DOCUMENTOS HISTRICOS
NA SALA DE AULA
PAULO KNAUSS DE MENDONA
no so as lendas que investigo, a mim mesmo que examino.
(Plato, Fedro.)
Para essa ocasio, gostaria de recordar uma palestra proferida, em setembro de 1982,
no Departamento de Histria da UFF, pelo professor Carlos Alberto Vesentini da USP e que,
infelizmente, j no se encontra mais entre ns. Naquele evento, advertia-se para o fato de
que a escola o lugar de exerccio do papel social do professor, identificado com uma
concepo de saber pronto, acabado e localizado, cujo desdobramento a averso reflexo
e o acriticismo, sem falar na falta de comunicao. A escola e a sala de aula surgem, assim,
como um lugar social de interiorizao de normas, em que o livro didtico o ponto comum
entre professor e aluno, sendo todos elos de uma cadeia de transferncia disciplinadora do
cotidiano e ratificadora das estruturas sociais vigentes. E dizia o professor Vesentini, que o
bom aluno nos surge como aquele que bem se adapta a essa concepo de conhecimento
que resulta da postura normatizadora de base autoritria. (cf., VESENTINI, 1982)
Definir nossas escolas como autoritrias, pode soar estranho, pois, na atualidade, a
disciplina dos inspetores moda antiga deixou de existir quase que por toda parte. Alm
disso, a participao coletiva nas esferas de direo das escolas tornou-se uma conquista de
todas as comunidades. As opes, de trabalho no so mais restringidas como em outros
tempos e o dinamismo do mercado editorial de fins didticos sempre usado como uma
demonstrao. De fato, no entanto, estou convencido que poucos foram os avanos, no que se
refere ao carter autoritrio do conhecimento. Isso, porque os elos, indicados por Carlos
Alberto Vesentini, da normatizao do saber perduram, mesmo que dentro de um clima de
liberalidade que, no entanto, ainda no soube lidar com as dimenses da sua face
conservadora.
Noutro sentido, cabe indicar que o fenmeno do conhecimento ocorre a partir da
experincia dos homens na relao com o mundo em que vivem. a partir de sua existncia,
portanto, que os homens constroem sua viso e compreenso de mundo. Isto representa a sua
tomada de posio como sujeitos da prpria existncia, resultado do seu processo de
hominizao, demarcando a historicidade da razo (cf., VIEIRA PINTO, 1979).
Ortega y Gasset, j nos advertia que a realidade no dado, algo dado, oferecido mas construo que o homem faz com o material dado (cf., ORTEGA Y GASSET, 1989.
p.26). Assim toda produo de conhecimento deve ser entendida a partir da relao do sujeito
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II
Em tempos no muito distantes, contvamos com a edio de coletneas de
documentos histricos para a histria do Brasil, como, por exemplo, a organizada por
Therezinha de Castro, professora do Colgio Pedro II, e outra do MEC, organizada por
professores do CAP da UFRJ (cf., CASTRO, /s.d./; e GASMAN, 1976). Na primeira obra, a
insistncia recai sobre o carter ilustrativo e motivador do trabalho com as fontes histricas.
Na segunda, basta a referncia dos autores Langlois &. Seignobos sem documento no h
histria - para definir a atitude em relao a defesa da utilizao de documentos no exerccio
didtico, apesar de reconhecidamente a obra possuir intenes mais abalizadas.
Evidentemente, as duas obras lembradas, possuem a marca do tempo em que foram
produzidas. De qualquer forma, a reao a esse tipo de atitude em tempos posteriores levounos a um distanciamento do trabalho didtico com fontes em favor do esforo conceitual
apurado - eliminando dos livros didticos de histria a referncia aos documentos de poca.
Sua sobrevivncia, limitou-se aos anexos, que em geral colocam no mesmo plano
documentos histricos de poca e textos historiogrficos, confundindo-os sem distino clara
(p. ex. ARRUDA, 1977; AQUINO et alii, 1980; e NADAI & NEVES, 1990; lembro ainda de
uma experincia registrada, mas que no escapa ao mesmo condicionamento, cf., PAES,
1985).
De certa forma, a referncia a documentos histricos ganhou um espao prprio: as
obras paradidticas. Para os mais jovens, adaptaes de documentos de poca, enriquecidos
de ilustraes ahistricas, para no dizer anti-histricas, e uma linguagem adaptada, que
muitas vezes margeia o anacronismo, que tem como maior atributo a atitude dessacralizadora.
