contena el programa curricular, las actividades
complementarias, su manejo, la orientacin en el proceso enseanza aprendizaje, la
evaluacin y el proyecto de padres de familia), el marco administrativo (abordando la
administracin curricular y escolar), el marco legal, con los ajustes del currculo al medio
y unidades integradas para que fuera la fcil aplicacin de la reforma.
81
La reforma tiene su defensa 46.

Repblica de Colombia, Ministerio de Educacin Nacional, Direccin General de Capacitacin y
Perfeccionamiento Docente, Currculo y Medios Educativos, Manual de administracin curricular:
educacin bsica primaria (Bogot: Ministerio de Educacin Nacional, 1979).
82
42

Colombia, 1973-2007
En 1980 se esperaba un proceso de evaluacin y seguimiento del diseo e

implementacin de la reforma, particularmente como observacin del proceso
experimental ya iniciado. Sin embargo, el Ministerio, que vena liderando dicho proceso,
estuvo ausente de los trabajos investigativos sobre el impacto y la evaluacin de dicha
reforma hasta ese momento y, por el contrario, inici el proceso de aplicacin de la
reforma en la capital en todos los grados primero, ampliando la experimentacin hasta el
grado 4 de la bsica primaria. As lo denuncian los docentes en aquel entonces:
La experimentacin contina hasta el ao 4 de la bsica primaria. Se inicia la
expansin curricular en todas las escuelas del Distrito Especial de Bogot, cursos
1. Es la decisin de la Secretaria de Educacin del Distrito, Pilar Santamara de
Reyes, sin mediar ninguna evaluacin de lo que se llam la experimentacin
curricular. Bogot es la nica regin del pas donde se expande la aplicacin del
Nuevo Currculo.83
Esta fue considerada una decisin arbitraria, al omitir cualquier proceso evaluativo y de
seguimiento a la etapa de experimentacin curricular por parte de la Secretaria de
Educacin del distrito.
Para este primer momento de reformas y transformaciones en el campo educativo, los
docentes y acadmicos (con algunas excepciones) permanecieron en silencio frente a los
efectos de la reforma en la enseanza de la historia y la geografa. Paulatinamente se
estaba marchando una rueda que andaba al ritmo de las nuevas reformas,
organizndose como el rea de ciencias sociales, sin ninguna intervencin, ni reflexin
durante este proceso.
1.4.5 Los acadmicos se manifiestan frente a la reforma

Los acadmicos sugirieron una revisin de todas las disciplinas en este revolcn
establecido por la reforma, incluyendo la historia, especialmente por el enfoque
memorstico implcito en sus prcticas; con esto buscaban generar otras estrategias
acordes a los nuevos fines de la educacin. Sin embargo, permanecan con gran
incertidumbre frente a los cambios que tendra que sufrir la historia, las implicaciones que
conllevara y si sobrevivira a dichos cambios. () Todo el trabajo escolar debe
revisarse, y no solo en lo que respecta a la historia, sino para todas las disciplinas. Una
parte esencial de la enseanza secundaria se estudia memorsticamente. () Es preciso,
83
La historia de la reforma 4-5.
Captulo 1
43
pues, dominar la documentacin automtica y su utilizacin. Hace falta inventar otras

orientaciones y nuevas estrategias que se adecen a los nuevos objetivos.84
En concordancia, en diciembre de 1981 se llev a cabo el primer Simposio Nacional
sobre Enseanza de las Ciencias, como un espacio acadmico y reflexivo convocado por
el ICFES, Colciencias y el MEN, y donde se realizaron recomendaciones importantes. El
magisterio estuvo ausente del Simposio. All se denunciaron diferentes aspectos y fallas
en las que haba incurrido la reforma durante sus primeros aos, tanto en las etapas de
elaboracin como en las de experimentacin de los nuevos programas. En primer lugar,
se denunci la carencia de sustento, justificacin y argumentacin de la reforma
curricular, teniendo en cuenta que se transformaron todos los programas curriculares sin
contar con la claridad y precisin de las falencias de los programas que se venan
desarrollando. Seguidamente, se evidenci que la reforma no cont con un soporte
adecuado de consulta, asesora y evaluacin en cada una de sus etapas, por tal motivo,
se consider como un proceso inadecuado y deficiente. Sumado a lo anterior, el gobierno
ampli sus fallas y errores en el proceso de reforma, al destinar una dedicacin exclusiva
al currculo, descuidando aspectos como la formacin y la capacitacin docente.
Finalmente, el gobierno opt por aplicar masivamente la reforma sin evaluar o hacer
ajustes en la etapa de experimentacin y sin contar con un magisterio previamente
capacitado para ello.
Al respecto, el Simposio realiz una recomendacin enftica y coherente con sus crticas,
optando por la suspensin de la aplicacin masiva de los programas experimentales en
la capital y su expansin en otras zonas del pas, como la nica alternativa que permitira
corregir los defectos y emprender procesos rigurosos, responsables y adecuados para
las necesidades del sistema educativo del pas.
Por otra parte, y teniendo en cuenta que para esta fecha existan reas a las que no se
les haba hecho un anlisis como la de ciencias sociales, lenguaje, arte, entre otras,
el Simposio recomend el anlisis y las discusiones pertinentes con la finalidad de evitar
equivocaciones que afectaran la formacin de la niez en el pas. As lo enfatiz: ()
Someter a anlisis y discusin los programas de las otras reas (lenguaje, ciencias
sociales, arte, etc.) para prevenir posibles equivocaciones que desvirten los propsitos
84
Josette Poinssac-Niel, La tecnologa en la enseanza de la historia (Barcelona: Oikos-Tau,

1977) 12-15, citado por Betancourt Echeverry, Enseanza de la historia 15.
44

Colombia, 1973-2007
de mejorar la educacin en Colombia y que eventualmente puedan lesionar a la niez

colombiana.85
De manera continua se estableci la importancia de fortalecer la investigacin, el anlisis
pedaggico y didctico y la integracin de la universidad con la escuela, diseando e
implementando programas de formacin, profesionalizacin y actualizacin docente,
como antesala a cambios educativos. Por tal motivo, seal como deber de la
universidad en Colombia liderar los procesos de formacin docente en los diferentes
niveles requeridos por el sistema educativo, implementando los cambios necesarios
acorde a los currculos y las metodologas e incentivando los talentos y las habilidades
docentes. Este sealamiento gener un impacto en las normales, las cuales estaban
acreditadas para el ejercicio docente, pero eran consideradas como un espacio
acadmico que no supla la preparacin docente en el marco de la reforma.
Frente a la reforma emprendida por el gobierno a travs del MEN, que estaba presente
en el Simposio, se puso de relieve que para los procesos de transformacin y reforma
educativa era necesario tener en cuenta cambios pausados, prudentes y democrticos, y
en los que se establecieran mecanismos de consulta que consolidaran unas bases
pedaggicas y filosficas, difundidas y discutidas en el mbito acadmico, docente y
comunitario. Solo de esta manera, afirmaron, se podra proceder a establecer elementos
tentativos para los contenidos. Estos tambin deban ser discutidos y consultados, para
as consolidar un proyecto curricular experimental con su respectivo seguimiento
evaluativo. Por ltimo, el Simposio enfatiz en la necesidad de contar con los recursos
econmicos necesarios para financiar la investigacin, las consultas y los programas
experimentales, con asesora de grupos interdisciplinarios, capacitados y estables.
Para el ao 1983 la experimentacin y la extensin continu progresivamente, como se
vena realizando. En la bsica secundaria se mantuvo la experimentacin con el grado
octavo en Servita y la expansin hasta los grados cuartos para el territorio nacional. Ya
para agosto del mismo ao, las fallas de la reforma en el seguimiento a su aplicacin y la
falta de anlisis y debate fue innegable. En la reunin de secretarios de educacin de
todo el territorio nacional, realizada el 14 de agosto, se pospuso la reforma por orden de
Belisario Betancourt, el presidente de la Repblica. As se referencia:
El 14 de agosto el Ministerio de Educacin, Jaime Arias Ramrez, instala un
Encuentro de Secretarios de Educacin en el Palacio de Nario, con el fin de dar a
85
Captulo 1
45
conocer la Reforma Curricular que comenzara a regir en 1984 en todas las

escuelas del pas. El acto es presidido por el presidente de la Repblica, Belisario
Betancourt, quien finalmente pospone la aplicacin de la Reforma en todo el pas,
sealando que no ha sido suficientemente debatida por los maestros.86
Por otra parte, la informacin que el gobierno tena de la reforma fue entregada a los
docentes de manera dosificada y fragmentada, situacin que reflejaba la exclusin y la
confusin se despert en el gremio docente durante el proceso de la reforma. De esta
manera, los docentes desconocan las transformaciones que se estaban gestando y las
implicaciones que estas representaban en el proceso formador de los habitantes del pas;
igualmente, se perciba cmo la aplicacin de las reformas se decretaba como una orden
mecnica que deba desarrollarse por pasos. As, el desconocimiento y la incertidumbre
en el gremio impeda una mirada global para el anlisis, la crtica y los posibles aportes:
Los documentos entregados son Manual de administracin curricular87 y programas con
unidades integradas; unidades que se entregan de una manera dosificada, sin darse la
posibilidad de un conocimiento total de ellas.88
La organizacin estructural de las actividades, con objetivos especficos e indicadores de
evaluacin emanados del tecnicismo, terminaban controlando las clases y limitando la
creatividad del maestro y de los estudiantes. De esta manera, se instaur una fuerte
barrera que impeda generar iniciativas, plantear aportes y orientaciones reflexivas del
maestro frente al proceso que se estaba dando con la reforma en la educacin.
Por otra parte, el impacto de fondo que la reforma estaba causando dentro de las
disciplinas en el fondo afectaba las metodologas de aprendizaje, los contenidos y los
fines de cada una de ellas. El paso de las disciplinas a las reas estuvo ausente de
anlisis, debate y alternativas para los docentes y el trabajo en el aula. Para la
enseanza de la historia y la geografa, el concepto se transform, pero permaneca un
arraigado legado tradicional en la prctica: por un lado, la enseanza de historia y, por el
otro, la enseanza de la geografa.
En conclusin, la enseanza de la historia empez a desdibujarse durante las reformas
que se empezaron a implementar en el pas a partir de 1974, legando un escenario de
confusin, con una integracin del rea de ciencias sociales de la que no se saba el qu,
el cmo y el cundo se iba a ensear y quines lo haran. Por el contrario, la enseanza
86
Repblica de Colombia, Ministerio de Educacin Nacional, Direccin General de Capacitacin y
Perfeccionamiento Docente, Currculo y Medios Educativos, Manual de administracin curricular.
88
87
46

Colombia, 1973-2007
de ciencias sociales, con el proceso de reforma, estuvo caracterizada por la

desinformacin y la fragmentacin tradicional entre historia y geografa. Para este
momento, los docentes, acadmicos, y con mayor gravedad el gobierno, no tenan la
claridad necesaria para marcar las directrices necesarias para la enseanza de las
nacientes ciencias sociales, ni mucho menor que iba a pasar con la enseanza de la
historia.
2. La enseanza de la historia a partir del

momento de la integracin -1984La poltica econmica fue un aspecto determinante en las transformaciones educativas
que emprendi el pas. Por tal motivo, era fundamental que quienes estaban encargados
en el diseo de las polticas educativas tuvieran un conocimiento juicioso de las
necesidades y los derroteros en pro de que las transformaciones que se impulsaban
beneficiaran la formacin de ciudadanos de todo el territorio nacional. Pero las reformas
educativas no daban respuestas a las caractersticas de nuestra sociedad, ni de sus
necesidades, entonces a qu necesidades responda la reforma?
La dcada de los ochenta estuvo caracterizada por el direccionamiento de polticas
establecidas por organismos internacionales como la UNESCO, el BID, la UNICEF y el
Banco Mundial, quienes intervinieron en la transformacin econmica y social de los
pases subdesarrollados. El fin de las polticas radic en generar un crecimiento
econmico con equidad social, donde las reformas educativas eran esenciales para el
logro de sus objetivos econmicos y modernizantes. Fue entonces cuando se le asign a
la educacin la misin de formar la moderna ciudadana; la formacin de ciudadanos
responsables, solidarios, participativos y productivos.89 Por lo tanto, diversos pases de
Amrica Latina se plantearon la necesidad de establecer nuevas reglas de juego relativas
a la organizacin, el manejo y la productividad de sus sistemas de educacin y, en
particular, una reforma concentrada en los fines, contenidos, mtodos y sistemas
evaluativos de reas como la de las ciencias sociales.
Las expectativas trazadas con la modernizacin del Estado y, por ende, con la expansin
de la educacin, gener un ambiente optimista que suavizaba el inconformismo frente a
las reformas que vena viviendo el escenario educativo. La modernizacin del sistema
educativo estuvo sustentada en una frmula funcional positivista (educacin-ocupaciningresos), que en su aplicacin se vio resquebrajada. La ecuacin del paradigma
89
Blanca Lilia Caro et l, Autonoma y calidad: ejes de la reforma de la educacin superior en

Colombia (Bogot: Universidad Nacional de los Andes / Universidad Nacional de Colombia, 1993)
27.
48

Colombia, 1973-2007
modernizante parta de la premisa de que con un mayor recurso humano calificado se

incrementara la productividad y esta, a su vez, incrementara los ingresos del trabajador,
generando mayor movilidad social, ampliacin del mercado interno y del empleo; el
resultado se observara en las altas tasas de crecimiento econmico, progreso social y
calidad de vida de los habitantes del territorio nacional.90 Se plantea como una solucin
lgica y coherente en la teora, pero disfuncional en la prctica, pues los resultados de
las polticas modernizantes del liberalismo econmico derivaron en el efecto contrario.
La crisis del modelo liberal de desarrollo econmico en Latinoamrica se vio reflejada en
la dcada de los ochenta con la agudizacin de la pobreza y la inequidad social, la
recesin econmica, el desempleo, la creciente informalidad laboral, el desarrollo
desigual del progreso y la concentracin geogrfica de la modernizacin.91 Por esta
razn, el plan de 1982 a 1986 se denomin cambio con equidad, en el que se
estableca una cruzada por la alfabetizacin. Simultneamente, se busc la consolidacin
de la educacin superior a travs de la educacin abierta y a distancia. En el marco de la
educacin, esta se convirti cada vez ms en un medio para la bsqueda del
mejoramiento de la calidad de vida; sin embargo, el Estado, debilitado por el liberalismo
econmico, perda cada vez ms la capacidad de brindar las garantas necesarias para
que eso fuera posible.
La teora econmica positivista y funcional que enmarcaba este proceso no garantiz la
calidad, la igualdad, ni la posterior vinculacin laboral, mientras que el sistema educativo, por el
contrario, se consolid como un sistema estratificador, excluyente y con vacos estructurales,
adems de conceptual y metodolgicamente carente de estrategias para dar respuesta a las
necesidades de la sociedad colombiana. Fue entonces cuando la inconsistencia entre el
optimismo creciente de la teora econmica, la cual aseguraba prosperidad y bienestar general,
se contrapuso a una realidad que, en lugar de acercarse a ese futuro glorioso planteado por los
organismos internacionales, pareca cada vez ms lejano.
Para la aplicacin de estas transformaciones polticas se adopt una concepcin distinta
frente al papel del Estado. Al respecto, Salama seala:
() el nfasis esta puesto ms en las privatizaciones que en la reduccin del gasto
pblico, ms en la liberacin de comercio externo que en el proteccionismo;
90
Caro et l, Autonoma y calidad.

Ver autores como Gabriel Misas, Ricardo Lucio, Marques-Pererira, Karl Polanyi, Bruno Thert,
Robert Castel, Abram de Swaan, Oscar Rodrguez Salazar, Pierre Salama, Jos Antonio Ocampo,
lvaro Tirado Meja, Clara Ramrez y Rubn M. Lo Vuolo.
91
Captulo 2
49
despus en los ritmos y articulaciones de las medidas de liberalizacin entre los

sectores internos y externo () Finalmente, y sobre todo con el Washington
Connsensus, el acento se pone nuevamente en una intervencin del Estado
conforme a las tesis de crecimiento endgeno (favorecer las economas externas,
el learning by doing, etc.), en el sector educativo (privatizacin del primario ms
que el superior), de salud (prevencin ms que atencin), sobre la pobreza, gracias
al desarrollo de programas asistencialistas ms focalizados y congestionados en
parte.92
El paradigma del modelo modernizador propuso una sociedad altamente homogenizada
alrededor del progreso y de la economa del mercado. El reto de modernizar los Estados
y las sociedades requera, principalmente, de dos atenuantes: la apertura de las
economas a los mercados internacionales y la necesidad de generar accesos ms
democrticos a los nuevos paradigmas del saber. Para este entonces, la educacin se
situaba en el marco ms amplio de la poltica, entendindola como una expresin del
manejo del poder, con un papel privilegiado para la transformacin de los valores en pro
del sistema productivo y el acceso a nuevas formas de democracia y modernizacin de
las sociedades. Dicho de otra manera, la educacin pasa de ser una funcin poltica a
estar en funcin de la economa y de la moderna tecnocracia, segn los requerimientos y
dinmicas del mercado laboral: la inversin en la educacin pasa a ser considerada
entonces como inversin en capital humano con alta rentabilidad social.93
Las reformas polticas estuvieron orientadas a establecer una sociedad sin trabas para el
comercio, donde se respirar al ritmo del mercado autorregulado, donde el afn del lucro
y la libre competencia de los negocios mantuvieran las sociedades bajo la dinmica de la
especulacin, la exclusin, la pobreza y la degradacin social.94 Fue, de esta manera,
como la tierra, los hombres y el dinero se convirtieron en simples mercancas de compra
y venta.95 El liberalismo agudiz los problemas de pobreza, exclusin y mendicidad,
creando brechas sociales abismales, condiciones de vida pauprrimas y una
predominante ausencia de derechos.96 El panorama requera de la bsqueda urgente de
alternativas para el replanteamiento del modelo liberal; las soluciones planteadas no
92
Pierre Salama, Riqueza y pobreza en Amrica Latina. La fragilidad de las nuevas polticas
econmicas (Mxico: FCE, 1999) 19.
93
Caro et l, Autonoma y calidad 11.
94
Karl Polanyi, La gran transformacin: crtica del liberalismo econmico (Madrid: Ediciones de La
Piqueta, 1989) 16-17.
95
Karl Polanyi, La gran transformacin.
96
Clara Ramrez Gmez, Desarrollo econmico y social en el siglo XX: poblacin e indicadores
sociales, Desarrollo econmico y social en Colombia siglo XX (Bogot: Universidad Nacional de
Colombia, 2001).
50

Colombia, 1973-2007
contrarrestaron las polticas de dicho modelo, sino que, por el contrario, lo reafirmaron,
ahora bajo un nuevo liberalismo denominado neoliberal.
A partir de este momento, en la organizacin del sistema educativo, la bsica primaria
fue considerada la plataforma de la pirmide escolar, en una dinmica de seleccin social
en torno a la divisin social del trabajo. De este modo, la educacin, la evaluacin y el
docente se convirtieron en una maquinaria de segregacin y seleccin del estudiante,
favoreciendo a los aceptados socialmente y afectando a los marginados. Al respecto
puede afirmarse que:
La enseanza bsica primaria: tiene una amplia cobertura, pues cobija amplios
sectores sociales, tanto en el sector urbano como en el rural y por medio de la
educacin privada oficial. Este nivel es la base de lo que se ha dado en llamar la
pirmide escolar, es decir, es proceso de seleccin social, proceso que no debe
entenderse como falta de eficiencia del sistema educativo para retener a sus
educados, sino como un elemento estructural del aparato educativo determinado
por la divisin social del trabajo. El maestro es el agente directo de esta
discriminacin, y su instrumento es la evaluacin. Por medio de ella el docente
selecciona a sus educandos de acuerdo a sus condiciones sociales de existencia,
en una demostracin de aquella teora segn la cual la escuela favorece a los
favorecidos y desfavorece a los desfavorecidos.97
Por su parte, manteniendo el mismo esquema, la educacin secundaria y la media
vocacional se estructuraron como un sistema de redes de carcter segregador y
estratificador, abanderado por las polticas educativas impulsadas por el gobierno. Por un
lado, como alternativa estatal se abri una red tcnica con la creacin de institutos como
el Servicio Nacional de Aprendizaje SENA, el Instituto Nacional de Educacin Media
Diversificada INEM, el Instituto Tcnico Agrcola ITA, los Centros de Educacin
Media Diversificada Zona Oriente de Bogot CEMDIZOB y las modalidades de
bachillerato pedaggico, comercial, etc. Por otro lado, se consolid una red clsica con
un bachillerato diseado para las elites y con tendencia a la privatizacin.
El afn gubernamental, que se proyectaba en una carrera incansable de modificaciones,
decretos, leyes, resoluciones y reformas aceleradas, no permita un diseo responsable
del nuevo sistema educativo, una evaluacin y seguimiento a la etapa de
experimentacin, y unos dilogos consensuados con docentes, acadmicos y gobierno
para consolidar el proceso denominado modernizacin del sistema educativo. Estaba
97
Captulo 2
51
claro que no eran las necesidades de la realidad colombiana las que justificaban y
empujaban la reforma, sino los requerimientos del nuevo orden mundial.
Para participar de las dinmicas del nuevo orden, no era necesario de mantener o
cultivar una memoria individual, ni colectiva; tampoco se requera de un conocimiento
profundo y comprensivo del pasado, ni mucho menos de un anlisis de las problemticas
que daban voz a los diferentes sectores sociales y sus historia, sino un nuevo orden que
miraba hacia adelante con el iceberg de los desarrollos cientficos y tecnolgicos.
2.1 Unas polticas educativas acordes a los

requerimientos internacionales
En 1984 el 24 de abril el gobierno public en el Diario Oficial 36615 el Decreto nmero
1002, que inclua las nuevas directrices para la formacin tanto de los estudiantes como
de los maestros en todo el territorio colombiano. El decreto estableci cambios en la
concepcin del sistema educativo, particularmente en la relacin entre sujeto, educacin
y sociedad, reconociendo al sujeto como centro del proceso educativo y parte
fundamental de la sociedad. Por tal motivo, los objetivos generales de la educacin se
direccionaron hacia la funcin que tena el Estado de identificar las caractersticas,
necesidades y fortalezas cientficas y tecnolgicas que tena el pas.
98
Especficamente, para la bsica primaria (primaria y

secundaria) se instaur la funcin de identificar y valorar con los
estudiantes los aspectos que determinaban el desarrollo social,
cultural, econmico y poltico del pas, con el fin de fomentar la
participacin crtica y creativa de los sujetos en la solucin de
problemticas, y la intervencin propositiva en el desarrollo de la
comunidad con base en los principios democrticos. Para ello, el
deber de la educacin estaba en proporcionar a los estudiantes
los conocimientos necesarios que les permitieran potencializar
habilidades, destrezas y experiencias a travs de las diferentes
actividades educativas, bajo una nueva idea de formacin
98
La publicacin seriada de Tribuna Pedaggica presenta, una serie de grficos que representa la
influencia de polticas internacionales en las reformas educativas que realiz el pas. En la Historia
de la Reforma Curricular De donde viene para donde va? En: Tribuna Pedaggica No. 4.
Bogota, editorial Comisin Pedaggica de la A.D.E, (Mayo de 1985); p.3-9
52

Colombia, 1973-2007
integral (a nivel cultural, cientfico, tecnolgico, tico y religioso). Con esto se buscaba
que los estudiantes, a su vez, proyectarn lo aprendido en actitudes, valores,
compromisos individuales y sociales que beneficiaran el desarrollo personal y social, en
un sistema educativo que est en estrecha relacin con la comunidad. El Decreto,
adems, ordenaba al MEN establecer los planes de estudio para la educacin
preescolar, bsica y media vocacional de la educacin formal, en coherencia con los
fines establecidos anteriormente. A partir de este momento, el pas cont con una
legislacin para un sistema educativo que tena que empezar a estructurarse.99
Con el Decreto 1002 tambin se transform la organizacin de las tradicionales
asignaturas o materias por reas de formacin. Entonces, las reas de formacin
quedaron clasificadas en comunes y propias; las primeras hacan referencia a la
formacin general y las segundas a una formacin especfica en la educacin media
vocacional, ampliada de la siguiente manera:
reas y modalidades
Artculo 3 Para los efectos del presente Decreto se entiende por rea de formacin
el conjunto estructurado de conceptos, habilidades, destrezas, valores y actitudes
afines, relacionados con un mbito determinado de la cultura, y anteriormente
desglosados en materias y asignaturas.
Las reas de formacin se clasifican en: comunes, las que ofrecen formacin
general a todos los alumnos en la Educacin Bsica y Media Vocacional, y propias,
las que contribuyen a orientar al alumno hacia una formacin especfica en alguna
modalidad de la Educacin Media Vocacional.100
Simultneamente a la publicacin del Decreto 1002, el gobierno, a travs del MEN,
generaliz su aplicacin y suspendi la experimentacin curricular en la bsica
secundaria del colegio de Servit (que haba sido el lugar donde ms intensivamente se
haba desarrollado), sin haber proporcionado ninguna capacitacin docente para su
implementacin.101
Fue as como el ministro de Educacin, Rodrigo Escobar Navia, orden implementar la
reforma en todas las instituciones educativas del pas, pasando por alto las crticas y
recomendaciones de los acadmicos y el inconformismo del gremio docente.
Adicionalmente, la reforma no contaba con un diseo coherente particularmente para
99
Repblica de Colombia, Ministerio de Educacin, Decreto 1002 de 1984 (abril 24), por el cual
se establece el Plan de Estudios Para la Educacin Preescolar, Bsica (Primaria y Secundaria) y
Media Vocacional de la Educacin Formal Colombiana, Legislacin para la educacin 383-384.
100
101
Qu pasa con la reforma curricular 15.
Captulo 2
53
la propuesta de integracin por reas, ni una organizacin y distribucin previa de los

planes de estudio y tampoco contaba en ese momento con una intensidad horaria clara
para su aplicacin. La reforma se iba imponiendo bajo un esquema de ensayo-error, con
acciones y decretos improvisados
2.2 Los textos escolares y las ciencias sociales

Despus de la orden de integracin del rea denominada ciencias sociales, y a pesar
de la gran ausencia de directrices, orientacin, metodologas, contenidos, modelos
evaluativos, capacitacin, fundamentos epistemologcos y orientacin docente, las
editoriales de los libros de texto escolares tomaron la iniciativa en este proceso. Fue de
esta manera como se empez a promocionar, a vender y a divulgar el eslogan de las
ciencias sociales integrales. Esta iniciativa no logr desarrollar transformaciones de
fondo, pues las editoriales no contaban con las herramientas necesarias y esta era una
labor que no les corresponda.
Por otra parte, los anlisis realizados sobre los textos escolares de historia evidencian
intentos para llegar a propuestas innovadoras, partiendo de las recientes miradas que
proporcionaba la Nueva Historia de Colombia, pero conservando la precariedad en los
contenidos, el manejo cronolgico y patritico tradicional, y las estrategias pedaggicas
ancladas al siglo XIX. Lo que se buscaba era conciliar las investigaciones histricas y los
programas gubernamentales con otras miradas en el campo pedaggico para el
aprendizaje de la historia a travs, por ejemplo, de presentaciones grficas humorsticas
y llamativas. Germn Colmenares as lo seala:
A travs de esta crtica pedaggica puede reconocerse los resultados de una narrativa
sujeta a los esquemas del positivismo del siglo XIX. Por esto los nuevos manuales
buscaban introducir innovaciones pedaggicas y de contenido. Con una presentacin
atractiva, a veces humorstica, los manuales incitaban a una discusin en las aulas de
problemas tales como la participacin popular en los eventos polticos, el desarrollo de
movimientos colonizadores del siglo XIX, el contenido social de las guerras civiles, la
rigidez y la persistencia en las estructuras sociales.102
Esta situacin despert la reaccin del gobierno y de la Academia Colombiana de
Historia, quienes criticaron y censuraron los nuevos manuales y textos de historia103
publicados desde 1985 hasta finales de la dcada.
102

Ver Nuestra historia a propsito de una polmica, El Tiempo [Bogot] 31 oct. 1985; La gallina
Nicaragua, El Tiempo [Bogot] 14 nov. 1985; Textos de historia colombiana provocan batalla
acadmica, El Colombiano [Medelln] 7 mar. 1989.
103
54

Colombia, 1973-2007
Despus de aprobada la reforma curricular, fue evidente el arraigo que tena el pas a la
historia tradicional propiciada por los gremios, los crculos de eruditos y las academias de
historiadores en universidades y en centros de investigacin. Los defensores de la
historia oficial, con el argumento de garantizar la unidad nacional, eran quienes
aprobaban la historia que circulaba en la sociedad que a propsito era escrita por
ellos y la que se imparta en los colegios. Historias sobre el movimiento obrero, la lucha
de clases, los movimientos estudiantiles, entre otros enfoques, quedaban por fuera del
proceso de legitimacin de la historia. Fue entonces cuando, a travs de los textos
escolares de primaria y bachillerato, se empez a filtrar tmidamente otras versiones de la
historia, como lo explica Daro Betancourt:
Y mientras el debate contra la vieja historiografa aliment los crculos eruditos e
intelectuales de las universidades y otros centros de investigacin, a las lites y a
los defensores a ultranza de la historia oficial les fue ajena la polmica hasta el
momento en que las otras versiones empezaron a hacerse llegar, aunque fuera en
forma tmida y a travs de los libros de texto (primaria y bachillerato), a amplios
sectores de la poblacin. As, en los ltimos aos las diferentes visiones que de la
historia se poseen han generado resistencia entre grupos de historiadores
oficiales reunidos en las academias y otros ncleos conservadores que pretenden
una Historia solamente escrita por ellos para evitar de esta manera tanto el
quiebre del espritu unitario de la nacin, como la obra de la lucha de clases y de
otros enfoques historiogrficos ajenos a los lineamientos oficiosos y patrioteros de
la Historia. Al respecto son bien ilustrativas las denuncias y acusaciones que
desde el diario El Tiempo y la Academia Colombiana de Historia ha hecho Germn
Arciniegas a los textos que comprenden las obras de Rodolfo de Roux y de
Salomn Kalvanovich, entre otros.104
Al respecto, el reconocido intelectual Rodolfo de Roux gener un marcado malestar entre
los historiadores que conformaban la Academia Colombiana de Historia, al publicar su
libro Nuestra Historia en 1984. En sus pginas realizaba una descripcin crtica de
historia que se vena enseando en el pas, quien la denomin catecismo patrios.105 Por
ello fue sealado de pertenecer a la generacin de los historiadores corruptores de la
juventud,106 situacin que develaba el ambiente inquisidor que vivan aquellos que
analizaban crticamente la corriente tradicional positivista o el denominado paradigma
104
Para un seguimiento de este debate puede verse: A propsito de una polmica, folleto de
Editorial Estudio, Bogot, 1985. Citado en Betancourt Echeverry, Enseanza de la historia 24-25.
105
Ver De Roux, Catecismos patrios.
106
Francisco Beltrn Pea, Libros del club de lectura, Hojas Universitarias, Universidad Central.
http://www.encolombia.com/educacion/unicentral4799lib-rodolfo.htm. Consultado el 23 de Marzo
del ao 2010.
Captulo 2
55
estructural funcionalista. Esta situacin gener amenazas y sealamientos que llevaron a

su exilio a Francia en 1988.
Esta problemtica fue responsabilidad del qu y cmo la historiografa oficial. Las academias
y los historiadores mantenan una visin de un sistema conservador y deformante que, poco
a poco, fue sealado con la intencin de ser transformado. Lo anterior fue catalogado como
el problema fundamental de nuestro pas por varios analistas, en el sentido de que varias
generaciones, el grueso de la poblacin, estuvieron sometidas a la enseanza de una
historia esencialmente conservadora, predemocrtica y contraria al fortalecimiento de la
sociedad civil; por consiguiente, permanecan carentes de posibilidades y sin el desarrollo de
una conciencia crtica social y moderna.
Esta situacin comprobaba que eran muy pocos quienes clasificaban para hacer historia en
nuestro pas, ya que solo la hacan aquellas personas elegidas para decidir cul era el orden
establecido, quienes actuaban como garantes de su vigencia. Todos aquellos que mantenan
su cotidianidad desde la humildad, la sencillez o la delincuencia, no posean la tinta, el papel,
ni el derecho de hacer parte de la historia del territorio al que pertenecan.
La inmensa mayora permaneci en la marginalidad de la historia, con su cotidianidad social,
con sus necesidades y sus acciones. Una inmensa mayora que nunca pens en convertirse
en una pieza importante en el sistema poltico, empresarial, cultural o social, y cuya
intervencin era considerada como una agresin contra la nacionalidad y el Estado,
desconociendo el importante papel que cumpla para las transformaciones sociales. Al
respecto Daro Betancourt lo plantea:
De tal manera, mientras todos los colombianos han vivido y viven inmersos en su
particularidad concreta, nicamente algunos han tenido y tienen la posibilidad de
operar a nivel del sistema. La inmensa mayora no slo ha permanecido aprisionada
en la marginalidad de su cotidianidad social sino que adems ha tendido a creer que
por esta razn se hallan fuera de la historia (como parte del juego ideolgico), y
tambin que sus acciones cotidianas no construyen sistema o sociedad (en cuanto a
hroes, caudillos, acciones polticas, aporte empresarial y cultural, etc. se refiere) y que
su protagonismo social y poltico carece de historicidad o constituye delito contra la
nacionalidad y contra el Estado.107
Los acadmicos reconocan que la enseanza de la historia estaba sujeta a concepciones
ineludibles, entre ellas: el enfoque geocntrico, hispanista, herico y semi-patritico. Cabe
anotar que con la incorporacin de la Nueva Historia en los textos escolares, se replantean
algunos aspectos; sin embargo, muchos se mantuvieron vigentes por varias dcadas.108 Por
su parte, las innovaciones y propuestas que se haban realizado hasta esta fecha no tuvieron
107
108
Betancourt Echeverry, Enseanza de la historia 24-25.

56

Colombia, 1973-2007
en cuenta las particularidades del conocimiento en el campo histrico en sus estrategias

pedaggicas, tanto para la enseanza como para el aprendizaje. Por tal motivo, las
transformaciones en este campo fueron insuficientes, precarias y, cuando se dieron, carecan
de sustento y coherencia. Fue as como dentro de las propuestas realizadas para la
enseanza de la historia, se puso en evidencia la falta de teora del conocimiento en las
propuestas planteadas en el momento.
Despus de todas las crticas que recibi la enseanza tradicional, los libros de texto
emprendieron una transformacin de los contenidos en un proceso de complejizacin que,
junto con los programas curriculares, no tenan en cuenta unos ajustes adecuados a las
formas, ni mucho menos a las condiciones del aprendizaje que se desarrollaba en el aula.
2.3 Sobre las ciencias sociales

Siete meses despus del Decreto 1002, se public la Resolucin 17489, donde se
estableca la organizacin de los tiempos en relacin a las asignaturas.109 All se
especificaron la intensidad horaria, los programas curriculares, el proceso de evaluacin
y de promocin. Quedando de la siguiente manera:
Tabla No. 9. Distribucin de tiempo en horas semanales de trabajo escolar en la
educacin bsica
GRADOS
REAS
Espaol y Literatura
Matemtica
Ciencias de la Salud
Ciencias Sociales
Educacin Fsica
Recreacin y Deporte
Educacin Esttica
Educacin Religiosa y Moral
Total de Horas Semanales
22
Total de horas anuales
109
Repblica de Colombia, Ministerio de Educacin Nacional, Resolucin 17489 de 1984

(noviembre 7), Legislacin para la educacin 391.
Captulo 2
57
En esta resolucin se decret la distribucin de horas semanales para la bsica primaria,

la secundaria y la media, quedando de primero a tercero el rea de ciencias sociales,
incluida en 22 horas con las reas de espaol y literatura, matemticas, ciencias
naturales y salud, educacin fsica, recreacin y deporte, y educacin esttica. Para
cuarto y quinto las ciencias sociales quedaron con una intensidad horaria de cuatro horas
en cada grado. Cada hora neta era de 60 minutos, sin incluir los espacios de descanso.
Esta distribucin era de obligatoriedad para todos los programas de bsica primaria,
exceptuando los programas de escuela nueva, educacin indgena, especial, de adultos,
entre otros, segn solicitud.110
Para octubre de 1986 se decret continuar con el proceso de experimentacin de la
reforma en las instituciones educativas facultadas, aplicando las modificaciones que se
venan haciendo con la reforma de manera gradual. Simultneamente, se decret incluir
en el rea de ciencias sociales una hora semanal de educacin para la democracia, la
paz y la vida social en los institutos docentes como medida temporal y transitoria,
mientras se estructuraban los planes y programas curriculares de las reas
obligatorias111. Pero, particularmente, este fragmento gubernamental develaba que la
reglamentacin establecida por el MEN para la reforma entenda las reas comunes
como un conjunto que contena las disciplinas tradicionales, mencionado de la siguiente
manera:
Articulo 2. Mientras se realiza la transicin entre los planes y programas de estudio
vigentes y la programacin curricular por reas establecidas por el decreto 1002 de
abril 24 de 1984, los institutos docentes que han asignado una (1) hora semanal
tomada de las intensificaciones para atender la Educacin para la Democracia, la
Paz y la Vida Social, promediaran la calificacin de esta materia con las dems
asignaturas del rea de Ciencias sociales.112
Para nuestro caso, la historia y la geografa eran asignaturas de las cuales se obtenan
calificaciones independientes, que deban ser computadas con una nota adicional que se
ordenaba fuera la materia de democracia (educacin para la democracia, la paz y la vida
social) y el promedio corresponda al rea de ciencias sociales. Del mismo modo, la
reduccin de la intensidad horaria para un rea tan compleja era tal que gener que se
integraran los contenidos como medida emergente. As se referencia: Los dems
institutos docentes que por carencia de hora de intensificaciones han tenido que darla
110
Repblica de Colombia, Ministerio de Educacin Nacional, Resolucin 17489 de 1984... 392.

