Valdez, D.

(2010) A contribuio de Vygotsky para a educao

contempornea. En Ptio Revista Pedaggica. Ano XIV,
Nmero 54. Porto Alegre: Artmed.

Las ayudas para aprender en contextos escolares.

Aportes vigotskianos a la educacin.
Daniel Valdez*

De la misma manera que no podemos aprender a nadar quedndonos a

orillas del mar, () para aprender a nadar necesariamente nos debemos
meter en el agua aunque no sepamos nadar, por lo que la nica manera de
aprender algo como, por ejemplo, adquirir conocimiento, es hacindolo: en
otras palabras, adquiriendo conocimiento.
Lev Vigotsky (En Psicologa pedaggica, 1997)

Una psicologa de las altas cumbres

La irrupcin de Lev Vigotsky (1896-1934) en el escenario de la Psicologa
constituye un acto clave en la historia del pensamiento moderno sobre el psiquismo
humano. Cmo accede este joven maestro de una ciudad remota de la Rusia
imperial a situarse entre las voces ms agudas del siglo XX? En dnde reside la
originalidad de su pensamiento? Qu es lo que hace que su figura se destaque
sobre el fondo de las teoras psicolgicas contemporneas?
El particular carcter de la psicologa de Vigotsky no puede comprenderse si
no es en referencia al mirador desde el cual se propone observar los actos
humanos. El sujeto de la psicologa de Vigotsky es un sujeto de la cultura.
Una psicologa que asuma este principio no puede prescindir del anlisis de las
condiciones sociales, histricas y culturales en las que se produce el desarrollo
psicolgico humano. Ese punto de observacin constituye la clave para comprender

el significado histrico de la psicologa de Vigotsky y las razones de su actualidad.

Nos ayuda a comprender asimismo el lugar privilegiado de la educacin en el
desarrollo cognitivo.
La identificacin y la gnesis de las formas especficamente humanas de la
conducta y el conocimiento constituyen el ncleo del programa psicolgico
vigotskyano. l mismo define su psicologa como una psicologa de las cimas. Lo
hace en contraposicin a la psicologa de las profundidades, como caracteriza el
enfoque de su contemporneo Sigmund Freud (1856-1939).
Ahora bien, cules son para Vigotsky las altas cumbres de la naturaleza
humana, sas en las que es posible encontrar las manifestaciones ms eminentes
del desarrollo humano?: La conciencia autorreflexiva, el lenguaje potico, el
razonamiento, la imaginacin creadora, la atencin voluntaria, el pensamiento
lgico, la memoria asociativa.
Estos procesos psicolgicos, exclusivamente humanos, constituyen para
Vigotsky las cimas superiores de la geografa psicolgica. Gracias a ellos el
hombre es capaz de imaginar realidades complejas, modificar su pensamiento,
crear ficciones, resolver problemas lgicos, inventar artefactos, hacer obras
artsticas, recordar su propia vida, pensarse a s mismo, conmoverse frente a un
hecho esttico.
Vigotsky es el primer psiclogo en sentar las bases que apuntan a explicar
mediante qu procesos la cultura cumple un papel transformador en el desarrollo
de la conciencia humana. Su singularidad reside en la formulacin de una
psicologa cientfica capaz de dar cuenta de la naturaleza a la vez biolgica y social
de las formas superiores de la conciencia.
Dispositivos de andamiaje y evaluacin dinmica
Los dispositivos de andamiaje constituyen ayudas para aprender (Ver
Valdez 2007, 2009), por ello pueden convertirse en valiosas herramientas en el
contexto de trabajo escolar. Las propuestas acerca de la instruccin andamiada se
vinculan con la categora de zona de desarrollo prximo. En ese sentido, para
Bruner (1997: 69) la zona de desarrollo prximo es el espacio donde la pedagoga y

la intersubjetividad entran en el panorama vigotskiano. Cmo sabe el

ayudante/tutor cules son las necesidades del aprendiz? Aqu es donde entra la
intersubjetividad, aunque de una forma ms implcita que explcita. Sin embargo,
lo ms importante es que la zona de desarrollo prximo plantea unos interrogantes
concretos acerca de cmo se llega a interiorizar la cultura por la mediacin de los
dems.
Cazden destaca que en el andamiaje el principiante participa desde el
principio en el meollo de la tarea. La situacin de aprendizaje se convierte as en
una aparente paradoja donde el aprendiz debe participar en la ejecucin de la
actividad antes an de ser competente para ello (antes de saber nadar).
Estos procesos de enseanza-aprendizaje

