Pensamiento y Experiencia
1as jornadas regionales de
Filosofa con nios y jvenes
ISBN-10: 987-9441-24-9
ISBN-13: 978-987-9441-24-4
ndice
Presentacin
Pensamientos
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Alejandra Gabriele
Hacia una epistemologa rizomtica en la prctica de la filosofa
con nios y jvenes
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Adriana Arpini
Diversidad e integracin en la experiencia filosfica latinoamericana
Silvana Vignale
Filosofa profana o hacia la posibilidad de una filosofa con otros
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Nora Fiezzi
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Liliana Cornejo
Reflexiones acerca de la construccin de un rol docente
mediador-crtico, en el mbito de comunidades discursivas
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Adriana Arpini
Una ampliacin del concepto de racionalidad: A propsito del
pensamiento lgico, reflexivo y crtico
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Cristina Rochetti
La experiencia de la infancia: su significado en la propuesta
de Filosofa para nios. Una revisin crtica
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Mariana Alvarado
Hacia una ertica de la educacin
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Beln Ciancio
Cine y pensamiento. Imgenes de la memoria y el cuerpo
en Gilles Deleuze y Alain Badiou
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Experiencias
-
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Alicia Neme
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Leticia Molina
Un aporte en la construccin del currculo de Formacin tica
y ciudadana
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VVAA
La Formacin tica y ciudadana en la Enseanza General Bsica
y Polimodal
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Presentacin
El segundo es un texto de Nietzsche, del pargrafo De las tres transformaciones de su obra As hablaba Zaratustra (Buenos Aires, Alianza, 1995).
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Liliana Cornejo (Escuela N 1-220 Misiones) considera que uno de los principales debates relacionados con la formacin de docentes posibilitadotes de
dilogos filosficos consiste en la construccin de un rol docente mediador-crtico en el mbito de comunidades discursivas. Se pregunta si el currculum centrado en el desarrollo de habilidades intelectuales y sociales
ayuda a la construccin de un rol crtico mediador? o constituye un dispositivo de control social? Puede pensarse que la investigacin posibilite la
construccin del rol docente deseado? A fin de responder estos interrogantes apela a los aportes de Walter Kohan y Jorge Larrosa y reflexiona acerca
de la enseanza de la filosofa, revisando crticamente las bases tericas y
metodolgicas de la filosofa con nios y con jvenes.
A propsito de la prctica de la filosofa como experiencia de pensamiento, Adriana Arpini (UNCuyo), propone una ampliacin del concepto de
racionalidad e intenta desmontar los supuestos que se adocenan detrs de
la costumbre de identificar el comportamiento razonable de las personas con
una forma de pensar y actuar regido por los criterios de la verdad lgica y
la eficacia. Afirma que si bien la verdad y la eficacia son criterios indispensables en el marco de la racionalidad cientfico instrumental, no agotan las
posibilidades del comportamiento razonable. Procura mostrar que en las actuaciones cotidianas las personas se manejan con un registro ms amplio de
razonabilidad, que, adems de la dimensin lgica, involucra las dimensiones prctica y expresiva, haciendo lugar a experiencias tales como el asombro, la sospecha, la crtica, el goce de lo bello, etc. A su vez, Cristina Rochetti
(FFyL, UNCuyo) se ocupa de revisar crticamente La experiencia de la infancia: su significado en la propuesta de Filosofa para nios. Considera que
preguntar por la infancia es un paso ineludible para acceder a la comprensin del lugar que se otorga a los ni@s en la sociedad, en la cultura y en
las prcticas educativas. Con ello pretende contribuir a desinstalar los sentidos establecidos, para abrir paso a la posibilidad de resignificar el propio
sentido, y de este modo, permitir que los ni@s nacidos y criados en un
proyecto de infancia, puedan pensar y ser protagonistas de su propio proyecto. Se trata, por tanto, de abrir un mbito para pensar la posibilidad de la
experiencia de la infancia como evocacin. En un sentido convergente con
lo anterior, Mariana Alvarado (UNCuyo) dirige la reflexin Hacia una ertica de la educacin, aclarando que la propuesta es el eco del un pensamiento
provisional respecto de las categoras de diferencia, diversidad y pluralidad
en el marco de las interpretaciones que las preceden, la lgica de la totali-
Presentacin
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anza para la constitucin de la subjetividad?, qu fin se busca con la enseanza de la tica a los adolescentes? Por otra parte, Leticia Molina (Instituto Superior de Formacin Docente N 9-004 Gral. Toribio de Luzuriaga)
realiza Un aporte en la construccin del diseo curricular del rea de formacin tica y ciudadana. Su trabajo se centra en la consideracin de las
normas y los valores. El tratamiento de la problemtica tiene su punto de
partida en un trabajo en terreno realizado durante los aos 2002, 2003 Y
2004. El problema es tratado desde dos vertientes, por un lado, se atiende
a la dimensin corporal del ser humano en la reflexin sobre los valores
morales, por otro lado, se tienen en cuenta los efectos del poder, histricamente ejercido sobre el cuerpo de los sujetos, en la organizacin y administracin del trabajo en la institucin escolar. Procura mostrar lo que podran
ser los primeros esbozos de una ampliacin del horizonte de comprensin
y tratamiento de los valores morales. Por ltimo, los profesores que integran
el cuerpo decente de la Especializacin Superior en Formacin tica y Ciudadana del Instituto Superior de Formacin Docente y Tcnica 9-001 Gral.
Jos de San Martn presentaron un documento elaborado a propsito de La
Formacin tica y Ciudadana en la Enseanza General Bsica y Polimodal
en el que reflexionan acerca ese espacio curricular con carcter multidisciplinario que satisface objetivos especficos relacionados con la formacin de
la personalidad moral, el conocimiento y la prctica de valores fundamentales para la vida personal y de la comunidad. Sealan que contribuye de
manera eminente al desarrollo del pensamiento lgico, reflexivo y crtico;
como as tambin al reconocimiento y resolucin de situaciones dilemticas,
contradictorias y conflictivas. Todo ello puede ser interpretado como condiciones de posibilidad para el ejercicio de la ciudadana responsable. Sin
embargo, se presenta una situacin paradojal, por una parte se insiste en la
importancia de la FEC para la transformacin educativa, pero en realidad sus
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales han quedado histricamente relegados en la explicitacin e implementacin de los diseos
curriculares. Una consideracin especial merece el status de contenido transversal para la FEC en EGB.
Pensamientos
Me podras indicar, por favor, hacia dnde tengo que ir desde aqu?
Eso depende de a dnde quieras llegar, contest el Gato.
A m no me importa demasiado a dnde ..., empez a explicar Alicia.
En ese caso, da igual hacia dnde vayas, interrumpi el Gato.
... siempre que llegue a alguna parte, termin Alicia a modo de explicacin.