Repblica de Colombia, Ministerio de Educacin Nacional, Resolucin 12058 de 1986 (octubre
3), Legislacin para la educacin 399.
112
Repblica de Colombia, Ministerio de Educacin Nacional, Resolucin 12058 de 1986 399.
111
58

Colombia, 1973-2007
como unidad integrada a los contenidos de alguna otra materia o rea afn, la calificarn
conjuntamente con ella.113
Si bien en el pas se vena hablando de ciencias sociales varios aos atrs, la integracin
de las disciplinas que componan el rea no estaba clara, ni en las polticas
internacionales, ni por parte del MEN y mucho menos por parte de los docentes.
En mayo de 1988 el gobierno determin los contenidos programticos de cada rea
acorde a las modalidades de los planteles educativos, mientras el Ministerio estructuraba
y publicaba los lineamientos curriculares y programas para todas las reas de formacin,
en relacin a las modalidades de bachillerato comercial, industrial, pedaggico y de
promocin social de cada institucin.114
Durante el gobierno de Virgilio Barco Vargas y con el Ministerio a cargo de Manuel
Francisco Becerra Barney, exista una gran preocupacin por la enseanza de las
ciencias sociales que se vena impartiendo a raz de la reforma. Por tal motivo, y con el
nimo de complementar el Decreto 1002, se ordenaron cambios en la composicin
correspondiente al rea de ciencias sociales, modificando el artculo 5 del Decreto 1002
de 1984, de la siguiente manera:
Que el Decreto 1002 de 1984 en su artculo 5 consagra el rea de Ciencias
Sociales dentro del plan de estudios de educacin bsica primaria, pero sin
establecer las ciencias del conocimiento que la componen;
Que es necesario incluir dentro del rea de Ciencias Sociales las ciencias del
conocimiento; DECRETA
Articulo 1. Modificar el artculo 5. Del Decreto 1002 del 24 de abril de 1984, en el
sentido de que el rea de Ciencias Sociales comprende:
a. Historia
b. Geografa
c. Cvica115
Fue as como, en 1989, cinco aos despus de la reforma que aval las ciencias
sociales en el sistema educativo prevaleca una concepcin fragmentada del rea y
sobre la integralidad que requera.
113

Repblica de Colombia, Ministerio de Educacin Nacional, Resolucin 4707 de 1988 (mayo
15), Legislacin para la educacin 395.
115
Repblica de Colombia, Ministerio de Educacin Nacional, Decreto 1167 de 1989 (6 de junio),
114
Captulo 2
59
La preocupacin del MEN, responsable de la educacin, la ciencia y la cultura del pas,

radicaba en aclarar y ampliar las disciplinas que componan el rea. Por tal motivo, se
determin que el rea de ciencias sociales deba ser desarrollada por los docentes por
bloques disciplinares, asignando unas horas para historia, otras para geografa y, a partir
de este decreto, otras para cvica. De esta manera, el gobierno busc con la aplicacin
de la reforma estructurar los decretos necesarios para aclarar, definir y continuar
asignndole sentido al proyecto que transformaba la educacin del pas. Una de las
estrategias fue emitir la publicacin de la revista El educador frente al Cambio, editada a
travs de la Editorial Norma, con unos artculos dirigidos a los docentes dedicado al
respaldo y la legitimacin de la reforma.
Durante los aos que trascurrieron despus del Decreto, la enseanza de las ciencias
sociales fue arrastrada por la transformacin, pero segua carente de anlisis, de debate,
de crtica que aportara y enriqueciera los cambios; y, por el contrario, se ocultaba en los
vaivenes de las reformas.
2.4 Influencia de nuevos enfoques e interpretaciones

la historia en la enseanza de la historia
Para finales del siglo XX el pas se vio permeado por diferentes tendencias
internacionales que influenciaron la investigacin histrica y a su vez la enseanza de la
historia. Diferentes factores abrieron paso a las nuevas interpretaciones de la historia: el
registro y anlisis de las transformaciones polticas y sociales que realiz la sociologa y
la economa; la crtica a las historias patrias; y las diferentes corrientes historiogrficas
que circulaban en Europa y Norteamrica.
En Francia, para 1984, en el Coloquio Nacional sobre Historia y su enseanza,
realizado en Montpelier se realizaron fuertes debates en contra de la historia tradicional
basada en los acontecimientos. All, con base en los planteamientos de la escuela de los
Annales, la Nueva Historia y los aportes de Carlos Marx, se propugn por la enseanza
de una historia total, que abordara todos los aspectos de la actividad humana, con
particular ahnco en la historia econmica y social.116
Fue as como con historiadores como Marc Bloch, Lucien Febvre, Fernando Braudel,
Pierre Vilar replantearon la historia y su enseanza, desde una mirada totalizante.
Transformaciones, que hacan posible abordar fenmenos sociales dentro del conjunto
116
60

Colombia, 1973-2007
macro que comprenda lo humano, su actuar, su forma de relacionarse con sistemas

econmicos, con el medio, bajo esquemas de poder en lo cotidiano, etc. Estas
transformaciones en la historia con una visin global, integral e interdisciplinaria de las
sociedades despertaban gran inters en las nuevas generaciones con la ambicin de
llegar a consolidar historias totales.
Para finales de la dcada del ochenta, la historia cont con otro elemento ms a su favor;
este fue el ejercicio de abordar la mirada histrica del objeto estudiado y, adicionalmente,
abordar histricamente el sujeto que investiga, teniendo en cuenta su mtodo,
procedimientos y contexto en el que se realiza la investigacin. Lo anterior fue
denominado una doble historicidad.117 Posteriormente, surgieron nuevas formas de
abordar la investigacin histrica: una historia de los de abajo, de sus experiencias,
acciones, luchas, costumbres y su cotidianidad. Es decir, la historia emprendi la tarea
de recuperar el pasado hecho por otros que no lo escribieron. Esta nueva mirada era
impulsada por historiadores como Maurice Dobb, Cristopher Hill, Eduard Palmer
Thompson y Eric Hobsbawm, entre otros.118 Estos tenan el objetivo de aparte de
visualizar las transformaciones sociales que incidan en la esfera poltica, cultural,
econmica e ideolgica impulsar un nuevo orden social. Dicha perspectiva solo era posible
a travs de la educacin, ya que es precisamente el acercamiento al pasado el que permite
explicar y comprender las formas, los motivos y los resultados del cambio, generando
conciencia de la accin y forjando la posibilidad de humanizarnos en el presente.119
El entusiasmo que vivieron las sociedades en torno a la idea de progreso incidi en la
manera histrica de reconstruir los acontecimientos, y dicho entusiasmo se reflej en una
fijacin sobre la revolucin industrial, y en todos aquellos acontecimientos que
culminaron en productos tecnolgicos y en las modernas formas de organizacin social.
Esta visin decay con la crisis del socialismo y sus modelos aplicados, y deriv en una
versin histrica opuesta a la tradicional, a manera de historia izquierdizante o de historia
popular. Al respecto se menciona:
Con la problemtica de los modelos socialistas y las desviaciones que stos
soportaron se fue consolidando una versin de la Historia opuesta a la tradicional
hasta el momento empeada en magnificar hroes y lites: con la atencin tan
centrada en las masas, en el pueblo y en las clases subalternas esta nueva versin
se ha hecho presa de un populismo de izquierda que en sus esfuerzos por ver al
pueblo o a sus acciones como triunfantes ha sobredimensionado sus luchas y
117
Marc Bloch, Introduccin a la Historia (Mxico: FCE, 1957). En Alcalda Mayor de Bogot D. C.,
Secretaria de Educacin, Colegios pblicos de excelencia 34.
118
119
Captulo 2
61
terminado por ver revueltas y revoluciones all donde apenas hay contestacin o
resistencia-generando derrotismo, confusin y cansancio entre los mismos sectores
a los que ha pretendido reivindicar.120
Posteriormente, dicha confusin y desgaste, adems de la derrota de la historia
izquierdizante, se acogi la idea hegeliana de que las ideas se realizaban en el mundo
material bajo las formas de los hechos histricos.121 Con este planteamiento, junto a la
reflexin que suscitaron los eventos contemporneos la cada de los socialismos en
Europa Oriental, el triunfo del capitalismo, del modelo neoliberal, de la economa de
mercado y el fin de las tensiones ideolgicas Francis Fukuyama lleg a predecir el fin
de la historia en 1989:
Quiz somos testigos no slo del fin de la guerra fra o del transcurso de un periodo
particular de la historia de la posguerra, sino de la conclusin de la historia como
tal: es decir el punto final de la evolucin ideolgica de la humanidad y
universalizacin de la democracia liberal de Occidente como la forma ltima de
gobierno humano () Esto no quiere decir que ya no vayan a existir hechos para
llenar las pginas del sumario anual de Foreign Affairs sobre las relaciones
internacionales, pues la victoria del liberalismo se ha producido principalmente en
el dominio de las ideas o de la conciencia y todava se halla incompleto en el
mundo real material. Pero existen razones poderosas para creer que ser lo ideal
lo que gobierne el mundo material en el futuro.122
Por su parte, la influencia del marxismo en la corriente revisionista se manifest con
Althusser, debatiendo las posiciones de Annales,123 el historicismo de Karl Poper y el
presentismo de Michel Foucault, con fuertes crticas en torno al economicismo y al
neopositivismo de los Annales. Al respecto se menciona:
A partir de un cierto teoricismo marxista encarnado por Althusser y de la
publicacin de la revista History Workshop Journal alrededor de la cual se
congregaron algunos historiadores que emprendieron el debate contra las
posiciones eclcticas de los Annales, la crtica al historicismo desarrollada por
Popper, al marxismo teoricista de Althusser, la diacrona(disolucin de la Historia)
encarnada por Levi-Strauss, y el presentismo del lenguaje de Foucault, la Escuela
Marxista Inglesa desencaden una dura crtica en torno al economicismo y al
neopositivismo de los Annales. El punto lgido de dicho debate se alcanz en
primer trmino con la divulgacin de la obra de E. Thompson, Miseria de la
Teora, y ms tarde con los trabajos del Cataln Josep Fontana, en particular con
su Historia. Anlisis del pasado y proyecto social.124
120

122
Francis Fukuyama, Debate sobre el fin de la historia?, Revista Facetas, No. 81 (1990).
Citado en Betancourt Echeverry, Enseanza de la historia 22.
123
Corriente que se caracteriz por desarrollar una historia que recurra a otras ciencias sociales
como la geografa, la filosofa, la sociologa, la economa, la psicologa entre otras.
124
Betancourt Echeverry, Enseanza de la historia.
121
62

Colombia, 1973-2007
Es as como la desintegracin del bloque socialista y el fin de la guerra fra marcaron las
ciencias sociales y, en particular, a la historia, despertando reacciones inmediatas en los
acadmicos e historiadores alrededor del mundo. Entonces fue evidente la estrecha
relacin que existe entre la historia y el devenir econmico de las sociedades y sus
ideologas, a tal punto que sus vicisitudes ideolgicas o econmicas determinaban su
existencia o su extincin. Esto gener grandes interrogantes frente a la funcin, al
quehacer y a los rumbos epistemolgicos que deba emprender la historia.
2.5 Primer momento de la integracin: ahora son

ciencias sociales
La idea de comprender las sociedades, identificar sus problemticas y plantear alternativas de
cambio en sus realidades no logr llegar al aula de clase y, por el contrario, se desdibuj. Con
la nueva asignatura se buscaba superar los fines y la enseanza tradicional que se haba
hecho de la Historia, ahora acompaada de otras ciencias sociales, en particular las
relacionadas con la economa y la poltica, adems de abandonar las prcticas docentes
tradicionales, lo que exiga abordar la didctica, una nueva epistemologa, principios tericos
de la psicopedagoga, y ante todo, nuevos contenidos.125
Imagen publicada en el artculo Mara Candelaria

Posada, La integracin en las ciencias sociales, El
Educador Frente al Cambio, No. 18 (feb., 1991): 15.
La funcin del estudio cientfico de las ciencias sociales se sustentaba en formar
ciudadanos responsables, solidarios y crticos, que estuvieran en la capacidad de
125
Captulo 2
63
comprender el desarrollo de la sociedad, analizar la realidad y transformarla por una

sociedad justa, equitativa y solidaria.126
Despus de varios aos, oficialmente, las asignaturas de historia y geografa
desaparecieron del currculo bajo el rea de ciencias sociales. La integracin consisti en
reorganizar dichas asignaturas, con la cvica, en una sola rea que se denomin el rea
de ciencias sociales. Esta, junto con ciencias naturales y salud, espaol y literatura,
matemticas y dems, se transformaron en reas comunes.
El principio de integracin curricular estaba basado en las experiencias, en las ideas y en
las necesidades globales. Colombia, con la intencin de ingresar al nuevo orden mundial,
adopt diferentes modelos en el campo econmico, poltico y en el educativo. Por tal
motivo, la integracin que se dio en el rea de ciencias sociales no era propia, sino, por
el contrario, fue un efecto contextual, producto de una tendencia que se present en el
momento de implementar modelos que se estaban adelantando en diferentes pases.127
Para 1991, la propuesta de integracin desde el presentismo de las ciencias sociales
era entendida como la articulacin existente entre el currculo y el medio; todo lo que
aprenda el estudiante tiene utilidad y significado para l, aparte de que le es til en su
entorno o comunidad inmediata, es cercano a sus intereses y a su cotidianidad. En las
publicaciones seriadas para docentes se defini la integracin como la capacidad de
abordar situaciones del hombre (historia), identificando los escenarios en los que se
desenvolva (geografa) y comprendiendo las estructuras socioculturales (cvica) que el
hombre crea y transforma a travs del tiempo en una permanente relacin con el entorno
y los dems.128 Frente a la pregunta de cmo hacerlo, se hacia la siguiente sugerencia:
Dialoga con solvencia (usted podra explicar y sus alumnos comentar, su manera y en
sus propias palabras) acerca de cul es el eje central del contenido del curso, qu temas
se estudiarn a lo largo del ao escolar y cmo se justifica esa secuencia dentro del
contexto total del contenido para el rea y grado.129
La integracin de las ciencias sociales buscaba proporcionar la posibilidad de
comprender la vida tanto en las dinmicas locales cercanas que rodeaban a los
126
43.
127
Mara Candelaria Posada, La integracin en las ciencias sociales, El Educador Frente al

Cambio, No. 18 (feb., 1991) 15.
128
Posada, La integracin 16.
129
64

Colombia, 1973-2007
estudiantes, como en las lejanas nacionales y mundiales. De esta forma era

posible identificar personajes, no como un recital biogrfico, sino como una informacin
que reflejaba el impacto de nuestros actos en los procesos que incidan en nuestra
realidad actual.
Frente a la cvica, se propuso que la tica tena que ir ms all de plantear frmulas
correctamente aceptadas para determinados momentos y deba convertirse en un eje
transversal en todos los contenidos, generando espacios de reflexin, conciencia y
posturas crticas frente el actuar humano. De esta manera, se propona una
descentracin en el tiempo, en el espacio y hacia el otro, con el fin de reflexionar sobre
las consecuencias de la accin y no continuar dictaminando lo que es correcto y no
correcto hacer. Los valores solo se realzan en el momento de hablar de normas de
comportamiento, el respeto es unidireccional (de los alumnos hacia usted) y no se vive
en clase la posibilidad de la pluralidad, la convivencia con diversas opiniones, el trabajo
participativo hacia consensos en los que se estimula la autonoma del alumno y el
dilogo sin verticalismos.130
La educacin en los valores se plante desde el ejemplo, buscando forjar relaciones
reciprocas y ms horizontales, que se desarrollaran bajo el respeto mutuo, la diversidad
de opinin y el fortalecimiento de consensos desde roles con mayor autonoma por parte
de los estudiantes. La enseanza de estos intangibles deba ser asumida tambin por el
rea de ciencias sociales.131
En un ejercicio de unificacin de criterios en los programas de ciencias sociales, se
establecieron tres aspectos globales: la temporalidad, la especialidad y la estructura
sociocultural. La propuesta radicaba en recurrir a lugares y hechos que se relacionaran
con el pasado, el presente y el futuro, entrelazando acontecimientos cada vez ms
alejados de la experiencia inmediata, que permitieran conocer el pasado y comprender el
presente como su resultado; el estudiante se deba identificar como sujeto actor-gestor
de su realidad. Es as como, ms all de disciplinas, se establecieron estructuras como la
espacial y la temporalidad.132 Sin embargo, el obstculo de los programas de las ciencias
130

132
Ministerio de Educacin Nacional, Ciencias Sociales. Marco general y programa curricular
(Bogot: MEN, 1988) 8.
132
Carlos E. Vasco, Integracin curricular. Documento de apoyo a la renovacin curricular
(Bogot: MEN, s.f.) 2, en Posada, La integracin 13.
131
Captulo 2
65
sociales fue la organizacin de la estructura sociocultural, que abordaba relaciones

econmicas, relaciones jurdico-polticas, saberes y expresiones colectivas.
Adicionalmente, la creacin de la nueva rea de ciencias sociales requera de los
mtodos de otras disciplinas tales como la economa, la demografa, la sociologa y la
antropologa, con la finalidad de obtener una mirada ms completa de la realidad, ms si
se tiene en cuenta que las ciencias sociales son el resultado de la experiencia colectiva
del ser humano.133 El argumento radicaba en que los sistemas naturales y sociales a los
que se enfrentaba el hombre eran cada vez ms complejos. Por tal motivo, es necesario
que los escenarios educativos se complejicen tambin con el fin de profundizar en
trminos disciplinares y comprender los sistemas, las problemticas y los procesos de la
realidad en su totalidad. Al respecto menciona:
Carlos Eduardo Vasco, asesor de la Divisin de Diseo y Programacin Curricular
de Educacin Formal del Ministerio de Educacin Nacional, expone dos
justificaciones para la integracin. La primera, es la epistemolgica: La divisin del
conocimiento en disciplinas diferentes no es ms que el resultado de las
limitaciones del entendimiento humano para abarcar a la vez todos los aspectos de
la realidad; es consecuencia de la complejidad de los sistemas naturales y sociales
y de la necesidad de profundizar cada vez ms en ellos. Pero por la profunda
interrelacin entre los sistemas y procesos de la realidad total, las divisiones entre
disciplinas son susceptibles de ser cambiadas, y aun eliminadas, de acuerdo con
las exigencias de situaciones y problemas determinados. Esta eliminacin de las
divisiones lleva a la integracin.134
El MEN justific esta propuesta con los planteamientos de la psicologa cognitiva de
Piaget, quien afirmaba que los nios tienen una percepcin sincrtica o sincretismo
infantil, es decir, una forma particular de comprender la globalidad de la realidad; esto
favorece la integracin, por lo que se recomienda desarrollarla en los primeros aos de
educacin formal.135
Por su parte, los docentes reconocieron que la integracin de las disciplinas en las
ciencias sociales requera de una comprensin de las bases tericas y una preparacin
pedaggica para que se llevara a cabo en el aula. Las dificultades radicaban en la
exigencia que esto planteaba al maestro, pues constitua un rompecabezas compuesto
de muchas piezas que para el docente era difcil de armar: () la integracin exige un
maestro que acabe con el magster dixit (lo dijo el maestro), tan cmodo para muchos, y
133
Ministerio de Educacin Nacional, Ciencias Sociales 8.

Vasco, Integracin curricular 2, en Posada, La integracin 15.
135
Vasco, Integracin curricular 2, en Posada, La integracin 15.
134
66

Colombia, 1973-2007
requiere un docente que permita al alumno ser el protagonista del aprendizaje;136

adems, era indispensable que el docente contara con una preparacin interdisciplinaria,
con un dominio de las teoras y las metodologas investigativas y epistemologas de
campos diferentes a la historia y a la geografa. Por consiguiente, la integracin fue el
mayor problema que identificaron los maestros de los nuevos currculos.
2.6 Segundo momento de la integracin

Para 1991, el pas no lograba llevar la integracin que haba logrado estructurarse en
el papel al saln de clases, pues era all donde se generaba confusin. La integracin
en las ciencias sociales enseaba el rea como una correlacin de temas y no una visin
totalizante de la sociedad, que de manera equilibrada articulara los cambios de enfoque,
de contenidos, metodologas y marcos tericos, que era lo que se pretenda.
Los acadmicos empezaron a denunciar la poca informacin y el poco inters que
despertaba el rea de ciencias sociales como disciplina,137 profesin y actividad
acadmica. La carencia investigativa denunciaba el bajo beneficio que generaba esta
rea en diferentes escenarios de la vida social, poltica y acadmica, incidiendo
directamente en la dificultad de promover las transformaciones que se perseguan.
A las dificultades en el proceso de integracin especialmente la tergiversacin de la
misma en el rea de ciencias sociales se les denomin como yuxtaposicin,138 como
un trmino dirigido a sealar lo que no se deba hacer. Entonces, el docente estaba
yuxtaponiendo en el momento que realizaba una colcha de retazos con las asignaturas o
una correlacin temtica en orden secuencial bajo un tema comn. Al respecto, era
comn encontrar en la clase de ciencias sociales la referencia al desarrollo de un ndice
temtico durante un ao escolar, desconociendo una explicacin y una relacin global
entre los temas. Tambin, se identificaba la yuxtaposicin cuando en un texto se
encontraban un grupo de pginas dedicadas a la historia de manera continua, otras a la
geografa y unas ms a la cvica, sin mantener una relacin, una coherencia, ni un hilo
136

Entre quienes sealaron esta problemtica se encuentran Daro Betancourt Echeverry, Juan
Francisco Aguilar, Jairo Gmez y ngela Bermdez.
138
El termino fue empez a ser utilizado por Mara Candelaria Posada en La integracin 1417.
137
Captulo 2
67
conductor entre las asignaturas. De este modo, el estudiante ve un tema que se corta
para abordar otro, sin comprender del todo que pas con el primero.139
Las visiones totalizantes de conjuntos sociales permanecan ausentes en los diarios de
campo, los parcelardores y en el desarrollo de las clases por parte de los maestros. Los
contenidos que se manejaban en la integracin necesariamente tenan que recurrir a
disciplinas que estaban separadas y a las que, en muchas ocasiones, el estudiante solo
tena acceso en la universidad.
La yuxtaposicin se haca extensiva al proceso de evaluacin como un arraigo de la
enseanza tradicional. En el proceso evaluativo se asign mayor calificacin a los
aprendizajes memorsticos, a respuestas predecibles y de agrado del docente. De este
modo, era comn encontrar estudiantes con cuadernos impecables, pero con dificultades
para resolver preguntas de anlisis y para plantear cuestionamientos, por lo que se
concentraban en la repeticin.
As, la integracin presentaba un problema estructural, que consista en la preparacin y
el manejo terico que deba tener el docente, ya que deba comprender la sociedad como
un todo y encontrar las herramientas pedaggicas necesarias para construir
conocimiento con los estudiantes. Este reto exiga, de manera prioritaria, un cambio en la
formacin de docentes, una reforma para las licenciaturas en ciencias sociales y en las
escuelas normales. La integracin en las ciencias sociales, requera de una docencia con
una preparacin diferente e integrada y otra actitud del maestro, orientada a generar
estrategias metodolgicas variadas que le permitieran desarrollar con los estudiantes la
imaginacin histrica. Con estas condiciones era posible que el maestro y los
estudiantes pudieran reconocer juntos la cotidianidad de las sociedades propias,
cercanas o lejanas, comprendiendo el papel del hombre en el planeta, el impacto de su
accin en el entorno y reconociendo la necesidad de mantener una relacin armnica
con los otros hombres y el medio que lo rodea.
Ante las nuevas problemticas identificadas gestaron acciones que invitaban al maestro
a romper con la enseanza tradicional y articular diferentes herramientas tiles para el
anlisis de las sociedades, tales como: visitas a los museos, testimonios a travs de
entrevistas, consultas en diferentes bibliotecas, anlisis televisivos de documentales y
noticieros, lectura de textos literarios y elaboracin de proyectos investigativos que
aportaran al aula o a la comunidad, entre otros.
139
68

Colombia, 1973-2007
2.7 La integracin de las ciencias sociales en el aula

de clase
Si bien el gobierno no contaba con los lineamientos, ni las polticas educativas
estructuradas que permitan implementar la integracin en todo el territorio nacional, era
comprensible que la falta de preparacin en este aspecto de los docente sobre las
nuevas ciencias sociales afectaran ms el proceso. Sin embargo, fue al estudiante, a
quien se le asign la responsabilidad de los resultados de la integracin. Recuerde,
igualmente, que integrar es un proceso lento, no algo que resulta con facilidad y, sobre
todo, que ms que un resultado del profesor, es un logro del alumno.140 Mara
Candelaria Posada lo evidencia con algunas recomendaciones:
Usted est Integrando, si:
Ha cambiado la memorizacin de datos (capitales, fechas. cifras) como manera de
dar cuenta del conocimiento acerca de un tema, por exposiciones totalizantes (ojal
en grupo) de los diversos factores que explican un fenmeno social, ojal
presentados por los alumnos a travs de muy diversos recursos (no slo el informe
escrito).141
La integracin, pensada desde las miradas totalizantes sobre un fenmeno social, era un
proceso cognitivo que no lograban realizar ni los expertos ms diestros y talentosos del
MEN. Ms difcil e impensable resultaba la integracin totalizante que se encomendaba
al estudiante en exposiciones grupales, buscando que implementara diversos recursos.
Por otra parte, el nuevo sistema de enseanza requera de un mayor esfuerzo por parte
del docente y mayor trabajo por parte de los estudiantes, pero la confusin aumentaba
con la integracin de todos los contenidos en un mismo cuaderno, acrecentando la
confusin y la desadaptacin:
() pero eso al enfrentarnos con los nios fue una cosa completamente
terrible, fue impactante, sobre todo para los nios. El contenido en si no variaba
mucho, variaba la metodologa, el nio iba a trabajar muchsimo ms, por ejemplo
el dibujo, tenda a ser ms social, pero entonces el problema era que los maestros
desubicados un poco porque no saban cmo llevar los contenidos porque todo era
integrado, tenamos que llevar un solo cuaderno. Esto se empez con los 1, 2 y
3. (primaria). Los nios que haban hecho 1 y 2 tradicional fue tremendo el
desapte (sic), estaban acostumbrados a las materias de lenguaje, ciencias (),
140
141

Captulo 2
69
para ellos fue terrible cuando se les hizo una mezcolanza en el cuaderno, no
distinguan Ciencias de Lenguaje, por ejemplo.142
Del mismo modo, se decret que dichas reas conformaran la bsica primaria y fueran
extensivas a la media vocacional, con la adicin de la filosofa como rea comn. El
objetivo central de las reas era fortalecer la interpretacin, la integracin y la proyeccin
de sus experiencias (evaluacin y retroalimentacin del proceso) en pro del desarrollo
personal y social. Para ello se establecieron 25 horas semanales y 1.000 anuales
mnimas para la bsica primaria, 30 para la bsica secundaria y 30 para la media
vocacional con 1.200 anuales.
2.8 Problemas en la enseanza de las ciencias

sociales
Uno de los aspectos que hizo ms compleja la reforma para los maestros fue la idea de
la integracin tanto en los contenidos como en la evaluacin. Para el caso de las ciencias
sociales, la integracin de los contenidos no era clara para quienes disearon la reforma,
ya que esta no contaba con los argumentos y los fundamentos epistemolgicos
necesarios que justificaran tal o cual integracin, ni lograban sealar la metodologa de
enseanza para dicha rea. Esta fue la razn por la que los programas contaron con
varias revisiones gubernamentales. As lo referenciaban: Se fueron aportando elementos
que nos sealaban la complejidad de algunos aspectos, como el conceptos de
integracin en los contenidos, los cambios de algunos programas (el programa de
sociales ha alcanzado varias revisiones oficiales), los cambios constantes en los
sistemas de evaluacin, la escasa difusin de los fundamentos de la reforma y los
diferentes mtodos de capacitacin.143
En el marco de la reforma la funcin de reproducir un conservadurismo social desde la
enseanza de las ciencias sociales obedeca a la incapacidad de las polticas
gubernamentales de innovar, de realizar programas de experimentacin curricular y
mantener espacios de debate, reflexin y capacitacin docente que permitiera
construcciones colectivas ms acordes y pertinentes para la enseanza de esta rea. Es
por ello que el magisterio y los colegios de naturaleza privada se aferraban a estas
prcticas tradicionales. Aguilar Soto as lo seala:
142
143

70

Colombia, 1973-2007
Esta concepcin de las ciencias sociales como mecanismos ideolgicos a
travs del cual se reproduce el conservadurismo social se encuentra vigente en la
actualidad en un amplio sector del magisterio oficial por el paso de la tradicin, por
la ineficiencia de los programas gubernamentales de experimentacin curricular y
de capacitacin docente, y se encuentra vigente tambin en la casi totalidad del
magisterio vinculado al sector privado ante la ausencia de tales programas.144
Los problemas del aprendizaje de la historia en el marco de las ciencias sociales segua
siendo, especialmente, el carcter anecdtico de los acontecimientos desarrollados en
los contenidos. Por su parte, el manejo lineal de los contenidos, limit la informacin
sobre el pas y reforzaba metodologas memorsticas que no permitan un acercamiento
real a las situaciones histricas, polticas y sociales. Para 1984, las prcticas
pedaggicas en la enseanza de las ciencias sociales continuaban fragmentadas en
historia y geografa, proporcionando contenidos generales, de carcter informativo,
concentrados en los lugares, fechas y personajes destacados, los cuales deban ser
registrados de forma memorstica por un estudiantes receptivos y pasivos.
Fue entonces cuando se le asign a las ciencias sociales la funcin de inculcar valores,
normas y conocimientos legitimados por los sectores dominantes, con el fin de reproducir
comportamientos aceptados socialmente y reproducir as un conservadurismo social. Es
por ello que el rea de ciencias sociales contena las asignaturas de historia, geografa,
cvica y, recientemente, urbanidad; la diferencia en su enseanza radicaba en la
utilizacin de herramientas didcticas en las instituciones. Los contenidos de las ciencias
sociales fueron estructurados y desarrollados con el fin de generar y promover la
domesticacin y el control social de adolescentes y jvenes, a travs de prcticas
pedaggicas memorsticas, repetitivas, represivas y autoritarias.
Para el caso de la historia, pese a los avances notorios de la disciplina, esta no logr
alcanzar un estatus elevado durante el proceso de reforma en el contexto escolar, ni
logr incluir los avances pedaggicos del momento al trabajo en el aula. Por otra parte,
la ciencia histrica muestra recientemente un gran avance, que no se compadece con su
estatus en el contexto escolar. Los puntos de contacto entre el discurso pedaggico y el
discurso histrico son escasos ().145
La enseanza de la historia en el aula de clase pas del extremo de las extensas
explicaciones magistrales del docente a las continuas exposiciones de los grupos de
144
145

Captulo 2
71
estudiantes que, adems de no tener las herramientas explicativas, no involucraba a la

totalidad del grupo en la investigacin del tema, razn por la que, generalmente, eran
presentaciones mal preparadas, fragmentadas y carentes de contexto:
Por grande que sea el esfuerzo que un docente realice en el saln de clase
exclusivamente, siempre existe el riesgo de caer en dos extremos peligrosos: de
una parte en las tediosas explicaciones magistrales y de otra, en las fatigosas y
aburridas exposiciones de los grupos de estudiantes a quienes se les asigna o
reparte cual ponqu, pedazos de temas para su investigacin y exposicin
frente al profesor y sus compaeros.146
Las orientaciones pedaggicas implementadas para llevar a cabo los fines de la
enseanza de las ciencias sociales oscilaban entre la pedagoga tradicional, la cual
estaba centrada en la importancia de la sociedad con esquemas autoritarios y
utilitaristas, y la pedagoga del laissez-faire, centrada en el nio y en una perspectiva del
dejar hacer. Las dos prcticas pedaggicas continuaban presentando dificultades, tales
como la forma de ordenar el decir y la manera de desarrollar las exposiciones, los
mtodos para abordar los contenidos (de lo general a lo particular o viceversa). Al
respecto no se contaba con la claridad sobre cmo conoce el hombre? y exista una
gran confusin entre la finalidad de la enseanza: para qu conocer el mundo? o para
qu sirven las ciencias sociales en la vida cotidiana? As se referencia:
En el grupo de mtodos que podramos llamar tradicionales y en el de otros
mtodos nuevos que buscan desplazar a los primeros se encuentran problemas
similares que ha buscado afrontar la Didctica; Cmo ordenas el DECIR, la
exposicin en la enseanza a qu recurrir primero: a los objetos o a las palabras;
por dnde empezar: por lo general o por lo particular; cmo conoce el hombre y
acorde a esto cmo proceder a ensear; cules conocimientos deben preceder a
los otros; segn la etapa de la vida de quien aprende qu debe ensearle; en qu
se diferencia el conocimiento del hombre del conocimiento cientfico; cules
discursos deben seleccionarse para la enseanza segn dos necesidades: Un
saber para conocer y un saber para utilizar, etc.147
Por otra parte, pese a la suficiente informacin con la que se contaba para esta dcada
sobre la niez, sus comportamientos y actitudes, las relaciones entre los nios y el
mundo de los adultos continuaba siendo un escenario que generaba incertidumbres.
Los docentes y acadmicos, durante el transcurso de las transformaciones, realizaron
fuertes crticas y cuestionamientos, concluyendo que las reformas educativas eran
146

Por una historia de las prcticas pedaggicas en Colombia, Tribuna Pedaggica, No. 3 (abr.,
1984) 27.
147

Colombia, 1973-2007
72
innecesarias, que no responda a las necesidades del pas y se llevaban a cabo de

manera autoritaria, intransigente y con mltiples fallas en su requerimientos. As se
sealaba:
1. No es justo que el pas improvise y experimente mtodos educacionales trados
de otros lugares porque se pone en juego la formacin de los educandos.
2. No puede llamarse este Programa de Mejoramiento Cualitativo de la
Educacin.
3. A los maestros no se les ha dado participacin en la Reforma por consiguiente
no puede reportar beneficios en la educacin.148
En 1987 el Congreso Nacional de Pedagoga propuso fundamentar las ciencias sociales
en un trabajo interdisciplinario, con la intencin de sacar a las ciencias sociales de la
crisis, basado en experiencias innovadoras gestadas por el Movimiento Pedaggico.149
2.8.1 La evaluacin integral

En estas transformaciones la evaluacin fue entendida como parte fundamental en el
proceso educativo y su finalidad estaba orientada en mejorar la calidad del aprendizaje.
La evaluacin tena la funcin de identificar procesos y resultados durante cada unidad
didctica, dejando de estar limitada a la asignacin de notas y a la promocin. Si la
integracin resultaba compleja al recoger las disciplinas en una definicin de los
contenidos, ms difcil resultaba llevar al aula de clase la evaluacin integrada. Al
respecto, el proceso educativo estaba dirigido hacia una evaluacin integral, pero los
docentes no contaban con la orientacin necesaria para su aplicacin: Los maestros
colombianos enfrentan el reto de la evaluacin integral de sus estudiantes sin contar con
la informacin suficiente ni con la prctica requerida para una correcta aplicacin de la
norma.150
A partir de este momento el ICFES151 se convirti en un centro de medicin con
reconocimiento nacional y a partir del Decreto 1002 empez la aplicacin de los
exmenes para acceder al grado 6. Las pruebas aplicadas estaban basadas en el nuevo
148
Archivo Pedaggico de Colombia, CIUP, Resumen Analtico en Educacin, Vol. 5, No. 402
(dic., 1986)
149
150
Centro de Apoyo al Docente: talleres sobre promocin automtica, El Educador frente al
Cambio, No. 12 (sep., 1988): 4.
151
Creado en 1968, simultneamente con el proceso de reforma, como una entidad del Estado
que evaluaba y media los conocimientos de los estudiantes y el desempeo acadmico de las
instituciones educativas del pas.
Captulo 2
73
currculo, reforzando obligatoriamente la implementacin de la reforma, toda vez que su

expansin llego hasta el grado 5.
La reforma estableci un principio regulador, fundamentado en garantizar y velar por el
cumplimiento de los objetivos y fines trazados, que deban ser cumplidos por todos los
actores participantes en la educacin. Bajo esta justificacin la reforma busc que las
cartillas, el modelo instruccional y la supervisin que se imparta por el MEN ejerciera la
vigilancia, controlando los contenidos, los ritmos de aprendizaje y las prcticas
pedaggicas que se impartan en el aula de clase. El hecho de que la institucin
educativa seleccione, impulse, recomiende, vele por aquellos saberes y no otros, el
hecho de que ejerza severa vigilancia sobre aquellos discursos considerados como
peligros indica que el discurso que implementa no puede ser contradictorio con los fines
que persigue.152
La dinmica educativa determin la metodologa y los saberes que eran necesarios para
llegar a la apropiacin de los discursos, en una dinmica social de limitacin, apropiacin,
sometimiento y vigilancia a manera de maquinaria institucional al servicio de las
ideologas de un momento determinado.153 As, cada institucin deba desarrollar
acciones de transformacin del sujeto, sometiendo y controlando a una sociedad con la
intencin de reorientarla y encaminarla, segn las necesidades, tendencias y
subjetividades. Sin embargo, la reforma quera proporcionar las posibilidades de
establecer procesos educativos de innovacin, con posibilidades de expansin y
sustentados en su utilidad y eficacia, con una fuerte tendencia gubernamental hacia el
modelo Escuela Nueva estrategia de innovacin avalada por el MEN.
2.8.2 Los problemas de la formacin docente

Si bien, propuestas innovadoras eran acogidas y nombradas con gran entusiasmo, la
reforma educativo conservo unas prolongadas fallas que afectaron necesariamente la
escuela, el docente, los estudiantes y la enseanza de la historia. Diferentes factores
durante el proceso de la reforma empezaron a incidir en el rumbo que tom la formacin
de docentes, el arte de ensear y el papel del maestro en la sociedad. Si bien el docente
mantuvo un papel secundario, al margen de las transformaciones, existieron otros
factores que condujeron a la ausencia investigativa, la falta de anlisis, de crtica y de
reflexiones en la enseanza de las ciencias sociales.
152
153
Por una historia 26.

