El desarrollo de la inteligencia del nio a travs del juego simblico en contextos familiares, una

aproximacin teora desde Piaget y Vigotsky

Johanna Garca P, Enid Granada S, Yurani Hurtado H,

Valentina Mendoza y Yolida Villada V
Universidad Catlica de Pereira

Nota del autor

Johanna Garca P, Enid Granada S, Yurani Hurtado,Valentina Mendoza y Yolida Villada
V, estudiantes del Programa de Psicologa, Facultad de Ciencias Humanas, Sociales y de la
Educacin, Universidad Catlica de Pereira.
Este escrito es producto del proyecto de aula Dirigido por la profesora Ana Sofa Gaviria
del programa de psicologa de la Universidad Catlica de Pereira. Los derechos
patrimoniales de este producto corresponden al Programa de Psicologa de la UCP, los
derechos morales a sus autores.
La correspondencia en relacin con este artculo debe dirigirse a Johanna Garca Pea,
Programa

de

Psicologa,

jhoita9310@hotmail.com

Universidad

Catlica

de

Pereira.

Direccin

electrnica:

El desarrollo de la inteligencia del nio a travs del juego simblico en contextos familiares, una
aproximacin teora desde Piaget y Vigotsky
Formulacin del problema
El juego por su carcter socializador favorece el desarrollo del lenguaje, la atencin, la
memoria y la inteligencia debido a que el nio necesita llevar a cabo un proceso de recepcin e
interiorizacin de su dinmica para poder realizar el juego, adems contribuye al desarrollo del
razonamiento y la reflexin porque es necesario que a travs de estos el nio pueda crear,
modificar, internalizar, comprender y ejecutar el mismo, aceptando las normas que en este se
establecen, de esta manera la contribucin que hace el juego a nivel cognitivo y social en el nio
es muy significativo.
El juego conserva gran relacin con el desarrollo de aptitudes y capacidades sociales e
intelectuales, dado que es una actividad que requiere que el nio adems de aprender a
compartir con sus pares - socializacin-, potencialice habilidades cognitivas como la atencin, la
memoria, la resolucin de problemas, las cuales promueven que el nio organice la informacin
que le brinda el contexto para posteriormente ejecutar acciones necesarias para llevar a cabo el
juego, por tanto se puede decir que el juego permite complejizar las capacidades cognitivas
como lo afirma Vygotsky (1988), citado por Baquero (2009) Puede considerarse el juego como
una actividad conductora que determina la evolucin del nio (p. 146).
Otra contribucin que hace el juego en el desarrollo del nio es la interiorizacin de la
norma a partir de las reglas que se establecen y que son necesarias para llevar acabo el juego, de
esta manera la interiorizacin de la norma por medio del juego permite que el nio se comporte

de manera cooperativa con su grupo de pares, lo cual facilita construir lazos sociales y asumir
roles en su contexto. El juego exige al nio una mayor socializacin con sus pares, pues se
requiere que los integrantes del juego de manera autnoma construyan y modifiquen las reglas
que constituirn este, por lo tanto el nio empieza a comprender las necesidades de los otros
jugadores, a respetar y aceptar las contribuciones de estos y las reglas propuestas.
Pregunta de Investigacin:
De qu manera el juego simbolico influye en el desarrollo de la inteligencia del nio en
contextos familiares?
Objetivo General
Describir el papel del juego simblico en el desarrollo de la inteligencia del nio en
contextos escolares, haciendo una aproximacin terica desde Piaget y Vigotsky.
Objetivos Especficos
Conceptualizar la importancia del juego simblico en la teora de J. Piaget y de L. Vigotsky.
Caracterizar el desarrollo de la inteligencia en nios desde la perspectiva de Piaget y de
Vigotsky.
Establecer la influencia que tiene el juego simblico en el desarrollo de la inteligencia del
nio.
Exponer las convergencias y divergencias entre la de teora de Piaget y la teora de
Vigotsky.