Oh! Siempre llegars a alguna parte, dijo el Gato, si caminas lo bastante.
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ALEJANDRA GABRIELE : Hacia una epistemologa rizomtica en la prctica de la filosofa con nios y jvenes.
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ma poca en que comienza la crisis de la ciencia moderna, comience tambin la reflexin sobre ella.
A partir de la distincin entre una epistemologa en sentido tradicional
tal como la entendi la concepcin heredada y la emergencia de una preocupacin por lo histrico-social y la dimensin tica de la produccin de
conocimiento, propia de una epistemologa ampliada, nos situamos en esta
ltima alternativa.
Una vez aclarada la distincin entre estas dos tradiciones en cuanto a
la interpretacin de la epistemologa y el papel que juega en la configuracin
de saberes, nos detendremos en la distincin entre los contextos de descubrimiento y contexto de justificacin para ir abriendo lneas que nos conecten con las categoras de rizoma e invencin.
El llamado contexto de justificacin corresponde a todos aquellos elementos que estn involucrados con la validacin de las teoras cientficas.
Aqu interesa lo concerniente a la verdad, a la correccin de la hiptesis o
idea de que se trate, quedando excluido todo elemento externo a la ciencia, principalmente lo histrico y lo axiolgico. Se trata de un procedimiento para validar o justificar un conocimiento que ya se tiene.
En el contexto de descubrimiento, en cambio, importa el hallazgo, la
produccin, por lo tanto importa la gnesis histrica de las teoras cientficas. Consiste en procedimientos para obtener un conocimiento que an no
se tiene. Se trata de atender a las condiciones que posibilitan el acontecer de
la novedad, que da lugar a la creacin, o mejor, en trminos nietzscheanos,
a la invencin.
As, el contexto, marco o escenario y condiciones en el que se dan las
prcticas educativas pueden ser entendidos como un contexto de descubrimiento en el que se producen saberes. Es decir, que cada uno de los sujetos
intervinientes participa de una peculiar produccin de prcticas, conocimientos y sujetos de conocimiento.
Consideramos que una lgica del descubrimiento o de la creatividad
podra partir del pensar otros rdenes posibles, y es desde esta pretensin
que intentamos vincular este contexto epistemolgico y metodolgico con las
categora de rizoma.
Rizoma es un concepto tomado de la botnica. Se trata de un tallo subterrneo semejante a una raz que puede ser cortado en cualquier lugar y sobrevive. Se extiende bajo la tierra adquiriendo formas imprevisibles como
bulbos o tubrculos. Tambin se proyecta hacia arriba, hacia abajo. Tiene
formas diversas, desde su extensin superficial ramifica en todos los sentidos
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ALEJANDRA GABRIELE : Hacia una epistemologa rizomtica en la prctica de la filosofa con nios y jvenes.
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Bibliografa
Deleuze, Gilles y F. Guattari, Rizoma; en: Mil mesetas. Capitalismo y esquizofrenia,
Mxico, Pre-textos, 1994.
Daz, Esther, La posciencia. El conocimiento cientfico en las postrimeras de la modernidad, Buenos Aires, Biblos, 2004.
2 El nombre Alicia viene de la palabra griega aletheia , que significa lo que se muestra,
lo que se devela, lo que va apareciendo cuando caen los velos que tapan o esconden
algo. Lo contrario de aletheia es lo oculto, lo que se esconde detrs de una presencia.
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Foucault, Michel, Primera conferencia, en: La verdad y las formas jurdicas, Barcelona, Gedisa, 1980.
Nietzsche, F., Sobre verdad y mentira en sentido extramoral; en: Discurso y Realidad, Vol. II, San Miguel de Tucumn, 1987.
Oliv, L. y Prez Ransanz, Filosofa de la ciencia: teora y observacin, Mxico, Siglo
XXI, 1989.
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dieron forma a la orientacin metodolgica predominante en las investigaciones educativas, predominaban las mediciones, verificaciones, el anlisis
cuantitativo de la realidad, es decir, la investigacin educativa se vea como
un eco de la fsica. Hoy los investigadores buscan otros enfoques, la concepcin de lo que significa saber y entender tambin ha sufrido modificaciones,
la aparicin de nuevos paradigmas para la investigacin educativa ha llevado a desarrollar mtodos de investigacin que no existan hace veinticinco
aos. Los mtodos cualitativos no se limitan a etnografa, los docentes emprenden hoy una investigacin para la accin. Afirma Eisner: los paradigmas
de investigacin emergentes proporcionan una rica gama de mtodos para
una comprensin ms equilibrada de lo que es y puede ser la escuela
(Eisner, E., 2002, p. 152).
Segn Morin, vivimos un momento en el que cada vez ms entendemos que el estudio de cualquier aspecto de la experiencia humana ha de ser,
por necesidad, multifactico; en que vemos cada vez ms que la mente humana, si bien no existe sin cerebro, tampoco existe sin tradiciones familiares, sociales, genricas, tnicas, raciales; que slo hay mentes encarnadas en
cuerpos y culturas; y que el mundo fsico es siempre el mundo entendido por
seres biolgicos y culturales. Al mismo tiempo, cuanto ms entendemos todo
ello, ms se nos propone reducir nuestra experiencia a sectores limitados del
saber y ms sucumbimos a la tentacin del pensamiento reduccionista, cuando no a una seudo-complejidad de los discursos entendida como neutralidad tica. El pensamiento complejo es una aventura, pero tambin un desafo
(Morin, E., 2003:17-18).
En este contexto podemos valorar el aporte de la filosofa para los nios, que para Matthew Lipman es mltiple pues es una herramienta que les
permite acceder a un pensar de alto orden, que se proyecta en una mejor
capacidad de juzgar.
Matthew Lipman propone como supuestos educacionales de una filosofa para nios los siguientes (Kohan, W. y V. Waksman, 2000:27-28):
1.- La mayor pedagoga para presentar filosofa para nios se da dentro del marco de la comunidad de investigacin.
2.- La investigacin desarrolla la inclinacin natural del nio a preguntar, a ser curioso, a discutir.
3.- As como los individuos deliberan con el propsito de hacer sus
juicios, los grupos de nios deliberan juntos en un proceso de pensamiento
distributivo (grupal) que lleva tambin al juicio.
4.- El desarrollo del yo del nio puede ser asistido por medio de la
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DE
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Bibliografa
Camilloni, Alicia W. de y otros, Corrientes Didcticas Contemporneas, Buenos Aires, Paids, 1997.
Eisner, Elliot, La escuela que necesitamos, Amorrortu editores, Buenos Aires, 2002.
Kohan, Walter Waskman, Vera, Filosofa para Nios. Discusiones y propuestas, Buenos Aires, Ediciones Novedades educativas, 2000.
Lipman, Matthew, Pensamiento Complejo y educacin, Editorial de la Torre, Madrid,
1997.