Qu pasa con la reforma curricular 37-38.
74

Colombia, 1973-2007
En primer lugar, la formacin de docentes

en ciencias sociales no estuvo sustentada
en
las
trasformaciones
tericas,
epistemolgicas y metodolgicas que se

dieron a nivel mundial, sino que, por el
contrario, se dio como una distorsin entre
las prcticas unidisciplinares y la demanda
ocupacional que requera en la educacin bsica y media colombianas durante las
dcadas del setenta y el ochenta del siglo XX.154 La atencin en el proceso educativo se
concentr en los contenidos y se descuidaron otros aspectos importantes para el
desarrollo integral de los estudiantes.
Si bien se iniciaron reflexiones y debates que buscaron transformar las prcticas
pedaggicas, el docente permaneci al margen, reproduciendo prcticas tradicionales y
conservando el papel pasivo que se le asign durante todo el proceso de transformacin.
Esta situacin llev a la falta de investigacin en las ciencias sociales, con lo que se
afectaban las prcticas pedaggicas en el aula que recaan en docente; en tanto
continuaban su curso en el aula la repeticin de los textos escolares de historia y
geografa, los ejercicios carentes de debate, crtica, anlisis e investigacin.
2.8.3 Los problemas con la pedagoga

Por su parte, a dems de la segregacin docente en el proceso de reforma, se
presentaron denuncias frente a la discriminacin, el juzgamiento y la exclusin que
estaba viviendo el conocimiento pedaggico y didctico, junto con la profesin de
maestro en el campo de la reflexin y la investigacin por parte de disciplinas. El Centro
de Investigaciones Educativas, de la Facultad de Educacin de la Universidad de
Antioquia, as lo seala:
Pero esta vida institucional de la pedagoga y el maestro ha sido hasta el momento
un impensando en nuestra historia, un silencio donde otros posan su mirada de
juez para excluirla como campo de reflexin y de investigacin. Se seala como
pedaggico lo que corresponde a las Facultades de Educacin y al maestro; se
reviste de verdad otros conocimientos considerados sin estigmas pedaggicos y se
154
Carlos Ramiro Bravo Molina, Planes y programas acadmicos de Ciencias Sociales en la

Universidad Tecnolgica de Pereira: Estudio de educacin comparada: rea de historia. 19711984, Revista de Ciencias Humanas Universidad Tecnolgica de Pereira UTP Pereira Julio 2001
Captulo 2
75
asla la Pedagoga, su institucin, y sus maestros para cuestionarla y, hasta buscar

desterrarla de los territorios del saber que circula en la universidades. Olvidando
que todos los saberes que han circulado en nuestra escuela son enunciados segn
formas o mtodos pedaggicos, el problema se define como nico de las
Facultades de Educacin y de las Normales () Resarcir este olvido implica volcar
la historia sobre la memoria de las instituciones del saber y sobre la memoria del
maestro para reescribir la historia del saber pedaggico excludo por la mirada
ilustrada que aquellos que an padecen la ilusin de la verdad y no reconocen
que todos los conocimientos que circulan en las instituciones mediante las
prcticas pedaggicas llegan a ser solidario de la voluntad de decir.155
De este modo, se desterraron facultades de educacin del campus universitario,
decisiones que eran resultado del desconocimiento del importante papel que cumplan en
los diferentes saberes.156 Por un lado, se exalt y mitific a los investigadores y
cientficos sociales y, por el otro, se demerit y se menospreci el oficio docente. Esta
situacin, afect altamente la relacin entre las ciencias sociales y la pedagoga,
aumentando la distancia existente, por ejemplo, entre la investigacin histrica y la
enseanza de la historia:
La separacin entre docencia e investigacin es asumida como normal e incluso
necesaria: la investigacin es mistificada y la docencia menospreciada. Esta
separacin se complementa con otra igualmente desintegradora: la oposicin entre
la formacin en el conocimiento histrico y la formacin didctica y pedaggica (por
un lado al estudiante se le ensea historia y por otro lado se le ensea cmo
ensear). Esta situacin ha determinado que el recurso didctico-metodolgico en
la universidad quede reducido a un discurso, el cual lo clasificamos en tres tipos: el
discurso tradicional o presentismo ingeno (sic), que le niega a la historia su
estatuto de ciencia y por tanto no le reconoce el uso del conceptos y categoras
propios; el discurso positivista; y el discurso en torno del marxismo que la mayora
de las veces peca de esquematismo y que olvida el problema central del mtodo, a
saber, la construccin del conocimiento.157
La estructura establecida para la legitimacin del conocimiento era otro de los factores
que haban contribuido a mantener y a alimentar la brecha entre el conocimiento histrico
y el saber pedaggico. El qu ensear se estructur a manera de pirmide, de acuerdo a
unas jerarquas que se establecieron en torno al conocimiento de la sociedad. As: los
cientficos sociales producen conocimientos acerca de lo social, los profesores de
sociales transmiten los conocimientos producidos por otros y los estudiantes de
155
Por una historia 26.

Ver el caso de la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogot, con el cierre de la Facultad
de Educacin y de las licenciaturas.
157
156
76

Colombia, 1973-2007
sociales reciben los conocimientos producidos por otros y transmitidos por otros.158 De
esta manera, la cima estaba asignada a los acadmicos y cientficos sociales en el oficio
investigativo, determinando el conocimiento que estara dentro la epistemologa de las
ciencias sociales, para darlo a conocer a los docentes encargados de reproducirlo a los
estudiantes, quienes deben registrar memorsticamente el conocimiento seleccionado y
transmitido. As, los roles asignados para cada uno de los actores del proceso
enseanza-aprendizaje son catalogados y encasillados: estudiantes pasivos y maestros
activos, sabios y elegidos. Adicionalmente,
Las carreras de ciencias sociales se han visto afectadas negativamente a lo largo
de los aos de existencia como consecuencia de las polticas estatales que han
debilitado la presencia de ellas en la formacin de los estudiantes, expresndose
en la reduccin de intensidades, la improvisacin de reformas curriculares y de
maestros para asumir cargas acadmicas en este campo () La inexistencia de
comunidades acadmicas en las universidades de provincia han incidido en el dbil
desarrollo de las Ciencias Sociales y Ciencias de la Educacin.159
Fue, de esta manera, como se gener una brecha abismal entre la investigacin y la
docencia, entre la investigacin histrica y la enseanza por la significacin que se le
asign a cada uno de los oficios, incidiendo en los procesos de formacin de docentes.
2.9 Transformaciones y organizacin de las ciencias

sociales
Despus de las guerras mundiales resultaba la prioridad en los contenidos empez a
dirigirse a los estudios locales, con la finalidad de desviar la atencin de los grandes
conflictos, los cuales eran vistos de manera superficial y sin anlisis. En este sentido, el
trabajo que se le empez ha asignar a disciplinas como la historia, la geografa, la cvica
y la urbanidad, era el de orientar el comportamiento de los habitantes del mundo, bajo el
dominio y el adiestramiento en valores y normas que redundaran en la aceptacin del
nuevo orden mundial.
Las nuevas ciencias sociales se orientaron a la comprensin de la sociedad desde un
sistema de interdependencias funcionales entre las organizaciones sociales, econmicas,
polticas y culturales, bajo una relacin interdisciplinaria y positivista propuesta por la
teora sociolgica estructural-funcionalista. El enfoque funcional e institucional produca
158
159

Bravo Molina, Planes y programas.
Captulo 2
77
una ubicacin espacial ordenadamente administrativa, con el fin de acercarse, desde la

abstraccin, a la realidad cercana del estudiante, recogiendo instituciones, elementos
polticos y administrativos (familia, escuela, municipio o departamento):
A nivel de las ciencias sociales, el nuevo currculo se acoge al estructuralfuncionalismo, teora sociolgica norteamericana que concibe el sistema social a
partir de la interdependencia funcional entre las estructuras social econmica,
poltica y cultural, y contempla una interdisciplinariedad dentro de la cual la historia
pasa a ser algo as como la visin diacrnica de las ciencias sociales, con un
fundamento positivista y un eclecticismo en la utilizacin de conceptos y categoras.
Los programas adquieren un enfoque funcional e institucional (familia, escuela), o
parten de una realidad administrativa: el municipio, el departamento. El punto de
partida es la abstraccin pero el destino no es lo real, sigue siendo lo abstracto,
pues se supone que nuestra sociedad se compone de la sumatoria de instituciones
y segmentos poltico-administrativo, como si lo concreto fuera la yuxtaposicin de
fragmentos de realidad.160
De este modo, el enfoque funcional e institucional estaba compuesto por una realidad
administrativa en la que se abordaba la realidad como una fragmentacin y yuxtaposicin
de instituciones.161 La estructura funcional e interdisciplinaria para el currculo de ciencias
sociales deleg a la historia la diacrona, el positivismo y el eclecticismo en el abordaje
conceptual y categrico.
Con el Decreto 1002 se empez a dar prioridad a los temas y procesos socioculturales
de diferentes momentos, escenarios y contextos, reconociendo sus relaciones, poderes,
saberes, tensiones y conflictos. Al respecto, los aportes que realiz la antropologa con la
obra de Clifford Geertz, desde el trabajo etnogrfico, permitieron una labor ms
comprensiva, en un ejercicio de extraccin de los significados sociales con ciencias
interpretativas en bsqueda de significados.162 De esta manera, las ciencias sociales
adoptaron un carcter intersubjetivo que permiti involucrar las dimensiones cultural y del
lenguaje en los proceso de comprensin de la sociedad.
A manera de ventajas en el nuevo currculo, los docentes identificaban en las ciencias
sociales un avance: en primer lugar, en cuanto a los referentes histricos, un manejo
progresivo de lo cercano a lo lejano; en segundo lugar, en los referentes geogrficos, una
conciencia de lo micro a lo macro en lo concerniente a lo local y a lo mundial.
Afirmndolo de la siguiente manera: Yo creo que ha habido un avance, el cambio de
enfoque que se da, se est partiendo de lo prximo al nio, por ejemplo, el programa de
160

162
Clifford Geertz, La Interpretacin de las culturas (Barcelona: Gedisa, 1989).
161
78

Colombia, 1973-2007
sociales, as sea muy tericamente pero esto implica que ya se ha aterrizado. En primero
de primaria se hablaba del descubrimiento de Amrica, el nio tena que saber de
Europa, ahora ha cambiado fundamentalmente, se ve de una forma ms lgica, que el
nio se ubique geogrficamente.163
De los diferentes objetivos trazados para la enseanza del rea de ciencias sociales
result novedoso el inters cientfico y la integracin al servicio de la comprensin de los
problemas sociales, desde una integracin de sus disciplinas: Con excepcin de la
reforma de 1984, nunca estos objetivos definieron el inters cientfico propio de cada
disciplina y, mucho menos se avanz en una propuesta integradora de las Ciencias
Sociales, hoy necesaria para la comprensin y tratamiento de los problemas sociales.164
A nivel de preescolar, en las ciencias sociales se estaba proporcionando al nio los
elementos necesarios para su socializacin y adaptacin en la consolidacin de redes
sociales necesarias y caractersticas del ser humano.165 Para la bsica, la prioridad
estaba en el reconocimiento de lo local, sus problemticas y su funcionamiento.
2.9.1 Conductismo vs psicologa cognitiva o constructivismo

La confusin e incertidumbre que caracteriz por largos aos la enseanza de las ciencias
sociales, genero acierto, desaciertos, enfrentamientos y contradicciones de las tendencias
que pugnaban en el momento. En el marco terico de las ciencias sociales, se visualizaron
los tres niveles epistemolgicos de la psicologa: el nivel emprico analtico conductista
; el nivel de comprensin, orientacin y de ubicacin del campo cognitivo; y el nivel crtico
social en la nocin de adaptacin al medio y de normalidad de la lnea de la sociologa
y del psicoanlisis critico.
() Lo que pasa es que, si uno tiene una visin general de la epistemologa,
cae en la cuenta de que existen, en psicologa, al menos, tres niveles de ciencia
que estn explicados, por ejemplo, en el marco terico de sociales: el nivel
emprico analtico de la sicologa (sic) conductista, que es la mejor desarrollada; el
nivel de comprensin, de orientacin y de ubicacin de la actividad del nio que va
ms bien por el lado cognitivo, y el nivel crtico-social de la ciencia que viene de la
sicologa y el sicoanlisis (sic) crticos y de autores como Erich From y otros que
163

Ver Raquel Pulgarn, referenciada en Necesidades, sentido histrico y tareas en la formacin
en Ciencias Sociales en el contexto escolar antioqueo, Mesa de trabajo de Ciencias Sociales del
Departamento de Antioquia. Documento borrador, Medelln, julio de 2001. Citado en Ministerio de
Educacin Nacional, Lineamientos curriculares 24.
165
164
Captulo 2
79
hacen la crtica de la nocin de adaptacin al medio, de la nocin de normalidad,

etc.166
Por su parte, las asesoras acadmicas desarrolladas por el MEN implementaron
cambios de fondo y de forma, atendiendo a las crticas realizadas por diferentes sectores.
En primer lugar, el conductismo constitua una herramienta utilizada en el proceso
educativo, pero su mayor limitante era la ausencia de comprensin; por tal motivo, estuvo
prohibido en los objetivos; es as como se reconoca:
El conductismo es sin duda muy til para la informacin verbal y para las
habilidades de tipo rutinario, que tambin son importantes en educacin. El
problema estaba en que muchos de estos aspectos parecan frenar la
comprensin. Entre otras cosas, por ejemplo, era prohibido escribir objetivos donde
se dijera: el alumno comprender o entender tal cosa, porque eso (comprender y
entender) no era medible por conducta inmediatamente observables (sic).167
Pese al reconocimiento de esta situacin, los programas empezaron a tener una
hibridacin entre el enfoque cognitivo y el conductual. Dicha situacin se reflejaba en la
inclusin del planteamiento y la resolucin de problemas planteada por Brunner, junto
con el desarrollo de habilidades de reversibilidad, de interiorizacin y de coordinacin
propuestos por Piaget. Dichas acciones, en esencia, obedecan al campo cognitivo y
deban ir acompaadas de procedimientos que no variaban (tal es el caso de las
matemticas) y de estmulos a los aciertos. Al respecto se menciona:
() Otro ejemplo de estos cambios de orientacin es el siguiente. Antes se deca:
Resolver y formular un problema. Parece un cambio insignificante, pero es
mucho ms importante, desde el punto de vista cognitivo, que el nio formule sus
propios problemas y no solo que resuelva los que le pone el maestro () Entonces,
resolver y formular problemas ya es una cosa diferente. Esta idea est tomada de
Bruner. Los objetivos de reversibilidad, de interiorizacin y de coordinacin estn
tomados de Piaget. Los objetivos de ejecutar un algoritmo rpidamente y con
seguridad se logran mejor si primero el nio explora una situacin concreta de tipo
cognitivo, y despus se le hace practicar la rutina del algoritmo, que de todas
maneras no se puede obviar. En ese momento si son importantes los estmulos a
las respuestas correctas del nio (). 168
De esta manera, los acadmicos del MEN proporcionaron como argumentos centrales la
necesidad de tomar de las diferentes corrientes psicolgicas los elementos y
herramientas de utilidad para la reforma, manteniendo el dominio de la epistemologa de
166

La reforma tiene su defensa 46-47.
168
167
80

Colombia, 1973-2007
la ciencia, identificando los aportes y teniendo claros los limites que sealaban autores
como Ivn Pavlov, Jean Piaget, Lev Vygotsky, Burrhus Frederic Skinner, entre otros, sin
caer en la unilateralidad por el origen poltico o geogrfico del pensador:
Entonces, no puede uno decir: descartemos la sicologia (sic) conductista porque es
funcionalista y por que naci en EE.UU otros dicen que naci en Francia y los
rusos por su puesto dirn que la invent Pavlov. No puede uno decir: vamos a
tomar slo a Piaget y el resto de los autores no sirven para nada () El pedagogo
tiene siempre el problema de tener que utilizar el estado actual de la ciencia en
toda su precariedad y no puede tomar una decisin unilateral y decir: yo solamente
sigo a Vygotsky, a Piaget o a Skinner por que a todos les conocemos sus
limitaciones. Ah est el problema de la hibridacin, Ese problema no se puede
resolver esperando que un mago se siente a hacer una sntesis maravillosa, porque
eso no va a suceder, y las propuestas puristas no cuentan con toda la participacin
de los tcnicos, no con el proceso de realimentacin de las personas que nos han
presentado sus sugerencias. Es mucho ms tctico ir haciendo pequeas
modificaciones, aunque todava se les noten los remiendos, que tratar de hacer
cambios radicales en unos programas que en general ya estn muy buenos, o por
lo menos son mucho mejores que los anteriores.169
En consecuencia, desde el MEN se recomend orientar sobre los peligros del
conductismo radical, pero no prohibirlo, teniendo en cuenta que los maestros venan
aplicando pedagogas conductistas y tenan la experiencia de cmo hacerlas funcionar
para el desarrollo de habilidades. Sin embargo, se establecieron unos principios
fundamentales para la enseanza del rea: en primer lugar, el rea de ciencias sociales,
junto con las ciencias naturales y espaol, contaran con el privilegio de la psicologa
cognitiva. En segundo lugar, las ciencias sociales tendran la priorizacin de los fines
polticos y sociales de la educacin y la escuela estara entendida desde una perspectiva
emancipadora.170 Fue de esta manera como la reforma conserv durante largos aos una
hibridacin entre conductismo y psicologa cognitiva, a la vez que emprenda un decisivo
acercamiento al constructivismo.
2.9.2 El impacto de la reforma en los docentes

Los docentes consideraron ventajosos tres aspectos fundamentales de la reforma
curricular: en primer lugar, el ejercicio de ajustar la educacin en relacin con los
cambios de las sociedades y sus necesidades; en segundo lugar, los diferentes
contenidos curriculares y sus temticas derivaron en ejercicios investigativos, donde el
169
170
La reforma tiene su defensa 48-49.

Torres Carrillo, La enseanza de la historia 97-98.
Captulo 2
81
docente deba recurrir de nuevo a los libros; y, por ltimo, el cambio y su impacto
permitieron encuentros, discusiones y debates en diferentes escenarios, lo que suscit
en los docentes reflexiones, argumentos y crticas importantes para la defensa de su
quehacer en el sistema educativo.
171
Por su parte, las relaciones entre docentes y estudiantes se vieron transformadas por la
nueva funcin docente. Con la reforma, el docente ya no era el portador de la verdad y su
deber dej de ser la transmisin de conocimientos a un estudiante vaco, sin luz; a partir
de entonces, el estudiante empez a tener visibilidad, opinaba, investigaba y poda
expresar su percepcin. Esto evidenci la necesidad de conocer ms a los estudiantes,
actualizar el repertorio en el aula, renovar los conocimientos y acercarse al manejo de los
nuevos programas. El cambio curricular gener nuevas dinmicas que requeran
cuestionamientos de los docentes frente a lo que se haca y lo que se propona hacer,
recurriendo a la evaluacin, la argumentacin y a la confrontacin. Para ello, el docente
se vio en la necesidad de hablar de sus experiencias, socializar e intercambiar
estrategias pedaggicas, libros, y estableci relaciones ms cercanas y clidas al interior
del gremio.
Las diferencias identificadas por los docentes entre los programas ordenados por los
decretos 1710 y 1002 radicaban en que el primero se caracterizaba por los contenidos,
pero careca de metodologa, mientras que el segundo era considerado superficial,
carente de sentido, confuso y sin contenido, pero posea las herramientas para planificar,
desarrollar y lograr la participacin de los estudiantes. As lo referencian: M1: () los
171
Imagen proporcionada por la Revista Tribuna Pedaggica, publicada por la Comisin

pedaggica de la Asociacin Distrital de Educadores ADE- No.4 en mayo de 1985 en la cual se
grfica la encrucijada a la que se enfrenta el docente con la Reforma Curricular impulsada por el
gobierno nacional con los cuadernillos verde, rojo, azul y amarillo, en su articulo Qu Pasa con la
Reforma Curricular en Nuestras Escuelas?, pg. 32
82

Colombia, 1973-2007
programas del nuevo currculo son muy superficiales. Enredan mucho al muchacho, no
dan claridad. Los objetivos no son concretos. Todo gira alrededor de una cosa y al final
no se sabe qu es lo que se est dando a los nios. El Nuevo Currculo lo que nos
muestra es una metodologa, es la que debe agregar al 1710 que es ms completo.172
La principal novedad que presentaba el nuevo currculo era la metodologa, frente a la
cual se exponan diferentes posturas. Por un lado, estaban los docentes que lo vean
como un aporte en la organizacin del trabajo en el aula; y, por el otro, estaban los
docentes que vean la metodologa como un obstculo coercitivo que impeda la
posibilidad de adaptarse a los rumbos, temticas y discusiones espontneas que nacan
al interior de las clases.173
En definitiva, hubo poco inters gubernamental para la resolucin oportuna de las
problemticas de la enseanza de la historia durante el proceso de reforma educativa;
por el contrario, los problemas fueron obviados, subestimados y terminaron absorbidos
por la nueva rea de ciencias sociales. Las directrices establecidas para la enseanza de
las ciencias sociales permanecieron ausentes del aula de clase; tampoco se dio la tan
esperada capacitacin docente, ni por parte de las instituciones de educacin superior ni
por parte del Ministerio de Educacin Nacional.
172
173

3. Continan las tyransformaciones. La ley

General de Educacin: Una postergacin
de las reformas eductaivas (1994-2002)
Para hacer feliz a la sociedad y conseguir que la gente sea manejable aun bajo las peores
circunstancias, es necesario que la mayora del pueblo sea ignorante y pobre. Los
conocimientos incrementan y multiplican nuestros deseos. La lectura, la escritura y la aritmtica
son necesarias para aquellos cuyos negocios requieren ciertas calificaciones, pero para
aquellos cuya vida no depende de tales artes, sino del trabajo diario, resultan perniciosos.
Mandeville, 1724
La educacin en Colombia empez a orientar sus cambios y direccionamientos hacia los
requerimientos mundiales, que cada vez se supeditaban ms a las transformaciones
econmicas y polticas neoliberales al servicio de las dinmicas del mercado. La
educacin para el BID, el Banco Mundial y el consenso de Washington era una
herramienta de crecimiento netamente econmico para un pas. Por lo tanto, para estas
entidades los nuevos desafos que enfrentaba la educacin secundaria en la regin eran
satisfacer las crecientes necesidades cuantitativas y cualitativas adems de proveer
servicios a una clientela ms diversa.174 Es decir, las instituciones educativas empezaron
a convertirse en empresas, los docentes y rectores en sus administradores, y los padres
de familia y estudiantes en los clientes.175
Con gran ahinc la educacin colombiana empez a parecerse a la de otras naciones.
Dentro de las similitudes con otros sistemas educativos se encontraba el aumento en
cobertura, el conocimiento de un idioma diferente al habitual que generalmente era el
Ingls-, una jornada de estudio y la organizacin de las aulas escolares. Adicionalmente,
se homogeniz el acto de aprender a leer y a escribir, y se asumi la aritmtica como un
174
Claudio de Moura Castro, Banco Interamericano de Desarrollo BID, Reforma de la

Educacin Primaria y Secundaria en Amrica Latina y el Caribe (Washington: BID, 2000) 3.
175
Jos Gregorio Rodrguez y Carlos Minana Blasco, Poder neoliberal y mercado en la
formacin, Colombia Revista Trans, No. 3 (abr., 2003).
84

Colombia, 1973-2007
cdigo para comprar y vender, calcular distancias, medir tiempos, etc. Del mismo modo,
se estableci la identificacin de escenarios geogrficos, secuencias histricas y
conceptos morales y ticos sobre el bien y el mal, y sobre derechos y obligaciones.
Recientemente se ha incluido en el currculo la educacin fsica, vocacional y artstica.176
Fue as como las reformas educativas que continuaron en nuestro pas entrarn en
sintona con las transformaciones educativas que se estaban dando en el mundo.
Sobre la enseanza de la historia y de las recientes ciencias sociales, son los
organismos internacionales177 los que plantean, de manera abierta, una enseanza para
la paz, la conciliacin y la comprensin del otro. Al respecto Ortiz Ospina recomienda:
() la enseanza de la historia, antes que ser una narracin de configuraciones, de
episodios guerreros, de acciones cruentas, en las que se destaca el valor y la
gallarda del soldado, que pretende acabar con el otro, con el enemigo debe
incentivar la reflexin sobre la condicin del otro, como congnere, como
hermano, como miembro de una misma sociedad () La historia debe ayudarnos a
construir espacios a favor de la paz, la solidaridad y el respeto recproco entre
grupos humanos; debe ayudarnos a eliminar las diferencias que nos separan para
fortalecer la identidad colectiva, afn de construir una sociedad sin fronteras. En
esta dimensin debera enfatizarse el papel de los organismos internacionales que
trabajan con denuedo para cumplir con estos propsitos.178
As, de manera sutil y simblica, los organismos internacionales emprendieron una
campaa que desligara de la historia y de las ciencias sociales el conocimiento sobre la
lucha de clases y las transformaciones sociales, entre otros temas que se estaban
empezando a acoger en dcadas pasadas. De este modo, la clase de historia poda
evitar abordar el estudio los diferentes brotes revolucionarios o contestatarios,
concentrndose ahora en los actos de conciliacin, dilogo y convivencia pacfica.
176
Abram de Swaan, A cargo del Estado (Barcelona: Ediciones Pomares, 1992).

Los organismos internacionales financiaron diferentes proyectos investigativos y de diseos
pedaggicos, perfilando los fines de la enseanza de la historia y de las ciencias sociales para
nuestro pas y las otras naciones latinoamericanas. Con un trabajo investigativo y de consulta
sobre la enseanza de la historia, se realiz un anlisis de los programas y textos escolares
desde 1983 con mayor ahnco en 1992 en Bolivia, Colombia, Ecuador, Per y Venezuela. La
alianza estaba establecida entre la Corporacin Integral para el Desarrollo Cultural y Social
CODECAL, la UNESCO, bajo el convenio Andrs Bello. El propsito radicaba en atender la
instruccin del punto 6, literal C del Acta suscrita por los presidentes de los pases miembros del
grupo Andino, en el IV Consejo Presidencial, celebrado en Caracas en mayo de 1992, que a la
letra dice: Instruir a los ministros de Educacin a construir un grupo de trabajo para que proceda a
armonizar los textos de enseanza de la historia, hacindolos compatibles con los propsitos de la
integracin andina y latinoamericana. En Jaime Daz Castaeda y Jaime Ospina Ortiz, La
enseanza de la historia como estrategia de integracin (Bogot: Secretaria Ejecutiva del
Convenio Andrs Bello SECAB, 1995) 5.
178
Castaeda y Ospina Ortiz, La enseanza de la historia 6.
177
Captulo 3
85
La estrategia se hizo extensiva hacia el gremio docente, buscando persuadir y menguar

el protagonismo y la fuerza que tenan para ese entonces como organizacin en todo el
territorio nacional. Las tensiones que se mantenan entre el gobierno y el gremio docente
empezaron a diluirse en el momento en que el gobierno deleg a las instituciones y a los
docentes la responsabilidad de consolidar proyectos educativos, currculos y los nuevos
indicadores, ahora bajo el emblema de la autonoma institucional, aplacando as el
movimiento gremial que se vena impulsando desde la dcada anterior.
3.1 La Ley General de Educacin

Fue entonces, cuando la Asamblea Nacional Constituyente y la Constitucin Poltica de
1991 invitaron a la sociedad colombiana a pasar de una democracia representativa a una
democracia participativa; esto, a la par de los procesos adelantados por el Movimiento
Pedaggico, configur el escenario para que se emprendiera la transformacin educativa
con los cambios exigidos por el pas y por el mundo.179
Despus de varios aos de movimiento gremial direccionado por la Federacin
Colombiana de Educadores Fecode se logr una visibilizacin y reconocimiento de
los docentes, que finalmente fue utilizado por el gobierno para el apaciguamiento de los
nimos en el campo sindical. Bajo la estrategia de la construccin colectiva, el gobierno
invito al Movimiento Pedaggico y a todo el gremio docente a participar de la reforma
educativa, asignndole un importante papel en la nueva dinmica de autonoma
institucional y docente.
La vinculacin del gremio docente al cambio poltico gener una fragmentacin en su
interior, reduciendo su actividad, su participacin independiente y el proceso investigativo
y pedaggico que se vena adelantando. De este modo, y a partir de este momento, se
recorrieron los caminos de la transformacin educativa sin tanta discusin y debate como
se haba dado durante el diseo e implementacin de la reforma en las dos dcadas
anteriores.
En 1994 la sintona con las transformaciones y los requerimientos globales se vio
reflejada en los nuevos cambios que instauraba la Ley General de Educacin (Ley 115)
como una continuacin de las transformaciones que vena emprendiendo el pas desde
179

Colombia, 1973-2007
86
haca varias dcadas y en concordancia con los consensos mundiales. Con la nueva Ley
se precisaron los fines de la educacin, se perfilaron las modalidades de educacin
formal y no formal, la estructura general de los Proyectos Educativos Institucionales
PEI, el reconocimiento de genero y los escenarios democrticos y de participacin de
la comunidad educativa gobiernos escolar, consejero y personero estudiantil. Para el
rea de ciencias sociales se exiga una integralidad, la cual se planteaba como necesaria
para el desarrollo del ser humano. As lo plantea la Ley:
() los fines y objetivos de la educacin en el pas (los cuales no difieren de los
establecidos en el marco internacional para la formacin en Ciencias Sociales),
son: Que las y los estudiantes adquieran y generen conocimientos cientficos y
tcnicos ms avanzados que son pertinentes para el contexto mundial que hace
exigencias en cuanto a ciencia y tecnologa, y al tiempo, se promueva una
educacin integral y digna del ser humano que le permita conocer sus derechos y
sus deberes. Que las y los estudiantes afronten de manera crtica y creativa el
conocimiento cientfico, tecnolgico, artstico y humano que se produce; que
comprenda la realidad nacional y desarrollen actitudes democrticas, responsables,
tolerantes, solidarias, justas y ticas180.
Con la Ley 115 se estableci el currculo comn para la educacin bsica y media, de
obligatoria adopcin; este se puede describir como un conjunto de procesos, saberes,
competencias y valores bsicos y necesarios para el desarrollo integral de las personas y
de los grupos, teniendo en cuenta la diversidad cultural que encerraba nuestro territorio.
Desde all se orden la formulacin y utilizacin de indicadores de logros curriculares,
como una estrategia de sistematizacin del actuar en el aula de clase. De este modo, el
gobierno implement, de manera obligatoria, los indicadores de logros curriculares como
una manera de constatar, estimar, valorar, autorregular y controlar los resultados del
proceso educativo y sus actores; as se justificaba tambin la intervencin del MEN con
asesoras para la formulacin y reformulacin de las metas trazadas. Sin embargo,
dejaba abierta la posibilidad de abordar el sistema como una estructura base que poda
constituir el punto de partida para proyectos particulares, segn las caractersticas de la
poblacin.
Dos aos despus, en junio de 1996, sustentado en el artculo 1860 de de la Ley General
de Educacin, se orden (en el Decreto 2343) el diseo de los lineamientos generales de
los procesos curriculares del servicio pblico educativo y los indicadores de logros
curriculares organizados por conjunto de grados para la educacin formal. Como
representantes del Ministerio de Educacin Nacional fueron delegados la ministra de
180
Repblica de Colombia, Congreso de Colombia, Ley 115, por la cual se expide la ley general
de educacin, Diario Oficial, No. 41.214 [Bogot] 8 feb. 1994: 18.
Captulo 3
87
Educacin Nacional, Olga Duque de Ospina, y al secretario general, Germn Silva

Garca. Al respecto, el ministerio busc proporcionar unos lineamientos e indicadores de
logros curriculares generales, con la finalidad de que se constituyeran en un punto de
partida para las instituciones educativas, quienes deban elaborar sus propios currculos,
teniendo en cuenta las particularidades de cada proyecto educativo institucional, el
mejoramiento de la calidad educativa, y evocando la autonoma que ordenaba la ley.181
As, cada institucin educativa deba construir el ncleo comn del currculo, encaminado
a generar cambios culturales y sociales, mientras que los indicadores de logros eran las
metas que deban ser cumplidas por los estudiantes en las diferentes reas y asignaturas
establecidas gubernamentalmente y organizadas por conjuntos de grados.182
La organizacin de los indicadores de logros por conjunto de grados se formul con
diferentes fines: en preescolar se busc el desarrollo integral del ser humano; mientras
tanto, en la bsica y la media, los indicadores se formularon entorno a las reas
obligatorias, teniendo en cuenta la intensidad y adiciones acordes a los dictmenes
gubernamentales y a las alternativas propuestas por el PEI. Sin embargo, se estableci
para la educacin media que sern obligatorias y fundamentales las mismas reas de la
educacin bsica en un nivel ms avanzado, adems de las ciencias econmicas,
polticas y filosofa.183 Del mismo modo, eran los indicadores de logros de los proyectos
pedaggicos los que deban hacer nfasis en la integracin, la estructuracin, la sntesis
y la aplicacin de conocimientos y saberes orientados a fortalecer actitudes proactivas en
el escenario educativo, familiar, con el medio ambiente y la sociedad.
Para las ciencias sociales la integracin era un tema que continuaba sin resolverse y,
an no contaba con las directrices necesarias por parte del gobierno incluso en las
directrices globales continuaba delegndose a los diferentes actores del sistema
educativo. En esta ocasin le corresponda a los docentes pensar, disear y realizar la
integracin en los contenidos y en los indicadores que mediran el dominio de estos.
Simplemente se anunciaba que la integracin y la organizacin de las reas deban estar
acordes a la conveniencia de su integracin, fusin o articulacin, en relacin a los
niveles de desarrollo humano, y obedeciendo a los periodos de formacin del calendario
acadmico. Adicionalmente, la integracin deba tener en cuenta las necesidades
regionales, as como las particularidades sociales, culturales, econmicas, polticas,
tnicas y ambientales, necesarias para el desarrollo integral.
181
Repblica de Colombia, Congreso de Colombia, Ley 115 artculo 77.

Repblica de Colombia, Ministerio de Educacin Nacional, Resolucin 2343 de 1996 (5 de
junio), Legislacin para la educacin 421.
183
Repblica de Colombia, Congreso de Colombia, Ley 115 artculo 31.
182
88

Colombia, 1973-2007
El currculo deba ser pertinente y los aprendizajes significativos diseados segn las
particularidades y las caractersticas de la poblacin. De esta manera, cada institucin
deba emprender un proceso permanente de construccin social con los diferentes
actores del proceso educativo (padres de familia, estudiantes, docentes, administrativos y
comunidad educativa en general, con la participacin del consejo acadmico y el consejo
directivo), realizando reflexiones y anlisis permanentes sobre el quehacer pedaggico y
contando con las orientaciones gubernamentales establecidas.184 De este modo, la
autonoma y la libertad de currculo especfico radicaban en las metodologas y en las
estrategias pedaggicas que podan adoptar las instituciones de manera justificada.
El currculo tena que disearse conservando una estructura de relaciones sistmicas
entre los referentes y los componentes que le permitieran establecer y organizar
prioridades, bajo la orientacin de propsitos comunes y acordes a los objetivos y
caractersticas de los niveles y los ciclos que componan la educacin formal. Dicha
estructura curricular deba tener en cuenta las teoras curriculares, los fines y los
objetivos de la educacin establecidos por la ley, as como los factores pedaggicos,
culturales, tnicos, sociales, ambientales, colectivos, histricos, normativos, proyectivos y
de diagnstico que determinaran la pertinencia del currculo para el desarrollo humano.
Adicionalmente, el gobierno estableci que el currculo deba ser una construccin
permanente compuesta por: los fundamentos conceptuales de la actividad pedaggica;
los indicadores de logros; los planes de estudio; las metodologas; el desarrollo; la
gestin e investigacin; los criterios de la evaluacin; y los objetivos de la educacin.
Todos en concordancia con el nivel, el ciclo, y los que sean necesarios. Por ltimo, la
construccin social de los lineamientos curriculares deba estar al servicio de la
formacin integral del estudiante, partiendo del reconocimiento de sus necesidades y
caractersticas, con una la permanente renovacin crtica de los saberes pedaggicos y
su aplicacin, y al servicio del desarrollo integral humano.185
Frente al aspecto metodolgico, el Decreto exigi que los mtodos de enseanza deban
implementarse segn al sistema curricular establecido por el plantel, sustentado en el
criterio de autonoma institucional. Sin embargo, las instituciones educativas deban tener
en cuenta las experiencias pedaggicas, las investigaciones en innovacin educativa, los
avances pedaggicos y didcticos, los recursos ldicos, tecnolgicos y sus aplicaciones
creativas en los mtodos de aprendizaje. Una directriz muy bien estructurada en la Ley,
184
185
Repblica de Colombia, Ministerio de Educacin Nacional, Resolucin 2343 de 1996 424

Captulo 3
89
pero carente de explicacin para una aplicacin real en la prctica directa en el aula de
clase.186
Sobre el sistema evaluativo, se defini que fuera abierto y dinmico, consolidado desde
un diagnstico que justificara su validez y pertenencia, permitiendo evidenciar el
rendimiento escolar, no desde un saber especfico sino con unos resultados que dieran
cuenta de las diferentes dimensiones del desarrollo humano.187
Por su parte, se estableci que el proceso de autoevaluacin, coevaluacin y
heteroevaluacin deba ser desarrollado por los estudiantes y los padres de familia, a
manera de compromiso con la institucin. Por su parte, la institucin deba establecer, a
travs de su consejo acadmico, la identificacin de criterios, pautas, instrumentos y
estrategias de evaluacin, generando espacios de participacin y compromisos con dicho
proceso. En este marco se design a las autoridades educativas la funcin y el deber de
liderar dinmicas de estudio y de anlisis permanentes en torno a los cambios y avances
de la educacin que enriqueciera las prcticas evaluativas, difundiendo experiencias
novedosas y exitosas, y profundizando sobre las variables del desarrollo pedaggico. Sin
embargo, se quedaban por fuera los anlisis de los resultados evaluativos que
proporcionaban una utilidad al proceso educativo. Adicionalmente, el Decreto exigi que
la informacin suministrada por los indicadores de logros debera ser ordenada y
procesada con los instrumentos destinados para tal fin, pero siempre con el
empoderamiento y apropiacin, con un sentido social, por parte de la comunidad
educativa. As se decret:
Los indicadores de logros suministran informacin que debe ser ordenada y
procesada de acuerdo con criterios, procedimientos e instrumentos diseados para
tal fin. Sin embargo, obtener y procesar dicha informacin no constituye por s solo
la evaluacin del rendimiento escolar de un educando, pues sta requiere, adems,
de una actividad que compromete al educador como orientador y a los educandos
como partcipes activos de su propia formacin integral () La comunidad
educativa debe estar en condiciones de identificar y comprender las bases
cientficas y prcticas de sus modos de pensar y de su visin sobre la educacin,
como fundamento para el manejo pedaggico de los indicadores de logros.188
Esto quera decir que el gobierno ya no sera el responsable de la capacitacin docente y
de la preparacin de la comunidad educativa para la implementacin de la nueva Ley
186
Repblica de Colombia, Ministerio de Educacin Nacional, Resolucin 2343 de 1996... 425.