Alm disso, o mercado oferece inmeras colees especiais (p.ex. Primeiros passos; Tudo
Histria; Princpios; Histria Popular; Discutindo a Histria; Repensando a
Histria; Histria em Documentos), que todos manuseamos - em geral, mais os
professores que os, alunos, a quem de fato deveriam ser indicados os paradidticos.
Entretanto, essas colees ora so produto da sntese de literatura acadmica estrangeira ou
ento se utilizam de fontes de poca como ilustrao, fazendo do documento um adereo e
no um problema.
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O que resulta desses movimentos editoriais, uma atitude em relao a utilizao dos
documentos histricos no processo de aprendizagem ilustrativa, complementar - como nos
livros didticos propriamente ditos - ou ento extraordinria, de inteno paralela e
suplementar - como nos paradidticos.
Recentemente, surgiu uma outra postura, em uma obra didtica inovadora sustentada
apenas em fontes. A, tambm aparece a produo historiogrfica, porm com o intuito de
submeter a memria do fato a uma avaliao atualizada, revelando uma atitude sofisticada,
mesmo que nem sempre facilmente incorporada (cf., FARIA et alii., 1987). Tenho notcias,
inclusive, de que h colgios particulares abastados que utilizam a obra como leitura
complementar - desvirtuando a concepo original. De todas as maneiras, me parece que a
referida obra retorna ao ambiente do livro didtico em que o aluno encontra a matria pronta.
fato que esta no a inteno do livro, mas a condio a qual est submetido pela cadeia
normatizadora que integra.
Ainda nesse mbito, gostaria de citar o caso de duas coletneas recentes de
documentos que esto disposio no mercado atual (cf., RIBEIRO & MOREIRA NETO,
1992; e INCIO & LUCA, 1993), porm sem grande repercusso, talvez por lhe faltar a
marca do didatismo que ativa um mercado to poderoso em capacidade disciplinadora. (para
uma reflexo acerca da relao entre ensino de histria e indstria cultural, vide FONSECA,
1993).
III
A partir das anotaes anteriores, pretendo lanar algumas idias acerca de uma antiga
prtica: a utilizao de documentos histricos em sala de aula. Contudo, essa prtica caiu em
desuso e por isso mesmo creio que sua defesa ganha em atualidade. Advirto, no entanto, que
no se trata de retomar os mesmos procedimentos de outrora, em uma atitude saudosista,
mas, ao contrrio, buscar novas solues para problemas atuais, ampliando os horizontes do
exerccio didtico em Histria, seja no 1 ou no 2 grau.
Para tanto, a minha proposta sustenta-se na convico da necessidade de superar a
cadeia normatizadora do conhecimento, pronto acabado e localizado, desabsolutizando as
formas de conhecimento, mesmo o cientfico. Nessa cadeia se inserem como sujeitos passivos
professores e alunos, sustentados pelo elo do livro didtico - contribuindo para a reproduo
de estruturas de pensamento dominantes de maneira acrtica, confundindo bvio com o saber.
Trata-se, assim, de fazer da construo do conhecimento uma produo humana, em que se
instale a ruptura com o senso comum, a partir de bases racionais e cientficas.
Dessa maneira, a metodologia implcita proposta para o ensino da histria deve ser
encaminhada na direo de indagar a construo do conhecimento de algum objeto particular,
revelando a relao que os homens estabelecem entre si e o mundo que os circunstancia.
A metodologia deve se sustentar sob bases dialgicas, ensejadas pela animao
docente, e na atividade de pesquisa e investigao, identificada com o processo de
aprendizagem, cujo objetivo deve ser a construo de conceitos, possibilitadores da produo
de uma leitura de mundo.
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respeite a ordem das referncias espaciais - e por que no, dividir a Europa, como fazem com
a sia em um conhecido jogo (War).
Note-se que conceitos como o de escambo, no so do universo vocabular do aluno.
No entanto, o que importa a construo do contedo do conceito que o aluno produz, a
partir das atividades programadas com os documentos e informaes histricas que o
professor oferece no ambiente da animao. O contedo conceitual deve ser o objetivo, sendo
a palavra apenas um acrscimo ao vocabulrio. Disso resulta que a palavra do professor deve
ser a ltima (na ordem da explicitao do conceito e no de sua sustentao), sendo a
explicitao do conceito encaminhada no processo coletivo que surge da animao dialgica.