Morin, Edgar, Introduccin al pensamiento complejo, Barcelona, Gedisa editorial,
2003.
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posibles que encierra todava latentes; se ajustar pues, a la madera tal como sta
con la oculta plenitud de su esencia integra el habitar del hombre (Ibdem: 20).
Nos advierte Heidegger en este fragmento el peso que adquiere la relacin del autntico carpintero con la madera ya que ella se convierte en la
impronta de su oficio.
Si a este ejemplo lo llevramos al campo de la relacin del maestro con
su oficio, podramos decir que para llegar a ser un Autntico Docente debe tambin conocer los diferentes modos de la subjetividad humana para lograr de
ellas al igual que el autntico carpintero su mxima plenitud y belleza, a la
vez que deber entregarse como aprendiz a lo que ha de pensarse, para poder
desde all, ensear a pensar (dejar pensar, ya que el pensar, como veremos ms
adelante, es desconcertante en el sentido de que para ello se requiere una especial disposicin a escuchar, lo cual implica ir despojndose de la mera opinin ropaje frecuente en el ser humano para llegar a un campo libre).
Mas, el que un aprendiz de carpintero llegue, o no, durante su aprendizaje a corresponder a la madera y los objetos de madera, esto depende evidentemente de
si hay quien se lo ensee al aprendiz (Ibdem: 20).
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A lo largo de todo este anlisis venimos hablando del verdadero maestro, del autntico aprendiz, pero poco hemos dicho del lugar que ocupa el
conocimiento, y creo que no es un hecho menor ya que en una relacin
autntica, el conocimiento no podr ser utilitario o prctico, sin querer hacer, a partir de esto, un juicio de valor en torno a los tipos de conocimiento
a los que puede acceder el sujeto.
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Leo y re-leo este fragmento que me sirve de excusa para pensar esta
inquietud ma. En cada ocasin siento que este ser maestro tan vapuleado
actualmente, tan preocupado por defender sus derechos salariales, por adaptarse a las caprichos polticos de reforma de la educacin, y por qu no, tan
castigado, preocupado por lo interesante mas no por lo gravsimo de nuestra poca grave, no haya podido advertir que tiene entre sus manos una de
las ms nobles misiones que puede tener el ser humano, como es la de ensear a pensar.
Pensar es para Heidegger, corresponder a la palabra del ser, tal como
sta habla desde nuestra singular apertura histrica. Ser maestro entonces,
significara dejar aprender aprender a pensar, siendo este pensar el corresponder a una palabra, ser capaz de or en el silencio. Esto significara que:
Dilucidar el habla quiere decir no tanto llevarla a ella, sino a nosotros mismos al
lugar de su esencia; a saber: al recogimiento en el advenimiento apropiador
(Heiddegger, 1987).
Entonces, si el maestro es capaz de estar especialmente atento al cuidado de la palabra, es decir, si puede entender que ella, la palabra, no es slo
lo que nos diferencia del resto de los animales, sino que ella se convierta en
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En la actualidad los maestros slo desarrollan un razonamiento calculador, de manera que se convierten en meros transmisores de informacin
til para manejarse con las nuevas tendencias del mercado, la globalizacin,
y todo aquello que desde los centros de poder se dice que se debe hacer.
Sin embargo, este maestro, sobre el que estamos tratando de delinear
a la manera como Heidegger nos invita a pensarlo, tiene ms que ver con un
maestro que piensa y promueve un pensamiento meditativo. Aqul que se
atreve a cruzar el umbral de lo que conviene a lo que corresponde. Ello tiene que ver con establecer ese dilogo en el interior del hombre, establecer
la escucha como nica posibilidad de or el silencio, ya que como dice el
autor: Toda verdadera escucha retiene su propio decir.
El juego del saber prometi al hombre ser el amo de todas las cosas,
incluso de s mismo; sin embargo slo logr quedar entrampado en su propio juego; el presente es complejo, no hay recetas, tampoco hay cancelacin
en la pregunta. Es menester interrogar, cuestionar, criticar los saberes establecidos, volver a pensar qu es ensear, qu es aprender.
Bibliografa
Heidegger, Martn, De camino al habla, Editorial Ods, 1 Edicin, 1987.
_________________: Qu significa Pensar, Editorial Nova, 2 edicin, 1964.
_________________: Qu es eso de Filosofa?, Editorial Memphis, 1992.
_________________: El Ser y el Tiempo, Editorial Planeta Agostini,1993.
_________________: Carta sobre el humanismo, Ediciones del 80, 1985.
Larrosa, Jorge, Saber y Educacin; en Houssaye, Jean, Filosofa y Educacin. Enfoques Contemporneos, Eudeba. Buenos Aires, 2003.
Guyot, Violeta, Territorio de enseanza. La Escuela; en: Otras miradas, otras voces. Repensando la educacin en nuestros tiempo, Tllez, Magaldy comp., Ediciones
Novedades Educativas, Bs. As., 2000.
El punto de vista clsico de la pedagoga respecto de la enseanzaaprendizaje es aqul segn el cual la produccin de los saberes est en manos de los profesionales en la materia, y el profesor reproduce estos saberes
en sus clases. En el caso de la filosofa, se pretende una apropiacin de conceptos, corrientes y sistemas filosficos que se desarrollaron a lo largo de la
historia, mediante el trabajo solitario del alumno para aprender y luego
reproducir, una vez ms, lo que su profesor le ensea y garantizar, de esta
forma, su aprendizaje. No se tratar de desconocer el valor del aprendizaje
de la historia de la filosofa ni la importancia de filsofos y corrientes a la
1 Este ttulo hace referencia por analoga al del libro de Jorge Larrosa, Pedagoga Profana.
2 Expondr algunas reflexiones propias a partir de una mirada que se construye desde la
prctica de la filosofa: la experiencia llevada a cabo en las aulas, en la enseanza de
la filosofa y en el Caf Filosfico El Orculo, proyecto que coordino en Mendoza desde
junio de 2003.
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hora de planificar nuestras clases, sino de conjugar y enriquecer los contenidos del trabajo terico con una prctica, con un filosofar.
De aqu que ensear filosofa sea una tarea difcil para el profesor, ya
que se plantea ante s la pregunta acerca de qu es lo filosfico que pueda
ser enseado. Jaspers menciona como orgenes de la filosofa el asombro, la
duda y las situaciones lmites (Jaspers, K., 1978:15). Pensando en estos orgenes, la filosofa distara de ser enseada y aprendida. En un encuentro de
filosofa con nios, Jos (10 aos) formul la siguiente afirmacin al resto del
grupo: una pregunta es slo ma, no puede ser de otro, por ms que se la diga
a otro, es mi pregunta y no la pueden entender. Existe una intransferibilidad
del asombro, de la duda o de las situaciones lmites, se trata de aquello que
acontece, de un impulso que mueve a filosofar, que surge cada vez nuevo.