188
187

Colombia, 1973-2007
90
General de Educacin. Por el contrario, bajo el lema de la autonoma institucional cada

establecimiento educativo era responsable de la preparacin, la investigacin y la
capacitacin en los diferentes temas educativos.
De este modo, no solo los maestros y el personal administrativo deban comprender,
dominar y emprender las acciones para modernizar la educacin, sino adems los
padres de familia y los estudiantes bajo la pretensin de empoderamiento eran los
responsables de los resultados de dicho proceso. La autonoma institucional se convirti
en el argumento necesario para delegar a las instituciones la responsabilidad de
modernizar el sistema educativo. As, cada institucin empez a tener la responsabilidad
de desarrollar y/o mejorar la capacidad para orientar procesos, atender sus necesidades,
tener compromiso, generar oportunidades, asumir desafos, plantearse metas y disear e
implementar las estructuras adecuadas en los currculos, en los PEI y en las estrategias
pedaggicas, metodolgicas y evaluativas; todo esto con un seguimiento
permanentemente a los procesos y una revisin de las decisiones para su acertado
desempeo.
Por lo anterior, se evidenci que la legislacin que empez a emitir el MEN perfilaba una
clara influencia de la corriente constructivista, donde se parta de un currculo comn y
junto con la comunidad educativa se construa un modelo adecuado acorde a las
caractersticas y necesidades de la poblacin. Si bien fue un ejercicio de visibilizacin
que abra las puertas a nuevas directrices de empoderamiento, las instituciones no
contaban con la capacitacin y la preparacin necesaria para aplicar la modernizacin
que pretenda el gobierno. Este no cont con la claridad necesaria durante todos los aos
que haban transcurrido de reforma educativa, a pesar de contar con expertos,
acadmicos y asesoras internacionales con amplia trayectoria en el campo educativo.
Resultaba ms difcil delegar la responsabilidad a padres de familia, administrativos,
directivos y docentes la organizacin, diseo y aplicacin de las nuevas directrices
globales, las que se plantaban abstractas, amplias, estructuradas en la teora y en los
discursos vigentes, pero un tanto efmeras para su implementacin en la prctica.
3.2 Los problemas de la Ley 115 y los indicadores de

logros
La Ley General de Educacin, los indicadores de logros y los ordenamientos
gubernamentales se estructuraron en el papel y en la ley, pero las directrices
desbordaban el ejercicio pedaggico docente en la prctica. Las dinmicas de
aprendizaje, las condiciones de la formacin docente, los problemas del contexto, los
Captulo 3
91
recursos de las instituciones y la desorientacin de la reforma no se ajustaban a la

estructura tradicional del sistema educativo y era una utopa dar cumplimiento a los
artculos de la reciente Ley.
Con los lineamientos y las ordenanzas decretadas por el MEN, los docentes deban
generar procesos creativos e innovadores en la construccin de los currculos,
manteniendo una coherencia con los niveles de desarrollo, las condiciones contextuales
de los estudiantes y los procesos de desarrollo pedaggico. Adicionalmente, todo lo
anterior deba darse minuciosamente en el aula de clase para cumplir con las exigencias
de calidad, pese a la ausencia de recursos pedaggicos, tecnolgicos, didcticos y en las
plantas fsicas; esto sin contar con las falencias de una formacin y capacitacin docente
deficiente, y con los problemas sociales, polticos y culturales de ndole regional.
No obstante, la nueva Ley le deleg a las instituciones y, por ende, a los maestros la
funcin de liderar dinmicas de estudio, de investigacin y de anlisis permanentes
alrededor de los cambios y avances de la educacin. De este modo, la nueva Ley
General de Educacin exiga un perfil docente creativo, investigativo, recursivo,
ingenioso, innovador y, adems, responsable del futuro de nuestra sociedad. Por tal
motivo, el docente, adems de asumir la transformacin educativa del pas, deba
generar mecanismos de difusin y permanecer al tanto de las experiencias novedosas y
exitosas, profundizando sobre las variables del desarrollo pedaggico.
El MEN tena poco inters en la capacitacin, preparacin y formacin de los docentes,
especialmente en el dominio de la historia y de las ciencias sociales: Por parte del
educador, [se debe tener] un dominio de los aspectos esenciales del desarrollo humano y
una efectiva intervencin en el proceso curricular, pues no basta el conocimiento
especializado en un rea del saber.189 La prioridad para gobierno fue una intervencin
del maestro en aspectos esenciales para el desarrollo humano, concepto de contenido
ambiguo, amplio y subjetivo, y que no se especific en la Ley.
3.3 La Ley General y las ciencias sociales

La Ley General de Educacin decret la obligatoriedad de la enseanza de las ciencias
sociales conformadas por historia, geografa, constitucin poltica y democracia para
la educacin bsica. Para la educacin media se ratific la obligatoriedad de las ciencias
189
92

Colombia, 1973-2007
sociales, pero con niveles de mayor complejidad abordando disciplinas econmicas,

polticas y filosficas. Sin embargo, como un retroceso, la Ley concentr la enseanza de
las ciencias sociales en dos disciplinas tradicionalmente protagnicas historia y
geografa, pero las sujet a una gama de campos temticos transversales, tales como:
constitucin poltica y democrtica,190 educacin ambiental, y educacin en tica y
valores. De esta manera, en diferentes instituciones se crearon asignaturas como tica,
valores, medio ambiente, etc., las cuales eran asumidas por los docentes de ciencias
sociales; esto deriv en una confusin en el campo de accin de esta rea.191 Ante estas
dificultades el gobierno public posteriormente unos decretos que clarificaron que las
temticas eran afines al rea y no eran asignaturas que deban ser asumidas como rea
de ciencias sociales.192
El gobierno argument que el acceso a la tecnologa, los medios electrnicos y los
medios de comunicacin eran necesarios para el desarrollo del pensamiento en la
enseanza de las ciencias sociales, donde el estudiante lograba elaborar su percepcin
de mundo. De este modo, se reconoci como la televisin, el cine, el internet, la literatura
y la msica eran insumos que le permitan a los estudiantes el dominio de una
discontinuidad y la yuxtaposicin de objetos, situaciones, tiempos y lugares; estos son
necesarios en el proceso de estructuracin de su pensamiento y la interpretacin de todo
lo que lo rodea.193
La intensin de autonoma cobro fuerza, relevancia y mucha visibilizacin en los
diferentes procesos que se empezaron a adelantar en el pas, bajo la influencia de los
paradigmas de corresponsabilidad, participacin, inclusin y empoderamiento. Sin
embargo, de manera ambigua y en momentos contradictoria, la Ley General de
Educacin y los lineamientos curriculares, ante sus deficiencias en la enseanza de las
ciencias sociales, optaron por imponer esquemas de obligatorio cumplimiento. Dicha
situacin gener una dependencia por parte de los docentes, que ya vena
alimentndose, hasta el punto de esperar a que digan: qu hacer?, cmo hacerlo?, y
en qu momento?
La evaluacin se plante abierta, flexible e imprecisa, hasta el punto de sealar que
frente al currculo no deba medir el dominio del conocimiento, sino la utilidad del proceso
190

Palabras del ministro de Educacin Nacional, Francisco Jos Lloreda Mera. En Ministerio de
Educacin Nacional, Lineamientos curriculares 11-12.
192
193
191
Captulo 3
93
educativo.194 Dentro del sistema de evaluacin decretado con la resolucin 2343,

quedaron desdibujadas y perdieron relevancia la rigurosidad del conocimiento de la
evaluacin, los avances cognitivos, los dominios conceptuales y disciplinares, los que se
presentaban como un progreso significativo de las transformaciones emprendidas por el
gobierno.
El proceso de evaluacin qued fragmentado dentro de las dos instituciones estatales. El
MEN y el ICFES diferan de los conceptos y las metas de las reas del conocimiento en
cada uno de los grados. Las incoherencias y la bifurcacin de los criterios fue evidente
cuando el MEN planteaba una integracin y haca referencia a los indicadores de logros y
a los lineamientos curriculares de las ciencias sociales, mientras que el ICFES evalu
durante muchos aos con su tradicional examen historia y geografa.195 Este fue un factor
determinante en la dificultad de integrar el rea de ciencias sociales en el aula.
En 1999 el ICFES public el Nuevo Examen de Estado para el ingreso a la educacin
superior. Cambios para el siglo XXI, con el que se emprendi la iniciativa de abordar las
ciencias sociales como ciencias de la comprensin con un carcter integrador y
hermenutico. Aqu, las ciencias sociales ampliaban el marco tradicional, incluyendo
mbitos culturales, polticos, econmicos y ecolgicos dentro de la evaluacin, pero
continuaba manteniendo como eje central la historia y la geografa.196 Es entonces,
cuando el inters sobre los procesos cognitivos propios de la educacin se convirtieron
en un tema reciente, y la comprensin del mundo que habitamos se complejiz en una
proyeccin hacia el pasado:
Hasta la fecha, la nica perspectiva normativa, despus del marco terico para
Ciencias Sociales de 1984, ha sido la planteada por el ICFES para el nuevo
examen de Estado; dicha iniciativa concibe la Ciencias Sociales como Ciencias de
la Comprensin de carcter hermenutico197 donde se conservan como ejes
centrales la enseanza de la historia y la geografa. Sin embargo, es importante
resaltar que el ICFES ampli notablemente la concepcin tradicional, porque
incluy los mbitos culturales, polticos, econmicos y ecolgicos, dentro de la
evaluacin.198
Por otra parte, el gobierno continuo fomentando e impulsando la importacin e
194

Repblica de Colombia, Ministerio de Educacin Nacional, Resolucin 2343 de 1996.
196
197
ICFES, Nuevo examen de Estado para el ingreso a la educacin superior. Cambios para el
siglo XXI (Bogot: ICFES, 1999) 9.
198
195
94

Colombia, 1973-2007
implementacin acrtica de modelos extranjeros con teoras socioeducativas ajenas a la

realidad latinoamericana, los cuales no lograban dar respuesta a nuestras necesidades.
Sin embargo, frente a las mltiples dificultades que se presentaban con la modernizacin
del sistema educativo y la desarticulacin de los docentes, el Movimiento Pedaggico
proporcion una importante elaboracin terica y metodolgica desde las experiencias
pilotos: innovaciones, propuestas alternativas, debates crticos frente a las reformas,
dinmicas internacionales y la sistematizacin del trabajo. Acciones propositivas que
permitieron gestar cambios para el rea de las ciencias sociales. Al respecto fueron
reconocidas las experiencias de Al Filo de Hambre, la Escuela Pedaggica
Experimental (EPE), el Sistema Tutorial (SAT), el Instituto Alberto Merani, entre otros;
estos proyectos surgieron durante el proceso de la reforma y pusieron a prueba mtodos
exitosos de enseanza en ciencias sociales a partir de enfoques integrados.
() propuesta que empez a ser asumida por diversas experiencias pedaggicas
innovadoras, gestadas al calor del Movimiento Pedaggico, que ha sido
considerado como una de las actividades de mayor movilizacin ciudadana y
social, para la transformacin de la educacin.
Dichas experiencias van a marcar profundamente los cambios que posteriormente
se dieron en el sistema educativo colombiano y arrojaron importantes aportes
pedaggicos que, de una u otra manera, incidieron y comenzaron a afectar la
forma de ensear las Ciencias Sociales.
Se reconoce al Movimiento Pedaggico toda su elaboracin terica y
metodolgica, alrededor de temas como: innovacin educativa, educacin
alternativa, cambio educativo, sistematizacin de experiencias educativas;
reflexiones y propuestas que, poco a poco, fueron mostrando sus resultados en la
configuracin de proyectos educativos alternativos.199
Adicionalmente, fue a travs del Movimiento Pedaggico que el gobierno permiti la
reivindicacin y la defensa de la pedagoga como conocimiento esencial en los procesos
educativos. De este modo, se rescat y se defendi el conocimiento pedaggico como el
saber que le daba sentido a la educacin, teniendo en cuenta que durante muchos aos fue
denigrado e ignorado por varias disciplinas, incluso las que integraban las ciencias sociales.
3.4 Los acadmicos y la Ley General de Educacin

Con gran impulso, los acadmicos realizaron importantes reflexiones frente al papel de la
historia, de las ciencias sociales, su relacin con la pedagoga, la didctica y otras
199
Captulo 3
95
disciplinas que hacan parte de la integralidad que se exiga y se buscaba. Sin embargo,
no fue suficiente, pues la construccin curricular para el rea de ciencias sociales
permaneci silenciosa, en momentos olvidada y finalmente ocup el ltimo lugar en la
publicacin de los lineamientos curriculares.
Acadmicos como ngela Bermdez, Daro Betancourt, Germn Colmenares, Gabriel
Restrepo, Renn Vega Cantor, Alfonso Torres, entre otros, publicaron artculos, libros,
ponencias y ensayos que reflejaban la gran preocupacin por la reforma educativa, sus
avatares y el limbo de la historia en el rea prematura de las ciencias sociales.
Sobre el rea de ciencias sociales, despus de un pronunciado silencio, se emprendieron
discusiones en torno a la responsabilidad de las ciencias sociales en la formacin de
ciudadanos para el mundo actual. Al respecto, se plantearon funciones, fines,
metodologas y se proporcionaron alternativas para la construccin curricular del rea a
cargo del MEN.
Si bien dcadas atrs se aplic una reforma sin los argumentos y sin el diagnstico
necesario que indicara lo que se deba transformar, esta ya no tena reversa; para este
momento, los acadmicos intervinieron actuando de manera ms activa con la actitud de
que lo que se cambie o se reforme quede bien hecho. Bajo esta premisa, los
acadmicos denunciaron las problemticas de la educacin en relacin con la exclusin,
la inequidad,200 los problemas latentes en el proceso enseanza-aprendizaje, la
desorientacin en la enseanza de la historia y de las ciencias sociales, y la baja calidad
en la formacin dirigida a los sectores populares. Simultneamente, empezaron a
plantear alternativas, definiendo las formas de ensear y garantizando no solo la
inclusin sino tambin la posibilidad de que todos aquellos que ingresaban al sistema
educativo tuvieran acceso al conocimiento, y a los cdigos culturales bsicos con calidad
para convivir y construir la sociedad.
En los diferentes trabajos presentados result significativo el auge de investigaciones
tericas y empricas sobre el aprendizaje y la enseanza, realizadas desde las disciplinas
200
Karl Polanyi, La gran transformacin; Jos Antonio Ocampo y Santiago Montenegro, Crisis
mundial, proteccin e industrializacin: ensayos de historia econmica colombiana (Bogot:
CEREC, 1984); Gloria E. Mendioca y Luciana Veneranda, Marginacin y exclusin social. Nuevos
procedimientos para su estudio (Buenos Aires: Espacio Editorial, 1999); Juan Manuel Rodrguez,
Marginalidad y pobreza en la familias del rea poblacional de Ciudad Bolvar, tesis de grado,
Universidad Externado de Colombia, Bogot, 1998; Jorge Larrosa y Naom Sobregus, Escuela,
poder y subjetivacin (Madrid: Ediciones La Piqueta, 1995); y CEPAL, Globalizacin y desarrollo
(Santiago de Chile: CEPAL, 2002).
96

Colombia, 1973-2007
histrica, psicolgica y pedaggica. Sin embargo, estas tenan sus lmites, pues si bien
empezaron a circular importantes reflexiones, crticas constructivas y anlisis que
aportaban en el prolfico debate de la enseanza de la historia y los trayectos de las
ciencias sociales, pocos acadmicos lograron aterrizar propuestas concretas y
alternativas coherentes que articularn los elementos tericos, epistemolgicos,
interdisciplinares y metodolgicos aceptados por el gobierno para la consolidacin de un
currculo y su arribo al aula. Esta situacin repercuti directamente en que durante el
proceso de transformacin del sistema educativo el currculo de ciencias sociales
permaneca en un rincn donde ni el gobierno, ni los docentes lograban definir sus
fundamentos, su operatividad, sus contenidos, y sus metodologas; solo algunos
acadmicos permanecieron en esta bsqueda.
3.4.1 Los problemas de la enseanza de las ciencias sociales

La dcada de los noventa cont con importantes aportes, reflexiones y propuestas para
las ciencias sociales. Sin embargo, la brecha que se denunciaba desde la dcada del
setenta se hizo extensiva, al no contar con el respaldo gubernamental en las propuestas
y alternativas de enseanza de las ciencias sociales llegaran al aula de clase. Es decir,
resultaba diferente organizar y analizar la educacin y la enseanza de las ciencias
sociales desde el escritorio y pasar a aplicarla en el saln de clases, con las
cotidianidades de los estudiantes, del docente, la escuela y su contexto barrial.
De los diferentes objetivos trazados para la enseanza del rea de ciencias sociales
estuvo ausente el inters cientfico y la integracin real. Al respecto, Raquel Pulgarn en
su trabajo Necesidades, sentido histrico y tareas en la formacin en Ciencias Sociales
en el contexto escolar antioqueo realiz un recorrido histrico sobre los objetivos
destacando que:
Un recorrido histrico por los objetivos que se han sealado para la enseanza de
las Ciencias Sociales201 muestra que ellos han girado en torno a: identidad
nacional; formar en valores patrios; enseanza de la historia patria; adquirir
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes para llegar a ser trabajadores
capaces y competentes; formacin de un hombre consciente que conozca la
realidad y conocimiento de la realidad nacional e internacional para la
transformacin de los problemas sociales.
Con excepcin de la reforma de 1984, nunca estos objetivos definieron el inters
cientfico propio de cada disciplina y, mucho menos se avanz en una propuesta
201
Ver Raquel Pulgarn, referenciada en Necesidades, sentido histrico.
Captulo 3
97
integradora de las Ciencias Sociales, hoy necesaria para la comprensin y

tratamiento de los problemas sociales.202
Uno de los mltiples problemas de las ciencias sociales fue la carencia de un conjunto
compatible de paradigmas, afectando significativamente la seleccin de problemas,
conceptos y contenidos para la educacin bsica y media; esto no permita avanzar hacia
una direccin distinta a la adicin recetara de temas y contenidos.
Manejar las ciencias sociales desde disciplinas impidi que los estudiantes lograran
comprender el mundo que habitaban, conocerlo, vivirlo, criticarlo y, por ende, no contaron
con las herramientas para transformarlo. Fue as como el rea de ciencias sociales,
despus de la reforma curricular y la Ley General de Educacin, no logr garantizar la
formacin de ciudadanos responsables, justos, solidarios, democrticos y participativos.
Se realizaron fuertes crticas a los currculos de las ciencias sociales en su manejo
unidisciplinar de asignaturas aisladas que continuaban funcionando bajo la lgica interna
de las disciplinas y no permitan procesos de equilibracin en el plano cognitivo, ni
manejar el inters, el conocimiento previo, las preteoras, ni mucho menos la experiencia
de los estudiantes. Los currculos de ciencias sociales se limitaron al abordaje de
temticas, que no lograban abordar las problemticas socioculturales y las ambientales
que se pretendan con los estudiantes.203 Fue entonces cuando, nuevamente, el
estudiante recurra a la memorizacin, descuidando habilidades esenciales como la
crtica, la comparacin, la reflexin, el anlisis, con una gran dificultad para pasar a la
integracin disciplinar. El manejo unidisciplinar impidi abordar problemticas de
actualidad como la violencia, las guerras, el deterioro ambiental, la convivencia, el
desarme, etc.
Las crticas ms importantes, en el plano didctico-pedaggico, que se hacen en la
literatura especializada204 a las propuestas curriculares basadas en asignaturas
aisladas, que se apoyan en la lgica interna de las disciplinas para la Educacin
Bsica y Media, son:
Conceden una insuficiente atencin a los intereses de las y los alumnos,
algo que debera ser punto principal de cualquier programa educativo.
No tiene en cuenta la experiencia concreta y previa de las y los
estudiantes, sus niveles de comprensin, los modos de percepcin y aprendizaje
202

204
Ver Jurjo Torres, Globalizacin e interdisciplinariedad: el currculum integrado (Madrid: Ed.
Morata, 1994); Jean Pags y Joaquim Prats, Disciplinas e Interdisciplinariedad: el espacio
relacional y polivalente de los contenidos de la didctica de las Ciencias Sociales (Barcelona:
Universidad de Barcelona, 1999).
203
98

Colombia, 1973-2007
individual, y no favorecen los conflictos sociocognitivos,205 promoviendo un trabajo
intelectual casi exclusivamente memorstico, porque no se entiende lo que se
estudia. Es decir, se anula la posibilidad de aprender a aprehender, objetivo
educativo definitivo.206
De este modo, el sujeto qued invisibilizado, anulado frente al conocimiento, a sus ritmos
de aprendizaje, no realizaba enfrentamientos del conocimiento y, por lo tanto, no contaba
con las herramientas necesarias para aprender a aprender.
La reforma que se desarroll en las ciencias sociales gener transformaciones en los
contenidos, en las formas de ensear, en la formacin de los docentes del rea, pero no
se tuvieron en cuenta aspectos psicolgicos sustentados en las necesidades y en las
particularidades de los procesos de aprendizaje de los estudiantes en el aprendizaje del
rea. Se recomend un dilogo interdisciplinario entre la historia y la psicologa para
acertar en los aprendizajes de los estudiantes, acorde a sus etapas del desarrollo.
Desde hace muchos aos exactamente desde el siglo XIX se viene
reclamando acercar el mundo y las experiencias de las y los estudiantes a la
escuela; sin embargo, llama poderosamente la atencin que cien aos despus, la
denuncia sistemtica de las y los estudiantes siga siendo la misma en todas partes:
los estudiantes ven la educacin en general los temas que estudian como algo
sin sentido que no se relaciona con sus vidas (), es como un cheque que hay que
cobrar muchos aos despus.207
Desde hace un siglo se ha venido denunciando y reclamando el desarrollo en la
educacin de aprendizajes significativos y tiles en la educacin, evidenciando la
incapacidad del sistema durante ms de cien aos para generar alternativas y
transformacin a dichas problemticas.
3.4.2 Los efectos de los problemas de la enseanza de la

historia en las ciencias sociales
Dentro del diagnstico que se realiz frente a la enseanza de las ciencias sociales se
205
Para que exista un conflicto sociocognitivo, Piget sostiene: el aprendizaje capaz de facilitar el
progreso de las estructuras cognitivas est controlado por procesos de equilibracin. Los
conflictos cognitivos, o desequilibrios son los motores de los aprendizajes, lo que significa que el
organismo humano no asimila cualquier informacin que se le ofrece, sino solo en la medida en
que conecta con sus intereses y con las posibilidades cognitivas que le ofrecen los esquemas
anteriormente construidos. Citado por Torres, Globalizacin e interdisciplinariedad 98.
206
207
FES, Proyecto Atlntida. Estudio sobre el adolescente escolar en Colombia (Cali: Tercer
Mundo, l994). En Ministerio de Educacin Nacional, Lineamientos curriculares 36-37.
Captulo 3
99
identific un anclaje a la forma tradicional de la enseanza de la historia, basada en la

transmisin de unos conocimientos identificados como cultura general e impidiendo
avances en la integracin, en la implementacin de estrategias metodolgicas
innovadoras y en el abordaje cientfico. As se seal:
1.4. Las orientaciones de las Ciencias Sociales en el currculo escolar colombiano
La forma como se implement la enseanza de las Ciencias Sociales en Colombia
desde sus inicios, ha obstaculizado que se aborden de manera cientfica.
Al respecto, profesionales en la enseanza de la Historia en el pas afirman: En
efecto la enseanza de las Ciencias Sociales no lleg a las aulas con la intencin
de transmitir contenidos cientficos o generar aprendizajes en sentido estricto, sino
de favorecer el desarrollo de una cultura general y la formacin de valores y una
identidad nacional a travs del conocimiento de los prceres, las gestas de
independencia, los smbolos patrios y la descripcin geogrfica de los pases.208
Las ciencias sociales permanecan sujetas a las diferentes problemticas que cargaban
la enseanza de la historia, y los contenidos, metodologas, sistemas evaluativos y los
anlisis de la sociedad permanecan anclados a las prcticas tradicionales. Por tal
motivo, los acadmicos, al entrar a realizar un diagnstico de las ciencias sociales,
necesariamente volvan a los problemas de la enseanza de la historia y dimensionaban
sus efectos en la sociedad.
Para este momento el resultado de la historicidad bsica de un colombiano medio
radicaba en un esquema de valores creado por unos referentes de hroes y estos, a la
vez, eran relacionados estrechamente con el conjunto de smbolos que componan el
sistema nacional, en donde no haban cabida para nuevos actores con comportamientos
diferentes a los idealizados y los legitimados por el sistema.209
Al respecto, se explicaba la relacin que exista entre la enseanza de la historia
tradicional oficial y patria y el actuar irracional, intolerante y violento de los
colombianos, que se manifestaba en su lucha poltica y en las relaciones que entabla en
su corta trayectoria de sociedad civil. Al respecto se seal cmo el impacto de la
enseanza de la historia oficial en la sociedad fue el responsable de gestar en el grueso
de la poblacin actuares pasivos frente a determinaciones econmicas, polticas y
culturales. La historia ideologizada, sesgada, elitista y partidista que se ense, no solo
por parte de la historia oficial sino tambin por parte de la historia crtica, no tena en
208
Equipo del postrgrado en enseanza de la historia de la Universidad Pedaggica Nacional, La

enseanza de las Ciencias Sociales en Colombia, Revista Educacin y Cultura, No. 47 (agos.,
1998): 5. En Ministerio de Educacin Nacional, Lineamientos curriculares 24.
209
100

Colombia, 1973-2007
cuenta situaciones reales, ni su dimensin cultural y form sujetos dogmticos, acrticos

e intolerantes con la imposibilidad de hacer historia. Adicionalmente, la historia
patriotera y nacionalista gener una mentalidad parroquiana, que repercuti en las
deficiencias de la sociedad para los ejercicios analticos, comparativos y crticos,
recayendo en el desconocimiento sobre los procesos histricos del pas y de otros
escenarios.210
Por su parte, la base ideolgica tradicionalista y romntica que caracterizaba la
enseanza de la historia se limitaba a exaltar lo heroico, la herencia catlica, la divisin
partidista y los eventos poltico-militares, fomentando valores morales impuestos por
unos pocos que buscaban reproducir el orden establecido, la obediencia, la sumisin y la
dependencia. Es as como las historias patrias estuvieron diseadas para gestar y
perpetuar la segregacin, la desigualdad, el clasismo, entre otros; situacin que incidi
altamente en problemas sociales, polticos, culturales y econmicos, y que redundaron
en una exacerbacin de la violencia en la sociedad colombiana.
Adicionalmente, se ratifico tendencia conservadora y predemocrtica en la enseanza de
la historia llev a que los ciudadanos, con los conocimientos bsicos que les
proporcionaba el bachillerato, proyectaban como consciencia histrica una construccin
ajena del pas que estuvo a cargo de unos hombres ejemplares lejanos y pertenecientes
a los partidos tradicionales. De este modo, eran otros quienes determinaron el orden
econmico, poltico y cultural de la nacin; mientras tanto, los disidentes eran
considerados desde su conciencia histrica como sujetos poco patriticos que, como
resultado de la influencia de ideas forneas, buscaban romper el orden, la unidad y la
moral de la nacin.211
La falta de protagonismo y la invisibilizacin de los sectores populares, con sus
cotidianidades sencillas, barriales, juveniles y disidentes, le asignaron la accin y la
construccin histrica a otros hroes, quienes se vean como ejemplares, adinerados y
pensantes; aquellos quienes hicieron la historia y posean la luz para orientar el camino.
Fue as como la historiografa conservadora y antidemocrtica oficial, que se reproduca
en los salones de clases, fue la responsable de las amnesias colectivas, de los modelos
econmicos errneos y nefastos liberalismo y neoliberalismo, del desconocimiento
histrico y de los crculos viciosos de violencia que se arraigaron como identidad y que
210
211

Captulo 3
101
fueron la expresin de la ausencia de conciencia histrica del grueso de la poblacin.212

El proceso de enseanza-aprendizaje bajo el esquema memorstico, sustentado en
verdades acabadas y conocimientos descriptivos requera de una didctica general para
todas las reas. La importancia estaba en que el maestro realizara una exposicin clara y
organizada de los conocimientos, con el fin de que los estudiantes buscaran las
estrategias de asociacin para incorporarlos y reproducirlos fielmente cuando fuera
requerido. Esta situacin condujo a que los avances que se realizaban en otros pases
sobre sociologa cognitiva, modelos de desarrollo, estrategias pedaggicas novedosas de
aprendizaje se demorarn muchas dcadas en llegar al aula de clase.
Por su parte, continuaban las dificultades en la conceptualizacin, el razonamiento, el
anlisis, la sntesis, la expresin escrita y la identificacin de tesis principales en
ejercicios lectores de cualquier ndole, as como en la exposicin de ideas, conclusiones
u opiniones propias. Al respecto Daro Betancourt seala:
() la prctica en el aula de clase y en los distintos ambientes de la experiencia
docente-investigador de Historia ha permitido a este autor captar los distintos
grados de dificultad que presentan los alumnos en su acercamiento al conocimiento
de la Historia, los inconvenientes que poseen para conceptualizar, razonar, analizar
sintetizar, manejar las tesis principales expresadas en cualquier lectura, y desde
luego los obstculos para elaborar un ensayo y dejar consignadas tanto las tesis
expuestas como las ideas y opiniones propias.213
En Colombia la imposicin de la historia oficial que implementaron las lites desvaneci
gran parte de otras historias que permanecan en movimiento; la modernidad se encontr
con una desvaloracin de la historia. Despus de que la historia contribuy a la
consolidacin de nacin, esta empez a ser tratada como una disciplina marginal que se
limitaba a defender el pasado.
Esta situacin era evidente, por ejemplo, cuando se haca referencia a la definicin de
historia, la cual permaneca sujeta a las definiciones dadas por la disciplina, y a los fines
trazados para su enseanza, desconociendo las posibilidades de su aprendizaje y las
necesidades de los estudiantes. Para este momento de reformas que atravesaba la
enseanza de la historia, era manifiesta la intencin de que la historia fuera un
conocimiento que llegara a todos los ciudadanos. Al respecto se menciona: () la
Historia es la Historia y que a diferencia de lo que algunos creen no existe un tipo de
212
213

102

Colombia, 1973-2007
Historia para investigadores y estudiosos y otro tipo o historiecita para licenciados y

maestros.214 El aprendizaje de los nios y los jvenes que asisten a la educacin bsica
y a la educacin media no posee ninguna relacin con la complejidad disciplinar que se
maneja en las universidades.
En este sentido, despus de la Ley General de Educacin y despus de las fuertes
crticas que tuvo la historia tradicional el docente no pretenda un aprendizaje
memorstico. Sin embargo, permaneca sumergido en unas prcticas pedaggicas
tradicionales, centradas en transmitir una masa de informacin y cdigos organizados,
formalizados y elaborados por otros (hechos y teoras histricas). Una enseanza que
desconoca la estructura disciplinar (elementos bsicos de estructura epistemolgica y
metodolgica), generando en los estudiantes enormes dificultades para hallarle sentido al
conocimiento histrico y a las ciencias sociales. Lo anterior culmin en un
desaprovechamiento del potencial formativo de la enseanza de la historia como forma
de pensamiento sobre la realidad social por las dificultades existentes en su
comprensin.215
Por otra parte, el empeo gubernamental en desdibujar la enseanza de la historia,
reiterando el argumento de la carga memorstica que vena trayendo sus prcticas
pedaggicas, se empe en demeritar la importancia de los contenidos histricos,
asignndole relevancia a la formacin de sujetos cvicamente responsables, honestos y
respetuosos. Con estas directrices que adoptaron las polticas educativas, el
conocimiento de los sujetos sobre el pas, el funcionamiento econmico, poltico, social y
cultural, las problemticas que lo agobian, el reconocimiento de su paisaje, de sus
caractersticas fsicas y de su historia no era relevante para la modernizacin que
buscaba el pas.
La lista de los cientos y tanto municipios de Cundinamarca o de los presidentes
de la Repblica conservadora, bien podr aprenderla el estudiante cuando est
en la universidad, si all se requiere, o no aprenderla jams. Lo importante es que
en su educacin bsica haya comprendido cul es el papel del hombre en el
mundo. Si es as, podemos estar seguros de que ser un digno ciudadano que
guiar su vida por los conceptos de civismo, respeto y honestidad, que son los
valores por los que clama nuestro pas adolorido. Y ste s es uno de los fines del
sistema educativo para los colombianos de hoy y de maana.216
214

Bermdez Vlez, El aprendizaje en dominios 139-140.
216
215
Captulo 3
103
Con este desprestigio, la enseanza de la historia decay en un limbo donde el

conocimiento del pasado y su utilidad en la construccin del futuro quedaron incrustados
en un eslabn de la historia educativa del pas, sumergindose en el abandono, el
rechazo y la estigmatizacin por las dinmicas y las transformaciones de los nuevos
tiempos.
3.5 Se ratifica la importancia de la enseanza de la

historia en el escenario acadmico
Pese a que las polticas gubernamentales realizaban todo su esfuerzo en implementar
las ciencias sociales en el escenario educativo, los discursos, las investigaciones, las
publicaciones y las voces acadmicas reafirmaban la importancia de la enseanza de la
historia para el pas.
La historia es definida como la disciplina encargada de estudiar el conjunto de
particularidades en movimiento que componan la realidad.217 La funcin pedaggica y
social de la historia radica en generar una comprensin histrica dirigida a las nuevas
generaciones, al motivar el aprecio y el disfrute de todos los vestigios del pasado
documentales, artsticos o culturales, al plantear una integralidad que permitiera la
descentracin en el tiempo y en el espacio, y al permitir el desarrollo de habilidades para
la convivencia social.218 Pierre Vilar, al respecto, seala: No he renunciado, sin embargo,
a proclamar, en un mbito modesto, el mbito pedaggico, que la Historia es el nico
instrumento que puede abril las puertas a un conocimiento del mundo de una manera si
no cientfica por lo menos razonada.219
Se exiga a la pedagoga de la historia constituir el conocimiento que se iba a ensear y
se iba aprender y, junto con la psicologa de aprendizaje, establecer los procesos de
desarrollo cognitivo que permitieran la formacin del racionamiento histrico o los modos
de pensar histricamente: El desarrollo del pensamiento histrico requiere de procesos
constructivos complejos y largos de parte de cada uno de los estudiantes. Estos
procesos solo pueden ser el resultado de prcticas pedaggicas intencionadas,
orientadas explcita y primordialmente a lograr este fin.220
217

219
Pierre Vilar, Iniciacin al vocabulario del anlisis histrico (Barcelona: Grijalbo / Crtica, 1980)
220
Bermdez Vlez, El aprendizaje en dominios 125.
218
104

Colombia, 1973-2007
La enseanza de la historia es considerada la disciplina poseedora de la capacidad de

formar la personalidad liberal y crtica, ya que es la poseedora de mltiples respuestas a
los hechos que se registran. A su vez, era la encargada de formar la conciencia crtica,
cvica, democrtica en los jvenes, permitiendo la reflexin, el anlisis y la construccin
de sociedad. Adems, la enseanza de esta disciplina brinda la posibilidad de comparar
distintas sociedades en diferentes momentos de la historia, un ejercicio valioso y
formador para los sujetos. Otra de las funciones asignadas a la historia consiste en
desarrollar habilidades cognitivas que permitan el anlisis crtico de las fuentes que
proporcionaban informacin.221
La historia es la disciplina encargada de enriquecer el conocimiento y la comprensin del
ser humano, identificando las fuerzas que intervenan en los procesos de transformacin
de las sociedades. As, la enseanza de la historia es la disciplina que estaba en la
capacidad de generar la comprensin de la realidad que vive el estudiante, entrelazando
su entorno con aspectos histricos, sociales y culturales y relacionndolo con el plano
internacional. De este modo, la historia le proporcionaba a las sociedades la posibilidad
de una formacin de una conciencia nacional, de una civilidad reforzando la democracia
de una nacin.
Fue as como surgi la necesidad de que la historia no se constituyera en una

herramienta de poder para unos o para otros, sino que se consolidara como un
patrimonio de todos, con la posibilidad de construir una democracia participativa,
humana. Se propuso el reconocimiento de diferentes actores, movimientos, luchas en el
aula de clase, como informacin esencial en la construccin de sociedades.
Quedo claro que el conocimiento histrico era intil desde una perspectiva pragmtica,
pero altamente valioso desde una perspectiva hermenutica, toda vez que no se poda
resolver un problema de la vida cotidiana con los conocimientos histricos, pero este si
puede proporcionar perspectivas amplias, crticas y profundas de los problemas que
enfrentan los individuos y los colectivos.222
221
222