Justificacin
El juego como ya se ha mencionado, es esencial para el desarrollo del sujeto, ya que
inicia en la niez pero persiste hasta la edad adulta, es decir que el ser humano no abandona
totalmente la actividad ldica en el transcurso de su vida, dado esto, es evidente que el juego
siempre ser un medio de socializacin por excelencia, ya que a travs de este se fomenta el
aprendizaje infantil, se practican valores culturales y sirve para aprender rutinas interactivas que
potencialicen las habilidades sociales, por otra parte, este tambin es un promotor en el
desarrollo emocional, porque a travs de este se disipan los problemas y en la mayora de las
ocasiones proporciona diversin, entretenimiento y alegra; es bien sabido que el juego tambin
desarrolla los esquemas cognitivos y tambin se ve una influencia de este dentro del desarrollo
del lenguaje.
Es por esto que Guerra (2010) plantea que por todos estos motivos no se han realizado
estudios que manipulen la privacin del juego en el desarrollo, ya que este tipo de
experimentacin podra tener efectos devastadores, dado que la gran frecuencia del juego en el
nio y el mantenimiento de este en la vida adulta podra suponer problemas sociales y cognitivo.
Esto se podra inferir de los resultados de algunas investigaciones al querer privar a los monos
del juego obteniendo como resultado la prdida total de sus habilidades de interaccin social
adems presentar problemas cerebrales.
De esta manera, el juego simblico ser de suma importancia puesto que este manifiesta y
exterioriza las experiencias sociales y culturales, adems de esto este tipo de juego fomenta
mecanismos cognitivos como la coordinacin de esquemas de comparacin de objetos con
personas, analogas que ponen en funcionamiento las habilidades motoras con las comunicativas,
as como tambin predispone el aprendizaje (Castillo. S.f.).

Categoras
El juego simblico en la teora de Vigostky y la teora de Piaget
Desarrollo de la inteligencia
Juego simblico
Para poder desarrollar la categora del juego desde Piaget y Vygotsky es necesario hacer una
introduccin sobre el juego en general, dejar claro para qu sirve y cules son sus influencias en
la vida de las personas, especialmente en los nios. El juego segn Maureria & Maureria (2011):
es una accin u ocupacin libre, que se desarroll dentro de unos lmites
temporales y espaciales determinados, segn reglas absolutamente obligatorios,
aunque libremente aceptadas, accin que tiene fin en s misma y va acompaada
de un sentimiento de tensin y alegra(p,12)

Esto quiere decir que el juego es una parte cultural de los seres humanos que va
acompaada de actividades ldicas, que le permiten al nio actuar de manera espontnea
produciendo una satisfaccin sin ninguna finalidad ms que la diversin.
Por otro lado, el juego es vital para el nio, ya que este le permite desarrollar sus
capacidades cognitivas, interactuar con sus pares y de igual forma le ayuda a la buena
maduracin de su conocimiento, adems de la internalizacin de la norma. Pese a ello, se debe
sealar que no en todas las culturas se realizan las mismas actividades ldicas, puesto que cada
sociedad tiene una definida .Es necesario tener en cuenta que esta diferencia no es significativa
ni notoria en el buen desarrollo del nio debido a que cada uno de ellos consta de diferentes
estructuras, y estas se perfeccionan de manera particular y de acuerdo a la interaccin que tengan
con el juego. As lo plantean Meneses & Monges (2001) El juego es una actividad tan antigua
como el hombre mismo, aunque su concepto, y su forma de practicarlo vara segn la cultura de
los pueblos (p.1)