Esto nos lleva a preguntarnos cules son los posibles sentidos para filosofa y su vinculacin con una prctica del filosofar, con una experiencia.
Pensamiento y experiencia
SILVANA VIGNALE: Filosofa profana o hacia la posibilidad de una filosofa con otros.
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far. Creo tener al menos dos cosas para insinuar y pensar con ustedes: la filosofa como un acto de creacin y como un querer.
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algo que simplemente se pueda o no, porque, claro est, todos pensamos,
todos podemos preguntarnos, todos pueden hablar sobre un tema. Pero el
hecho de que podamos no implica que queramos y que ese hablar se trate
de un autntico pensar, y no de un mero reflejo de nuestra condicin pensante y parlante, de las cuales no podemos soslayarnos.
Para Jean-Franois Lyotard, filosofar no es desear la sabidura (aludiendo a la etimologa de filo-sofa) sino desear el deseo (en lugar de buscar la
sabidura, buscar por qu se busca). No se trata de un deseo como carencia
(Platn), sino como fuerza creadora. Vincula la raz del trmino sophia, soph,
que es idntica a la raz del latn sapere, sap, a la del francs savoir y savourer.
En nuestro espaol la palabra saber tiene las dos acepciones: la sabidura y
el saborear. Sophon es el que sabe saborear, que supone tanto la degustacin
de la cosa como su distanciamiento (Lyotard, F., 1989:95). Se trata aqu de un
querer como deseo.
Pero tambin involucra un atrevimiento, un querer arriesgarse, una eleccin. Filosofar implica querer filosofar, es atreverse a pensar por s mismo, no
ya meramente reproducir conocimientos, que siempre son el producto del
pensamiento de otro. Sin lugar a dudas se trata de un atreverse, porque implica la incertidumbre de no saber dnde nos llevar el pensamiento. Por eso
un pensamiento comporta siempre una creacin, una novedad, y no tanto
una reproduccin (Cerletti, A., 2005:12). Quien filosofa quiere y se arriesga a
un pensar propio, se trata de una decisin de creacin, en la medida en que
interpela sus conocimientos, los pone en cuestin e intenta dar nuevos sentidos.
Hasta ac hemos explicitado algunos supuestos y problemas relacionados a la filosofa como experiencia del pensar, cabe preguntarnos ahora cmo
se enmarca esta filosofa como creacin y voluntad en una comunidad de
dialogantes, tanto en las clases de filosofa como en prcticas heterodoxas: es
posible que el pensar se d lugar en una experiencia con otros?
Cuando aludimos a pensar con otros no estamos buscando que se produzca un acuerdo entre quienes piensan. Tampoco identificamos el pensar
con la lgica, de acuerdo a lo cual podramos afirmar que todos pensamos
lo mismo. Es muy comn asociar el dilogo al consenso en el cual se busca
acordar al menos la aceptacin comn de algo, como puede ser una pauta
SILVANA VIGNALE: Filosofa profana o hacia la posibilidad de una filosofa con otros.
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o una regla a seguir. Esta imagen del dilogo distara mucho de un preguntar y un pensar filosfico, el cual, como hemos dicho antes, se vuelve intransferible, en tanto requiere de un acto creativo y dador de sentido.
El pensar es una actividad que necesariamente se da entre dos: cuando lo hacemos en nuestra interioridad, es en ella que se establece la diferencia consigo misma, yo soy yo y adems, soy conciente de m misma, soy
entonces, dos en una. La alteridad y la diferencia se presentan en el pensamiento.
As, el pensamiento se da origen a partir de la diferencia que irrumpe
entre lo que de algn modo nos es familiar. As, el pensar sera posible por
lo otro, por aquello desconocido que me llama a pensarlo, por esa diferencia que viene al encuentro entre lo naturalizado del mundo, y desestabiliza
la firmeza con la que pensbamos las cosas. Si volvemos a la idea de la filosofa como deseo, como eros, se trata de una bsqueda de sentido, de desear aquello que no se tiene. De buscar la diferencia.
Qu es el dilogo sino esa relacin del pensamiento con lo otro? Dialogar es abrir el juego del pensamiento hacia lo diferente: la realidad, el
mundo, un libro, un filsofo, un discurso, hacia diversas perspectivas. Es,
propiamente, abrir la diferencia en la palabra, dar y recibir la palabra, hablar
y escuchar, arrojar a un espacio comn de comprensin ideas diversas que
se mezclarn, entrecruzarn, chocarn, lindarn en algn elemento comn,
se opondrn.
En este sentido, el pensar con otros, comporta el encuentro de dos (o
ms) diferencias; y ese cruce provoca, insta, pide una nueva conceptualizacin; exige una transformacin; se hace posible la creacin, en tanto volvemos a dar sentido, damos una nueva mirada al asunto, tejemos y destejemos
como Penlope nuestra comprensin del mundo.
Una experiencia de filosofa intenta propiciar este encuentro que abra
la diferencia en el pensar, un encuentro entre ideas del cual pueda surgir la
novedad, la creacin de un pensamiento, la posibilidad de una modificacin
o transformacin, una discontinuidad de la manera en que venimos pensando las cosas. Siempre el pensamiento del otro es algo distinto, la palabra del
otro es la que puede decir algo diferente que el repetir lo ya sabido.
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Algunas conclusiones
SILVANA VIGNALE: Filosofa profana o hacia la posibilidad de una filosofa con otros.
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Filosofa profana
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comienzo, como quien empieza a hablar. Una filosofa que cada vez sea un
origen. Un lenguaje discontinuo, que se invente cada vez, que tenga que ver
ms con aquello que difiere cada vez, que con lo que se repite. Que le d
lugar al otro. Una filosofa que otorgue la voz a quien no se la hemos dado.
A los infantes.
Bibliografa
Un texto puede ser ledo, escuchado, visto, tocado, pensado, experimentado. En la siguiente bibliografa se omiten aquellos textos irrepetibles como
han sido encuentros filosficos y no filosficos que han contribuido a esta
experiencia del pensar.
Diversidad e integracin
en la experiencia filosfica latinoamericana
Adriana Arpini
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tipo de mediaciones: espacios para el encuentro, el reconocimiento, el dilogo, el intercambio y la concertacin entre sujetos que se afirman en su
diversidad.