Importante ressaltar que o aluno que l o mundo e no o professor, reduzido a funo de
orientador e animador; o aluno que vivencia a percepo, a intuio, a crtica e a criao. O
processo deve levar a que o aluno construa seu objeto de conhecimento, desenvolvendo-se
como sujeito da investigao e, por conseqncia, como autor de valores, idias, conceitos,
palavras, discursos e textos, confrontados com a expresso dos colegas - ultrapassando o
conhecimento comum que serviu como incentivao inicial. Nesse percurso, entretanto,
alguns processos lgicos devem ser enfatizados, como a analogia e a diferenciao,
acompanhando a anlise e decomposio dos objetos, alcanando algum tipo de classificao,
conceituao e valorao - nem que seja entre bem e mal. Complementarmente, os processos
mnemnico, baseados em associaes livres (sugiro o tom engraado - por exemplo volume e
seios da Mona Lisa, contraste de claro/escuro e a careca de Shakespeare) que podem reforar
a fixao. Tudo isso dentro de uma coerncia lgica, em que a problematizao do objeto
indique uma postura complexificadora da realidade para que o aluno relativize os seus
conceitos e noes e, ao mesmo tempo, apure a sua relao com o mundo.
Contudo, os conceitos que devem resultar das atividades programadas, so conceitos
historicizados e no absolutizados, uma vez que sustentados na anlise da documentao e
dos testemunhos de poca. Com efeito, garante-se, assim, o terreno dum combate entre uma
verdade sempre mutvel e conceitos sempre anacrnicos; conceitos e categorias devem ser
remodelados sem cessar, no ter nenhuma forma previamente fixada, modelar sobre a
realidade do seu objeto em cada civilizao - nos ensina Paul Veyne (198, p.162/163).
A rigor, essa exemplificao de procedimento define no apenas a aprendizagem
como um processo, mas, sobretudo, parte do principio de que toda forma de conhecimento
processo, reatualizando as nossas referncias e expectativas. Sob tais condies, inclusive o
erro torna-se um elemento condicional da processualidade da cincia. Todo processo de
reflexo e construo do conhecimento precisa levar em conta, na expresso de Hilton
Japiassu (1986), o erro como condio da verdade Uma teoria sem erro seria dogma
absolutizado, por certo.
IV
Esse procedimento que trago baila exige algumas consideraes. De incio, acho que
a qualidade do encaminhamento proposto fazer da sala de aula um lugar de iniciao
pesquisa. Trata-se, portanto, de enfatizar a integrao ensino/pesquisa, com o compromisso
de desabsolutizar a produo do conhecimento e evitar a mstica da superstio da cincia,
de que nos adverte Karl Jaspers (1989).
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Isso significa dizer, que no apenas alunos se envolvem na pesquisa, como o professor
passa a ser exigido de maneira distinta do processo tradicional do ensino formal. Primeiro,
que a indagao do aluno vai exigir do professor informaes que muitas vezes ele no ter
de imediato, exigindo dele estudo complementar. De resto, para cada unidade, o professor
dever estabelecer um problema que estar articulado com fontes de seu conhecimento. Isso
requer pesquisa docente de ordem bibliogrfica, mas igualmente de identificao de corpus
documentais apropriados. No s a atividade discente e a sala de aula se tornam lugar de
exerccio da pesquisa, mas igualmente o professor se v envolvido na tarefa de investigador,
voltado para o exerccio didtico - rompendo a lgica normatizadora autoritria.
Esse envolvimento com a pesquisa por parte dos professores pode servir como um
pretexto para se rever a convivncia profissional entre pares, para alm das pautas das
reunies de coordenao que servem muito pouco para o debate em torno do trabalho
docente. Em geral, essas reunies recaem sempre sobre o exerccio de um maior controle da
sala de aula, a partir de comportamentos unvocos, e especialmente da vida escolar do aluno.
Todavia, instaurar esse processo de investigao na aprendizagem suspende uma antiga
etapa: a fixao. Uma vez que o conhecimento produo do prprio aluno, tudo fixao,
ao mesmo tempo que esta perde seu sentido. Por outro lado, a cronologia e as biografias
ganham um novo sentido, pois no a sua memorizao que interessa, mas a sua
interrogao. E finalmente, todo o processo passa a ser passvel de avaliao, pois cada
atividade de anlise e interpretao de fonte pode resultar num exerccio passvel de
avaliao e distribuio de notas, combinando-se ao procedimento tradicional da prova, que,
no entanto, perde seu carter exclusivo.