De igual manera, Piaget es uno de los principales autores en plantear que el juego es
importante para el adecuado desarrollo cognitivo y social del nio; el juego ayuda a fortalecer
esquemas psicofsicos y esquemas mentales, que ser una base fundamental para el correcto
desarrollo de la inteligencia; este autor clasifica el juego dependiendo del periodo por el que est
pasando el nio, y los divide de la siguiente manera: juego sensorio motor, juego simblico y
juego reglado. Sin embargo, en este escrito solo se desarrollara el juego simblico
El juego simblico que se encuentra en la etapa pre operacional (2-7 aos), se considera
esencial para el desarrollo intelectual, puesto que en este estadio las actividades de los nios se
centran especialmente en objetos, acciones y palabras que se usan como sustitutos de otros
objetos, es decir que pretenden recrear una situacin de la vida real, un ejemplo de esto es el
juego socio-dramtico donde el nio adopta un rol diferente. Piaget, (1973) plantea al respecto
que:
El nio no llega a satisfacer las necesidades afectivas e incluso intelectuales de su yo en esas
adaptacionesresulta, por tanto, indispensable a su equilibrio afectivo e intelectual que pueda
disponer de un sector de actividad cuya motivacin no sea la adaptacin a lo real, sino, por el
contrario, la asimilacin de lo real al yo (p.65).

De esta manera, el juego simblico permite la adquisicin y reestructuracin de

esquemas mentales a travs de las representaciones que en primera instancia hace de sus
actividades cotidianas, y que posteriormente realizar de su entorno inmediato, en este caso la
familia, dado que al escenificar situaciones de la realidad este requiere de la imitacin de
acciones propias y luego que observa en otros, adquiriendo as nueva informacin, lo que
permitir por medio del proceso de equilibracin la complejizacin del pensamiento.
Este juego simblico inicia de manera solitaria, donde el nio solo tiene contacto con el
objeto omitiendo la presencia de los dems, dado que se encuentran en una etapa de
egocentrismo sintiendo que todo gira en torno a l incluyendo padres, hermanos, etc. Luego

este juego se da en paralelo, puesto que el nio empieza a relacionarse de forma aparente con
pares, pero no hay relacin entre ellos, es decir que el juego sigue siendo individual, pero con
periodos en los que imitan acciones de sus compaeros ya sean estos sus pares o adultos.
Piaget se interes por estudiar el juego simblico que realizaban los nios por dos
razones, Primero porque consideraba que este les permita adquirir y complejizar los esquemas
que ya posean por medio de la experiencia que tenan con los objetos y la representacin que
de ellos formaban a travs de este juego. En segundo lugar porque as poda evidenciar que tan
desarrollados estn los esquemas mentales , puesto que consideraba que a mayor complejidad
del juego , mayor desarrollo cognitivo.
Cabe destacar que esta transicin de juego por la cual pasa el nio es un proceso que se
perfecciona a travs del tiempo, es decir, que cuando aparece un nuevo tipo de juego no
desaparecen los tipos anteriores. Al contrario, el juego anterior avanza, se perfecciona y
complejiza pasando a estar al servicio del juego posterior.
Por otra parte, Vygotsky, a diferencia de Piaget se va a centrar en la interaccin que el
sujeto tenga con el contexto (familia, amigos, etc.) por lo que propone que el desarrollo
psicolgico del nio se encuentra mediado por herramientas culturales, ya sean estas
fsicas(objetos) o semiticas (lenguaje) adems de la interaccin con otros pares y adultos los
cuales le van a permitir realizar acciones y acceder a la realidad social de la cultura a la cual
pertenece, para luego a apropiarse de stas y representar dicha realidad a travs de otras ms
complejas como el juego.
El juego simblico para Vygotsky no representa una actividad para la sola satisfaccin o
diversin como para otros autores, sino que ste adems permite al nio expresar los deseos y
situaciones que no puede realizar de manera inmediata, es por esta razn que el juego va a
representar un mundo imaginario e ilusorio del nio. En este sentido, el juego en el nio se va