La problemtica puede enfocarse ms adecuadamente si se admite que
la tensin entre diversidad e integracin se juega en la dimensin de lo poltico. Ms especficamente y en relacin al asunto que aqu nos interesa,
diremos que se juega en la interseccin de lo poltico, lo cultural y lo educativo. Definimos lo poltico, siguiendo a Jacques Rancire, como el encuentro de dos procesos heterogneos: uno es el de gobernar, que consiste en un
proceso homogeneizador en bsqueda del asentimiento de la comunidad en
relacin con la distribucin de participantes, jerarqua y funciones. El otro
proceso es el de la igualdad, que consiste en un conjunto de prcticas
heterogneas guiadas por la suposicin de que todos somos iguales y por el
intento de verificar esta suposicin mediante la afirmacin y exhibicin de
la propia diversidad. Este proceso puede ser correctamente denominado
como emancipacin. El proceso de gobernar, en cuanto tiende a la asimilacin o negacin de lo diferente, daa la igualdad; lo poltico, entonces, es el
terreno para el encuentro entre asimilacin y emancipacin en el manejo del
dao (Cfr. Rancire, J., 2000: 145 152)
La lgica de la emancipacin es, por tanto, una heterologa que puede
resumirse en las siguientes preguntas: pertenecemos o no a la categora de
hombres o ciudadanos o seres humanos?, y qu se desprende de eso? La
universalidad no est encerrada en los conceptos de hombre o ciudadano, sino en el qu se desprende de ello, en la elaboracin discursiva y prctica de lo que se desprende de ser o no ser considerado un ciudadano o un
ser humano. La construccin de tales casos de igualdad no es un acto de
asimilacin. Es un proceso de subjetivacin.
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uniforme por la bsqueda de alternativas a la vez utpicas y realistas. Conlleva la necesidad de renombrar o encontrar nuevos nombres para lo dado,
de redefinir u otorgar nuevos contenidos a lo que pareca fijo e inexorable,
de crear nuevos valores o recrear con una mirada nueva los que a fuerza de
ser declamados se han convertido en una apariencia vaca de contenido.
Cuando hablamos de encontrar nuevos nombres, otorgar nuevos contenidos y crear nuevos valores afirmamos que se trata de una necesidad, no
en el sentido en que sta se opone a la contingencia (sentido lgico
ontolgico), sino en cuanto la necesidad es una carencia, muestra un estado
de menesterosidad (en sentido tico antropolgico) y, como tal, potencia
y direcciona la accin.
La problemtica de la diversidad, sus vnculos con lo universal, lo dado,
la totalidad, y los modos de plantear la integracin son, como decamos, temas recurrentes en la Historia de las ideas latinoamericanas. En las ltimas
dcadas han sido explicitadas y trabajadas en profundidad, con enfoques
diferentes, entre otros, por Arturo Andrs Roig (1981 y 2003), Enrique Dussel
(1977 y 1998), Horacio Cerutti Guldberg (2000). Recientemente en un artculo sobre el concepto de diferencia, Alberto Paris sintetiza de la siguiente
manera:
La categora terica de diferencia se refiere a la significacin del otro como no
reductible en ltima instancia a la identidad de lo-mismo (lo-mismo: eje
articulador que sustenta la totalidad vigente y dominante) ... Que lo otro o el
otro reclamen identidad y consistencia ms all del Todo vigente o dominante, ese
hecho esencial es nombrado por la categora de diferencia (Paris, A., 2005: 189-199).
La ndole de las relaciones posibles dentro de las totalidades entre lomismo y lo-otro, es decir las relaciones de dominio, de indiferencia o construccin siempre renovada de nuevas totalizaciones ms abiertas, ms
crticas, implica que la categora de diferencia habr de articularse con las de
contradiccin y praxis. En efecto, la realidad es compleja, plural, mltiple. No
todo se juega en el nivel socio-poltico macro. Tambin la exclusin o represin de la diferencia es pluridimensional. El mercado capitalista es per se
generador de macroasimetras, pero tambin existen la exclusin de la mujer, los nios, los ancianos; la exclusin racial, religiosa, de todo tipo de minoras; la exclusin de la propia naturaleza a partir del modelo productivista
depredador. Por otra parte, la diferencia por s sola es una abstraccin.
Un problema central consiste en elucidar cul es su posicin dentro de
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la unidad o vnculo en el que se halla o pertenece: subordinacin, in-diferencia o diferencia articulada y potenciada en una unidad simtrica, mltiple, abierta. El vnculo construido sobre la articulacin potenciacin de las
diferencias es, hoy por hoy, el mayor desafo que los seres humanos debemos enfrentar. Una respuesta se ha esbozado a partir de la nocin de interculturalidad.
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prcticas que resultan de la atencin marginal que se le ha dado a esta cuestin, ha conducido a que los planteos de la diversidad y la integracin queden reducidos, la mayora de las veces, a sus aspectos folklricos ms
superficiales. Pocas veces se profundiza en el reconocimiento de la diversidad en toda su complejidad econmica, social, poltica, jurdica, cultural y
en la integracin mediante la mutua exhibicin y comprensin de las diferencias, despojada de prejuicios. Uno de los inconvenientes subsanable si se
toman decisiones adecuadas radica en el desconocimiento u olvido de
nuestra propia tradicin de pensamiento. De ah que nos empeemos en
considerar como momento eminente del proceso investigativo acerca de la
problemtica de la diversidad y la integracin la recuperacin y revaloracin
de autores y documentos claves de nuestras ideas, la seleccin de textos de
nuestros filsofos y pensadores, la mediacin pedaggica de los mismos y la
produccin de materiales a fin de instalar la problemtica en los diversos
niveles educativos, desde la formacin de docentes hasta la enseanza general bsica y polimodal. Consideramos que es urgente la inclusin de esta
cuestin en la agenda de discusiones de las polticas educativas y culturales
de nuestros pases de Amrica Latina.
Bibliografa
Arpini, Adriana (Compiladora), Otros discursos. Estudios de Historia de las ideas latinoamericanas, Mendoza, Facultad de Ciencias Polticas y Sociales, UNCuyo, 2003.
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A fin de pensar en la formacin de docentes posibilitadores de un dilogo filosfico, nos proponemos abordar el anlisis del programa de Filosofa para Nios de Matthew Lipman, el cual constituye un dispositivo
regulatorio. Los especialistas plantean en el programa, un paquete de estrategias de probada efectividad y novelas que incluyen problematizaciones, que
se perfilan con aspectos comunes a aplicar en todas las instituciones escolares. Sobre esta base, se construye un modelo del rol docente, donde se manifiesta que el componente reflexivo relacionado con las ideas, lleva a los
docentes a rever su propia formacin. El lenguaje como poder simblico que
construye identidades, motiva a pensar que el programa de Lipman es un
discurso productivo de accin.
Thomas Popkewitz sostiene que los discursos que se apoyan en la reflexin docente no representan perspectivas contrarias al ejercicio del poder,
sino que constituyen una pieza clave del mismo. Este autor problematiza
estos supuestos o, ms bien se dispone a una tarea deconstructiva, para poner de relieve que, en realidad, se trata de un dispositivo discursivo de administracin de la libertad.