Bermdez Vlez, El aprendizaje en dominios... 59-60
Captulo 3
105
Partiendo de la idea de que no existe una buena manera de ensear historia, se

propusieron unos procedimientos de investigacin, y se afirm que lo ms importante del
conocimiento histrico es el manejo correcto y acertado de las fuentes, condicin que
poda ser enseada a los estudiantes con el fin de ampliar su comprensin del carcter
provisional y perfeccionable del hecho histrico; esto despertara el inters de los
estudiantes por el fascinante mundo de la historia. Tambin afirmaba sustentado en
Thompson que el mtodo de trabajo de la historia consista en que la lgica histrica
interrogaba a los datos empricos a travs de una hiptesis, procediendo a la
demostracin sustentada en una hiptesis que entrelazaba el concepto y la informacin
emprica existente, con lo que se obtena una respuesta. Cabe anotar que no es el dato
emprico en s sino el dato emprico interrogado, analizado y utilizado como evidencia
investigada. Por ltimo, era posible utilizar un sinnmero de medios y estrategias para
asumir
la
enseanza
de
la
historia,
siempre
cuando
fueran
organizados
cronolgicamente y la metodologa fuera entendida como una investigacin sobre el

pasado que se encontraba estrechamente relacionada con el conocimiento.223
Por su parte ngela Bermdez, en un proceso de reconceptualizacin de la enseanza

de la historia, defini la conformacin estructural de la disciplina con base en tres
elementos:
1. Una red conceptual a dos niveles: conceptos tericos, tiles en la conformacin de
teoras para la explicacin de un acontecimiento a proceso histrico, por ejemplo:
monarqua, feudalismo, etc.; conceptos metatericos o estructurales, que hacen parte
de la estructura lgica y metodolgica del conocimiento histrico, tales como: tiempo
histrico, causalidad, accin intencional, hecho histrico.
2. Una red procedimental a dos niveles: el conjunto de habilidades de razonamiento
propias del historiador, como la reconstruccin emptica de los acontecimientos y
contextos a travs de relaciones causales mltiples con dominio temporal vasto; y el
conjunto de procedimientos metodolgicos, correspondiente a los procedimientos
utilizados en la reconstruccin de los hechos histricos como el anlisis de evidencia.
223
106

Colombia, 1973-2007
3. Un sistema de fuentes de tipo histrico e historiogrfico que se constituyen en la

materia prima del historiador: fuentes primarias, secundarias, escritas, orales.224
3.6 Transformaciones en la enseanza de las ciencias

sociales: la interdisciplinariedad
La integracin era un tema controvertido y rechazado al interior del magisterio. El trmino
utilizado durante la reforma fue una preocupacin y fue un proceso difcil para los
docentes pasar del concepto de la teora a la prctica. A nivel investigativo fue
posible la integracin disciplinar para la comprensin de los fenmenos sociales y era
desde all donde se ubicaba la posibilidad de identificar herramientas para la integracin
en el campo de la enseanza. Sin embargo, existieron dificultades en las interrelaciones
epistemolgicas y en el abordaje de temticas trasversales como el mundo urbano o la
formacin del Estado nacional, que necesariamente articulaban diversas disciplinas para
su comprensin. Solo la introduccin dentro del nuevo currculo del concepto de
integracin ha preocupado a los profesores, acostumbrados a ensear
independientemente historia, geografa ().225 Se atribuy esta dificultad al giro que se
estaba dando en la enseanza tradicional: el paso del abordaje desde disciplinas
independientes a un dilogo interdisciplinario, que sonaba muy bien pero nadie saba
cmo hacerlo. De este modo, la historia que se pretenda ensear deba integrar todas
las reas de las ciencias sociales: economa, poltica, antropologa, sociologa, geografa,
etc.
La interdisciplinariedad apareci como un antdoto a esa mirada poltico-militar que
caracterizaba la enseanza de la historia. As, la intencin estaba en abrirle paso a otras
disciplinas con el fin de acercar la realidad a la disciplina histrica y al aula de clase. Sin
embargo, en la prctica la interdisciplinariedad termin convirtindose en un mosaico
temtico sin conexin que dificultaba la comprensin por parte de los estudiantes.
Las estrategias y procedimientos que consolidaron las ciencias sociales para el
conocimiento del mundo social partieron de reconocer que cada enfoque y disciplina
posea sus estrategias y tcnicas de investigacin. Sin embargo, existan procedimientos
comunes en diferentes disciplinas, como partir de la formulacin de un problema o de
preguntas investigativas, plantear conjeturas o hiptesis explicativas, ubicar fuentes de
224
225

Captulo 3
107
informacin, seleccin y uso de tcnicas para el anlisis de la informacin.
3.6.1 Nuevas propuestas para la enseanza y el aprendizaje de

las ciencias sociales
El tema de la enseanza de la historia y de las ciencias sociales se convirti en una
discusin pblica que llegaba a diferentes sectores de la sociedad, sealndose como un
problema nacional: Diferentes tpicos relativos a la enseanza de la Historia han
inquietado a aquellos profesores y medios de comunicacin masiva que se han ocupado
de llevar el debate a los hogares y a la plaza pblica e involucrar a amplios sectores de la
sociedad hasta llegar a convertir el asunto en un problema de Estado.226
Diferentes acadmicos retomaron las definiciones y la funcin de las disciplinas implcitas
en el aprendizaje de la las ciencias sociales, presentando a la vez alternativas y
propuestas metodolgicas basadas en la investigacin y los diagnsticos rigurosos. Con
esto nuevamente el pas importo las propuestas de cambios metodolgicos, estructurales
y de contenidos, sin desconocer que se empez a reconocer las experiencias de la
educacin popular y la no formal, condiciones importantes para la consolidacin de la
poltica educativa que se vena gestando en el pas.
Sin embargo, las propuestas alternativas que permearon e incidieron fuertemente en los
discursos, debates, prcticas educativas y en sus nuevas trayectorias fueron, en su
mayora, los modelos pedaggicos norteamericanos. La entrada al segundo milenio la
marcaron con ahinc docentes e investigadores norteamericanos como Haward
Gardner, David Perkn, Tina Blythe y Vito Perrone, con el Proyecto Zero de la
Universidad de Harvard en Estados Unidos, y el modelo francs de la pedagoga de
proyectos. Si bien, constituyeron nuevamente modelos forneos que adquiran para su
implementacin, lograron proporcionaron herramientas, tendencias, nuevas miradas a la
formacin integral de los sujetos, centradas desde el individuo, reconociendo sus
fortalezas y capacidades mltiples y otras formas de abordar los contenidos para la
enseanza de la historia con la finalidad de comprender y de encontrarle sentido.
3.6.2 Las inteligencias mltiples permean el escenario educativo

y los nuevos rumbos de la modernizacin de la educacin
En primer lugar, en 1995 Howard Gardner (influenciado por las teoras de Jean Piaget)
public la teora de las inteligencias mltiples, en la que realizaba fuertes crticas a los
226
108

Colombia, 1973-2007
esquemas tradicionales de medicin intelectual los CI, derrumbando la relacin que

se quera establecer entre el xito acadmico y la calidad de vida. Tambin cuestion el
estatus que mantuvo durante largos aos la inteligencia lgico matemtica y la
inteligencia lingstica, opacando y anulando otro tipo de destrezas y habilidades.
En su propuesta terica reconoci la importancia de la pedagoga en la educacin,
contemplando procesos integrales (desde la dimensin psicolgica, disciplinar y
sociocultural) para la formacin de sujetos crticos, creativos y participativos en funcin
de una permanente construccin de sociedad.227
Gardner identific otras formas de habilidades especficas que se activan con ciertos tipos
de informacin presentada de forma externa o interna, denominadas inteligencias
mltiples. Mltiples porque destacaban el nmero desconocido de capacidades humanas
que eran activadas por diferentes circunstancias (especialmente la adversidad), presentes
en todos los individuos con desarrollo normal. Sus argumentos se sustentaban en los
descubrimientos ms recientes en el campo de la neuropsicologa, asignndole a cada una
de las inteligencias funciones especficas y relacionadas directamente con cada uno de los
hemisferios del cerebro, citando ejemplos concretos de su desempeo simblico.228
Igualmente, Gardner present la inteligencia musical, la interpersonal, la cintico
corporal, la intrapersonal, la lingstica, la lgico matemtica y, aos despus, la
inteligencia natural y la filosfica o existencial. En esta medida, la teora de las
inteligencias mltiples estableca aportes significativos para la educacin, brindando
elementos que permitan direccionar los contenidos, las prcticas pedaggicas y los
sistemas evaluativos. Adicionalmente, Gardner present otra forma de entender la
escuela y la formacin de sujetos, explicando que la escuela deba estar centrada en el
individuo, teniendo en cuenta que no todo el mundo tiene los mismos intereses,
capacidades y no todos aprenden de la misma manera. Un aspecto que posteriormente
estara fuertemente anclado en los lineamientos que se aprobaran para la enseanza de
las ciencias sociales.
Por otra parte, reconociendo las individualidades de los estudiantes, propuso como
alternativa para el aprendizaje puntos de acceso al conocimiento, con metodologas
especficas que permitan la interaccin de las mltiples inteligencias convergentes en el
227
228
Ver Gmez, La construccin del conocimiento.

Howard Gardner, Inteligencias mltiples (Barcelona: Paidos, 1995).
Captulo 3
109
aula. Por lo tanto, el sistema evaluativo deba estar centrado en las capacidades y en las
tendencias individuales.
3.6.3 La enseanza para la comprensin: un modelo adoptado

en diferentes colegios pblicos
Como otro de los resultados del Proyecto Zero229 surgi la enseanza para la
comprensin EPC, como una propuesta metodolgica que buscaba hacer
contrapeso a metodologas memorsticas y repetitivas carentes de significado. La EPC
brinda herramientas significativas para la planificacin y la organizacin del trabajo
docente para la enseanza de las ciencias sociales y otras reas, recurriendo a la
comprensin del mundo como objetivo central de la educacin formal.230 Para ello
propone cuatro elementos metodolgicos: los tpicos generativos, las metas de
comprensin, los desempeos de comprensin y la evaluacin diagnstica continua;
estos contaban con flexibilidad en el orden de su aplicabilidad.
Los autores desarrollaron la idea de las preguntas problmicas o situaciones hipotticas,
con el fin de generar complejidad o desafos progresivos que pudieran materializarse en un
proyecto final de sntesis. Al respecto se plantea que: Un individuo comprende siempre que
es capaz de aplicar su conocimiento, sus conceptos sus habilidades de forma abreviada, a
partir de aqu, sus conocimientos adquiridos en algn tipo de entorno escolar o alguna
situacin o casos nuevos, en el que dicho conocimiento resulte relevante.231 Sin embargo,
algunos historiadores232 han sealado los efectos nocivos que genera en la memoria el
manejo de situaciones hipotticas para el caso colombiano.
En el pas la EPC fue abanderada por Carlos Vasco y adoptado por diferentes rectores en
instituciones educativas de naturaleza pblica y privada,233 con gran aceptacin por parte de
muchos docentes, pero tambin con gran resistencia y rechazo por muchos otros.234
229
Project Zero's mission is to understand and enhance learning, thinking, and creativity in the
arts, as well as humanistic and scientific disciplines, at the individual and institutional levels
http://pzweb.harvard.edu/Search.htm Copyright 2010 by the President and Fellows
of Harvard College. Consultado 29 de Mayo 2010
230
Tina Blythe, La enseanza para la comprensin. Gua para el docente (Buenos Aires: Pados,
1999).
231
Gardner, Inteligencias mltiples 202.
232
Profesor del Departamento de Historia de la Universidad Nacional y asesor acadmico del
programa
Historia
Hoy:
Aprendiendo
con
el
Bicentenario.
En
http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-238952.html 16 de Julio del ao 2010
233
Ver Revista internacional Magisterio Educacin y Pedagoga, No. 14 (abr.- may., 2005).
110

Colombia, 1973-2007
3.6.3 La pedagoga de proyectos llego y se quedo en los

escenarios de innovacin educativa del pas.
Por otra parte la pedagoga de proyectos se present simultneamente a las dos
anteriores (IM y EPC), como un modelo francs alternativo235. La propuesta gira en torno
de la formacin de pensamiento moderno, que se desprenda del constructivismo, y
estaba caracterizado por una adopcin compleja del mundo y del conocimiento. Al
respecto, el conocimiento es asumido como un ejercicio formador que se proyecta en el
actuar humano. En este proceso, el sujeto es entendido como un agente activo de
interaccin con el aprendizaje, donde la pedagoga articulaba la vida y la escuela a travs
de la ejecucin de proyectos pedaggicos bajo las mltiples posibilidades humanas.
La pedagoga por proyectos proporcion herramientas a las instituciones de innovacin
educativa. las que buscaban mtodos de enseanza transversales e interdisciplinarios
que generaran motivacin por el conocimiento.
Estas alternativas externas estuvieron presentes en las escuelas e instituciones
educativas colombianas, tanto en proyectos de innovacin como en la consolidacin de
Proyectos Educativos Institucionales pblicos de educacin tradicional. Son mltiples
las experiencias, las teoras, los debates y las estrategias alternativas las que abrieron
paso a la estructuracin y a la construccin de los lineamientos curriculares para las
ciencias sociales, el cual se vena adelantando.
3.7 El constructivismo en la transformacin de las

ciencias sociales
Ya para 1995 los acadmicos contaban con un panorama ms claro de las
transformaciones en la enseanza de la historia y de las ciencias sociales; sus
impresiones sobre los cambios tericos y en la reglamentacin fueron expuestas en el IX
Congreso de Historia de Colombia en 1997, que se llev a cabo en Tunja en el mes de
mayo. Por su parte, el gobierno no logr contar con la lucidez, el conocimiento y los
fundamentos para plantear la transformacin educativa. Fue entonces cuando los aportes
234
Esta informacin puede ser ampliad en el articulo Asociacin Integral Parta el Desarrollo de
Grupos Humanos Gruphum-, La inclusin de un colegio rural, No somos vulnerables: escuela y
niez en situacin de vulnerabilidad (Bogot: Alcalda Mayor de Bogot / Instituto para la
Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico, 2006).
235
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Facultad de ciencias y Educacin. Cuadernos
de Trabajo Pedagoga de proyecto: Opcin de Cambio Social Fondo editorial (Bogot:1999)
Captulo 3
111
de la psicologa cognitiva y el constructivismo se presentaron como una salida acertada a

los cambios que se queran implementar en la educacin. Pera el debate sobre la
enseanza de las ciencias sociales y su integracin, se enfoc ms hacia la teora que a
la prctica, y la reforma se inscribi bajo un nuevo paradigma pedaggico: el
constructivismo. Con base en este se generaron los diferentes intentos de innovacin,
tanto los formalmente organizados como las propuestas espontneas.
Con el constructivismo se buscaba que las relaciones de poder entre el docente y el
estudiante en la enseanza generaran una relacin diferente con el conocimiento. Con
relaciones ms humanas al interior de la clase se pretenda que la escuela saliera del
aula y dejara los textos viejos para encontrar en la interaccin con el medio natural y la
comunidad una estrategia para construir el conocimiento.236
La construccin del conocimiento era entendida como un proceso de edificacin contino y
progresivo, donde los docentes dejaban de ser enciclopedias andantes (omnisapientes) y
se comprenda que ellos tambin aprendan de la escuela y de los estudiantes.237 A partir
de este momento, el docente tena la funcin de orientar, guiar y facilitar las experiencias
que giran en torno a la construccin del conocimiento y a la formacin integral de los
sujetos dentro del proceso educativo. Las transformaciones se materializaron al pasar de
entender la enseanza basada en la transmisin de conocimiento un aprendizaje basado
en una recepcin pasiva y memorstica a observarla como un proceso activo de
interaccin entre el estudiante, el maestro y el medio.
El nuevo paradigma constructivista seal que los procesos de enseanza deban partir
de los intereses y conocimientos previos de los estudiantes, recurriendo a sus entornos
inmediatos y a sus experiencias cotidianas. Metodolgicamente, ratificaba acciones
dinmicas y activas para generar la participacin de los estudiantes en la construccin
del conocimiento. Piaget lo denomin un proceso de <<asimilacin>> que se da sobre la
base de las estructuras del conocimiento previamente existente y lo desarrolla de la
siguiente manera:
"Piaget llama <<asimilacin>>el proceso por el cual el sujeto asimila la
experiencia
a
esas
estructuras
de
conocimiento;
llama
<<desequilibrio>> el momento critico en el cual lo que se supone que
debe ocurrir, se contradice con lo efectivamente observado y llama
<<acomodacin>>el proceso por el cual se produce un cambio en el
sistema terico que permite dar razn de la experiencia para poder
236
237


Colombia, 1973-2007
112
satisfacer la observacin que ha entrado en desequilibrio con las

estructuras previas.238
Sin embargo, y pese a la valiosa intervencin del constructivismo, fueron identificadas
fallas por parte de los acadmicos. Por un lado, en la bsqueda de aplicaciones al
paradigma constructivistas, se privilegi el aprendizaje por descubrimiento, dada la
preponderancia del enfoque piagetiano, en detrimento del aprendizaje por recepcin
significativa, planteado por Ausubel, Novak y Hanesian (1978).
Ello tiene graves consecuencias para la enseanza de la historia en la que los
aprendizajes por descubrimiento posibles son reducidos. El aprendizaje por
descubrimiento est asociado necesariamente con la posibilidad de
experimentacin que le permita al estudiante llegar por s mismo a construir un
concepto que no le ha sido transmitido porque se hace necesario para poder
explicar qu sucede en las sucesivas experimentaciones. Mientras un concepto de
la fsica como el de gravedad puede ser experimentado y construido por
descubrimiento un concepto socio-histrico como feudalismo difcilmente ser
experimentado y descubierto, por lo cual su construccin debe proceder de la
recepcin significativa del mismo.239
Por otra parte, los autores constructivistas fueron tmidos al expresar sus oposiciones al
conductismo y a la escuela activa240 de principios de siglo XX, dejando en el ambiente
ambigedades y confusin que hacan difciles los procesos de enseanza y de
aprendizaje.
De las crticas que se le hacan al conductismo sobresala el autoritarismo que fomentaba
en el maestro frente al estudiante, generando una descontextualizacin del conocimiento
epistemolgico y disciplinar con la escuela y con su vida, en donde eran necesarias
actividades memorsticas. Las crticas realizadas por la psicologa hacia el paradigma
epistemolgico del conductismo no fueron asumidas en las escuelas, hasta tal punto que
el constructivismo no fue visto como una alternativa al conductismo, sino una alternativa
238.
Henao Myrian y Castro Jorge Orlando. Estados del Arte de la Investigacin en Educacin y
Pedagoga en Colombia. Bogot, ICFES, COLCIENCIAS, SOCOLPE. 2001, 2v. Pg.30.
239
240
El modelo de pedagoga activa, que se implement como modelo novedoso e innovador,
culmin en un activismo difcil de conciliar con la estrechez del tiempo en los programas; por
consiguiente, al carecer de anlisis, reflexiones y, ms grave an, de contenidos, result
limitndose a realizar actividades tales como visitas a museos o elaboracin de maquetas. As, el
aprendizaje activo fue tergiversado en el momento de su aplicacin, ya que las clases de ciencias
sociales se saturaron con actividades de transmisin de conocimiento a travs de dilogos
unidireccionales, con lo que se buscaba despertar el inters y la motivacin que exiga la norma.
Captulo 3
113
en el aspecto social asociada a la escuela activa.241 El constructivismo se concentr en

transformar las relaciones sociales verticales, en la concepcin general de la educacin y
en las formas de enseanza, pero no en los procesos del aprendizaje.
En la enseanza de las ciencias sociales se realizaron inmensos esfuerzos por relacionar
ms el trabajo de la escuela con los intereses y la vida cotidiana de los estudiantes, como
resultado del hbrido entre conductismo y constructivismo. Adicionalmente se
cuestionaron los contenidos mitificantes que se enseaban y la acumulacin de
informacin como contenido educativo, por lo que la propuesta estuvo orientada para
generar la comprensin y la actitud crtica frente al conocimiento, a travs de relaciones
cercanas, clidas y cordiales.242
Durante muchos aos pese a los diferentes intentos perdur un hbrido de
conductismo, constructivismo, ideas del aprendizaje activo y el activismo en el aula de
clase. Despus del arraigo que tena la escuela en el conductismo, vino una expansin
generalizada del constructivismo y de planteamientos piagetianos. El constructivismo y
los planteamientos piagetianos fueron interpretados y utilizados por los docentes,
partiendo de los esquemas provenientes tanto de la escuela activa y del conductismo,
antecedentes que no se tuvieron en cuenta al momento implementar las innovaciones.243
Solo fue hasta los primeros aos del siglo XXI que se proporcionaron herramientas
significativas, claras y coherentes sobre la enseanza de la historia y, particularmente, de
las ciencias sociales, en coherencia a la reglamentacin que se haba impulsado el
Estado durante las tres dcadas anteriores.
3.8 Los docentes y los cambios

Con la inquietud que se vena gestando con la reforma curricular, diferentes sectores,(en
particular los acadmicos) buscaron la forma de cambiar lo tediosa que resultaba la clase
de historia y la de la nueva rea de las ciencias sociales. Sin embargo, las estrategias
alternativas continuaban siendo muy limitadas en innovaciones pedaggicas y el docente
permaneca atado a las tcnicas y metodologas tradicionales. La funcin del maestro
estaba en orientar, guiar, ensayar, enriqueciendo el conocimiento propio y el de los
estudiantes a travs de la preparacin de notas, de apuntes, la realizacin de actas de
241

243
242
114

Colombia, 1973-2007
discusiones, la presentacin de fichas de estudio, el anlisis de documentales, la

elaboracin de mapas, la preparacin de esquemas, entre otros.
Los docentes haban permanecido en un periodo de confusin y desorientacin a
consecuencia de las acciones implementadas por el gobierno durante el proceso de la
reforma educativa. Las reformas buscaban, en un principio, limitar la creatividad y la
autonoma docente244, pero, paulatinamente, los docentes emprendieron acciones de
innovacin y experimentacin educativa, haciendo posible que el MEN, despus de
varias dcadas, las hiciera visibles en los procesos de transformacin.
3.9 Diagnostico de la enseanza y del aprendizaje de

las ciencias sociales en la dcada de los noventa
3.9.1 Diagnstico de la enseanza
Pese a todos los esfuerzos, aportes, alternativas, intenciones de innovacin y
transformaciones, continuaban latentes los problemas en la enseanza y el aprendizaje
de las ciencias sociales. Para 1995, el balance de las transformaciones en el rea fue
positivo; sin embargo, despus de ms de dos dcadas de reforma educativa,
continuaban grandes fallas, evidenciadas por los acadmicos:
A pesar de los importantes avances logrados en la ltima reforma (1984), el rea
de Ciencias Sociales en la educacin colombiana, retoma en muchas ocasiones,
nuevamente la enseanza de la historia, basada en fechas, y una geografa
limitada a la descripcin fsica de los lugares; es decir, donde los lugares son
tratados como mapas exentos de contextos, aun a pesar de las advertencias y
recomendaciones que hizo el Congreso Nacional de Pedagoga realizado en 1987,
sobre las Ciencias Sociales.245
La enseanza de las ciencias sociales se sustentaba en la enseanza de la historia y la
geografa, las clases se ejecutaban bajo un esquema conductual; por tal motivo, la
pedagoga estaba limitada en funcin del adiestramiento y, por lo tanto, el docente tena
la funcin de ejecutar una mera instruccin.
El mtodo conductista conceba a la enseanza como un proceso de instruccin, que
deba impartirse de una manera unilateral, homogenizante y autoritaria para mantener el
orden de la institucin y, por ende, el de la sociedad. Las metodologas implcitas en este
244
245
Ver las diferentes publicaciones realizadas por la revista Tribuna Pedaggica (1985)
Ministerio de Educacin Nacional, Lineamientos curriculares 24-25.
Captulo 3
115
mtodo se definan como un conjunto de estmulos-respuestas, y en los que actuaba, en

primer lugar, un docente que estimulaba y posea el conocimiento diseado para ser
emitido y, en segundo lugar, unos estudiantes que respondan al no poseer
conocimiento, por lo que deban recibir un cmulo indeterminado de datos durante los
largos aos escolares. El docente como actor principal, imparta un registro de temas
oficiales, hechos y datos en un tiempo histrico de secuencia lineal cronolgica y
ascendente; narraba hazaas heroicas que obligatoriamente se deban transmitir, las que
deban ser digeridas por las y los estudiantes (entes pasivos) como informacin sobre
realidades muertas.246
La relacin entre didctica-pedagoga e historia-ciencias sociales se haba visto
altamente afectada por la visin sesgada y desvalorizada que tenan los historiadores
frente a la pedagoga. Esta situacin no permiti la consolidacin de una pedagoga
cientfica de esta disciplina, ni del rea en general. As lo enuncia Daro Betancourt:
En cuanto a la pedagoga y a la didctica aplicadas a la enseanza de la historia
puede decirse que: Desgraciadamente para el estudio de la historia, el camino
abierto por Marc Bloch en su Apologa pour Ihistoire no se ha seguido; hubiese
podido conducir a la creacin de una pedagoga cientfica de esta disciplina. En su
defecto, los historiadores han seguido viendo detrs de la palabra pedagoga un
conjunto de recetas para la utilizacin de un arte que no ha cesado de
desvalorizarse (). La historia ya no puede escatimar esta investigacin
epistemolgica que otras ciencias realizan; siguiendo el ejemplo de stas, debe
encontrar epistemlogos salidos de su propia especialidad, ya que en un primer
momento los epistemlogos no especializados no pueden abarcar eficazmente los
problemas especficos que temporalmente se presentan como fundamentales.
().247
Para este entonces se establecieron dos discursos paralelos y aislados sobre un mismo
problema, por lo que requera de un manejo integral. Por un lado, el discurso histricopoltico que no reconoci la especificidad que impona el sujeto al aprendizaje; por el
otro, el discurso pedaggico y didctico generalista no reconoci las diferencias que se
daban en el aprendizaje segn el conocimiento y su naturaleza epistemolgica.
Se consideraba que el razonamiento histrico requera de operaciones mentales y de
habilidades de pensamiento diferentes a las que se haban reconocido como componentes
del pensamiento formal. Para la construccin de un modelo estructural que permitiera el
246
Luis Gmez, La enseanza de la historia 100.

Poinssac-Niel, La tecnologa 12-15. Citado en Betancourt Echeverry, Enseanza de la historia
14-15.
247
116

Colombia, 1973-2007
desarrollo de pensamiento histrico se deban tener en cuenta sus particularidades: el

carcter hermenutico y emptico, la forma de acceder a la informacin y de construir los
hechos histricos, el carcter no experimental (que no permita el control sobre las
variables en la comprobacin de las hiptesis), la primaca de un racionamiento deductivo y
el carcter narrativo de los contenidos. Al respecto enuncia:
Por otra parte, el desarrollo creciente sobre los procesos de razonamiento y los
desarrollos del pensamiento y de la comprensin en el campo de la historia, ha
cuestionado profundamente la validez de la transferencia esquemtica de la teora
piagetiana al campo de la enseanza y el aprendizaje de la historia. Autores como
Booth (1992) y Shemilt (1980, 1983), han planteado que el pensamiento formal
deductivo resulta insuficiente para razonar adecuadamente en el dominio histrico.
Apoyados en un profundo anlisis de la particularidad epistemolgica de la historia,
estos autores plantean que el razonamiento histrico requiere de operaciones
mentales y de habilidades de pensamiento diferentes a las que habitualmente se
han reconocido como componentes del pensamiento formal.248
As, las innovaciones y propuestas que se haban realizado hasta esta fecha no tuvieron
en cuenta las particularidades del conocimiento en el campo histrico en sus estrategias
pedaggicas, tanto para la enseanza como para el aprendizaje. Por tal motivo, las
transformaciones fueron insuficientes, precarias y, cuando se dieron, carecan de
sustento y coherencia, generando ms problemticas.
Las estrategias metodolgicas que iniciaban con largas retricas emitidas por parte de los
docentes, desde una silla (que esta muy! Delante de las y los estudiantes;
complementadas con largos escritos saturados de fechas, nombres de personajes,
gloriosos fiel copia del libro de turno y/ cartografas de lindos colores! (Calcadas)
tomadas del texto gua y/o del tablero. Las generalizaciones abordadas carecan de
aplicabilidad, significacin, fundamentacin, comprensin y proyeccin creativa, no daban
cabida sino a un aprendizaje repetitivo, memorstico, poco interesante, no profundizable y
posteriormente fcilmente olvidables.
Por otra parte, el trabajo extra escolar terminaba la jornada con tareas magistrales que
eran fieles trascripciones del mismo u otros libros sobre el tema, que se cuantificaban de
manera evaluativa, segn la cantidad de hojas escritas. De este modo, las metodologas
que giraban en torno al estimulo constante en todas las actividades era la calificacin,
utilizada persistentemente y de manera amenazante para mantener el orden, la
obediencia y la sumisin por parte de los estudiantes. El xito educativo consista en
pensar como los docentes, y en lo posible con las mismas palabras.
248
Captulo 3
117
De esta manera, la accin educativa en la clase de ciencias sociales era un conocimiento

que permaneca fragmentado, esttico, definido por unos productos (contenidos) que eran
asignados los gremios acadmicos del momento. Estos contenidos operaban de manera
pasiva y rutinaria bajo mtodos conductistas, de un modelo tradicional y memorstico, que
se daba mediante el seguimiento fiel y acrtico de un texto, exponente de la
historiografa oficial en la mayora de las veces.249 Sobre el tema se realiz una
descripcin muy acertada de este proceso:
() una concepcin del aprendizaje de carcter empirista y asociacionista, en la
que haba dos agentes fundamentales: por una parte el profesor que
(supuestamente) dominaba todo el conocimiento que deba ser impartido, y, por
otra, unas mentes recipientes-contenedores o alumnos (a modo de mentes en
blanco), que esperaban ser rellenadas mediante el lento procesos educativo. El
aprendizaje que se buscaba era, pues, memorstico y se produca por repeticin
() Las estrategias usadas eran bien sencillas: el profesor, autntico protagonista,
enseaba discursivamente mediante lo que hoy conocemos como clase frontal y
siguiendo en la gran mayora de las veces el correspondiente manual de turno; los
alumnos, silenciosos y en orden, escuchaban-reciban, memorizaban lo odo y, en
caso de ser preguntados o examinados, procuraba repetir con la misma exactitud
posible el discurso inicial que haba recibido () De los diversos mbitos del
conocimiento interesa bsicamente el cognoscitivo; y dentro del mismo, el docente
presta mucha atencin a la descripcin cronolgica de acontecimientos que
constituyen la trama de una historia poltica narrativa () las estrategias de
enseanza son discursivas y los roles estn claramente establecidos: el profesor
habla y los alumnos escuchan.250
Finalmente, una constante fue el tablero y el texto obligatorio como nico canal de
comunicacin entre el docente y el grupo de estudiante, mientras que los talleres
didcticos se limitaban a resolver lo que contena el libro y, generalmente se dejaban de
tarea, lo que impeda el debate por la premura del tiempo y el vasto contenido que
encerraba el programa correspondiente a cada ao escolar. Como una generalidad se
encontraba que:
El libro que sigue constituye nica herramienta con el proceso enseanza
aprendizaje, es decir la mayora de los maestros no fomentan en sus alumnos una
actitud crtica frente a las fechas, lugares y listados de hombres ilustres que con
frecuencia se encuentran saturando las pginas de los textos de estudio (),
249
250

Luis Gmez, La enseanza de la historia 100.
118

Colombia, 1973-2007
simplemente se limita a llenar un programa la generalidad nos muestra que la
Historia enseada ha carecido de contexto social y que solamente en el mejor de
los casos el ejercicio educativo no ha pasado de ser una mera erudicin histrica
sin comprensin crtica.251
La enseanza de las ciencias sociales y los textos escolares se movan entre los
extremos de una historia oficial, con los providencialismo que conservaban, y una
historia crtica, que haca hincapi en el dominio calculador que mantena la clase
dominante sobre otros sectores, considerados como seres incapaces de tener criterio
propio. Tanto las versiones enseadas por la historia oficial como las de la crtica
fallaron en su funcin, debido al desconocimiento que ambas tendencias tenan de los
procesos histricos, excluyendo a las comunidades, a los grupos tnicos y a las
diferentes clases sociales. El conocimiento histrico que se ense contaba con
preferencias, no solo en el plano nacional con el nfasis que continuaba
prevaleciendo de las lites y los hroes, sino tambin en el internacional, con el
desconocimiento de muchas culturas y la preferencia por otras, como ocurre con el
marcado eurocentrismo. Generando de este modo, ignorancia en muchos aspectos,
aislamiento y provincialismo tanto en la resolucin de nuestros conflictos como en los
anlisis comparativos a nivel mundial.252
Adicionalmente, existan problemas correspondientes a la estructura del sistema
educativo, condiciones externas para el aprendizaje que necesariamente repercutan en
la enseanza de las ciencias sociales:
No pueden perderse de vista las diferencias econmicas, sociales, regionales y
culturales que hacen valido el planteamiento de adaptacin de los conocimientos a
los diversos ambientes. Tampoco puede obviarse aspectos de tipo locativo, la
comodidad, o el confort, los materiales y la cantidad de estudiantes en la clase ()
con un curso numeroso limitan el trabajo del docente y del grupo, entorpece el
trabajo personalizado, impiden la discusin puntual y extensa de los conceptos y
tesis que surgen del trabajo, limitan las explicaciones y restan fuerza a un trato ms
personal y en camadera, un grupo ideal es el conformado por quince alumnos o un
mximo de veinticinco.253
251
Ocampo Lpez, Identidad de la realidad. Citado en Betancourt Echeverry, Enseanza de la

historia 31.
252
253
Captulo 3
119
La conceptualizacin constituy una solucin, en la que las ciencias sociales encontraron

otro recetario, no de fechas, ni de hroes, sino esta vez de conceptos.254
A pesar de que en las ltimas dcadas se intentaban superar las dificultades, no
lograban alejarse de las acciones verbalizantes y tradicionales. Si bien en algunas
ocasiones la clase de historia y de ciencias sociales se vea enriquecida con ayudas
visuales, anlisis de documentos y tcnicas de trabajo grupal (dramatizaciones, grupos
de discusin y trabajos de equipo); estas dejaban de cumplir satisfactoriamente los
objetivos trazados por la falta de un encuadre didctico en el empleo de los recursos, y
porque se descuidaban los aspectos conceptuales.255
3.9.2 Diagnstico del aprendizaje

En la dcada del noventa existi un crecimiento en el nmero de investigaciones y
experiencias pedaggicas enfocadas en el aprendizaje y la enseanza de las ciencias
sociales, especficamente en el campo de la historia. Sin embargo, no se logr llevar al
plano interdisciplinario que se planteaba para el rea. Las investigaciones atendieron la
necesidad de reconocer y profundizar sobre los procesos cognitivos involucrados en el
proceso educativo, necesario para el aprendizaje de la historia (sin desconocer otros
dominios del conocimiento).
Autores como Delval, Carretero, J. I. Pozo, M. Asencio, Vaquero, Betancourt, Jean
Piaget, Gmez A., Chaflfer y Taylor, sealaban la dificultad por parte de los estudiantes
en mantener un mnimo de descentracin temporal y espacial, que permitiera el
reconocimiento de modos de vida y costumbres pasadas. As, la enseanza de las
ciencias sociales y, especficamente, de la historia y la geografa generaba poco inters y
significacin en los estudiantes: () inducidos a clasificar las distintas asignaturas que
se les imparte segn el inters y la utilidad, los alumnos clasifican la historia en el ltimo
rango ().256 El fracaso cognitivo radicaba en la imposibilidad de realizar la
descentracin temporal y espacial, a pesar de que, con la integracin del rea, los
estudiantes se vieron inundados de nuevos e incomprensibles elementos
interdisciplinares, generando confusin en el dominio de conceptos y fenmenos
sociales.
254

Alicia N. de Camilloni, Pensar, descubrir y aprender (Buenos Aires: Editorial Aique, 1991) 10.
256
255
120

Colombia, 1973-2007
La descentracin de operaciones temporales, relacionadas con la adquisicin cronolgica

y la complejidad del concepto de tiempo histrico, estaba estrechamente relacionada con
la capacidad de comprender la causalidad (la concatenacin de los sucesos), de separar
y de objetivar (descentracin del sujeto con respecto a los procesos externos). En este
proceso los estudiantes no solo tardaban en comprender que un mismo tiempo poda
medirse en escalas diferentes, sino que, habitualmente, confundan los instrumentos de
medida temporal con la medicin de tiempo que ellos usualmente realizaban. Buena
parte de los alumnos no comprenden los contenidos que se imparten en la actualidad en
las clases de ciencias sociales; temporalidad, casualidad, abstracciones, hiptesis,
ofrecen dificultades para ser aprehendidos.257 Esta situacin se agudizaba cuando se
haca necesario entablar las relaciones entre el pasado, el presente y el futuro.
Del mismo modo result difcil superar las distancias existentes entre las culturas, las
sociedades y los espacios geogrficos; este ms an ya que su aprendizaje consisti en
recitar pases, capitales, banderas, conceptos de ciencias naturales aislados y
fragmentados por unidades, etc. Sumado a lo anterior, estaba el egocentrismo infantil,
una barrera importante que impeda al individuo situarse en la perspectiva ajena para
comprender sus motivaciones. Junto a ello, captar el orden social exige entenderlo como
un todo, compuesto por diversas partes interrelacionadas entre s. Estos elementos no
permitan al estudiante comprender tanto el sentido social del pasado histrico como su
vinculacin con la actualidad.
Por otra parte, en el proceso de enseanza-aprendizaje, existan dificultades en los
estudiantes en el momento de conceptualizar, razonar, analizar, sintetizar, crear y
manejar las tesis principales expresadas en cualquier lectura, a la vez que era
problemtico elaborar un ensayo y dejar consignados tanto las tesis expuestas como las
ideas y opiniones propias al acercarse al conocimiento de la historia.258 De tal manera
que el pasado ms o menos lejano permaneca como una muralla difcil de superar para
un pensamiento que no ha alcanzado el suficiente nivel de maduracin en los manejos
complejos de la temporalidad, la especialidad y el anlisis. Por lo anterior, el estudiante
permaneca ante las ciencias sociales en una confusin constante debido a que no
encontraba alguna utilidad, coherencia o cercana, por lo que eso que se le presentaba
como complejo e inalcanzable solo poda despertarle apata. Por esta razn los autores
concluyeron que las funciones cognitivas necesarias para la asimilacin de las nociones de
duracin, simultaneidad y sucesin parecen no alcanzarse antes de los 14 o los 16 aos.
257
258

Betancourt Echeverry, Enseanza de la historia ().
Captulo 3
121
Sumado a lo anterior, otra de las dificultades se presentaba cuando los estudiantes,

trabajado en clase, deban movilizar los contenidos de un fenmeno histrico y aplicarlo
en una situacin mnimamente compleja que requera de la proyeccin de lo aprendido;
esto aun en el caso de los buenos estudiantes. Al respecto se menciona:
() estudiante de estadstica, de matemticas, de psicologa, de literatura, de
historia o de arte () Dentro de la clase, parece que el estudiante comprende,
porque es capaz de devolver al profesor la informacin factual regida por ciertas
reglas que han memorizado. Pero cuando actan por su cuenta, cuando se espera
de ellos que decidan cual de los conceptos aprendidos en la escuela, de los hechos
o las habilidades, son realmente aplicables a una nueva situacin, se muestra como
incapaces de comprender, y, de nuevo, se sitan en el nivel de proverbal del nio de
cinco aos () la comprensin brilla por su ausencia en nuestra sociedad.259
Las caractersticas particulares del racionamiento histrico, segn Booth, repercutan en
que los adolescentes se enfrentaban a grandes dificultades en el momento de resolver
problemas investigativos, ya que eran aplicadas operaciones de otros campos del
conocimiento poco tiles en el campo histrico.260 Hay partes de la historia que sirven y
hay otras que no sirven para nada, por ejemplo averiguarse la vida de un presidente para
saber que ya est muerto. Entonces uno solo sabe que naci en tal fecha y que muri en
tal fecha y que fue lo que hizo, pero hay unos profesores que exigen que sepa que donde
estudio que materias vio, que quienes fueron sus esposas que cuntos hijos tuvieron, no
me parece que tenga sentido.261
Las diversas disciplinas que componan el rea de las ciencias sociales no lograron
resolver el problema de cmo se construa el conocimiento social en diferentes
momentos, escenarios y en relacin con los otros. La reforma curricular desconoca el
proceso de formacin y desarrollo de las estructuras mentales de los nios y los jvenes,
a quienes se les impartan estructuras complejas propias de investigadores sociales.
La introduccin de contenidos provenientes de los desarrollos recientes de la
historia y otras disciplinas sociales no resolvi el problema de cmo los nios los
jvenes construyen el conocimiento social sobre su pasado, su medio espacial y
sus relaciones con otros. Incluso, para algunos autores, asumir mecnicamente
los contenidos de las ciencias sociales a la formacin de nios y jvenes es
259
Gardner, Inteligencias mltiples 202-203.