caracterizar por estar enmarcado en una situacin imaginaria, y por traer de manera implcita las
reglas. Segn Vygotsky todo juego comporta una situacin imaginaria es, de hecho, el juego
provisto de reglas (citado por Baquero, 2009, p. 144). Estas reglas se dan durante la realizacin
del juego, dado que para poder representar una escena o situacin el nio debe comportarse de la
misma manera que lo hara en la realidad, es decir, que una regla seria el parecerse tanto en
actitudes como en acciones de la misma forma que un adulto o incluso el mismo nio se
comportara en un momento real.
Por otra parte, hay varios aspectos importantes del juego simblico segn Vygotsky que
vale la pena mencionar, como por ejemplo el predominio del significado sobre el objeto, es decir,
que el nio no se va a referir al objeto por lo que representa en la realidad si no por lo que
significa en el contexto de juego especifico en el que se encuentra; Esto es lo que se va a
denominar transferencia de significado. De igual manera, en el juego hay predominancia de la
accin sobre el significado, puesto que el nio realiza en ste ms cosas de las que puede
comprender para su edad.
En cuanto a las reglas ya mencionada, estas hacen referencia a que el nio en el juego
simblico va a estar limitado a ciertas conductas establecidas, denominadas reglas de conductas,
es decir, que las conductas que en la vida real pasan desapercibidas por el nio, y que hacen
parte de su quehacer cotidiano, de alguna manera dentro del juego se convierten en las reglas que
lo rigen o direccionan. Segn Baquero(2009) el juego con reglas ms simples desembocan
inmediatamente en una situacin imaginaria en el sentido de que tan pronto como el juego queda
regulado por unas normas, se descartan una serie de posibilidades de accin(p,146)

Por otra parte, el juego permite que el nio alcance cierto nivel de abstraccin, dado que
como se ha dicho en el predominio del significado el nio puede separar el sentido del objeto de
la percepcin real que tiene de este, lo que permite cierta escenificacin de la realidad en un
contexto particular. Por consiguiente, esto puede significar una contradiccin, dado que el
significado y el objeto real cambian en la situacin de juego, sin embargo, la accin que con l se
realiza es igual a la realidad. En este sentido Vygotsky plantea que el juego es una herramienta
cultural que permite crear zona de desarrollo prximo puesto que para la realizacin de este
requiere de la gua o instruccin de un adulto o de un compaero con mayor conocimiento.
Finalmente, se concluye que el juego simblico para Vygotsky va tener una funcin
mediadora el cual va a permitir un desarrollo del pensamiento, donde el nio en la interaccin
con su contexto, y desde el plano imaginativo, logra potencializar capacidades de planificacin,
figurarse situaciones, representar roles y situaciones cotidianas.

Desarrollo de la Inteligencia
El desarrollo de la inteligencia es un proceso de suma importancia en el sujeto, segn
Piaget este se da desde el nacimiento, de manera progresiva y gradual , comprendiendo los
procesos de percepcin, atencin, memoria, lenguaje e inteligencia, los cuales van adquiriendo
complejidad en la medida en que el nio se va relacionando con el entorno.
El nio est formado por estructuras mentales en las cuales se generan esquemas o
representaciones que se modifican a travs de la experiencia mediante un proceso de
organizacin que busca el equilibrio. Este proceso se da a partir de dos mecanismo biolgicos:

la asimilacin que consiste en la incorporacin de informacin y la acomodacin como la