La nocin de gubernamentalidad elaborada por Michel Foucault resulta de utilidad para pensar el poder en trminos de productividad de disposiciones y subjetividades. En este sentido, Popkewitz considera que las
disposiciones morales y la cognicin son mbitos de lucha, porque es all
donde van a consolidarse ciertos patrones discursivos. De modo tal que los
significantes participativo, reflexivo no son categoras neutras ni abiertas
semnticamente. Constituyen modos de razonamiento que construyen el
sujeto educacional y se enlazan a cuestiones de poder.
Abordar la formacin de un docente posibilitador de un dilogo filosfico nos invita a repensar cuestiones acerca de si es posible que los pases
en va de desarrollo construyan sus propias alternativas pedaggicas filosficas, que respondan a la realidad sociohistrica y poltico-econmica
imperante en el contexto de cada nacin, o si persistirn estas propuestas
elaboradas por especialistas, que apelan a la subjetividad como ncleo fun-
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Bibliografa
Albarracn, Delia, El discurso filosfico poltico como marco de comprensin de
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La prctica de la filosofa
como experiencia de pensamiento
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ADRIANA ARPINI : Una ampliacin del concepto de racionalidad: A propsito del pensamento lgico []
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comportamiento de la naturaleza. Con esto se hace posible, no slo establecer relaciones entre los medios y los fines, sino tambin predecir y calcular.
El clculo y la prediccin estn a la base del progreso de la ciencia moderna; tambin hacen posible el funcionamiento de la empresa y la expansin
del mercado capitalista. Ellos son, asimismo, los pilares del sistema de administracin centralizada que sostiene el funcionamiento de los Estados consolidados a partir del siglo XVIII.
Los valores sobre los que se asienta esta forma de pensamiento lgico
son: la verdad (como adecuacin o como congruencia, siempre regida por el
principio de no contradiccin) y la eficacia (basada en el sealamiento de los
mejores medios para alcanzar un fin, sin detenerse demasiado en la consideracin de la naturaleza del fin o en su valoracin.
Se trata, como bien han sealado los representantes de la Escuela de
Fankfourt en particular Max Horkheimer de una forma de racionalidad
instrumental. Es decir, una especie de razn meramente subjetiva (egosta),
que tiene que habrselas esencialmente con medios y fines, con la adecuacin de modos de procedimientos a fines que son ms o menos aceptados
y que presuntamente se sobreentienden. Poca importancia tiene para ella la
cuestin de si los objetivos como tales son razonables o no. La idea de un
objetivo capaz de ser racional por s mismo sin referirse a ninguna ventaja o ganancia subjetiva, le resulta a la razn subjetiva profundamente ajena (Horkheimer, Max, 1973: 15 16).
Segn el diagnstico que en las ltimas dcadas del siglo XX realiza
Jrgen Habermas, esta forma de racionalidad instrumental, cuyo xito se
manifiesta en sus aplicaciones y rendimientos tecnolgicos ha terminado por
fracturar el concepto sustantivo de racionalidad, provocando tambin un distanciamiento del saber respecto del mundo de la vida cotidiana. Adems, ha
invadido con sus criterios de eficacia y formalizacin lgica otras formas de
racionalidad y ha terminado por colonizar el mundo de la vida. Si bien se
trata de una forma de racionalidad indispensable para el progreso del conocimiento cientfico tecnolgico, que hace viable un cmulo de cosas sin las
cuales no sera posible la vida en nuestros das (se dificultara mucho la vida
sin agua potable, sin electricidad, sin los procedimientos para la conservacin
de alimentos, sin los medios que permiten controlar y vencer las epidemisas,
etc. etc.), sin embargo, en el mundo de la vida hay ms que racionalidad
instrumental. El mismo Habermas ha sealado otras formas de saber racional involucrado en la interaccin comunicativa. Formas de saber prctico y
expresivo, en los que se juegan otros principios y otros valores.
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ADRIANA ARPINI : Una ampliacin del concepto de racionalidad: A propsito del pensamento lgico []
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una dignidad propia. Las relaciones entre lenguaje y mundo, entre oracin
y estado de cosas disuelven las relaciones sujeto-objeto. Las operaciones
constituidoras de mundos pasan de la subjetividad trascendental a estructuras gramaticales (Ibdem: 17). A fin de superar las aporas de la filosofa de la conciencia, el nuevo paradigma deja de lado la racionalidad
subjetiva y se apoya en la interaccin comunicativa entre sujetos capaces de
lenguaje y accin. En consecuencia, el concepto de racionalidad puede
desarrollarse en dos direcciones distintas, el de la racionalidad instrumental y el de la racionalidad comunicativa. Dice Habermas: Si partimos de
la utilizacin no comunicativa de un saber proposicional en acciones
teleolgicas, estamos tomando una predecisin a favor de ese concepto de
racionalidad cognitivo-instrumental que a travs del empirismo ha dejado
una profunda impronta en la autocomprensin de la modernidad Si
partimos, por el contrario, de la utilizacin comunicativa del saber
proposicional en actos de habla, estamos tomando una predecisin a favor
de un concepto de racionalidad ms amplio que enlaza con la vieja idea de
logos. Este concepto de racionalidad comunicativa posee connotaciones que
en ltima instancia se remontan a la experiencia central de la capacidad de
aunar sin coacciones y de generar consenso que tiene un habla argumentativa en que diversos participantes superan la subjetividad inicial de sus
respectivos puntos de vista y merced a una comunidad de convicciones
racionalmente motivada se aseguran a la vez la unidad del mundo objetivo y la intersubjetividad del contexto en que se desarrollan sus vidas
(Habermas, J., 1987: 27).
As pues, teniendo como punto de partida la posibilidad que ofrece el
lenguaje de comunicar nuestros intereses, manifestar nuestras diferencias,
desempear argumentos, se pone en ejercicio una forma ampliada de racionalidad en la que, junto a nuestro conocimiento del mundo objetivo, se juegan nuestras valoraciones acerca de la correccin o incorreccin del obrar,
nuestros deseos, estados de nimo, preferencias, compromisos: En los contextos de comunicacin no solamente llamamos racional a quien hace una
afirmacin y es capaz de defenderla frente a un crtico, aduciendo las evidencias pertinentes, sino que tambin llamamos racional a aquel que sigue una
norma vigente y es capaz de justificar su accin frente a un crtico interpretando una situacin dada a la luz de expectativas legtimas de comportamiento. E incluso llamamos racional a aquel que expresa verazmente un deseo, un
sentimiento, un estado de nimo, que revela un secreto, que confiesa un
hecho, etc., y que despus convence a un crtico de la autenticidad de su
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Bibliografa
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Preguntar por la infancia se constituye en un paso ineludible para acceder a la comprensin del lugar que otorgamos a los nios en nuestra sociedad, en nuestra cultura y en nuestras prcticas educativas.