De resto, considero que o procedimento didtico proposto, dispensa a utilizao do
livro didtico. Estou convencido de que o exerccio com os documentos de poca so mais
complexificadores e instauradores de uma ordem de saber mais adequada, mesmo porque
considero que o mercado editorial o mais poderoso instrumento da reproduo
normatizadora do saber. Com efeito, em seu desdobramento essa postura pode aproveitar-se
do mercado editorial de maneira renovada e mais inteligente, aproximando cada vez mais as
pesquisas universitrias do universo escolar.
Alm disso, essa metodologia proposta, baseada em testemunhos de poca, de longe
mais adaptada as nossas condies de trabalho. Primeiro, o conjunto de fotocpias certamente
sai mais barato que qualquer livro disposio no mercado; ademais o fato de que o
investimento distribudo a longo prazo, no requerendo grandes somas imediatas, fator
facititador da vida dos alunos.
Aqui vai, no entanto, uma problemtica que me assusta. E' claro que ler documentos
na ntegra e no original atividade de eruditos especializados, que mesmo assim no do
conta de todos os universos. No entanto, sou um crtico das adaptaes facilitadas, uma vez
que o contato com o documento de poca na forma mais prxima do original traz para junto
do aluno a experincia da alteridade histrica. Isso significa experimentar vivenciando a
historicidade dos fatos sociais - o vocabulrio, o tratamento, as imagens, os recursos, o estilo,
tudo isso compondo as marcas da temporalidade que qualquer conceito (qualquer insisto!)
esvazia. No h quem no perceba o que historicidade apenas olhando e se possvel lendo
um fac-smile.
O perigo porm pode residir tambm na confeco de extratos que muitas vezes
podem deturpar a compreenso dos textos. Por isso, prefiro os documentos mais descritivos e
menos valorativos, pois se contamos com apenas um extrato de um pensamento acerca do
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Brasil, como o de Frei Vicente de Salvador, autor de 1627, podemos reduzir a sua
complexidade incorrendo em postura displicente. Fica a sugesto, nesses casos, de confrontar
perspectivas distintas - p. ex. o citado memorialista e o tratado de Gabriel Soares de Souza,
adiantando a discusso historiogrfica propriamente dita.
Tangenciando, mas sem querer aprofundar, considero que, sobretudo no 2 grau a
discusso de abordagens tericas e tratamentos metodolgicos deve ser enfatizada, a partir da
discusso de extratos textuais elucidativos e do exerccio comparativo. Nesse sentido, a
discusso historiogrfica pode definir o perfil complexificador do curso de histria de 2
grau., distinguindo-o mais claramente do 1 grau. Disso resulta, que a prpria historiografia
pode ser abordada ensaisticamente como objeto de pesquisa na sala de aula. Trata-se, a,
tambm, de caracterizar o conhecimento histrico como processo, alm de evidenciar que a
multiplicidade do real no se reduz a fora das abstraes conceituais. Ademais, pode-se
alcanar a compreenso de que, por vezes, a noo de erro condicionada pelo instrumental
intelectual e prtico disponvel. Tudo tomando um sentido relativizador dos limites do
conhecimento, fazendo com que o prprio aluno se sinta a vontade para vivenciar eventuais
equvocos e limitaes.
Por outro lado, sei das dificuldades de leitura da maior parte dos alunos - e no mais
apenas em escolas pblicas. Ora, ler no caso de histria no significa apenas textos
narrativos, mas igualmente outros tantos testemunhos de poca, como mapas, iconografia e as
expresses artsticas em geral. Ora, no apenas a leitura um problema na sala de aula,
porm igualmente a expresso oral e escrita.
Uma pedagogia da animao com base na comunicao total, no deixa de ser uma
pesquisa de linguagens que pode ser aprimorada passo-a-passo. O trabalho com os
documentos histricos desde cedo pode ser justamente uma frmula para no adiarmos as
tarefas que o mundo contemporneo exige da escola - que o aluno compreenda a lgica dos
meios de comunicao, especialmente os de massa, para no ser agente passivo da manobra
de informaes, reconhecendo outras vises de mundo, desabsolutizando-as e demarcando a
sua identidade de sujeito da prpria existncia.
Octavio Paz, num do seus muitos momentos de inspirao, j nos adiantava que
"interrogar a linguagem interrogarnos a ns mesmos" (PAZ, 1991, p.40). Isto no torna
mais fcil a tarefa docente, mas deve nos servir de consolo desafiador, uma vez que a nica
tarefa vlida da histria motivar os homens a se questionar. E se esta tarefa tem como
condio interrogar as linguagens e discursos, devemos estar convencidos de que o nico
caminho possvel o da leitura, entendida como leitura de mundo.
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