261
Entrevista No. 7 realizada a un estudiante del grado noveno del 15 de noviembre del 2002, a
manera de paralelo entre las clases anteriores, tras haber tenido la experiencia de la Propuesta
Didctica para la Enseanza de la Historia. Mario Alberto Duque Guerrero.
260
122

Colombia, 1973-2007
contraproducente, dado que no poseen las estructuras mentales propias de los
investigadores sociales, dada su complejidad.262
Por su parte, las innovaciones pedaggicas tenan un carcter generalista,263 con una
incidencia en los problemas de comprensin, aprendizaje y enseanza de las ciencias
sociales y dificultando la claridad y la pertinencia de sus aplicaciones. Se busc, con los
cambios en el proceso de enseanza-aprendizaje, pasar gradualmente del esquema
memorstico a un conocimiento de carcter explicativo de la realidad, para que los
estudiantes pudieran utilizarlo en diferentes escenarios, ms all de un examen escolar.
De este modo, la propuesta buscaba que el estudiante, ms que estar bien informado,
desarrollara una lgica explicativa en la clase de ciencias sociales; los historiadores
saben hacer esto, y creen que los estudiantes tambin. En el proceso de enseanza
pocas veces se proporcionaban las herramientas necesarias para asimilar una serie de
conceptos y nociones interpretativas que permitieran acceder a la lgica explicativa de la
historia o de las sociedades. Para generar la lgica explicativa de la historia extendida a
las ciencias sociales se establecieron unos principios fundamentales: el principio
globalizador y la explicacin causal. As, diferentes aspectos polticos, econmicos,
sociales, culturales, entre otros, eran abordados desde explicaciones causales que
tenan en cuenta los diferentes factores que interactan en ellos, manteniendo una
reflexin y anlisis sobre los efectos.
Las explicaciones causales partan de la idea de que gran parte de los hechos histricos
eran resultado de acciones motivadas; a la vez que estaban estrechamente ligados al
tiempo, a procesos de cambio, evolucin, desarrollo, retroceso, continuidad, estructura,
coyuntura, modo de produccin, clases sociales, entre otros.264
() si dejamos de preocuparnos por la utilidad prctica del conocimiento histrico,
si no nos atormentamos por encontrar conexiones directas: entre la historia y el
entorno del estudiante, podemos encontrar nuevas posibilidades para la enseanza
de la historia, nuestro oficio podr convertirse en una promocin de viajes a otros
mundos desde los cuales pueda entender mejor el mo. Podremos as burlar las
trampas que con la mejor intencin nos tendieron algunas innovaciones demasiado
contextualistas y experiencialistas.265
262

Este fue un concepto utilizado por Bermdez Vlez, El aprendizaje en dominios 131.
264
Esta afirmacin es realizada por J. D. Castillo en Betancourt Echeverry, Enseanza de la
historia 49.
265
263
Captulo 3
123
Para tal fin era necesario abordar las caractersticas epistemolgicas correspondientes a
los tipos de explicacin; sin embargo, el carcter generalista de las pedagogas no
alcanzaba a detenerse en estas minucias de las disciplinas. En ese sentido, el auge de
las innovaciones que se estaba presentando no lograba contar con el estudio ni con las
herramientas necesarias para las disciplinas que componan las ciencias sociales. La
visin generalista de las innovaciones pedaggicas no permiti considerar las
particularidades epistemolgicas explicativas necesarias para que el estudiante
comprendiera la realidad que lo rodeaba.
En conclusin, despus de las reformas educativas emprendidas y las directrices que
proporcionaba la nueva Ley General de Educacin, no se avanz lo suficiente en una
consolidacin epistemolgica de la enseanza de las ciencias sociales. Por un lado, las
dificultades entre la historia, la geografa, la pedagoga y la didctica no permitieron definir
unas estrategias metodolgicas apropiadas para la enseanza del rea, pese a que
existan importantes avances sobre los procesos cognitivos del aprendizaje. Estas
condiciones se agudizaban con las polticas de masificacin, los problemas estructurales
de las plantas fsicas de las instituciones, la capacitacin docente y la carencia de material
didctico para las ciencias sociales.
Por otro lado, si bien la Ley 115 legitim la autonoma escolar, esta no logr darse como
se esperaba, pues las ciencias sociales seguan desintegradas, tergiversadas y con un
silencio en sus directrices. Las ciencias sociales continuaban dominadas por un cmulo
de temas referidos a la historia mundial y nacional que, sumada a directrices
gubernamentales espordicas como la educacin en tica y valores (1998); constitucin
poltica y democracia (1998); ciencias naturales y educacin ambiental (1998); y ctedra
de estudios afrocolombianos (2001), se constituan en temticas extensas que no se
alcanzaban a desarrollar durante el ao escolar.266
266
ICFES, Nuevo examen de Estado 10. Citado en Ministerio de Educacin Nacional,

Lineamientos curriculares 26.
4. Las Ciencias Sociales y los lineamientos

curriculares
La enseanza de la historia se difumin, en gran medida, por el presentismo planteado,
argumentado e impulsado por el Estado durante el siglo XX. Segn Wallerstein, las
ciencias sociales surgieron en el siglo XIX como una necesidad intelectual de conocer
concretamente la realidad del momento, partiendo del cambio de un sistema mundo
aceptado y reconocido como un sistema capitalista por los pases preponderantes del
momento. Durante este proceso se establecieron tres ideologas sistmicas mundiales: la
ideologa conservadora, la ideologa liberal y, por ltimo, la ideologa marxista; estas se
institucionalizaron, al igual que las ciencias sociales y los movimientos. Las ideologas
establecidas presentaban propuestas concretas para enfrentar el cambio normal, pero
requeran de unas ciencias sociales que explicaran cmo funcionaba el mundo y que
respondieran cmo podra funcionar mejor.
En este contexto, las ciencias sociales se erigieron como el estudio emprico del mundo
social y se institucionalizaron a travs de la estructura universitaria, con la creacin de
ctedras nuevas que reflejaban el triunfo de la ideologa liberal y con la divisin de la
labor intelectual, a travs de lo que despus se conocera como disciplinas. El
conocimiento del mundo social fue el argumento que convirti a la enseanza de las
ciencias sociales en una necesidad cada vez ms apremiante, en la medida en que se
converta en la herramienta fundamental para extender la normalidad del cambio, a
manera de cruzada a aquellos lugares considerados fuera de la civilizacin.267
Para tal fin, la dinmica mundial exiga que las ciencias sociales orientaran sus fines,
contenidos, mtodos y su sistema evaluativo a la formacin de una cultura ciudadana,
como un requerimiento prioritario para el pas. La justificacin que proporcion el
gobierno radic en que la enseanza de las ciencias sociales por disciplinas iba en
contrava de los requerimientos del mundo de la educacin.
267
Immanuel Wallerstein, Impensar las Ciencias Sociales (Buenos Aires: Siglo XXI Editores, 2004)
18.
126

Colombia, 1973-2007
Durante los siete primeros aos del siglo XXI el pas ha contado con dos propuestas
concretas: la primera constituyeron los lineamientos curriculares para la enseanza de
las ciencias sociales presentada por el Ministerio de Educacin Nacional; y la segunda
propuesta se presento desde la Secretaria de Educacin Distrital a cargo del grupo de
investigacin de Enseanza de la Historia de la Universidad Nacional de Colombia
presentando propuestas innovadoras y posicionando el pensamiento histrico en el
escenario escolar.
4.1 Debates preliminares en la consolidacin de los

lineamientos curriculares
Durante tres dcadas el rea de ciencias sociales se caracterizaron por la ausencia de
debate, de discusin y de parmetros claros que argumentaran la transformacin, los
fines, los mtodos y la nueva forma de evaluar, mantenindola en una confusin
permanente ya que no se defina si era historia, geografa y/o otras ctedras y disciplinas
afines. Esta situacin gener que las ciencias sociales fueran mal interpretadas y
tergiversadas; adems de que continuaran los desaciertos en las interpretaciones
realizadas a las teoras, los modelos pedaggicos y las corrientes que permearon al pas.
Si bien los aportes realizados por la psicologa constructivista fueron fundamentales para
la transformacin que se llev a cabo el paso de una pedagoga informativa a una
pedagoga formativa, nuestro pas vivi un proceso de supravaloracin del aspecto
psicolgico, lo que llev al descuido de los aspectos sociales y culturales del
aprendizaje.268
La transformacin educativa que se dio en el pas asumi sin discusin la concepcin
lineal en el desarrollo de los individuos, como un trnsito del pensamiento concreto al
pensamiento formal.269 Con esta mirada, las reformas educativas dirigieron la funcin de
la escuela exclusivamente para ensear a pensar, descuidando la importancia de los
contenidos: Investigaciones recientes muestran que el razonamiento nuca se produce al
margen del contenido, ni siquiera entre adultos con niveles educativos superiores. Por
268
269

Captulo4
127
ello, no basta ensear a pensar a los estudiantes, tambin es necesario proporcionarles

contenidos especficos.270
En lo referente al conocimiento cientfico de las ciencias sociales, su modelo didctico
debera entablar procesos que partieran de los elementos culturales y psicolgicos que
posean los estudiantes, como los cimientos indispensables del proceso cognitivo. Dicho
proceso no poda seguirse entendiendo de forma ascendente, acumulativa y lineal;271 es
as como a la vez que se adquieren ciertas habilidades se pueden, de la misma manera,
perder otras. Por consiguiente, es indispensable entrar a niveles de confrontacin,
asimilacin, desequilibrio, acomodacin y, finalmente, poder llegar a la comprensin y a
la reflexin frente al rea social abordada. Una descripcin de este proceso sera:
Piaget llama asimilacin el proceso por el cual el sujeto asimila la
experiencia a esas estructuras de conocimiento; llama desequilibrio el momento
crtico en el cual lo que se supone que debe ocurrir, se contradice con lo
efectivamente observado y llama acomodacin el proceso por el cual se produce
un cambio en el sistema terico que permite dar razn de la experiencia para poder
satisfacer la observacin que ha entrado en desequilibrio con las estructuras
previas.272
4.1.1 Aprendizaje activo versus activismo

Autores como Asubel, Novak, Hanestan, Nowak, Gowin, Pozo, Asencio y Carretero
hicieron referencia a la asociacin errada que usualmente se establecer entre enseanza
activa y el aprendizaje activo; estos procesos, a pesar de que interactan, son diferentes
y, por lo tanto, una enseanza activa no garantiza un aprendizaje activo, ni este proviene
exclusivamente de la primera.
En primer lugar, la propuesta que realiz Piaget en la idea del sujeto activo constructor
del conocimiento consista en la necesidad de que el estudiante actuara mentalmente
sobre la realidad para poder asimilarla, en la medida que el verdadero aprendizaje
consista en transformar las ideas previas que se posean. As se referencia: Piaget
haba hecho nfasis en la idea del sujeto activo y constructor del conocimiento en el
sentido en que l deba operar o actuar mentalmente sobre la realidad para poder
asimilarla y en el sentido de que el verdadero aprendizaje implicaba la transformacin de
las ideas que se tenan previamente.273
270

Gmez, La construccin del conocimiento 34.
272
Henao y Castro, comp. Estados del arte de la investigacin 30.
273
271
128

Colombia, 1973-2007
El paso del concepto psicolgico de sujeto activo al campo pedaggico se tergivers en

activismo. Es as como una mala interpretacin prevaleci en el campo educativo,
asumiendo que el sujeto activo se determinaba por la cantidad de actividad fsica y
sensorial que poda realizar un estudiante sobre el conocimiento.274 Esta confusin de la
interpretacin activista gener numerosas estrategias de enseanza que se catalogaron
como constructivistas, las cuales se caracterizaban por el conjunto de experiencias
activistas sensorialistas. Para el caso de la enseanza de las ciencias sociales, se cont
con abundantes salidas de campo, visitas a museos, elaboracin de maquetas o juegos
de simulacin, los cuales resultaban muy efectivos recreativamente, pero, por la poca
relevancia que le daban a la actividad mental, permanecan carentes de anlisis, crtica y
de construccin de conocimiento. De este modo, las estrategias de innovacin mantenan
la misma dinmica tradicional de reproducir la informacin registrada en los textos
escolares, sin verdaderos procesos de transformacin de los conocimientos previos.275
La generacin de un aprendizaje activo depende de la accin mental del estudiante sobre
el conocimiento, la relacin que entablaba con l y el resultado de esa interaccin, que
poda darse tanto con prcticas de enseanza activa, como con debates, la
experimentacin, las discusiones, las salidas de campo; incluso, tambin con practicas
consideradas como pasivas: lecturas de textos, anlisis de artculos, escritura de
ensayos o exposiciones del profesor. Dicha aclaracin permiti reconocer el libro de texto
y la narrativa del docente como esenciales en el conocimiento histrico.
4.1.2 Utilizacin parcial de los aportes realizados por Piaget

Las innovaciones que se dieron durante este periodo buscaron aplicar el modelo
piagetiano del desarrollo del pensamiento a la enseanza y el aprendizaje de las ciencias
sociales, particularmente en el caso de la historia. Los trabajos de Piaget fueron
difundidos como modelo bsico del paradigma constructivista, adoptndolo como modelo
general para el desarrollo operativo y de construccin conceptual del pensamiento en
todos los campos del conocimiento. Los hallazgos realizados en el campo del
aprendizaje y la enseanza de la historia identificaban dos aspectos importantes, pero la
transformacin educativa solo tuvo en cuenta uno de ellos.276
274

276
275
Captulo4
129
Exista la idea generalizada de que las estructuras de pensamiento formal se transferan

a todos los campos del conocimiento. Los resultados arrojados de diferentes
investigaciones277 demostraron que tener un pensamiento formal altamente desarrollado
en un campo de conocimiento especfico (experto) no garantiza que sus habilidades se
transfieran automticamente en la resolucin de problemas correspondientes a otro
campo del conocimiento.
En primer lugar, el proceso de pensamiento formal en el campo de las ciencias sociales,
particularmente en la historia, fue ms tardo y menos frecuente que lo afirmado por
Piaget en los procesos de razonamiento.278 Por tal motivo, sustentado en el modelo
piagetiano, la comprensin completa de los contenidos histricos en los que se
basaban las ciencias sociales requera de operaciones y habilidades formales propias,
concluyendo que no tena sentido ensear historia antes de que los estudiantes
alcanzaran la etapa de pensamiento formal.279
En segundo lugar, y de manera complementaria y antagnica, para estimular el
desarrollo de pensamiento histrico era necesario iniciarlo desde edades muy tempranas.
Solo de esta manera se podan desarrollar habilidades de pensamiento formales propias
del razonamiento histrico. Al respecto se mencionaba:
La conclusin que se ha sacado de estos trabajos es que la experiencia con el
contenido sobre el cual se va a razonar, y la comprensin de sus caractersticas
son un componente fundamental en el desarrollo del pensamiento y que por esta
razn no se puede esperar a que el pensamiento formal se desarrolle por otras vas
para luego aplicarlo al conocimiento de la historia. Por el contrario es la enseanza
de la historia desde edades tempranas la que a lo largo de un proceso desarrolla
las habilidades de pensamiento formales propias del razonamiento histrico.280
Con base en el primer postulado de Piaget, la organizacin de la enseanza de las
ciencias sociales en el pas se centr en las edades avanzadas, dejando de lado la
importancia de estimular, disear y planificar dicho pensamiento a edades tempranas,
argumentando la necesidad de procesos de razonamiento formal para la utilizacin de
operaciones y habilidades para el pensamiento histrico.
277
Particularmente las realizadas por Mario Carretero, 1982); Pozo, Ascensio y Mario Carretero,
La enseanza de las ciencias sociales (Madrid: Visor, 1989)
278
Ver la investigacin de R. Hallam a finales de la dcada del sesenta como uno de los mltiples
intentos en los que se analizaba la manera en la que los adolescentes resolvan los problemas
formales en el campo de la historia.
279
280
130

Colombia, 1973-2007
Ante estas diferencias antagnicas fundamentales, era confuso el camino a seguir, la

forma de operar, los contenidos a desarrollar, las metodologas a implementar y al
pblico que se deba dirigir: en qu momento hacerlo? Esta situacin impidi una
intervencin adecuada de las innovaciones y una claridad en los rumbos que deba
seguir la enseanza de la historia para lograr que los estudiantes desarrollaran
habilidades de descentracin en el tiempo y en el espacio.
4.1.3 El aprendizaje a travs del entorno

Las propuestas de aprendizaje a partir del entorno presentaron grandes oportunidades y
alcanzaron a ser reconocidas como uno de los avances que permiti afrontar la ruptura
entre escuela y el medio para el aprendizaje de las ciencias sociales. Sin embargo, se
convirti en una herramienta que desvirtuaba y convenientemente desconoca aspectos
significativos del escenario global.
La reforma vena revisando y analizando la organizacin temtica que mantena un orden
lineal de la historia en su periodizacin: prehistoria, Edad Antigua, Edad Media, Edad
Moderna, Edad Contempornea, presentadas estas de manera simple y general en la
primaria, pero, con acentuacin de fechas y de datos en la secundaria; en la universidad
se abordaba el anlisis de los textos. Era as como las temticas ms cercanas al
estudiante solo lograba abordarse en dcimo o en once, en el mejor de los casos; esto
evidentemente afectaba su relacin con el conocimiento histrico y con la sociedad. Esta
ambigedad y confusin en las transformaciones que viva la enseanza de la historia en
el marco de las ciencias sociales permita recaer en errores durante el aprendizaje a
travs del entorno.
El extremo de un aprendizaje sesgado de lo local y lo cercano hizo que se cayera en
temticas y conceptos repetitivos, que impedan el desarrollo de habilidades en la
comprensin de lo global y lo universal: Hasta dnde, dadas las caractersticas de cada
municipio, existen situaciones y experiencias del entorno en los cuales puedan apoyarse
los maestros para ilustrar conceptos y favorecer aprendizajes? La concentracin en lo
cercano, no llevar a caer en repeticiones, por tratarse siempre de lo que se tiene a la
mano?281
281
Campo Elas Burgos, Flexibilizacin del proceso curricular, El Educador frente al Cambio, No.
17 (19 nov., 1991): 24.
Captulo4
131
Al respecto existieron equivocaciones al sealar como dificultades del aprendizaje de los

nios y adolescentes (en edades tempranas) el abordar temas como el de las
civilizaciones antiguas por su gran distancia temporal y espacial.282 Adicionalmente, se
generaliz la idea de que los nios deban conocerse a s mismos para desarrollar una
identidad y, posteriormente, poder conocer y comprender a otros, a los que se le
denomin el modelo concntrico. Estos presupuestos no favorecan al conocimiento
histrico, ni a la enseanza de las ciencias sociales en su conjunto.
El modelo concntrico se sustent en que la abstraccin que requera la distancia en el
tiempo y en el espacio impeda vivenciar, experimentar y entablar algn tipo de relacin
con sus conocimientos o su cotidianidad y, por lo tanto, no resultaba en algo que
despertara su inters.
Pero si miramos con detenimiento, esta idea puede ser muy problemtica para la
enseanza de la historia y nos ha tendido una difcil trampa a los maestros. El
conocimiento histrico no es directamente aplicable a la realidad cotidiana del
estudiante, l no puede resolver casi ningn problema real con este conocimiento,
entonces como le explicamos para qu sirve? Gran parte del pasado tiene que ver
poco con nuestro entorno inmediato, por la sencilla razn que nuestro entorno es
solo un pequesimo fragmento de la humanidad, entonces cmo le explicamos
que tiene que ver con l? El pasado no guarda tantas relaciones de similitud con el
presente como quisiramos, an ms casi siempre resulta riesgoso intentar
establecerlas.283
Por su parte, el aprendizaje a partir del entorno parta del presupuesto que al estudiante
le parecera interesante el pasado solo si poda establecer relaciones explcitas con su
medio local, familiar, regional, etc. Se crey, erradamente, que la capacidad cognitiva y el
inters de los nios estaba en la escuela, la familia y la comunidad, temas que al ser
repetidos por todos los docentes, reforzados por los medios y por el transcurrir cotidiano,
llevaban a que se perdiera la motivacin en el aula de clase, donde se espera encontrar
algo diferente, lejano o desconocido: Y nosotros en la escuela creemos que lo que les
interesa es la escuela misma, la familia y la comunidad, que seguramente los tienen
hasta la coronilla!284 El aprendizaje desde la globalidad permita despertar el inters y la
seduccin de los estudiantes frente al conocimiento para resolver inquietudes o satisfacer
necesidades.
282

284
283
132

Colombia, 1973-2007
Peligrosamente, esta situacin dej la enseanza de las ciencias sociales en un

etnocentrismo desgastante y su aislamiento afect las posibilidades de los estudiantes de
acceder al conocimiento de otros mundos lejanos; esta oportunidad, durante el proceso
de desarrollo cognitivo, le poda proporcionar herramientas esenciales para su desarrollo
integral y su comprensin del mundo. La asociacin que frecuentemente se haca entre
la experiencia cotidiana del estudiante con su entorno circundante convirti a la clase de
ciencias sociales en un ejercicio provincialista que limitaba y reduca la percepcin de la
realidad social y el desarrollo del pensamiento histrico285.
Una de las tergiversaciones que se realizaron de los aportes de Piaget tuvo que ver con
su planteamientos sobre la etapa de pensamiento concreto; esta se entendi en el
requerimiento de manipulacin, o experiencia directa y sensorial, con el objeto de
conocimiento, desconociendo que hay objetos en la realidad que son concretos y otros
que son abstractos, es decir, tanto la realidad sumeria, como la realidad familiar del
estudiante resultara de compleja comprensin a edades tempranas.286 Por tal motivo, la
discusin de lo que era fcil o difcil en la comprensin histrica fue un tema que
permaneci inconcluso y continu en permanente debate.
Esta presuncin gener una estructuracin de currculos concntricos para el rea de
ciencias sociales, que abordaban realidades cercanas particularmente locales en los
primeros grados y poco a poco se ampliaba el radio de estudio a la comunidad, el barrio,
el municipio, el departamento, el pas y, finalmente, el mundo. Esta dinmica se haca
extensiva a los acontecimientos temporales: lo ms reciente en los primeros grados y lo
ms distante en el tiempo en los grados superiores.
De esta manera, los currculos que se empezaron a desarrollar en los colegios se vieron
enfrentados a la diversidad del mundo cotidiano del estudiante, ya que intervenan
285
El termino de Pensamiento Historico ha teenido diferentes interpretaciones. El que esamos en

este fragmento referencia a : Apoyados en un profundo anlisis de la particularidad
epistemolgica de la historia, estos autores plantean que el razonamiento histrico requiere de
operaciones mentales y de habilidades de pensamiento diferentes a las que habitualmente se han
reconocido como componentes del pensamiento formal. Su carcter hermenutico y emptico, las
particularidades en el acceso a la informacin y la construccin de los hechos histricos, su
naturaleza no experimental (que implica por ejemplo la imposibilidad de controlar variables para la
comprobacin de una hiptesis) la primaca de un razonamiento aductivo y su formato narrativo le
imprimen particularidades frente a las ciencias naturales que deben considerarse porque hay
muchos aspectos del desarrollo del pensamiento histrico y social que no se pueden ni explicar ni
desarrollar desde el modelo de etapas piagetianas En Bermdez Vlez, El aprendizaje en
dominios 138
286
Captulo4
133
canales de informacin que lo confrontaban permanentemente con diferentes culturas y

sociedades cercanas y distantes tanto del pasado como del presente y el futuro:
Por otra parte, los nios se fascinan con el futuro, los intriga el pasado. El
imaginario de los nios est poblado con seres del futuro o con mticos personajes
que vivieron erase una vez. Se dejan transportar con deleite a la edad de piedra
de los picapiedra (por muy descontextualizada que sea esta edad de piedra), al
imperio romano Asterix, a los castillos medievales de los cuentos de hadas; y
siempre preguntan, pero eso fue verdad?, de verdad pas?, los personajes s
vivieron?, dnde?, los cautiva profundamente que haya sido una historia real.287
Se afirmaba que el inters del nio y el adolescente en las ciencias sociales estaba en lo
diferente, lo contrario, lo que confrontara la realidad establecida, relacionado la historia
con su vida cotidiana por la relacin existente entre sus experiencias y los imaginarios
sobre su entorno, as no haga parte de su realidad inmediata. Para ello, la enseanza
deba utilizar la experiencia social cotidiana, en un marco ms amplio potencializando el
inters de los nios y los adolescentes por lo desconocido, lo contradictorio, lo extrao, lo
lejano, donde la comprensin de su realidad poda ser contrastada frente a otras culturas
histricas o contemporneas.288
Sin embargo, el gobierno continu con la idea de implementar la perspectiva concntrica
para la enseanza de las ciencias sociales, y orient la estructuracin de los lineamientos
curriculares que se decretaran en los aos posteriores basados en el siguiente
argumento, planteado por Jurjo Torres:
() los curriculas (sic) escolares tendran un parecido con las novelas policacas.
Slo al final del libro, en las ltimas pginas se encuentra la clave que da sentido a
todas las precedentes. Lo malo es que en el sistema educativo esas ltimas
pginas cada vez estn ms lejanas, quiz en los ltimos cursos de las carreras
universitarias. En consecuencia, un porcentaje muy alto de estudiantes abandona
antes el sistema educativo, sin la clave que organiza y da sentido a una gran parte
de lo que tuvo que estudiar, de las tareas que realiz.289
De esta manera, se pasaron por alto las discusiones y los argumentos alternativos que
proporcionaban otras oportunidades para la enseanza de las ciencias sociales y la
sumergieron en presentismos y aprendizajes locales, que posicionaron a su clase como
una de las ms generadoras de bostezos por parte de los estudiantes.
287

289
Torres, Globalizacin e interdisciplinariedad 123. Citado en Ministerio de Educacin Nacional,
Lineamientos curriculares 37.
288
134

Colombia, 1973-2007
4.2 Las clases de ciencias sociales tergiversadas y en

caos a principios del nuevo milenio
El pas no lograba obtener los anlisis que buscaba, ni avanzaba en una definicin clara
de lo que significaba y lo que comprenda el rea de ciencias sociales; esta segua en su
estado de fragmentacin conceptual, discursiva, terica y disciplinar que impeda la
comprensin de la realidad. Era largo el recorrido por la reforma y la modernizacin de la
educacin, en la que el rea de ciencias sociales permaneca sumergida en un tnel
oscuro que deba recorrerse por instruccin gubernamental y de las polticas mundiales.
Los debates, las encrucijadas y los vacos de la enseanza de las ciencias sociales
durante todo el proceso de transformacin educativo se reducan, generalmente, a
crticas a la enseanza tradicional. Eran ms bien pocas las propuestas que definan
concretamente cmo hacerlo. No obstante, era fundamental que las propuestas y
alternativas convencieran al gobierno de implementar las transformaciones de manera
coordinada en todo el territorio nacional. En este sentido, existieron propuestas de
currculos elaboradas por iniciativa de acadmicos, las que luego fueron rechazadas por
el gobierno.290
En el momento en el que fueron publicados los lineamientos por parte del MEN se
denunciaba la desorientacin y el caos en el que se encontraban las ciencias sociales en
el pas. As se referencia: Hoy el pas cuenta con lineamientos curriculares afines al rea
de Ciencias Sociales,291 los cuales son muy importantes, y se incorporan en gran medida
a los de Ciencias Sociales, para que no siga pasando lo que algunos investigadores de la
Universidad Nacional sealan:
() la multiplicidad de lineamientos reflejan dos sntomas inquietantes: primero,
que los vacos que deja una enseanza no integrada de las Ciencias Sociales sean
suplidos por materias remediales, concebidas a veces como emergencias o segn
preferencias de los gobernantes (como ocurri con la ctedra Bolivariana); y,
segundo, que se imponga una retrica sobre tica o democracia, muchas veces
negada por la vivencia escolar autoritaria, pese a las pretensiones de instaurar la
democracia en la escuela.292
290
Tal fue el caso de Gabriel Restrepo et l., Orientaciones curriculares para Ciencias Sociales
en Educacin Media, Bogot, octubre de 2000, documento indito. Javier A. Ramos Reyes,
Gabriel Restrepo y Josu Sarmiento Lozano, Hacia unos fundamentos de la enseanza y el
aprendizaje de las ciencias sociales en la educacin media, Bogot, julio 31 de 2000. Publicacin
digital en la pgina web de la Biblioteca Luis ngel Arango del Banco de la Repblica. Consultado
en: http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/educacion/educar2/indice.htm
291
Educacin tica y Valores (1998); Constitucin Poltica y Democracia (1998); Ciencias
Naturales y Educacin Ambiental (1998); Ctedra de Estudios Afrocolombianos (2001),
292
ICFES, Nuevo examen de Estado. Citado en Ministerio de Educacin Nacional, Lineamientos
curriculares 26.
Captulo4
135
Por su parte, en las instituciones educativas permanecan separadas la historia y la

geografa, a pesar de que las dos se integraban bajo el rtulo de clase de ciencias
sociales. La clase de ciencias sociales solo se dictada hasta el grado noveno, con el
argumento de que dcimo y once las ciencias sociales se reemplazaban por poltica y
economa.293 Al respecto se denuncia:
Debido a la situacin anterior, las prcticas que para el momento de expedir estos
lineamientos, predominaban para la Educacin Bsica en la mayora de las
instituciones educativas daban un mayor peso a la historia y, en menor grado, a
la geografa; situacin que vari en la Educacin Media, donde los enfoques
curriculares eran ms heterogneos, debido a que gran parte de las propuestas
hacan nfasis en lo econmico y en lo poltico () En diversas visitas y por
informes recibidos en los talleres de discusin y validacin con las y los educadores
del pas, se encontr que el rea de Ciencias Sociales (o las materias de historia,
geografa y democracia), slo se ensean hasta el grado noveno de la bsica y
desaparecen en la educacin media, siendo reemplazadas por educacin poltica
y/o econmica, algo que est en total desacuerdo con lo estipulado por la Ley
General de Educacin, cuando reglamenta las reas obligatorias y
fundamentales.294
El desconocimiento por parte del gobierno de acadmicos, de las instituciones
educativas, de las editoriales que publicaban los textos escolares y del gremio docente,
gener una tergiversacin en el manejo de la integralidad y sumerga a las ciencias
sociales en un prolongado silencio y en una transformacin con pocos debates;
igualmente, se vio postergada la publicacin de los lineamientos que establecan las
directrices del rea.
La tergiversacin de la integralidad alcanz el enfoque disciplinar que caracterizaba a las
entidades de educacin superior con licenciaturas en ciencias sociales. Esta situacin se
hizo extensiva a los libros de texto y a las clases de la bsica primaria y la media.
Adicionalmente, la confusin sobre la integralidad lleg al sistema evaluativo en la
divisin de las ciencias sociales que emprendi el ICFES a partir del 2000 en sus
exmenes de Estado.295 All, el rea de ciencias sociales qued dividida en historia,
geografa y filosofa, aislando otras disciplinas como economa, sociologa, antropologa,
y condicionando a las instituciones a organizar sus clases acorde a la preparacin para
293
La confusin y falta de claridad por parte de las instituciones educativa, genero la

tergiversacin de los artculos 23 y 31 de la ley 115 de 1994, en donde se haca referencia a
mantener las mismas reas obligatorias de la educacin bsica, pero con un nivel mayor de
complejidad con la integracin de las ciencias econmicas, polticas y filosficas.
294
295
Ver Ministerio de Educacin Nacional, Lineamientos curriculares 11.
136

Colombia, 1973-2007
los exmenes de Estado.