Preguntar por la infancia es desinstalar los sentidos establecidos que se
enquistan y pretenden regir nuestras concepciones, para abrir paso a la posibilidad de resignificar nuestro propio sentido.
Preguntar por la infancia es permitir que los nios que nacen y crecen
en un proyecto de infancia puedan pensar y ser protagonistas de su propio
proyecto.
Este trabajo forma parte de una investigacin ms amplia sobre los
fundamentos, los supuestos y las estrategias del Programa de Filosofa para
Nios y su conexin con el pragmatismo. En esta oportunidad abordaremos la pregunta por la infancia como supuesto del Programa de Matthew
Lipman, ya que toda prctica educativa, y en este caso la de hacer filosofa para nios, implica una construccin del significado que sostiene al proyecto.
El trmino infancia alude primeramente a la etapa psicobiolgica que
se desarrolla desde el nacimiento del ser humano hasta su entrada en la pubertad, caracterizada por el crecimiento y desarrollo del cuerpo y por la adquisicin del lenguaje. Tambin se utiliza el trmino infancia para sealar la
etapa posterior al comienzo de algo, el perodo que sigue a la instauracin
de un hecho o acontecimiento. Pero a este significado primario es necesario
rescatarlo de su obviedad, ya que histricamente, en las distintas prcticas
sociales se ha ido configurando una construccin del sentido que merece ser
abordada como cuestin y que ha permitido su tematizacin, dando origen
a estudios bastante recientes como la historia de la infancia.
Todo ser humano pasa por esta etapa. Ser adulto supone haber transitado por la niez. Cada ser humano, segn la poca histrica en que ha vivido, ha experimentado la infancia de distinto modo. Cada poca histrica ha
recibido a los recin nacidos y los ha integrado a la vida en sociedad segn un cierto horizonte de comprensin, que da sentido e integra la experiencia. Segn Sandra Carli (2003:14): El tiempo de la infancia es un tiempo
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todo depende de nuestra accin, y por otro lado, una referencia de la parte
al todo, ya que es necesario comprender la totalidad de la civilizacin para
comprender el significado de la niez, el nio es parte de la totalidad, si
entendemos el todo, entendemos la parte.
Esta natural combinacin entre la filosofa y los nios, redescubierta a
propsito de la implementacin del programa de Filosofa para nios, descansa fundamentalmente en tres supuestos segn Ann M. Sharp (1996:161):
Uno es que los nios tienen una disposicin natural para asombrarse y pensar sobre las ideas, incluyendo aqullas en las cuales la mayora de los adultos han perdido inters hace mucho tiempo. Otro es que las ideas son
importantes para los nios y para la manera como stos perciben, interpretan y construyen sus mundos. Un tercer supuesto es que como educadores,
podemos ayudarlos en la construccin de caminos, estructuras y estrategias
que faciliten y no obstaculicen, el proceso de hacer filosofa.
Por lo tanto la niez como la etapa ms propicia en la formacin de
hbitos y costumbres, la niez como promesa, posibilidad y parte de la civilizacin y la niez con disposiciones naturales al asombro y al pensar son los
puntos que posibilitan el encuentro con la filosofa.
La concepcin pragmtica de la niez, en la que se inscribe la de
Lipman, no escapa a una visin dominada por la teora de la evolucin que
considera el crecimiento como parte de la vida y el progreso como fruto de
la experiencia entendida como intercambio con el medio. La idea de progreso
tiene como base la linealidad del desarrollo de los acontecimientos en el
tiempo y la superacin de una etapa por otra, por lo tanto las etapas de la
vida se van asumiendo unas en otras de manera ascendente y la plenitud de
cada una asegura el mejor desarrollo de la siguiente. En este sentido Lipman
afirma que el nio debe ser considerado en s mismo y no como medio o
paso obligado para ser adulto. Por lo tanto la infancia es una etapa
cronolgica, con las capacidades racionales del ser humano en general y valiosa en s misma, y como configuradora de sentido la infancia es la posibilidad de encarnar los autnticos valores democrticos. La infancia tiene la
misin de concretar aquello que los adultos hemos logrado a medias o no
hemos logrado, en palabras de M. Lipman (1992:36) : ...Si nos quejamos de
que nuestros lderes y el electorado se ocupan slo de s mismos y de que
son incultos, debemos recordar que son el fruto de nuestro sistema educativo. Si alegamos como factor atenuante, que tambin son el fruto de sus casas y sus familias, hay que recordar que los insensatos padres y abuelos de
esas familias son igualmente resultado del mismo proceso educativo. Como
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Conclusin
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haberlas silenciado durante largo tiempo las transfigur. Ningn nio sospecha, siendo nio, que lo que est viviendo va a ser transfigurado, como
dice Benjamin, por el paso del tiempo. Es el tiempo y el silencio lo que transfigura, lo que posibilita la experiencia de la evocacin.
El nio es pura afirmacin, dice Nietzche, en el relato de las tres metamorfosis del espritu, donde la imagen de la infancia aparece como la
metfora del hombre nuevo, como la forma del espritu despus de haber
padecido la servidumbre del camello y la furia del len.
El nio es vida y es una nueva vida, un comienzo que va a desplegar
en la afirmacin de s mismo y del mundo su radical novedad. Segn F.
Brcenas (2000:63): Con el nacimiento el recin llegado toma una iniciativa
y rompe la continuidad del tiempo. Nacer es estar en proceso de llegar a ser,
en proceso de un devenir en el que el nacido articula su identidad del
nacimiento a la muerte en una cadena de inicios, o sea, acciones y novedades.
El nio nace y cada ser humano comienza su existencia naciendo, esto
se constituye para Hanna Arendt en una condicin de la existencia humana.
La natalidad, el hecho de que el ser humano tenga un comienzo y ese comienzo irrumpa en el tiempo produciendo un corte, nos posiciona frente a
un ser radicalmente novedoso y original. Nunca nadie antes ocup su lugar,
y nunca algo volver a ser igual despus de esta irrupcin.
La niez no es slo una etapa del crecimiento necesario para llegar a
ser adulto, sino el modo de ser mismo del comienzo, es una condicin de la
existencia humana.
Esta condicin de la existencia humana considerada como experiencia
es evocacin y construccin por parte del adulto que, con el paso del tiempo y el silencio de los aos, transfigura los hechos tornndolos en acontecimientos significativos que configuran el presente.
Es evocacin en tanto la memoria que olvida y recuerda, recorta y da
forma al pasado cargndolo de sentido para vivir y definir el presente. La
memoria no recuerda hechos tal cual fueron, sino acontecimientos en torno
a los cuales a modo de ncleos significativos ordena todos los hechos. La
memoria es selectiva, organizadora, constructora y en este sentido podramos
decir que tiene una funcin hermenutica o interpretativa. Por eso podemos
evocar la infancia y transformarla en el mbito donde nos definimos y construimos nuestra identidad.