modificacin y creacin de nuevos esquemas (Carretero, 1997, p, 198) a partir de la
informacin que adquiere el sujeto en la interaccin con el medio. Se puede decir entonces que el
sujeto es considerado como auto-organizador activo pues no solo recibe informacin sino que la
modifica y las acomoda a sus necesidades.
Piaget plantea que el desarrollo en el nio se da por etapas o estadios, los cuales son
cualitativamente diferentes uno del otro; cada etapa se identifica por la presencia de procesos
y avances cognitivos que permiten la obtencin de conductas superiores, la maduracin de las
estructuras mentales y el paso al siguiente estadio, estas son: sensoriomotriz (0-2 aos),
preoperacional (2 -7 aos), operaciones concretas (7 11 aos) y operaciones formales (11 aos
en adelante) donde el nio a medida que pasa el tiempo experimenta avances cognitivos que lo
acercan cada vez ms a la realidad, estas etapas se dan de forma jerrquica y en edades
especficas.
La etapa sensorio-motriz, va desde el nacimiento a los dos aos, en esta las estructuras
mentales se empiezan a desarrollar a travs de la percepcin, de acciones motrices, puesto que
todo gira en torno a la exploracin de su propio cuerpo y de los objetos (chupar, tocar, apretar),
permitindole esto la adquisicin de las primeras nociones espacio- temporales y la permanencia
del objeto. Es importante destacar que es la accin, la intencin, el ensayo y el error los que
priman en este desarrollo, y es a partir de lo anterior que el nio interacciona con el medio.
Por otra parte, la etapa preoperacional, comprende la edad de dos a siete aos, a
diferencia de su anterior etapa las actividades del nio no estn ligadas solo a la accin directa
sino que las representaciones simblicas son las herramientas para conocer el mundo, dado que

en esta etapa el nio se encuentra en un mundo simblico, con un pensamiento egocentrista,

animista y fantasioso, puesto que utiliza los smbolos y la imitacin para representar y dar
sentido a la interaccin que este tiene con el mundo; dichas representaciones se pueden dar a
travs del dibujo, los juegos y la evocacin verbal.
En la etapa preoperacional el nio adquiere la capacidad de representar el significado de
algo por medio de un significante, el cual solo toma sentido con esta representacin, por ejemplo
el nio puede asignarle el significante caballo a una escoba, es decir que el sistema de signos que
maneja el nio est en funcin de las representaciones simblicas.
En la etapa de operaciones concretas el nio pasa de estar en un mundo simblico al
real, dado a que tiene una organizacin lgica en su pensamiento por lo que en su discurso
tiene la nocin del tiempo y velocidad ya que se desarrolla el pensamiento reversible. El
desarrollo en el lenguaje es ms fluido debido a que comienzan sus labores escolares siendo
mayor la estimulacin cognitiva y social. Adems, empiezan a clasificar objetos de acuerdo a
caractersticas fsicas, como el color, la forma, tamao, etc., maneja cantidades y las ordena de
mayor a menor, empieza tener la nocin de conservacin de sustancias. En su desarrollo socioafectivo cambia de pensamiento egocntrico al social, debido a la cercana con la sociedad lo
que permite crear empata e inters por el otro ,a travs de una nueva forma de juego, el de
reglas el cual permite la interaccin y la construccin de normas y el cambio de roles entre
pares .
El ltimo estadio propuesto por Piaget es el de operaciones formales esta etapa se da a
partir de los 11 aos en adelante, aqu los nios ya poseen un pensamiento potencializado el cual
le permite tener funciones ms abstractas como la representacin mental de los objetos as no

estn a su alcance perceptivo, y la resolucin de problemas, adems, hay una mayor

comprensin de verdad o falsedad de las afirmaciones que las personas realizan, y entiende la
relacin causa-efecto, es decir que comprenden que una situacin puede ser causado por muchas
circunstancia.
Vigostky
Vygotsky plantea que el desarrollo parte de dos lneas, la primera es denominada lnea del
desarrollo natural, la cual hace referencia a la dotacin y herencia biolgica que por pertenecer a
una determinada especie se obtiene, por tanto no es exclusiva de los seres humanos, su funcin
principal es la supervivencia, puesto que estn dirigidas a la satisfaccin de las necesidades
bsicas, y esto configura lo que Vygotsky denomina procesos psicolgicos elementales.
Por otro lado en la segunda lnea del desarrollo -la cultural-, se encuentran los procesos
psicolgicos superiores, los cuales son propios de los seres humanos, pues tienen su gnesis en la
vida social no se dan al margen de esta, como lo plantean Garca (2003) los procesos
psicolgicos superiores tienen su origen en la vida social, en las interacciones que se mantiene
con otras personas, en la participacin en actividades reguladas culturalmente (p.73).
Los procesos psicolgicos superiores se dividen en dos: los rudimentarios que son
denominados universales los cuales son adquiridos solo por participar de una comunidad, es
decir no se necesita mayor instruccin para obtenerlos, y los avanzados que son altamente
artificiales, necesitan enseanza dirigida, permiten el desarrollo de conceptos cientficos pues
implican un nivel alto de abstraccin.
Para la adquisicin de los procesos psicolgicos superiores, se da un proceso de
internalizacin, el cual consiste en la apropiacin gradual de herramientas culturales que