se dirigen

a construir

"comprensiones compartidas". Resulta oportuna una observacin de Valsiner

(1996), quien afirma que los sujetos tienden a participar en contextos -entretejidos"separados" pero tratndolos como si fueran "compartidos". Y esa forma particular
de participacin guiada por un adulto en una actividad socialmente organizada en
el seno de la cultura sera una condicin de posibilidad para que tal comprensin se
produzca.
En otros trminos, la frase de Vigotsky que encabeza este artculo viene a
decirnos precisamente que no podemos aprender a nadar fuera del agua.
Quedarnos a la orilla del mar, esperando convertirnos en competentes nadadores,
no parece ser el camino para adquirir los conocimientos que nos permitan nadar.
Tenemos que mojarnos.
Wood y Wood (1996) reinterpretan las prcticas de andamiaje, en el
contexto de la zona de desarrollo prximo, subrayando los principios de
incertidumbre y de contingencia. Cuando un alumno se siente inseguro o est poco
familiarizado con la tarea se reducen la motivacin, la orientacin hacia la tarea y el
recuerdo de la tarea misma (Daniels, 2003: 155). En ese marco, un experto sera
alguien que ha reducido la incertidumbre respecto de una tarea. Menciona el autor
la importancia de aprender el paisaje o entorno de una tarea, familiarizarse con
ella, con sus caractersticas y exigencias. Concluye: Los estudiantes con una
incertidumbre elevada necesitan apoyo durante el proceso de reducir esta
incertidumbre o de aprender el paisaje de la tarea. Otra cuestin clave es que el

tipo, calidad y cantidad de ayuda proporcionada al alumno debe ser contingente o

dependiente de la actividad del alumno y de sus preguntas. Proponen cinco niveles
de control creciente, donde hay indicaciones o sugerencias desde un control
mnimo hasta situaciones muy controladas.
Otro tipo de mtodo, pariente cercano de los dispositivos de andamiaje, es la
enseanza recproca (Brown y Palincstar, 1989). Esta metodologa de enseanza,
desde la perspectiva de la psicologa cognitiva, destaca dos aspectos centrales: la
importancia del contexto social en el proceso educativo y el papel vital de los
procesos de autorregulacin de los propios procesos de conocimiento. Este tipo de
abordajes ponen el foco no slo en la enseanza de contenidos sino tambin en las
propias estrategias metacognitivas puestas en juego para su aprendizaje. En todos
estos casos el profesor tiene un rol muy activo, brindando informacin, ofreciendo
claves anticipatorias y ayudas ajustadas a las necesidades del alumno, realizando
intervenciones que supongan una retroalimentacin para el alumno, brindando
seguridad en el proceso al tiempo que estimula al alumno a participar activamente
en l.
La idea de aprender a nadar, nadando, se refleja en estas propuestas que
implican enseanza prolptica, es decir una enseanza que se da en previsin a
una competencia. As se puede animar a un estudiante a que participe de una
actividad que, de momento, no pueda realizar por s solo. (Daniels, 2003: 162) La
prolepsis supone un formato de actividad anticipatoria y guiada.
En todos los casos, este tipo de intervenciones favorecen la construccin del
sentido, con todas las ayudas que sean necesarias. Por otra parte, como podr
advertirse, el sentido de la actividad est ligado ntimamente con la motivacin del
sujeto. Estas formas diversas de intervenir deberan ser especialmente atendidas a
la hora de construir dispositivos didcticos, teniendo en cuenta que las gramticas
de la motivacin o el aburrimiento no son unvocas sino que adquieren un
significado particular en el contexto de la diversidad: para cada persona, para cada
mirada, en definitiva, para cada multiverso cognitivo.
Estas perspectivas muestran la importancia de la intervencin de un adulto
que promueva la participacin de un nio en una actividad significativa y
culturalmente deseable que se encuentre ms all de la comprensin o el control

actuales del nio (como nos recuerda Vigotsky, la nica forma de adquirir
conocimiento es adquiriendo conocimiento). Por otra parte se destaca que la ayuda
que se brinda se evale utilizando un proceso de diagnstico sobre la marcha de
la comprensin y el nivel de aptitud del alumno y una ponderacin de los apoyos
necesario.
En esta zona de desarrollo intermental, como zona social de interacciones
interpersonales entre docente y alumno y entre alumnos, habra que situar
asimismo los procesos de evaluacin. En las prcticas de evaluacin dinmica
(Campione, 1996) no se evala al alumno de manera aislada sino interactuando con
otros, brindando distintas claves anticipatorias, distintos tipos de ayudas. En
definitiva se pondera qu es lo que el nio puede hacer con otros, cmo puede
poner en juego estrategias de resolucin de problemas con distintos tipos de ayuda.
En muchos casos, cuando se evala a los alumnos con unas pruebas tipo test,
conseguimos muy poca informacin de lo que los chicos realmente son capaces de
hacer. En ocasiones esos formatos de pruebas producen juicios sumarios del tipo
no responde a la consigna, no finaliza la prueba, no cumple con los objetivos.
Pero cuando el adulto evala formando parte del proceso dinmico de evaluacin,
cuando brinda alguna clave aunque aparentemente parezca nimia- cuando ofrece
caminos alternativos de accin posible, seguramente el sujeto acta de otra manera
y tiene un rendimiento que puede sorprender al docente.
Es justamente en la creacin de zonas de desarrollo prximo (ZDP) o zonas
de desarrollo intermental (ZDI) entre el adulto y el nio, en la que la cultura
(representada en este caso por el propio docente) puede ofrecer nuevas formas de
mediar, formas alternativas que contribuyan a los procesos de comprensin y
apropiacin de contenidos curriculares. Para lex Kozulin (2000: 88-89) la
aparicin de la evaluacin dinmica est vinculada con los siguientes principios
cognitivos:
1.