Adicionalmente, la historia del siglo XX y de comienzos del siglo XXI, con eventos tales
como violencias, pobrezas, xenofobias, entre otros, pusieron en aprietos a la sociedad y
a las mismas ciencias sociales. Al respecto se sealaba:
Pero la incertidumbre que caracteriza el comienzo de este nuevo siglo, puso en
entredicho los enfoques con que se analizaba la realidad (crisis de paradigmas).
Desde esta perspectiva y esta situacin de trnsito para unos y de indefinicin para
otros, se le reclama a las Ciencias Sociales cambios profundos que permitan la
comprensin de un mundo, fragmentado pero globalizado; rico y productivo pero
empobrecido; plural y diverso pero intolerante y violento; con una gran riqueza
ambiental, pero en continuo deterioro.296
Por tal motivo, era necesario un replanteamiento, otras interpretaciones y otros
paradigmas sociales que reconocieran otros actores y permitieran su inclusin en el
proceso de comprensin del mundo y la construccin del futuro. Para ello era necesaria
la coexistencia de diferentes enfoques tericos, metodolgicos, corrientes y perspectivas,
en una dinmica de complementariedad.
Para este momento, la enseanza de las ciencias sociales se haba convertido en el
escenario amplio y flexible del conocimiento, en el que recaa la transversalidad de un
gran nmero de contenidos y/o temas obligatorios.297 Con los lineamientos se buscaba
establecer unos mnimos acuerdos generales sobre unos conceptos obligatorios para los
planes de estudio en la enseanza de las ciencias sociales.
4.3 Los argumentos utilizados para estructurar los

lineamientos del rea de ciencias sociales
En la bsqueda de alternativas que permitieran dar cumplimiento a los requerimientos
mundiales, superando los problemas cognitivos en la enseanza de la historia, de la
geografa y para darle su lugar a las ciencias sociales, se empez por caracterizar e
identificar nuestra sociedad y, desde all, asignar relevancia al conocimiento de lo social.
All se encontr que la sociedad y el sistema educativo mantenan en una relacin
296

ICFES, Nuevo examen de Estado. Citado en Ministerio de Educacin Nacional, Lineamientos
curriculares 26.
297
Captulo4
137
reflexiva, en la que las deficiencias de una repercutan en la otra y viceversa.298

Las dinmicas sociales se caracterizaban por ser complejas, caticas e inciertas, con
tendencia a permanecer en crculos de continuacin y reproduccin de esquemas
tradicionales. De este modo, los males que histricamente haban agobiado a la
humanidad buscaban perpetuarse arraigndose en las sociedades. Sin embargo,
tambin se reconoca en las transformaciones la posibilidad de que los individuos
pudieran intervenir conscientemente sobre el mundo en el que quisieran vivir.
() la crisis se relaciona con un movimiento que se orienta hacia nuevas formas
de auto-organizacin y complejidad, solo el desorden y la entropa posibilitan la
renovacin y reestructuracin de sistemas ordenados, obsoletos y agotados ()
Por tanto, asumir el desarrollo social como una dialctica entre conservacin/
transformacin, orden/ desorden, certeza / incertidumbre, implica instaurar el
tiempo en la creatividad y la capacidad propositiva, los dilemas y la multiplicidad
de significados, enfrentar la diversidad de mundos posibles y verdades mltiples,
asumirnos como participantes de sistemas sociales pero tambin diseados por
dichos sistemas.299
Por lo anterior, se propuso que la enseanza de las ciencias sociales deba emprender
procesos pedaggicos desde miradas multidisciplinares y globales; asimismo, deba ser
penetrada y enriquecida por disciplinas como la antropologa, el derecho, la geografa, la
sociologa, la economa, las ciencias polticas, la filosofa, la tica, la psicologa, la
demografa, la ecologa, entre otras. Se propona que la enseanza de las ciencias
sociales tenan que avanzar del simple trabajo por reas, asignaturas y/o materias, razn
por la que la planificacin se deba realizar alrededor de temas de inters de los
individuos que participaran en el proceso (docentes-estudiantes), problemas
interdisciplinarios, tpicos, reglas morales, instituciones sociales, periodos histricos,
espacios geogrficos, ideologas, colectivos humanos (culturas, etnias, clases sociales,),
etc. Todo esto con la posibilidad de visualizar la complejidad de las problemticas
sociales, acadmicas e individuales desde diferentes pticas: una integracin disciplinar
intra-rea, trabajando con problemas que integren la historia, la geografa, cvica,
economa, sociologa, antropologa, etc.; problemas en los cuales se integren las distintas
versiones de las ciencias sociales y humanas.300
Se sugiri que la enseanza de las ciencias sociales deba abrirse a toda una gama de
298
Nstor Lpez y Juan Carlos Tedesco, Desafos a la educacin secundaria en Amrica Latina,
Revista de la CEPAL, No. 76 (abr., 2002).
299
300

Colombia, 1973-2007
138
posibilidades para abordar un fenmeno histrico, social y cultural especfico, donde los
estudiantes pudieran hallar utilidad a los contenidos y a los conceptos, es decir, al
conocimiento cientfico. Para ello se estableci como prioridad el inters por parte de los
estudiantes y los docentes en el desarrollo de los contenidos, articulando armnicamente
diferentes disciplinas y aspectos ticos, y obteniendo como resultado la construccin de
un anlisis colectivo desde diferentes pticas y la adquisicin de una responsabilidad
proyectiva.301
De esta manera, la propuesta estaba en que la escuela se convertira en el escenario en
el que, por un lado, interactuaban los conocimientos cientficos legitimados por los
acadmicos y los patrones simblicos y culturales de la sociedad, y, por el otro,
circulaban diferentes tipos de representacin y de prcticas interpretativas, se
entremezclan, se fusionan, se rechazan entre si y muestran a la escuela como uno de los
espacios sociales en donde hay mayor intercambio de representacin y de significados
culturales.302
De esta manera, se propuso entablar en el aula de clase un ejercicio de negociacin de
significados, que estaban latentes en los ambientes educativos y durante todo el proceso
pedaggico de enseanza-aprendizaje. La negociacin entre conocimientos informales y
conocimientos formales significa que los recursos interpretativos del conocimiento
cientfico de las ciencias sociales se sostenan, bsicamente, sobre el pensamiento
informal y el sentido comn. Entonces, el conocimiento estara en permanente
negociacin y coexistencia con el conocimiento cotidiano y cientfico; el conocimiento
escolar se reconoce como una co-construccin de conocimientos:
La enseanza se convierte as en un permanente proceso de construccin de
conocimientos de mundos posibles de intercambio de representaciones sociales,
de yuxtaposicin de imaginarios colectivos, de entre cruzamiento de historias y
narraciones que le permitan ubicarse y transformar el desorden en orden, lo mismo
en el otro, la negacin en afirmacin, la muerte en la vida. La enseanza como la
potencializadora de lo humano.303
La idea central estaba en construir conocimiento desde una dinmica permanente de
interaccin, de yuxtaposicin y de complemento, como una manera real de formacin
integral de los individuos. Con esta nueva mirada, la enseanza de las ciencias sociales
301
Gardner, Inteligencias mltiples 84.

303
302
Captulo4
139
empezaba a reconocer el gran valor del conocimiento previo, la experiencia, el saber

cotidiano o comn de los estudiantes.304
Al incluir en el proceso de enseanza de las ciencias sociales una dinmica de coconstruccin del conocimiento, quedaba planteada la idea de generar acciones de
inclusin y de visibilizacin del otro y, por lo tanto, de aprendizajes significativos y
comprensivos que formaran a los sujetos como actores-gestores de su contexto y que
proyectaran una postura crtica frente a las dinmicas vigentes de la sociedad. En la
epistemologa cotidiana, la tarea de construir el mundo constituye a las personas en
agentes activos y propositivos que, a travs de sus teoras, pretenden producir
transformaciones en el mundo que los rodea.305 En este marco, se propuso una relacin
entre pares (docente-estudiante), en la que interactuaban intereses, conocimientos y
aprendizajes mutuos.
La educacin debe concebirse para creacin de significado y construccin de
nuevas realidades, la idea es proporcionar las herramientas y dispositivos
necesarios para ser mejores arquitectos de la vida () La interaccin educativa
debe concebirse fundamentalmente como un proceso de negociacin de
significados intersubjetivo en donde no solo se reduzca a la interaccin profesorestudiante, sino tambin al aprendizaje entre pares, al aprendizaje tutorial y en
general las diversas formas de co-construccin de conocimiento.306
Las construcciones interpretativas resultantes del proceso pedaggico quedaban sujetas
y limitadas por los recursos culturales disponibles del grupo y el contexto en el que ellos
se desenvolvan. Adicionalmente, se recomend que los contenidos estuvieran
planteados de acuerdo a los intereses del docente y de los estudiantes, y que estos
estuvieran orientados a la comprensin de los problemas actuales de la humanidad de
manera multidimensional y presentista (dimensiones interdisciplinarias para la
construccin de una visin global del ser humano); eso s, teniendo en cuenta el nivel
cognitivo de los nios y adolescentes.307 Especialmente, se deban estimular y activar las
mltiples habilidades que posean los estudiantes en el marco de un pensamiento crtico,
creativo, complejo y autnomo.
304
Gardner, Inteligencias mltiples.

306
Jerome Seymour Bruner, 1997). En Gmez, La construccin del conocimiento 27.
307
Josep Fontana, La historia despus del fin de la historia (Barcelona: Crtica, 1992).
305

Colombia, 1973-2007
140
4.4 La educacin por competencias

El ICFES era la institucin que diseaba los instrumentos evaluadores que medan la
formacin acadmica del estudiante y el nivel de las instituciones educativas que,
progresivamente, seguan la dinmica de mercado exigida por el mbito global. Fue as
como, en sintona con el mercado, el concepto de competencia fue utilizado por primera
vez en los exmenes de Estado, entendido como una herramienta que nos conducira a
la calidad educativa y a la competitividad entre las instituciones.
En 1999 publicaron una Propuesta General que impulsaba el examen de Estado desde
una evaluacin por competencias. Los argumentos que proporcion el gobierno frente a
los cambios del sistema evaluativo por competencias se sustentaron en la creciente
necesidad de comprender, generar y transformar la informacin en conocimiento y lograr
elaborar argumentos en el manejo de la veracidad de la informacin. Al respecto se
argumento:
Las justificaciones eran claras: la obsolescencia de la simple capacidad de recoger
y reproducir informacin ante la generacin masiva y creciente de la misma; el
impacto que ejercen los medios masivos de comunicacin, lo cual exige desarrollar
la competencia para comprender, generar y transformar la informacin en
conocimiento, y la competencia para sostener con justificaciones de peso el valor
de la verdad (veracidad de lo creado).308
Basados en los principios de calidad y equidad, y reconociendo la diversidad en la
educacin y el impacto que esta tena en las transformaciones sociales y culturales de
los pases, el gobierno implement la evaluacin por competencias. Las competencias
que se exigieron en los estudiantes consistan en saber hacer en contexto, tanto en un
marco disciplinar como en uno interdisciplinar. As se referencia:
() entendiendo competencias como un saber hacer en contexto () circunscritas
a las acciones de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo que el estudiante
pone en juego en cada uno de los contextos disciplinares, que hacen referencia al
conjunto mvil de conceptos, teoras, historia epistemolgica, mbitos y ejes
articuladores, reglas de accin y procedimientos especficos que corresponden a
un rea determinada.309
Las competencias eran evidenciadas a travs de acciones de interpretacin,
308
ICFES, Nuevo examen de Estado 10. El Ministerio presenta una propuesta sealada como un
consenso generalizado. Ver Ministerio de Educacin Nacional, Lineamientos curriculares 75.
309
ICFES, Nuevo examen de Estado 17. En Ministerio de Educacin Nacional, Lineamientos
curriculares 75.
Captulo4
141
argumentacin y proposicin, con procedimientos que recurran a teoras, paradigmas y

reglas de accin en los currculos. Fue de este modo como el MEN y el ICFES
materializaron las exigencias legales que estaban consignadas en la Constitucin, la Ley
General de Educacin y el Decreto 1860, con lo que tambin satisfacan los
requerimientos econmicos, sociales, polticos y culturales propios del mundo
globalizado, a travs de una propuesta para la evaluacin en el pas.
4.5 Los lineamientos curriculares

Para el ao 2002 despus de 18 aos de ser decretada la reforma curricular el MEN
completa la serie de lineamientos curriculares que la Ley General de Educacin 115
orden para cada una de las reas fundamentales y obligatorias; los ltimos en ser
publicados fueron los correspondientes a las ciencias sociales. El marco jurdico en el
que se sustentaron los lineamientos era: los artculos 23 y 31 de la Ley General de
Educacin, en la Constitucin Poltica (en su artculo 67) y en el Plan Decenal de
Educacin (1996- 2005).310
El documento fue construido con la interaccin de diferentes actores de la sociedad civil:
maestros de todas las regiones del pas, la Organizacin de Estados Iberoamericanos
OEI, docentes universitarios de las facultades de educacin y los departamentos de
ciencias sociales, historia y geografa de diversas instituciones del pas (como Jairo
Gmez, Juan Francisco Aguilar, Piedad Ramrez, Gustavo de Roux, Edilberto
Hernndez, Raquel Pulgarin, Rosario Casas, Ramn Atehorta y Claudia Delgado); y
representantes de diversos grupos sociales (tnicos, de derechos humanos, entre otros).
Estos participaron decidida y comprometidamente durante el proceso de discusin,
depuracin y validacin de los lineamientos curriculares. A manera de contraste, se
indag en los modelos pedaggicos de otros pases hispanoamericanos (Espaa,
Argentina, Ecuador, Chile y Brasil) y se examinaron propuestas investigativas
innovadoras, conceptuales y acadmicas planteadas en otros espacios del territorio
nacional.311
310
En el Plan Decenal de Educacin se hizo referencia a la participacin ciudadana, la

construccin de la convivencia pacfica, la utilizacin de conocimiento cientfico y tecnolgico para
contribuir en la construccin sostenible del pas, manteniendo la preservacin del medio ambiente.
311
Estudios como los de Jairo Gmez (cambio representacional); ngela Bermdez (cambio
conceptual); Gabriel Restrepo; los producidos por la Maestra en Enseanza de la Historia de la
Universidad Pedaggica Nacional; y Raquel Pulgarn, entre otros. En Ministerio de Educacin
Nacional, Lineamientos curriculares 14-15.
142

Colombia, 1973-2007
La elaboracin de los lineamientos se dio en cuatro etapas: inicialmente, se elabor una

contextualizacin nacional e internacional de las ciencias sociales a travs de un estado
del arte. All se reconocieron los lineamientos en ciencias sociales que sustentaban los
PEI institucionales, las innovaciones del rea o disciplinas afines, un trabajo de campo
que contemplaba el acompaamiento de clases, salidas pedaggicas312 y
conversaciones directas con estudiantes, docentes, directivos; incluso, en algunas
ocasiones, con funcionarios de las secretaras de educacin de diferentes zonas del pas
como Choc, Cauca, Cartagena, Antioquia, Cali y Bogot.
La consolidacin de los lineamientos curriculares cont con la revisin y el anlisis
exhaustivos de los textos escolares de ciencias sociales de casi todas las editoriales del
pas y de todos los grados; tambin se analizaron aquellos textos que abordaban reas
afines tales como historia, geografa, constitucin y democracia, tica y valores,
economa y poltica;313 esto para proceder a entablar el diseo y la construccin de la
propuesta con diversos grupos. Seguidamente, a travs de espacios participativos, se
desarrollaron mltiples discusiones de validacin de la propuesta curricular, integrando a
docentes y acadmicos, y consignando numerosas experiencias para culminar con una
etapa de ajustes finales.
Como sustento terico los lineamientos se basaron en Inmanuel Wallerstein, quien
planteaba las ciencias sociales como un proceso acadmico que se origin en el siglo
XVI y se estructur entre mediados del siglo XVIII y el XIX. Durante este periodo se
busc que las ciencias sociales explicaran la sociedad desde un conocimiento secular, ya
que esta no poda ser entendida desde las leyes de las ciencias naturales o las ciencias
exactas. Los argumentos para el cambio se sustentaron, segn Wallerstein, en dos
aspectos centrales: el primero corresponda a que los estados ya no tenan el mismo
protagonismo que antes, ya que por el contrario perdieron credibilidad y responsabilidad
frente a los individuos. Y en segundo lugar, el protagonismo recaa sobre el sujeto como
un pensador global que poda actuar localmente.
Las pretensiones de estos lineamientos fueron consolidar puntos de apoyo y orientacin
a los diferentes actores del escenario educativo, al aportar elementos claros de tipo
conceptual, terico, metodolgico, operativo e integrador y dar sentido al quehacer
pedaggico con la formacin de nuevos ciudadanos. Simultneamente se quera
312
Haba proyectos ambientales o con la comunidad, los cuales no se realizaban dentro de las
instalaciones escolares.
313
Captulo4
143
proporcionar la calidad educativa que se requera, orientando los saberes y aprendizajes

tradicionalmente presentes en el trabajo escolar, integrndolos con los avances
contemporneos. As era posible ejercer la igualdad de derechos, la democracia, la
dignidad del ser humano y la solidaridad en las sociedades.
De esta manera, se busc abanderar profundos cambios en el escenario educativo en
pro de la formacin de nuevas realidades para hombres y mujeres del presente y del
futuro como lo planteaba la constitucin y en coherencia con la Ley General de
Educacin 115.
Los lineamientos fueron la materializacin de todos los debates, las crticas y las
discusiones entre acadmicos, y tambin la condensacin de modelos importados
durante varias dcadas. Fueron publicados cuando la tergiversacin y los problemas
desbordaban las ciencias sociales. Sin embargo, de manera consciente el gobierno
decret los lineamientos de ciencias sociales, afirmando que correspondan al rea ms
polmica y cualquier directriz generara consenso, disenso y controversia.
4.6 Transformaciones propuestas por los lineamientos

curriculares
4.6.1 Los lineamientos perfilaron los fines de la formacin en
ciencias sociales
Los lineamientos partieron de comprender la educacin como un acto protagnico en la
formacin de ciudadanos, centrada en los individuos, y con la posibilidad de identificar los
diferentes ritmos de aprendizaje. A partir de este momento, adquiri relevancia la
individualidad en el aprendizaje. En este sentido, la finalidad de la educacin y las
ciencias sociales radic en transformar de manera crtica y reflexiva la sociedad a travs
de la formacin de sujetos propositivos, gestores y actores de su realidad,
proporcionndoles a los estudiantes las herramientas necesarias para que afrontaran las
problemticas inmediatas y las del devenir histrico.
Para ello, la nueva legislacin reconoci en el sujeto el garante de su realidad; por lo
tanto, le asign la responsabilidad de construir la sociedad y su futuro. De este modo, se
estableci como finalidad de la enseanza de las ciencias sociales la formacin de una
ciudadana crtica, dialogante, solidaria y comprometida con los valores democrticos, y
preparada para el escenario global, nacional y local.
144

Colombia, 1973-2007
Los lineamientos tuvieron la pretensin de generar cambios significativos al transformar

el enfoque, la forma de abordar las ciencias sociales y sus finalidades. Pero dejaron en
claro que, para ello, requeran de ciertas condiciones necesarias para una verdadera
transformacin educativa en la educacin bsica y media. Al respecto, los lineamientos
consideraron importante y prioritario una capacitacin profunda de los maestros, la
implementacin de espacios de reflexin pedaggica en los planteles educativos, con
una transformacin y mejora en los recursos educativos.
En los lineamientos que public el MEN se reconoci la trascendencia de la
interpretacin que realizaba las ciencias sociales sobre el mundo, como un elemento
esencial que haba repercutido en el actuar humano en sus diferentes dimensiones. De
esta manera, se justific la importancia de las ciencias sociales fundamentales en los
pensum escolares.
4.6.2 Fundamentacin de los contenidos para la enseanza de

las ciencias sociales
Durante el proceso de consolidacin de los lineamientos, el gobierno reconoci que la
seleccin de los contenidos para las ciencias sociales fue uno de las mayores
encrucijadas que enfrent. El MEN, en su trabajo de construccin de los lineamientos,
identific varias miradas sobre los contenidos; cientficamente, los contenidos constituan
la herramienta necesaria para delimitar el campo del conocimiento.314 Desde una mirada
funcional, los contenidos fueron abordados como una relacin entre lo que se enseaba
y las estrategias necesarias para lo que se aprenda. Tambin se defini como un
conjunto de elementos necesarios para generar rutinas perceptivas o esquemas de
percepcin, necesarios para el aprendizaje de las ciencias sociales. Para el MEN, los
contenidos fueron entendidos como el conjunto de procedimientos, valoraciones,
interacciones individuales y sociales que se formaban en el proceso educativo.315
Los lineamientos se sustentaron en los aportes significativos de publicaciones como La
nueva produccin del conocimiento,316 Las nuevas Ciencias Sociales,317 Nuevos avances
314
Prats, Disciplinas e Interdisciplinariedad 2. En Ministerio de Educacin Nacional, Lineamientos

curriculares 70.
315
316
Michael Gibbons et l., La nueva produccin del conocimiento. La dinmica de la ciencia y la
investigacin en las sociedades contemporneas (Barcelona: Ediciones Pomares, 1997). En
Captulo4
145
en la investigacin social318 y el Abrir las Ciencias Sociales319.

Durante el proceso de Reforma educativa, el paradigma interpretativo fue una opcin
frente al positivismo, pero recibi durante su consolidacin fuertes crticas, dando lugar al
surgimiento de otras propuestas tericas y metodolgicas. Como salida a las
encrucijadas entre sujeto y objeto, teora y prctica, reflexin y accin, desde la action
research (investigacin accin) se empez a empoderar al sujeto a travs de su
conocimiento. De este modo, la investigacin no solo visualiz al sujeto, sino que
adems le otorg poder en procesos autnomos, participativos, transformadores y
constructores. La transformacin se dio en la conformacin de unas ciencias crticosociales que mantenan una estrecha relacin entre el conocimiento y la accin, a travs
de reflexiones permanentes y crticas sociales. De este modo, el inters predominante
era la utilidad y la practicidad del conocimiento, es decir, un conocimiento en funcin de
la sociedad para resolver sus problemticas, para visualizar a la poblacin
invisibilizada.320
Para la organizacin de las reas obligatorias fundamentales que se vena estructurando
con la reforma curricular, se decret que: el abordaje disciplinar, memorstico y riguroso
que an permaneca de las ciencias sociales deba ser sustituido por unos laboratorios
de sociedad. Tambin se seal que la interpretacin de mundo que realizara las
ciencias sociales no sera entendida como portadora de verdades acabadas. Por el
contrario, los contenidos seran abordados como versiones susceptibles de ser
modificadas, conforme a fueran reinterpretados los vestigios del pasado que
aparecieran.321
Pese a las recomendaciones y debates preliminares, el gobierno orden que deban asuntos
temas comportamentales, de habilidades sociales, de convivencia y de competencias
ciudadanas322 en el saln de clase. As, los contenidos propuestos estaban planteados
desde conceptos y competencias necesarias para resolver problemas, particularmente
conflictos escolares, con elementos histricos, culturales, del lenguaje y junto a elementos
317
Matei Dogan y Robert Pahre, Las nuevas ciencias sociales. La marginalidad creadora (Mxico:
Grijalbo, 1993). En Ministerio de Educacin Nacional, Lineamientos curriculares 48.
318
Jess Ibez, Nuevos avances en la investigacin social (Barcelona: Proyecto A, 1998) 10. En
319
Wallerstein, Impensar las Ciencias 18.
319
Torres Carrillo, La enseanza de la historia
320
321
146

Colombia, 1973-2007
simblicos, en permanente cambio argumentando que desde all se poda proporcionar

significativos aprendizajes sobre el actuar y el devenir de las sociedades.
El gobierno argumentaba que el manejo disciplinar y el afn por dar cumplimiento a las
temticas de las ciencias sociales que se enseaban no permita el anlisis y las
reflexiones de situaciones, experiencias y vivencias significativas y cercanas a la vida de
los estudiantes. Por tal motivo, realiz una transformacin a unos contenidos centrados
en lo local, en las cotidianidades del estudiante y en la resolucin de problemas en la
escuela.
Como un aspecto muy bien estructurado en el papel, pero ambicioso en la prctica, se
recomend introducir miradas de integracin total hacia la realidad social, miradas
holsticas, con ampliacin de los escenarios y de los actores ms all del Estado y la
clase poltica, para que tuvieran aplicabilidad en las diferentes disciplinas sociales. La
exigencia que se hizo en este momento fue que las ciencias sociales contaran con
flexibilidad, crtica, reflexividad, innovacin, participacin, integracin disciplinar,
conceptual y metodolgica, y el compromiso social de los estudiantes, docentes,
acadmicos y gobiernos.
Frente a las multitudinarias discusiones sobre si resultaba pertinente la globalidad, la
localidad y la cercana en el procesos de aprendizaje, los lineamientos consideraron vital
la totalidad significativa para llegar a los anlisis particulares, sustentado en los aportse
investigativos que realiz la psicologa durante finales del siglo XIX y durante todo el siglo
XX. Al respecto, se mencion las nias y nios no captan inicialmente las cosas por sus
detalles y partes aisladas (que iran uniendo unas a otras hasta obtener una imagen de
un objeto), sino, por el contrario, por su globalidad. Posteriormente, una labor de anlisis
servir para comprender y matizar mejor esa totalidad, totalidad interesante y
significativa323. Sin embargo, pese a pretender encontrar el equilibrio entre lo global y lo
universal del conocimiento, los lineamientos tuvieron gran ahnco en destacar lo
significativo del conocimiento local, popular, disidente o contra-hegemnico.
De esta manera, con los nuevos rumbos emprendidos, las ciencias sociales y sus
docentes tuvieron que asumir otros derroteros como el reconocimiento de otros actores,
323
Torres, Globalizacin e interdisciplinariedad 38. El Ministerio presenta la propuesta como

producto de un consenso generalizado. Ministerio de Educacin Nacional, Lineamientos
curriculares 57-58.
Captulo4
147
de grupos minoritarios y de culturas lejanas o diferentes a las occidentales, reconociendo

el valor de sus conocimientos y de sus modos de relacionarse con el mundo.
Sumado a lo anterior, era necesario plantear unos retos integradores, fundamentales
para el anlisis y la construccin de sociedad: El saber sobre lo social no es exclusivo de
las disciplinas sociales; por ello, la investigacin social debe acudir a otras fuentes y
formas de saber social como la literatura, el cine y la sabidura popular.324 Para ello el
docente deba generar alternativas que integraran los conocimientos que proponan las
ciencias naturales, las humanidades y los conocimientos del sujeto sobre la sociedad,
para, finalmente, lograr la co-investigacin y superar antiguas tensiones (objetividadsubjetividad).
Tambin las ciencias sociales tenan el reto de incorporar las utopas, las tendencias
existentes, las ideas de progreso posibles, el futuro como un objeto de estudio por su
incidencia reflexiva en el actuar del presente. No obstante, todos los elementos
mencionados deban ser decantados pedaggicamente en los procesos de aprendizaje
en el aula. Adicionalmente, se requera que los docentes y los estudiantes asumieran
posturas ms tolerantes, ms humanas: Docentes y estudiantes deben partir de ese
presupuesto como garanta de una relacin ms abierta y antidogmtica frente a las
Ciencias Sociales, lo que conllevar al desarrollo de valores y actitudes como la
tolerancia y el respeto a las posiciones de los dems.325
Se estableci que todos los elementos que componan la estructura de los lineamientos
curriculares deban estar dirigidos a la posibilidad del replanteamiento y de la elaboracin
de nuevas versiones con base a nuevas miradas, as como a la familiarizacin del
estudiante con diferentes enfoques tericos, conceptuales, tendencias y versiones. En
este contexto, los estudiantes estaban en la capacidad de formular preguntas, problemas
de investigacin, relativizar la informacin, fortalecer la argumentacin, ampliar las
miradas, valorar el punto de vista del otro, comprender y construir conscientemente el
conocimiento social, con la posibilidad de realizar aportes significativos.
Los lineamientos, fundamentados en diferentes estudios, argumentaron que el manejo
del tiempo de manera lineal generaba una estructura rgida, aburrida, predecible y
desmotivadora para los estudiantes.
324
325

148

Colombia, 1973-2007
Por ltimo, existi un consenso en que el objetivo de las ciencias sociales no era formar
cientficos sociales (historiadores, socilogos, economistas, entre otros). Pero se acord
que si era importante el reconocimiento de conceptos bsicos, el manejo de mtodos y
de tcnicas que pertenecan a las disciplinas de las ciencias sociales. Al respecto se
ampli: Por ejemplo, un educando que curse la bsica y la media, no ser un historiador,
pero debe aprender a manejar y seleccionar fuentes, que es algo bsico en el
conocimiento histrico; o aunque no sea un gegrafo debe manejar elementos claves de
cartografa.326
4.6.3 La estructura curricular que se propuso para la enseanza

de las ciencias sociales
El MEN reconoci la complejidad intrnseca de las ciencias sociales, motivo por el cual
recurri a cinco referentes para concebir el proceso educativo: el cognitivo, las vivencias
o experiencias, el manejo de conceptos, la perspectiva temporal y el tiempo histrico,
delimitando el recorrido de partida y el de llegada en el curriculo.
Los lineamientos, en su estructura, le otorgaron prioridad a los procesos socioculturales y
a las problemticas sociales como un escenario propicio para la observacin, la reflexin,
el anlisis, la crtica y la interaccin de preguntas de las diferentes disciplinas. En este
sentido fueron organizados con un enfoque problematizador, abierto, flexible, integrado y
en espiral, y basado en ejes generadores y preguntas problematizadoras; estas son
propias del desarrollo conceptual por competencias. De este modo, se argument que
dicha estructura permita desarrollar en el aula de clase problemas sociales, perodos
histricos, espacios geogrficos, etc. La estructura auguraba interpretaciones holsticas e
interdisciplinares de la realidad y la comprensin del mundo actual. De esta manera, era
posible abordar problemticas ms cercanas y un mayor compromiso con el mundo,
proporcionando mayor significado y utilidad al conocimiento:
A partir de un enfoque curricular flexible, abierto, integrado y en espiral del
rea de Sociales, la escuela puede abandonar la visin fragmentada del
conocimiento que hasta ahora ha proporcionado, y abrirse a interpretaciones
holsticas e interdisciplinares acordes con los planteamientos del mundo actual; se
hace, entonces, realidad y no una eterna utopa la posibilidad de estudiar y
reflexionar sobre los temas que interesan a las y los jvenes, permitiendo una
mayor significatividad en el conocimiento y adentrndonos en la problemtica
mundial, nacional y local actual, que casi nunca es cubierta en el quehacer
pedaggico.327
326
327

Captulo4
149
La propuesta curricular se considera abierta por la capacidad de inclusin de

aprendizajes, los espacios de reflexin, de anlisis y de crtica frente a problemas de la
humanidad en diferentes dimensionas (individual, local, nacional, global y, si requiere,
universal). De esta manera, un currculo abierto facilita la movilidad temporal desde el
presente hacia el pasado o el futuro, proporcionando espacios para la negociacin de
saberes entre supuestos, pre-teoras o el conocimiento cotidiano y el conocimiento
cientfico; esto permite la interaccin de las disciplinas y abre la posibilidad de generar
espacios para el debate y el acceso a temas actuales y cercanos a las realidades
inmediatas de los actores del proceso educativo.
El carcter de flexibilidad curricular se refiere a la forma sincrnica o diacrnica en la que
era posible abordar distintos espacios, sociedades y enfoques disciplinares abiertos para
la comparacin, los contrastes y la identificacin de relaciones que se producen en los
diferentes mbitos. Era la posibilidad de ajustar los contenidos, implementando
modificaciones y mejoramientos de acuerdo a las capacidades de los estudiantes. As se
referencian:
Del mismo modo, los contenidos sealados () no indica que los que aparecen
sealados sean los nicos que deben ser enseados.328 Sin embargo, la seleccin
hecha en el cuadro tampoco es arbitraria o corresponde a elementos fortuitos,
estos conceptos fundamentales (disciplinares y didcticos) gozan ya de un relativo
consenso, el cual se est generando a nivel mundial329, hecho que se puede
constatar al revisar los enfoques adoptados en trabajos nacionales y de diversos
pases.330
El manejo temporal en la propuesta curricular abord una secuencia de pasado-presentefuturo, articulada con una realidad contextual y con la intencin de fortalecer una
conciencia histrica en los educandos. Del mismo modo, el manejo del tiempo se
propuso partiendo de reconocimientos sincrnicos,
conocimientos diacrnicos de mayor complejidad.
pasando
paulatinamente
El manejo de contenidos de manera lineal fue replanteado por un manejo del tiempo en
328
Por supuesto, si las y los docentes encuentran que hay otros conceptos que pueden ayudarle
mejor a alcanzar los objetivos del rea, deber ingresarlos a su actividad diaria, para obtener
mejores niveles de calidad educativa.
329
Es probable que este consenso se est dando porque se han seleccionado unos objetivos o
fines similares, que se deben alcanzar en la enseanza de las ciencias sociales para la educacin
primaria y secundaria en diversos pases, como se estableci en el captulo 2.
330
150

Colombia, 1973-2007
espiral, entendido como un trabajo relacionado estrechamente con los niveles de

proximidad a la experiencia de los estudiantes en el mbito familiar, escolar, comunitario,
municipal, departamental, nacional y mundial. Tambin abordaron conceptos recurrentes
de tiempo, espacio, sujeto, familia, sociedad, Estado, poder, entre otros.
El manejo temporal de una secuencia en espiral, tena la finalidad de abordar
reiterativamente los contenidos en diferentes momentos, de diferentes maneras, pticas,
perspectivas, con diferente grado de complejidad y con las miradas de las diferentes
disciplinas que componan las ciencias sociales.
Se justific la integralidad por la necesidad de formacin e informacin ms compleja e
integradora que articulara lo cuantitativo con lo cualitativo, lo natural, cientfico con lo
social y los diferentes mtodos, teoras y tcnicas con enfoques holsticos e innovadores.
De esta manera, las ciencias sociales podran asumir la responsabilidad de comprender
las sociedades, las dinmicas del mundo y marcar sus trayectorias.
En este punto se sustent en Dogan y Parhe331, quienes planteaba que el fenmeno
actual ms innovador en las Ciencias Sociales es la interseccin entre disciplinas, que
complementa el previo proceso de fragmentacin y especializacin disciplinar que ha
caracterizado la segunda mitad del siglo XX.332
Los lineamientos, retomaron el modo 2 como el ms innovador, entendido como una
construccin de consensos transdisciplinarios entono a conceptos, metodologas, teoras
recurriendo a la creatividad y la colaboracin para la resolucin de problemas. De esta
manera, se determino que el conocimiento no era de propiedad exclusiva de las
disciplinas, sino por el contrario deba llegar a muchos sectores y mantener unos campos
de produccin simblica permanente proporcionando herramientas frente a la visin y la
construccin de sociedad, llegando a las practicas y expresiones culturales (las artes
plsticas, las artes escnicas, la msica, la literatura y los medios de comunicacin).
Por su parte, sustentado en las discusiones, los debates, las crticas y los aportes
realizados por tericos y acadmicos, el MEN consolid la seleccin de conceptos y
contenidos, teniendo en cuenta niveles de complejidad acorde a las edades y etapa de
desarrollo aumentando gradualmente los niveles de complejidad. De modo tal, que
permitieran abordar la realidad desde diferente miradas, con avances graduales de
niveles de complejidad, con la posibilidad de enjuiciar desde diferentes disciplinas de las
331
332
Dogan y Pahre, Las nuevas ciencias.