permiten el desarrollo de estos; este proceso de internalizacin se rige a partir de ley de doble
formacin, que se refiere a la trasformacin y organizacin a nivel intrapsicologico de
operaciones interpsicologicas, como lo afirma Cubero y Rubio(2005) todo proceso psicolgico
atraviesa primero por una fase social que surge de la actividad exterior (p.31), es decir que toda
funcin individual primero fue social.
El proceso de internalizacin se puede dar de dos maneras, la primera es como dominio y
la segunda como apropiacin, la internalizacin como dominio se refiere a la habilidad practica
que se adquiere en el uso de herramientas, es decir, se aprende como usarlas, y la internalizacin
como apropiacin es la trasformacin particular que hace el sujeto de las herramientas que
utiliza, es decir las dota de su propio sentido personalizndolas.
Wertsch plantea que la internalizacin de las funciones psicolgicas superiores se da a
partir de lo que l denomina accin mediada, lo cual hace referencia a la utilizacin de
herramientas fsicas y semiticas que realiza el sujeto en funcin de la regulacin del mundo
fsico, las herramientas fsicas son todos aquellos objetos que el sujeto utiliza para llevar a cabo
una accin y las herramientas semiticas es la utilizacin de signos en las actividades que este
realiza en funcin de algo; dicha interaccin entre el sujeto y las herramientas produce cambios
en los procesos internos y la adquisicin de nuevas habilidades.
Por otro lado, es importante retomar el concepto de zona de desarrollo prximo propuesto
por Vygotsky, pues este concepto permite evaluar el nivel de desarrollo del nio con respecto a
sus logros individuales Zona de desarrollo real- y de igual manera aquellos logros que alcanza
o alcanzar solo en la interaccin con otros sujetos ms capaces Zona de desarrollo potencial-;
es decir que la ZDP permite evidenciar la construccin individual de los procesos psicolgicos,

lo que hace referencia a el nivel madurativo del nio, as como la apropiacin cultural de estos
procesos, lo que se refiere al proceso de enseanza-aprendizaje.
Ahora bien partiendo de la hiptesis inicial del presente trabajo sobre la influencia que
tiene el juego en el desarrollo de la inteligencia y a partir del acercamiento terico realizado
desde los supuestos de J. Piaget y L. Vygotsky, a continuacin se tratara de dar respuesta a la
hiptesis planteada, por medio del anlisis sobre el juego desde ambas perspectivas, de igual
manera se realizara una comparacin entre estas.
Para Piaget el juego simblico se ubica principalmente en la etapa preoperacional, pues es
en esta etapa donde el nio utiliza su funcin semitica para representar el mundo, el juego para
este autor permite el desarrollo y adquisicin de esquemas cognitivos a partir del proceso de
equilibracin, y a su vez posibilita identificar el nivel de desarrollo cognitivo, puesto que los
mecanismos involucrados en la equilibracion Asimilacin y acomodacin- son doblemente
implicados en la realizacin del juego, ya que este el juego aporta complejizando el
funcionamiento de estos mecanismos y evidenciando su nivel de complejizacion.
Para Vygotsky el juego simblico contribuye al desarrollo del pensamiento, pues mejora
el nivel de abstraccin por medio de la capacidad de representacin requerida en este, ya que el
objeto utilizado en el juego no va a significar lo que en la realidad representa, sino que va a
tomar sentido de acuerdo a lo que se necesita en el contexto ldico, es decir que se da un
predominio del significado sobre el objeto real; en este proceso el juego promueve el desarrollo y
utilizacin de capacidades cognitivas como la imaginacin y la figuracin, puesto que asume
roles con los cuales tiene experiencia directa en su contexto inmediato como la familia, para
representarlos en actividades ldicas.