Los procesos cognitivos son muy modificables. Por esta razn, la tarea de
evaluar consiste en determinar el grado de modificabilidad en lugar del nivel
manifiesto de rendimiento.

2.

La evaluacin interactiva que incluye la fase de aprendizaje proporciona una

comprensin mejor de la capacidad de aprendizaje del nio que la ejecucin
sin ayuda.

3.

El objetivo de la evaluacin es poner de manifiesto el potencial de

aprendizaje del nio y proponer intervenciones pedaggicas orientadas a
potenciar y hacer realidad este potencial.
Por supuesto que en este tipo de dispositivos de evaluacin, el evaluador no

es neutro u objetivo sino que est explcitamente comprometido con la tarea y

con el alumno, brindando retroalimentaciones, comentarios sobre la marcha,
claves anticipatorias y distintos tipos y grados de ayudas. En la actualidad hay
diferentes tipos de evaluacin dinmica (Caffrey, Fuchs y Fuchs, 2008), por
ejemplo, la evaluacin dinmica orientada a la investigacin, la evaluacin
dinmica orientada a la clnica y la evaluacin dinmica de los procesos de
enseanza-aprendizaje situada en los contextos escolares.
Todos estos dispositivos exigen un proceso de negociacin y renegociacin
permanente de significados y sentidos. Tal como lo plantea Mercer (2001) es
fundamental construir en las aulas unas zonas de desarrollo intermental (ZDI)
en la que se siten estas negociaciones. De esa forma se cumple con el objetivo
central de la educacin, que es, segn Edwards y Mercer, que lo que al principio del
proceso de enseanza-aprendizaje lo sabe slo uno (el maestro), al final del proceso
lo sepan dos (maestro y alumno). Se trata en definitiva de compartir
conocimientos. Con claridad lo expresa Bernstein: Para que la cultura del maestro
se convierta en parte de la conciencia del nio, la cultura del nio debe estar
previamente en la conciencia del maestro.

* Daniel Valdez es Doctor en Psicologa por la Universidad Autnoma de Madrid. Profesor de

Psicologa Educacional de la Universidad de Buenos Aires. Director del Posgrado NEE en
Trastornos del Desarrollo de FLACSO. Director de la Diplomatura en Autismo y Sndrome de
Asperger de la Universidad de Belgrano. Ha publicado recientemente el libro Ayudas para
Aprender. Trastornos del Desarrollo y Prcticas Inclusivas. (Buenos Aires, Paids,
2009)

Referencias
Brown, A. y Palincstar, A. (1989) Guided co-operative learning and individual knowledge
adquisition. En L. Resnick (comp) Knowing, learning and instruction: Essays in honor of
Robert Glaser. New Jersey: Lawrence Erlbaum.
Bruner, J. (1997) La educacion, puerta de la cultura. Madrid: Visor.
Caffrey, E.; Fuchs, D. y Fuchs, L. (2008) The predictive validity of dynamic assessment: a review.
The Journal of Special Education. Vol 41, 4. 254-270.
Campione, J. (1996) Assisted Assesment: a taxonomy of approaches anda n outline of stregths and
weaknesses. En H. Daniels (comp.) An introduction to Vygotsky. London: Routledge.
Daniels, H. (2003) Vigotsky y la pedagoga. Barcelona: Paids.
Kozulin, Alex. (2000) Instrumentos psicolgicos. La educacin desde una perspectiva
sociocultural. Barcelona: Paids.
Mercer, N. (2001) Palabras y mentes: cmo usamos el lenguaje para pensar juntos. Barcelona:
Paids.
Valdez, D. (2007) Necesidades educativas especiales en trastornos del desarrollo. Buenos Aires:
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Valdez, D. (2009) Ayudas para Aprender. Trastornos del Desarrollo y Prcticas Inclusivas.
Buenos Aires: Paids,
Valsiner, J. (1996) Co-constructivismo y desarrollo : una tradicin sociohistrica. En Anuario de
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Vigotski, L. (1997) Psicologa Pedaggica. Buenos Aires: Aique.
Wood, D. y Wood, H. (1996) Commentary: contingency in tutoring and learning. Learning and
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