Captulo4
151
ciencias sociales, teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo del grupo de estudiantes y

de sus competencias.
() estos lineamientos plantean el acercamiento a la comprensin de los
fenmenos sociales, partiendo en la Bsica Primaria de relatos o narraciones
fundamentales, para ir acercndose progresivamente hacia la estructuracin de un
pensamiento formal, con un manejo ms interiorizado y significativo de los mbitos
conceptuales, los cuales se trabajan en cada grado de la Bsica Secundaria y
Media, teniendo en cuenta la evolucin sociocognitiva de los estudiantes.333
La secuencia de complejidad en el nivel cognitivo iniciaba con actividades descriptivas,
pasando a actividades de reflexin y comparacin, para culminar en actividades
explicativas, analticas y valorativas. El referente de las vivencias y las experiencias
parta de la experiencia vivida para reconocer la experiencia de otros y, posteriormente,
para poder acercarse a lo desconocido. En el mbito conceptual se parta de unos
preconceptos, pasando a reconocer otros conceptos y por ltimo a identificar conceptos
cientficos e integrados.
Se decret que la enseanza de los valores estaba implcita en los contenidos, por lo que
la forma reflexiva como se abordaran y se resolvieran los problemas sociales y culturales
deba generar en los sujetos compromiso, solidaridad, responsabilidad social y respeto..
El gobierno dise, organiz y present en los lineamientos una malla curricular que
refleja la propuesta abierta, flexible, integradora y en espiral, la cual estaba caracterizada
por una estructura de conceptos fundamentales (disciplinares y didcticos); esta
propuesta y contaba con un relativo consenso a nivel mundial. Sumado a lo anterior, hizo
la salvedad de que tanto los estudiantes como los docentes podan realizar las
modificaciones, adiciones o sustracciones necesarias para ajustarlo a sus objetivos.
Mtodos y tcnicas
El Ministerio defini que la utilizacin de los mtodos, las tcnicas y los procedimientos
de diferentes disciplinas, tales como los diarios de campo, la consulta de fuentes, el
manejo cartogrfico y el anlisis estadstico, entre otros, enriquecan los anlisis de las
problemticas sociales y familiarizaba a los estudiantes con conocimientos cientficos de
mayor complejidad.
333
El Ministerio presenta la propuesta como producto de un consenso generalizado. En Ministerio

de Educacin Nacional, Lineamientos curriculares 82.
152

Colombia, 1973-2007
La fundamentacin pedaggica de los lineamientos
En el plano didctico se implementaron ncleos organizadores en los conceptos, con

elementos de similitud-diferencia, continuidad-cambio, conflicto-acuerdo, valores y
creencias, interrelacin-comunicacin, identidad-alteridad, y con la articulacin de
cdigos integradores que retomaban discursos de las diferentes posturas (versiones
desde la etnia, el gnero, los grupos de clase, entre otros). Era manifiesta la intencin de
encontrar el equilibrio entre el manejo de las disciplinas y la organizacin didctica para
la enseanza de las ciencias sociales, presentando una propuesta integral que reuniera
temticas de los ejes generadores, disciplinas relevantes para cada eje, conceptos
fundamentales disciplinares y organizadores didcticos.334
Con la intencin de encontrar el equilibrio entre el manejo de las disciplinas y la
organizacin didctica para la enseanza de las ciencias sociales, los lineamientos
presentaban una propuesta que se compona de ejes generadores, compuestos a su
vez por preguntas problematizadoras, temticas de disciplinas relevantes, conceptos
fundamentales y organizadores didcticos.335
Los ejes generadores
Con base en los aportes realizados en el siglo XX por la psicologa cognitiva, la
pedagoga, la didctica y el modelo de Enseanza para la Comprensin, se determin la
necesidad de estructurar los currculos desde un soporte que permitiera clarificar,
organizar, conceptualizar, clasificar, relacionar, generalizar, interpretar, explicar,
comparar o describir cualquier fenmeno social. Para ello se organizaron ejes
generadores que proporcionaban el entramado conceptual, metodolgico y del currculo,
aspectos vitales tanto para el estudiante como para el docente.
Se afirmaba que con la globalidad de los ejes generadores era posible abordar el
conocimiento a nivel local, nacional o mundial. Asimismo, y para generar mayor
significacin frente a las problemticas, era posible la agrupacin temtica sobre la
realidad social (pasada o presente) desde una variedad de formas, ideas, conceptos,
problemas, hechos e, incluso, disciplinas: La propuesta de ejes generadores es una
ocasin propicia para reconocer y explorar campos de conocimiento en los cuales han
334

335
Captulo4
153
interactuado diversas disciplinas, debido a que surgen espacios integrados o

transdisciplinares.336
Por su parte, los ejes generadores permitan la identificacin de pre-teoras, e intereses y
ampliaba las posibilidades de co-investigacin en el aula (por parte de los estudiantes y
de los docentes). De esta manera, se buscaba garantizar la comprensin, el
empoderamiento del conocimiento y transformacin de la realidad cercana.
Preguntas problematizadoras
Se determino que la forma de generar aprendizajes significativos era a travs de la

seleccin de problemas y preguntas desde las ciencias sociales, estructurando
conceptos, saberes sociales y actuares en pro de una sociedad ms justa, equitativa y
solidaria. El planteamiento de preguntas problmicas requera de la perspectiva d
disciplinas como la historia, la geografa, la cvica, la economa, la sociologa, la
antropologa, etc., lo que facilitando el trabajo interdisciplinario a manera de intra-rea.
Con esta dinmica pedaggica se brindaba una mayor prioridad a los procesos frente a
los contenidos.
Las preguntas problematizadoras tenan la finalidad de potenciar procesos de
comprensin, anlisis, clasificacin, categorizacin y aplicacin de conceptos, tanto en el
trabajo en el aula como en el individual que se desarrolla fuera de esta. En esta medida,
era necesario que las preguntas problematizadoras estuvieran diseadas de manera
interesante con el fin de que despertaran sensaciones de riesgo e incertidumbre tanto
en los estudiantes como para los docente, partiendo de la base que no existen
verdades absolutas. El xito y la eficacia de las preguntas problematizadoras como
fundamento pedaggico de la estructura curricular dependa, en gran parte, de la
disposicin de los docentes para tal fin, pues es el docente quien tena que llevar las
riendas y el direccionamiento del proceso pedaggico a travs de conflictos
sociocognitivos, la reformulacin de pre-teoras, la confrontacin de subjetividades e
intenciones que permiten la activacin y el afianzamiento de los principales procesos de
aprendizaje. Al respecto, se afirma:
Los docentes deben convertir un problema o una situacion compleja en unas preguntas
problematizadoras, partiendo de una central, que en la enseanza para la comprensin
se le denomino tpico generativo, de modo tal que se pasara a desgolsar el problema
central en preguntas problematizadoras y, a la vez, a identificar mltiples caminos
336
154

Colombia, 1973-2007
metodolgicos en la bsqueda del conocimiento las respuestas y posibles salidas a las

problemticas abordadas.
De este modo, se lleg a la conclusin de que abordar la enseanza de las ciencias
sociales a travs de preguntas problematizadoras permita identificar conocimientos
validos y errneos. Adicionalmente, desde el aprendizaje de esta rea era posible
desarrollar capacidades creativas en la construccin de conocimiento y una formacin
implcita en valores, al tener la posibilidad de plantear alternativas para la solucin de los
conflictos.
4.7 Herramientas pedaggicas y didcticas para la nueva

propuesta en la enseanza de las ciencias sociales
Situaciones hipotticas
En la bsqueda de generar herramientas que permitieran la descentracin espacial y
temporal, los lineamientos se sustentaron en el planteamiento de situaciones hipotticas.
La propuesta contemplaba la posibilidad de confrontar pedaggicamente los contenidos
con situaciones hipotticas generadas para el grupo, recreando situaciones adversas
para que los estudiantes sortearan la salida a partir del anlisis del actuar humano y la
aplicacin del conocimiento disciplinar en momentos histricos diacrnicos y sincrnicos.
Como alternativa se propuso la creacin de pas estructurando su organizacin y
sorteando sus problemticas. Tambin era posible el abordaje de un acontecimiento
histrico, realizando alteraciones hipotticas para que los estudiantes pudieran dinamizar
procesos psicolgicos (clasificar, disociar factores, motivacin, empata, etc.). Para la
representacin y resolucin de estos problemas sociales hipotticos era necesaria la
recoleccin de abundante informacin para justificar y argumentar las respuestas.
Investigacin social
Se proyect la implementacin de la investigacin social a travs de la resolucin de las
preguntas problematizadoras, la recreacin de las situaciones hipotticas y el desarrollo
de los ejes generadores. La finalidad radicaba en generar procesos de empoderamiento
frente al conocimiento y el desarrollo de una mirada crtica. Para ello, era necesario el
reconocimiento de los intereses extracognitivos que hacan referencia al trasfondo de
poder y las posturas ticas implcitas en la investigacin social y en los investigadores
que la llevan a cabo.
Para ello era necesario el aporte interdisciplinario tanto en los sustentos epistemolgicos,
como en las herramientas metodolgicas de cada disciplina social, como por ejemplo el
Captulo4
155
diario de campo, la consulta de fuentes, el manejo cartogrfico y el anlisis estadstico,

entre otros. Incluso, en los lineamiento reconoci la importancia del arte para el
reconocimiento de otras versiones de los acontecimientos.337
Competencias para las ciencias sociales
El termino de las competencias, se insert a partir de entonces en las polticas
educativas, sin haber contado con una justificacin, una explicacin clara y coherente de
su incidencia en las ciencias sociales. El MEN presentaba dificultad en la caracterizacin
y validacin terica de las competencias, situacin que reconoci en su publicacin. Al
respecto se seala:
Es preciso reconocer que an persiste una deficiente argumentacin terica del
trmino competencia como un saber reconocido socialmente y es an mayor si se
habla de competencia social () Todas estas revisiones permiten visualizar que el
concepto de conocimiento competente a nivel social no es an tan claro, no slo
porque no puede ubicarse simplemente en un tipo de habilidad especial de los
sujetos, sino y sobre todo, debido a las desigualdades que experimentan las
personas para contar con las experiencias y recursos necesarios para el desarrollo
de sus posibilidades latentes.338
Sin embargo, con los lineamientos se estableci que las competencias para el rea de
ciencias sociales hacan referencia a los procesos de pensamiento social en la
comprensin y resolucin de problemas, y en los que se dinamizaban procesos mentales
de deduccin, clasificacin, induccin y falsacin, considerados esenciales en los
desempeos del proceso educativo. Como una gran pretensin, el MEN seal que las
cuatro competencias bsicas para las ciencias sociales y fundamento de los
contenidos eran: el dominio conceptual-disciplinar; el dominio de los procesos, las
estrategias y las tcnicas; y las habilidades intrapersonales e interpersonales.339
La competencia de dominio conceptual-disciplinar y su aplicacin en contextos
particulares buscaba la comparacin entre los hechos, los conceptos y las
transformaciones del objeto de estudio con otro, con el fin de plantear solucin a los
conflictos sociales, econmicos, polticos y culturales; tambin deba presentar
alternativas para la solucin de conflictos cotidianos e individuales en la vida de los
estudiantes.
337

Jairo Gmez: De lo cognitivo a lo social. Investigacin en desarrollo, Universidad Distrital
Francisco Jos de Caldas, 2002. En Ministerio de Educacin Nacional, Lineamientos curriculares
77.
339
Sustentados en la teora de las inteligencias mltiples y los aportes de Pilar Benejam y
Joaquim Prats.
338
156

Colombia, 1973-2007
El dominio sobre los procesos, las estrategias y las tcnicas se conceba como la
organizacin y la seleccin de la informacin que pudiera ser de utilidad para el anlisis
del objeto de estudio, con la posibilidad de resolver problemas en diferentes contextos.
La tercera y la cuarta competencia intrapersonal e interpersonal hacan referencia a
la comprensin de lo estudiado y a la capacidad de proyectarlo a un grupo de pares,
sometindolo a hiptesis, planteamientos, conclusiones y la crtica. Esto con la
pretensin de que se reconociera en las clases los aprendizajes significativos y la utilidad
del conocimiento para los estudiantes.
Las competencias interpersonales establecieron una estrecha relacin con las
habilidades socializadoras que correspondan a la capacidad de tener actitud,
comunicacin y disposicin y a la facilidad de comprender al otro en las diferentes
relaciones que se entablaban en sociedad. Se propugnaba por una permanente
proyeccin del conocimiento, tanto en el dominio conceptual del rea como en la
habilidad para reflexionarse, analizarse, descubrirse, representarse y comprenderse a s
mismo.
Estas competencias sociales, afectivas y valorativas cumplieron un papel determinante
en los procesos de aprendizaje, generando disposicin y receptividad en los procesos de
interaccin en el aula y destacando la perseverancia, la tenacidad, la tolerancia, el
fracaso y la autoimagen positiva.
Los lineamientos adoptaron una postura propositiva frente al tema de las competencias,
abriendo una invitacin a consolidar unas competencias curriculares en la enseanza de
las ciencias sociales desde los cambios socioculturales que requera el pas. Al respecto,
el gobierno expres en ellos gran preocupacin por el respeto por la vida humana, el
cuidado del medioambiente y la participacin ciudadana en acciones ms democrtica.
La anterior propuesta estuvo sustentada desde la adopcin consciente de otras miradas
renovadoras frente a la construccin de sociedad, otras alternativas econmicas,
culturales y una perspectiva tica-poltica que generar compromisos, conciencia y
responsabilidades en el actuar humano. Las competencias deban reconocer nuestra
plurietnicidad, y los diversos contextos del pas, recurriendo a principios y valores bsicos
entendidos como (solidaridad, justicia, honestidad, creatividad, creencias) y un continuo
aprender comprensivo-reflexivo.340 Dentro de las competencias se deba fomentar
hbitos reflexivos, argumentativos y crticos, que permitieran el dominio sobre un saber
340
Captulo4
157
qu (significados-conceptos), un saber cmo (procedimientos-estrategias), un saber

por qu (valores-sentidos) y un saber para qu (intereses-opciones-creencias).341 Un
concepto que rebozaba el inicialmente planteado de saber hacer en contexto.
Esta nueva manera de comprender la educacin y sus fines dinamizaba los
planteamientos y las transformaciones en las polticas gubernamentales, el quehacer
docente, los roles formadores de los padres, la sociedad y el sujeto en su actuar. Unas
competencias dirigidas a unos aprendizajes autodidactas, donde la formacin en ciencias
sociales se sustentaba en investigaciones con un dominio disciplinar mltiple y procesos
de sustentacin pblica de lo aprendido. Adicionalmente, de manera pretenciosa, lo
aprendido en la clase de ciencias sociales deba ser aplicado en la resolucin de
problemas cotidianos del estudiante para demostrar que si es competente.
Evaluacin por competencias
Con grandes dificultades y vacos frente a los nuevos conceptos de competencia y ms
an en el campo de la competencia social, los lineamientos sealaban conceptos
relacionados con la inteligencia social, entendida como habilidades sociales de
comprensin y dominio de los otros. Esta visin se construy con los aportes que realiz
Thorndike, complementado por Guilford, como la habilidad en el comportamiento que
incluye sentimientos, pensamientos e intenciones. Con Piaget se determin que el
conocimiento social posea un alto componente gentico; por su parte, Vigotsky sostuvo
que la inteligencia social se desarrollaba en la interaccin.
Es as como la evaluacin en ciencias sociales parti de abordar el rea como un campo
de conocimiento diseado para la comprensin, la discusin y la investigacin de
carcter hermenutico, y que se desarrollaba con la interaccin argumentada de los
saberes. Es, de este modo, como la evaluacin en ciencias sociales se remiti al proceso
argumentativo en la construccin de sociedad, con un actuar humano que aplicaba las
competencias adquiridas en el rea.
La evaluacin se sustent justificando en la relacin existente entre el saber social
caracterizado por prejuicios, preconceptos, deseos, intensiones, intereses, creencias,
cosmovisiones, y el saber disciplinar de las ciencias sociales. De este modo, el
conocimiento de las ciencias sociales tendra ms herramientas para los anlisis
sociales, polticos, culturales y poda ser evaluado bajo el filtro de las competencias
sociales en el contexto escolar, social y disciplinar.
341
158

Colombia, 1973-2007
En los lineamientos, la evaluacin estaba basada en el anlisis del aprendizaje a travs

de los procesos tales como la comparacin, la clarificacin, las construcciones narrativas,
etc., permitiendo dilucidar dificultades y fortalezas de los estudiantes en la desarrollo de
las preguntas problmicas. El MEN clarific que el trabajo por procesos permita
identificar los niveles de dificultades y los avances en la asimilacin de conceptos durante
el proceso de aprendizaje, con lo que los resultados quedaban en un segundo plano.
Las competencias implementadas en el pas presentaron fallas e inconsistencias en su
interpretacin y su implementacin, aparte de que qued en evidencia el afn de las
polticas nacionales en dar cumplimiento a unos estndares de calidad exigidos por
estamentos internacionales. Al respecto se mencion: Una de las crticas ms fuertes
que surgen en este momento, es que las instituciones educativas no han afrontado
sistemticamente una enseanza que permita a los estudiantes afrontar eficazmente las
tres competencias propuestas por el ICFES, y mucho menos, con la enorme multiplicidad
de suboperaciones y subcompetencias que ellas implican.342
Durante este proceso, las instituciones educativas no lograron desarrollar propuestas
educativas acordes a los requerimientos del ICFES para el rea de ciencias sociales; por
consiguiente, la multiplicidad de competencias y los requerimientos para cada una de las
asignaturas se convirtieron en un mximo imposible de cumplir.
Despus de los lineamientos, qu ocurri con la historia y las ciencias sociales?
Los lineamientos curriculares para las ciencias sociales brindaron claridad al realizar un
proceso investigativo vigente del la enseanza de las ciencias sociales y aportar a los
fundamentos epistemolgicos y metodolgicos que necesitaban el rea. Sin embargo, lo
que se observa, es que se marcaron unas directrices muy bien estructuradas en el papel
eso s, apegadas a los requerimientos internacionales, pero con fallas que marcaran
el rumbo de la memoria colectiva del pas.
Por un lado, aspectos que se debatieron en un marco preliminar a los lineamientos y eran
fundamentales en su estructura como la importancia de desarrollar el pensamiento
histrico a edades tempranas, la relevancia de los contenidos en equilibrio con la
pedagoga, el problema de la enseanza de las ciencias sociales y el entorno o la
globalidad del conocimiento no lograron resolverse con la estructura curricular ni en el
342
Miguel Zubira, Revista Educacin y Cultura No. 56 (2001). En Ministerio de Educacin

Nacional, Lineamientos curriculares 77.
Captulo4
159
aula de clase. Por el contrario, las directrices planteadas por el gobierno dieron
cumplimiento al presentismo que se buscaba en la enseanza de las ciencias sociales.
En aras de la integralidad del conocimiento local, las ciencias sociales se vieron
saturadas de temticas, contenidos y de actividades que deban ser articuladas con las
problemticas de los estudiantes y de la sociedad. Actividades como el gobierno escolar,
las izadas de bandera, la consolidacin de los manuales de convivencia, o los ejercicios
convivenciales de banquillo, consejeras y conciliaciones, le fueron asignadas a la clase
de ciencias sociales, trazndole un activismo carente de integralidad y de contenido, y
generando un desgaste prematuro del rea. La clase de ciencias sociales se convirti en
una colcha de retazos o en una salpicadura de actividades y temas, en el mejor de los
casos.
En los anlisis realizados sobre los problemas vigentes de las ciencias sociales se seala
que, pese a los diferentes intentos adelantados por los acadmicos, los docentes, el
gobierno y las polticas internacionales, los problemas de las ciencias sociales se
complicaron, an ms con el tema de la integracin presentaron y sus innumerables
aristas. De esta manera, no se logr un conjunto compatible de paradigmas, afectando
significativamente la seleccin de problemas, conceptos y contenidos para la educacin
bsica y media. Al respecto se menciona:
Este juicio global sobre la organizacin y seleccin de contenidos escolares, es an
ms complicado, cuando se aplica a las Ciencias Sociales, debido a que en la
actualidad estas disciplinas no disponen de una referencia disciplinar comn y por
tanto carecen de un consenso conceptualmente elaborado y universalmente
aceptado, que determine qu es lo que debe saber y qu es lo que se debe
ensear, en su campo para la educacin Bsica y Media.343
Las disciplinas que abordaban no posean una referencia disciplinar comn, ni posean
los conceptos elaborados, aceptados universalmente que orientaran o determinaran el
manejo en el aula. Las ciencias sociales tenan la dificultad de establecer slidamente
una estructura interna comn, ante la diversidad de disciplinas a las que deba apuntarle.
Es por este motivo que la clase de ciencias sociales estaba caracterizada por tradiciones
y estilos de pensamiento que posean diversos grados de comprobacin emprica y de
formalizacin terica; as, internamente, se configuraban conjuntos de conceptos y
procedimientos, mltiples y difusos, sin lograr determinar cul era el ms importante en
orden de ideas, disciplinas o acontecimientos. Al respecto se menciona:
343
160

Colombia, 1973-2007
Existen, en efecto, algunos problemas adicionales en el caso de las ciencias

sociales. Para empezar, parece ms que difcil establecer slidamente una
explicacin sobre la estructura interna comn a un conjunto tan diverso de
disciplinas acadmicas. No puede extraar que las reflexiones sobre lo bsico de
cada una o del conjunto de ellas sean inexistentes o muy discutibles. As pues, en
este momento no se puede ir ms all de considerar a las ciencias sociales como
un elenco de tradiciones y estilos de pensamiento que poseen diversos grados de
comprobacin emprica y de formalizacin terica, y que se configuran
internamente como conjuntos de conceptos y procedimientos mltiples y difusos.
De ello se deduce que slo aproximativamente se puedan indicar qu ideas son
ms importantes que otras, decisin sta que no slo comporta razonamiento
epistemolgico sino tambin juicio de valor.344
La opcin de trasladar la estructura de formacin cientfica disciplinar que se daba en la
universidad al escenario escolar se tom en muchas instituciones educativas,
evidenciando la brecha cognoscitiva que tienen los estudiantes de secundaria y el nivel
de comprensin, de sntesis y de anlisis que se asume en la formacin universitaria; en
consecuencia, esta era una opcin inapropiada. Los lineamientos recomendaban
abandonar la enseanza de las temticas y el manejo disciplinar en las ciencias sociales
para que fueran sustituidas por el abordaje de problemticas de actualidad como la
violencia, las guerras, el deterioro ambiental, la convivencia, el desarme, etc. Los efectos
de dicha transformacin llevaron a que la clase de ciencias sociales fuera un espacio
ambiguo y confuso, encargada de resolver casi todo, especialmente los conflictos
cotidianos de la escuela (manual de convivencia, gobierno escolar, comportamiento y
salud, tica y valores, entre otros.).
De manera utpica los lineamientos curriculares propuestos por el MEN plantearon un
manejo disciplinar que buscaba el equilibrio entre lo global y lo universal del
conocimiento, con dificultades para asumir el conocimiento local, popular, disidente o
contra-hegemnico. Sumado a lo anterior, result difcil aplicar en la prctica los
fundamentos pedaggicos propuestos en los lineamientos, integrando los conocimientos
epistemolgicos y metodolgicos que proponan las ciencias naturales y sociales, las
humanidades y dems en las dinmicas de co-investigacin.
344
Raimundo Cuesta F. et l., Propuestas de secuencia ciencias sociales, geografa e historia

(Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia, 1993) 118, propuesta B, (grupo Cronos). En Ministerio
de Educacin Nacional, Lineamientos curriculares 65-66.
Captulo4
161
4.8 Una propuesta Alternativa a Los lineamientos

Curriculares Campos de Pensamiento Histrico
2007
Para el ao 2007 como un ejercicio de repensar el conocimiento, fue publicada la
segunda propuesta gubernamental en la primera mitad del Siglo XXI que transformo la
manera de entender, abordar y estructurar la enseanza de la historia. Bajo la alcalda de
Lus Eduardo Garzn, la Secretaria de Educacin encabezada por Francisco Cajiao
Restrepo, se presentaron como un alternativa para los colegios del Distrito las
orientaciones Curriculares para el campo del pensamiento Histrico, como propsito de
la Administracin Distrital en avanzar en pro de la transformacin de la escuela y la
enseanza con la propuesta Colegios Pblicos de Excelencia como la manera ms
efectiva de garantizar el cumplimiento pleno al Derecho a la Educacin345.
El trabajo fue liderado por el grupo de investigacin en la enseanza de la Historia
perteneciente al Departamento de Historia de la Universidad Nacional de Colombia, bajo
la coordinacin de Daro Campos Rodrguez. El trabajo fue el resultado de un proceso de
investigacin, debates, dilogos y reflexin entre docentes, acadmicos, equipos
pedaggicos locales, frente a la organizacin curricular en la escuela. Al respecto, el
argumento central radicaba en la necesidad social de fortalecer la calida de la educacin
-particularmente pblica- a travs de la organizacin de cuatro campos del conocimiento,
que permitiera comprender el mundo desde una perspectiva global. As campos de
pensamiento en comunicacin, arte, expresin, ciencia, tecnologa, histrico y
matemtico emprendieron una estrecha relacin con las reas y las asignaturas.
Estructurado de la siguiente manera:
CAMPOS DE
PENSAMIENTO
Comunicacin, Arte y
Expresin
REAS
Humanidades
Educacin Artsitca
Educacin fsica, Recreacin y
Deporte
Cientfico y Tecnolgico Ciencias Naturales y Educacin
Ambiental
345
ASIGNATURAS
Lengua Castellana
Ingls
Artes Plsticas
Educacin Fsica
Biologa
Fsica
Este trabajo fue el resultado de los compromisos adquiridos dentro del Plan Sectorial de
Educacin 2004-2008 Bogota: Una Gran Escuela en Alcalda Mayor de Bogot D. C., Secretaria
de Educacin, Colegios pblicos de excelencia 1-18
162

Colombia, 1973-2007
Tecnologa y Empresa
Histrico
Ciencias Sociales
Matemtico
Educacin Religiosa
Educacin tica y en Valores
Humanos
Filosofa
Matemticas
Qumica
Informtica
Tecnologa
Contabilidad
Gestin Empresarial
Geografa
Historia
Constitucin Poltica
Democracia
Religin
tica
Filosofa
Aritmtica
lgebra
Trigonometra
Clculo
Geometra
Estadstica
De manera propositiva y novedosa se emprendi una organizacin curricular sustentada

en una manera diferente de entender la historia, reflexionando sobre su funcin en la
sociedad y el papel que cumple en la escuela. La propuesta reivindic a la Historia
entendindola como un conocimiento holstico, de dialogo disciplinar y complejo que
permite enriquecer y resignificar los conocimientos construidos en cada disciplina. En la
forma de pensamiento se sustenta de la siguiente manera:
la Historia se estudia en la universidad y como forma de pensamiento se debe
desarrollar en el medio escolar, es decir, ensear a pensar la sociedad como un todo en
devenir para comprender, desenvolverse y solucionar problemas del presente346
Por otra parte, como un segundo aporte novedoso de la propuesta, estuvo el seguimiento
a las polticas educativas dirigidas al nivel pre-escolar, educacin inicial hoy
denominada la primera infancia, evidenciando el precario lugar designado a la
enseanza de la historia o de las ciencias sociales347y en iniciar la formacin de campos
de pensamiento histrico desde edades tempranas. La enseanza de la historia y de las
ciencias sociales, en diferentes momentos348 estuvo dirigido hacia la formacin de la
346
en Alcalda Mayor de Bogot D. C., Secretaria de Educacin, Colegios pblicos de

excelencia 51
347
48.
348
Despus de abril de 1984 fue en 1990 en la Conferencia mundial para todos donde se acord
fortalecer la formacin de la llamada a partir de este momento <<primera infancia>>, situacin
reflejada en la Constitucin de 1991 y materializada en 1998 con la formulacin de los
Captulo4
163
tica, lo espiritual, lo afectivo y la moral, que poco a poco se fue ampliando al

conocimiento del entono la conformacin de la sociedad, sus instituciones, sistemas
polticos y econmicos basado en las nociones que poseen los nios y las nias.
La propuesta realizada de campos de pensamiento Histrico en edades tempranas se
sustenta en la necesidad de proporcionar oportunidades e inclusin a los nios, nias de
colegios distritales, quienes no tienen la oportunidad de acceder a una formacin de
calidad generando espacios de equidad, ampliando la posibilidad de explorar habilidades
y proporcionar el mximo de herramientas para la formacin integral. Fue de esta
manera, como los campos de pensamiento histrico desde la primera infancia busc
proporcionar a la educacin pblica la posibilidad de acceder a una educacin de un alto
nivel intelectual, cientfico y artstico.
lineamientos. En Alcalda Mayor de Bogot D. C., Secretaria de Educacin, Colegios pblicos de

excelencia 46-47.
5. Conclusiones y recomendaciones
El proceso de modernizacin del sistema educativo que se gest en Colombia fue un

proceso largo con algunos aciertos, pero significativamente se destacaron grandes
fallas que han venido afectando la formacin de la poblacin hasta nuestros das. La
reforma educativa, se sustent en el sometimiento, cumplimiento e importacin de
modelos forneos, polticas internacionales y la globalizacin del conocimiento
bsico, exigencias que no permitieron dar respuestas a las necesidades,
caractersticas y contextos que requera la educacin en pas. De este modo, se
emprendi una reforma educativa sin evaluar la educacin que exista, ignorando la
caracterizacin de las regiones, una identificacin de las debilidades y de las
fortalezas de la educacin que se vena impartiendo. No obstante la ausencia de un
diagnstico al momento de emprender la reforma, se vio sumado a un proceso de
planificacin de la reforma dbil y confusa, y no dio cumplimiento a la etapa de
seguimiento al proceso experimental y piloto que se dio en algunos colegios de
Bogot. Por su parte, el proceso de capacitacin docente que empez en 1979 con
gran entusiasmo vinculando y motivando a los docentes del distrito, poco a poco
decay hasta extinguirse e implementarse la reforma educativa sin ninguna
preparacin. El Ministerio de Educacin Nacional no posea la claridad, la
argumentacin y la preparacin de la reforma situacin que gener una
fragmentacin al interior del MEN entre funcionarios tcnicos con antigedad en la
institucin que supervisaban a los colegios y los funcionarios recin ingresados que
planeaban y proporcionaban asesora al proceso de transformacin.
Si bien, la enseanza de la historia, fue muy importante en la conformacin de la

nacin como una herramienta de afianzar y perpetuar los valores patrios, de unidad e
identidad para la joven nacin, entra en contrava con el nuevo orden geopoltico que
se estableci despus de los dos enfrentamientos mundiales, donde se acord
eliminar los acervos patriticos y nacionalistas de los pases en el mundo,
sustituyndolos por una educacin para la paz y la convivencia lo cual no se
cumpli en su totalida-. Fue de esta manera, como el gobierno colombiano poco a

Colombia, 1973-2007
166
poco, empez a disminuir los apoyos econmicos destinados a investigacin sobre el

pasado prehispnico, colonial y neogranadino, sin contar con lo impensable que
resultaba realizar anlisis de historias inmediatas o recientes.
La modernizacin en la enseanza de la historia, se caracteriz por la crtica a las

desgastadas
versiones
de
la
historia
tradicional,
descriptiva,
nacionalista,
memorstica y patriotas de la corriente positivista. Condicin que, motivo a varios

historiadores a emprender -bajo la influencia de la historia crtica que suscitada del
marxismo- otras miradas hacia el pasado corriente que se denomin La Nueva
Historia, desde donde se revitaliz y se fortaleci la historiografa colombiana. Sin
embargo, no lograron llegar al posicionarse en el proceso de modernizacin del
sistema educativo, en el mbito acadmico por el fuerte rechazo del gremio que
legitimaba la historia y mucho menos logro llegar al aula de clase. Las nuevas
dinmicas mundiales requeran de una historia objetiva, neutral, que evitara generar
mayores tensiones con los estudiantes, su familias y la sociedad en general, por la
significativa filiacin de partidos y posteriormente las derechas y las izquierdas. Fue
as, que fuerzas exgenas y endgenas difuminaron los avances en la enseanza de
la historia y de manera contraria la ubicaron en una de las disciplinas que se
caracteriz por la ausencia de debates, anlisis y propuestas que s se dieron en
otras reas y disciplinas, sumergiendo a la historia en un sin saber que ensear?
Cmo hacerlo? para que? Y Cmo evaluarlo? y poco a poco se abri lugar al
rea de ciencias sociales en los pensum del pas.
La aprobacin del rea de ciencias sociales en 1984 con el decreto 1002, se sustento
en los principios de caos, desorden, complejidad de las sociedades que requeran de
miradas inter y transdisciplinarias para su anlisis y comprensin. Esta situacin
gener que acadmicos, docentes e incluso el gobierno a travs del MEN
permaneciera en silencio an ms agudo sobre la enseanza de las ciencias sociales
y el papel de la historia ante dicha integracin. Dicha omisin obedeca a la dificultad
que result -para los diferentes actores del escenario educativo- entender la
integracin, pues para aquel entonces no se contaba con las herramientas para
abordarla, criticarla, explicarla o implementarla. Por tal motivo, no fue posible contar
con
una
propuesta
clara,
coherente,
argumentada
solida
en
aspectos
epistemolgico, pedaggico y cognitivo ni para la enseanza de la historia, ni para el

rea de ciencias sociales.
Conclusiones
167
El papel gubernamental -a travs de su delegado el Ministerio de Educacin

Nacional- en el proceso de transformacin de enseanza de la historia a enseanza
de las ciencias sociales, estuvo caracterizado por marcar unos parmetros generales
de la educacin, sin aclarar, orientar, ni definir unos criterios o directrices especficos
en esta materia. Esto gener, que los diferentes actores del escenario educativo
intervinieran, interpretaran y adoptaran dicha transformacin en el aula de clase. Fue
as, como las editoriales, se aventuraron a publicar textos escolares con una idea de
integralidad, adoptados por los planteles educativos quienes fueron consolidando
durante las tres ltimas dcadas un hibrido y unos trayectos de mucha confusin.
Ante la desinformacin, el silencio de los expertos y la falta de experiencia en la
integracin, las instituciones educativas instauraron la clase de ciencias sociales
manteniendo la separacin entre historia y geografa destinndole bloques diferentes
a cada disciplina en el horario de clase, que poda contener un complemento de
cvica, urbanidad o tica y valores. Adicionalmente los planteles educativos dejaron
de ensear ciencias sociales en dcimo y once abriendo espacios para la economa y
la poltica como asignaturas fragmentadas y como una interpretacin errnea de la
Ley. Del mismo modo, los docentes articulaban la interpretacin que le daban a
fragmentos de ley, con su experiencia, la poca capacitacin y desarrollaban sus
clases en cumplimiento a un requisito, pero poco convencidos de la reforma y sus
beneficios en la conformacin de una memoria colectiva e individual de los
estudiante.
En el prembulo de la Nueva Ley General de Educacin, se visualizaron significativas

e innovadoras propuestas con un papel ms activo y propositivo en la enseanza de
la historia por parte de acadmicos y docentes. Las innovaciones que se gestaron
fueron registradas como unas minoras y particularidades que poca trascendencia
tena en el marco de la transformacin educativa que viva el pas por mltiples
causas. Por un lado, las ponencias, los artculos, lo libros publicados poco o nada se
referencia la enseanza de las ciencias sociales, la mirada continuaba dirigida a la
enseanza de la historia. Las ciencias sociales abordaban todo y no profundizaban
en nada, manteniendo la herencia de los vicios y problemas de enseanza
tradicional. Por tal motivo, los avances en el campo de enseanza de la historia y de
las ciencias sociales no lograban arrojar luces sobre la integracin de las disciplinas y
los avances pocas veces llegaban al saln de clase. Sin embargo, las directrices
gubernamentales se inclinaron por las recomendaciones y modelos que expertos
internacionales venan implementando a nivel global para las nacientes ciencias
168

Colombia, 1973-2007
sociales, pero mantenan, una constante inconsistencia entre la teora, la legislacin,

la epistemologa de las disciplinas y las prcticas pedaggicas en la enseanza de
las ciencias sociales. La enseanza de la historia y de las ciencias sociales continu
ocupando un papel secundario, de relleno y con poca relevancia en el mbito
educativo, situacin que se vio reflejada en la cotidianidad escolar y ms an en el
mbito acadmico con la ausencia de investigaciones por parte de acadmicos y de
docentes. La falta de dominio del tema, la ausencia de debate, de anlisis, y una
consolidacin clara de los fines, los contenidos, las metodologas y el sistema
evaluativo, gener una tensiones en el escenario escolar afectando las prcticas
pedaggicas y el manejo epistemolgico de cada una de las reas, manteniendo una
transformacin ambigua, con falencias, que repercuti en la difuminacin de las
disciplinas.
Como un agravante, durante los primeros aos del 2000, se acentu la incidencia de
las dinmicas econmicas en el sistema y polticas educativas, convirtindose en un
aspecto importante de ser tenido en cuenta en las investigaciones. Para el Banco
Interamericano de Desarrollo BID-, el Banco Mundial BM- y el consenso de
Washington, la educacin fue identificada como una herramienta de crecimiento
netamente econmico para un pas. Por lo tanto para esta entidad los nuevos
desafos que enfrenta la educacin secundaria en la regines satisfacer las
crecientes necesidades cuantitativas y cualitativas adems de proveer servicios a una
clientela ms diversa349. Es decir, las instituciones educativas deban convertirse en
empresas, donde los docentes y rectores son sus administradores y los padres de
familia y estudiantes son los clientes. Bajo esta nuevas relaciones, el PEI, los planes
curriculares y los sistemas evaluativos estn supeditados por los resientes
estndares de calidad, bajo una dinmica netamente de mercado. Este es un proceso
que se le ha denominado la mercantilizacin de la educacin. En este marcoLa
educacin debe ser medida como cualquier otra mercanca: por su valor y por su
valor de uso. Por ello la cuestin de costeo y de la financiacin; de la cobertura y de
la calidad; de la eficiencia ocupan un lugar central en las consideraciones actuales de
la poltica educativa. De otro lado, se trata de orientar la educacin pblica en funcin
349
Claudio de Moura Castro. Reforma de la educacin primaria y secundaria en Amrica Latina y

el Caribe. Serie de informes de polticas y estrategias sectoriales del Departamento de Desarrollo
Sostenible Catalogacin (Cataloging-in-Publication) proporcionada por Banco Interamericano de
Desarrollo www.iadb.org/sds/edu. Washington, D.C. 2000 Pg. 3
Conclusiones
169
de un proyecto de disciplinamiento social, en cuya base se encuentra una cultura y

una pedagoga del (y para el) mercado, de exaltacin del rendimiento individual, el
productivismo y la competencia.350 De esta manera, empez a generarse brechas
sociales en el aula de clase y en los perfiles de las ciencias sociales que se
enseaban en colegios privados frente a los contenidos de los colegios pblicos.
Finalmente, al interior de sta rea existen debates vigentes en torno a la

interdisciplinariedad, en especial la integracin entre la historia y la geografa, puntos
de acuerdo y desacuerdo con los ltimos lineamientos del MEN, con los estndares,
pero ninguno de los esfuerzos logra posicionarse y generar una transformacin
nacional. Constituyo un determinante el desinters, el desconocimiento y la ausencia
de respaldo gubernamental en las pocas iniciativas que se gestaron. Las enseanza
de la historia, el desarrollo de pensamiento histrico, el conocimiento de los proceso
histricos vividos por el hombre a travs del tiempo y en diferentes escenarios, se
convirti en un lujo que deba otorgarse a un selecto grupo de la sociedad
colombiana que tuviera la capacidad econmica de adquirirlo. El porcentaje restante
de la poblacin debe conformarse con la salpicadura de temas, en el campo
ambiental, constitucional, de gobierno escolar, regaos, resolucin de problemas
cotidianos del aula de clase, ctedras del gobierno de turno, perdiendo as
completamente el norte en su funcin, fines y hasta sus metodologas. Incidiendo en
los presentimos y vaciamientos de la historia que fortalecen las amnesias colectivas e
individuales de los sujetos que estn organizando y armando pas y da lugar a la
formacin de sujetos cvicamente responsables, honestos y respetuosos, sin importar
el conocimiento que tengan de su pas, de su funcionamiento, de sus paisajes y de su
historia.
Como proceso tardo, fueron sealado los lineamientos curriculares publicados por el
MEN caracterizados por ser primera interpretacin concreta que se dio de
integralidad, de contenidos, de metodologas y de evaluacin en el diseo de un
currculo propio para el rea de ciencias sociales. Desde all se realizaron
planteamientos importantes para el proceso educativo como la co-construccin de
conocimiento, el reconocimiento reflexivo en espiral y no evolutivo, la importancia de
350
ESTRADA lvarez Jairo. Viejos y Nuevos Caminos Hacia la Privatizacin de la Educacin

Publica Bsica y Media- en Colombia. Unibiblos, Bogot, 2002. Pg. 22.
170

Colombia, 1973-2007
escenarios hipotticos en los procesos de descentracin espacial y temporal, la

significacin de conocimiento y su utilidad en relacin con los problemas cotidianos
que afectan el pas. Sin embargo, son numerosas las crticas que se dieron para este
proceso. Desde all, que abordaron contenidos plantados como preguntas pero
carentes de fondo, de rigurosidad y por su presentismo y cercana a la cotidianidad
repetitivos y an carentes de utilidad, desdibujaron los contenidos disciplinares. Se
impuso una evaluacin y una educacin por competencias, sin contar con el sustento
terico argumentativo y metodolgico necesario para ordenar su implementacin. Las
ciencias sociales requieren de un trabajo investigativo a escala nacional que
diagnostique el estado actual de la enseanza de las ciencias sociales, que
reconozca la enseanza que se est dando en el pas, que consolide entre
acadmicos, docentes y gobierno un norte de la formacin de sujetos que se
pretende en el pas y se emprenda proceso de formacin profesional, capacitacin
docente y un diseo que seale los argumentos y fundamentos de una enseanza de
la historia en el sistema de formacin integral que se esta implementando en el pas
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La incidencia de las reformas educativas en

la enseanza de la historia en Colombia,

Carolina Andrea Guerrero Garca

Universidad Nacional de Colombia

La incidencia de las reformas educativas en

Carolina Andrea Guerrero Garca

Tesis presentada como requisito parcial para optar al ttulo de:

Universidad Nacional de Colombia

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gained with the

in educational policies and reforms that made decay in importance

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La incidencia de las reformas educativas en la enseanza de la historia en

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