De esta manera el nio en la interaccin con su contexto se apropia de herramientas que

este le brinda, como la regla implcita en el juego, dado que para la representacin de roles el
nio extrae del adulto los comportamientos que debe imitar en el juego para elaborar de manera
adecuada una situacin, en lo anterior se evidencian dos conceptos muy importantes en la teora
de Vygotsky para analizar el desarrollo cognitivo, los cuales son internalizacin y Zona de
desarrollo prximo; la internalizacin dado que se observa como las herramientas culturales que
el adulto le brinda al nio permiten la organizacin de actividades ldicas en el plano individual,
por su parte la zona de desarrollo prximo se ve en relacin a la instruccin que el adulto le
provee al nio y que es necesaria para que este logre escenificar en el juego actividades que por
s solo no podra hacer, por ejemplo:
Juliana y su mama deciden jugar a la mama y a la hija, pero en esta situacin
Juliana cumplir el rol de la mama y su madre el de la hija, Juliana para representar el rol
de la madre necesita saber cmo se comporta esta, lo cual adquiere de la experiencia
previa con su madre, es decir que a partir de la relacin real madre e hija, Juliana toma
elementos que le sirven para su representacin simblica.
En el anlisis realizado de ambas teoras, se encontraron algunos puntos de
encuentro y de divergencia con respecto a la funcin del juego simblico en el desarrollo
de la inteligencia; a propsito de las convergencias se concluye que para Piaget y Para
Vygotsky el nio es un sujeto activo y auto-organizador en su proceso de desarrollo
cognitivo, es decir que el nio reorganiza la informacin que le brinda su medio, para
integrarlo a sus esquemas cognitivos desde Piaget y para el desarrollo de pensamiento en
Vygotsky; de igual manera estos dos autores comparten la idea de que en el juego hay un

proceso de imaginacin donde existe un desarrollo simblico, el cual se evidencia en las

representaciones que hace el nio de diversas situaciones de la realidad.
Por otro lado Piagte y Vygotsky divergen en algunos aspectos como que para
Piaget la accin realizada en el juego se da de manera individual, es decir que el nio se
desarrolla en la interaccin con el objeto o la situacin sin intervencin de otros, a
diferencia de Vygotsky quien considera que el desarrollo del pensamiento en el nio solo
se da a partir del proceso de enseanza- aprendizaje, en el cual la instruccin del adulto es
muy importante.
De igual manera divergen en la dinmica de la imitacin, dado que para Piaget el
nio imita al otro pero sin instruccin de este, mientras que para Vygotsky la imitacin
que realiza el nio de la realidad es por medio de la instruccin de las personas de su
contexto, esto se evidencia en la regla implcita que el nio toma del adulto para
representar roles; adems es importante tener en cuenta que Piaget propone diversos tipos
de juego caractersticos de cada una de las etapas que este propone en el desarrollo del
nio, por otra parte Vygotsky solo propone el juego simblico, ya que para este autor este
juego perdura todo el ciclo vital, aunque presentando algunas variaciones.

Referencias
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En: Vigotsky y el aprendizaje escolar. (pp. 137-159). Buenos Aires: Aique.
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escolar. (pp. 141-158). Buenos Aires: Aique.
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Carretero (1997) La historia sin fin de Piaget En: introduccin a la psicologa cognitiva,
Buenos Aires: Aique

Garca, M (2003) procesos y mecanismos interpsicolgicos de influencia educativa en:

Construccin de la actividad conjunta y traspaso de control en una situacin de juego
interactivo padres-hijos. Recuperado
de:file:///C:/Users/ACER/Downloads/cognitiva.pdf
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UNID. (2007) Los cuatro perodos de desarrollo de Piaget. Recuperado
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