Es construccin en tanto que la imaginacin crea y prefigura las posibilidades que depositamos en al infancia. Por eso podemos esperar de la
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infancia y en la infancia el cumplimiento de nuestros sueos y deseos y transformarla de ese modo en el mbito donde depositamos nuestras buenas intenciones para un futuro mejor.
Los nios en tanto nios no sospechan que son depositarios del peso
de nuestros anhelos, el peso de todo aquello que no hicimos por nosotros
mismos como personas y como sociedad, transformndolos en herederos de
nuestros proyectos en el mejor de los casos, cuando no en depositarios de
nuestras decepciones y fracasos a travs del abandono, la violencia y la exclusin.
Los recin llegados, los que recin comienzan, los que estrenan la vida
y se presentan como radical novedad, quedan atrapados entre las buenas
intenciones de los proyectos que imaginan una sociedad mejor y la exclusin
que provoca el fracaso de las buenas intenciones.
Los recin llegados quedan atrapados y sofocados en las redes de la
sociedad de consumo que se erige como un nuevo totalitarismo con la autoridad para decidir qu vidas son valiosas para ingresar al mercado y cules son superfluas para quedar excluidas. Hoy asistimos a uno de los mayores
genocidios, comparable a tantos de los crmenes cometidos en la historia de
la humanidad, como las guerras de religin, la conquista de Amrica y el
Holocausto Judo en las guerras mundiales, con la diferencia de que la muerte
se transforma en una penosa agona que despoja en vida a millones de seres humanos de su condicin de humanos y los destierra a vivir en las afueras del sistema. Segn Fernando Brcenas (2000:42): Esto puede significar
que junto a los rostros ms temibles y bien conocidos del totalitarismo
Hitler y Stalin en la poca moderna tambin debamos hablar de otra forma de totalitarismo democrtico, cuyo propsito y objeto es la gestin de
la vida, su administracin y puesta en circulacin en el mercado bajo los
nombres quizs menos temibles, pero no por ello menos crueles, de la globalizacin, la mundializacin y toda esa jerga de la competitividad y la eficacia.
Nuestra constitucin del sentido de la infancia se tensa entre la voracidad con que el mercado reclama consumidores y mano de obra calificada,
y nuestras buenas intenciones de un futuro mejor. En ambos casos con un
gran olvido de lo humano y una gran incapacidad para reconocer lo irrepetible de cada nio que nace.
Cada nio que llega al mundo nos confirma que el ser humano es
nico, singular e irrepetible, es una radical novedad que irrumpe en la vida
social y cultural sin que podamos prever ni anticipar el curso de su accin.
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Quizs el significado ms profundo de la infancia sea justamente el acontecimiento de irrumpir en el devenir del tiempo de la vida instalando y haciendo patente de modo frgil y silencioso la novedad de lo humano. Lo humano
tiene comienzo, fractura la continuidad del paso del tiempo y se instaura
como acontecimiento, pero exige en su acontecimiento fundador la transformacin de las relaciones y circunstancias que lo contienen. Nada volver a
ser igual. Un nuevo, singular e irrepetible ser ha irrumpido en nuestro mundo y como adultos nos interpela a tomar una decisin que se concreta en la
educacin y que quizs Hanna Arent sintetiz con singular claridad: La educacin es el punto en el que decidimos si amamos el mundo lo bastante
como para asumir una responsabilidad por l y as salvarlo de la ruina, que
de no ser por la renovacin, de no ser por la llegada de los nuevos y los jvenes sera inevitable. Tambin mediante la educacin decidimos si amamos
a nuestros hijos lo bastante como para no arrojarlos de nuestro mundo y librarlos a sus propios recursos, ni quitarles de las manos la oportunidad de
emprender algo nuevo. Algo que nosotros no imaginamos lo bastante, como
para prepararlos con el tiempo para la tarea de renovar un mundo comn
(Arendt, H., 1996:208).
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uno
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fa de lo otro procura objetivar aquello que tradicionalmente no ha sido reconocido en su diferencia por el pensar: discursos represivos, prcticas coactivas, estrategias dominantes, sustratos inconscientes, en el individuo, en la
cultura, en la racionalidad cientfica, etc. Los pensadores de la diferencia ponen de pies arriba las construcciones del subjetivismo moderno en las que
la prioridad est dada de antemano por la esencia, el sujeto y el concepto
en cuanto que preceden a la existencia, al objeto y a la representacin respectivamente. La sospecha arroja su mirada a la pretensin de absoluto de
la filosofa de la totalidad y cuestiona la capacidad de la conciencia para
acceder a La Verdad. En Nietzsche la relacin hombre naturaleza es mediada por los valores, en Marx por el sistema de produccin y las relaciones
sociales, en Freud por el inconsciente. En suma, la interpretacin precede al
signo: la universalidad de los valores ha sido consagrada de antemano por la
filosofa occidental, las relaciones sociales de produccin han sido histricamente determinadas, la transparencia de la conciencia ha sido meramente el
producto de la concepcin moderna de un sujeto que conoce y controla el
mundo. La interpretacin se vuelve perspectivismo.
dos
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este nosotros y que para existir, tanto uno como otro, precisan de la reproduccin de la diferencia. El otro que somos todos tiene su lugar en la experiencia que procura ser lugar para la constitucin de sujetos de experiencia y
de lenguaje.
tres
La lgica de la totalidad es la lgica de la identidad cuya idea unificadora reconoce la alteridad en cuanto diferencia, no para conservarla sino para
abolirla y acentuar lo que es comn a un nosotros, es decir, lo que es similar entre individuos. Cancela la pluralidad que no tiene lugar en la sntesis
de lo diverso ni en la continuidad de un nosotros.
La pedagoga y sus pedagogos han pensado las prcticas pedaggicas
como la produccin de identidades ms o menos homogneas pero siempre
subsumibles a un proyecto de lo que se debe ser, se debe hacer, se debe
querer, se debe esperar. Al reducir lo diverso en la unidad, desaparece la
diversidad. La configuracin previa de lo debido predetermina lo sido, lo
querido, lo esperado al extremo de radicalizar lo nuestro por sobre lo otro
e imponerlo como t debes. La alteridad en cuanto diversidad atiende al
otro como plural, de modo que inaugura otras formas de relacin en las que
la diversidad se hace carne como alternativa a lo que un nosotros ha puesto
all. Acontece, entonces, la posibilidad de dar lugar a la pluralidad de lo diverso.
Cules seran las condiciones de posibilidad de una lgica que anime
a una educacin que no tenga por proyecto realizar un proyecto? Es posible pensar la educacin a partir de una lgica otra que la ya sabida, querida, deseada, esperada e implementada? Si la educacin se constituye desde
el proyecto moderno, en cuanto tal, permanece en el marco de la lgica de
la totalidad y no puede sino existir para la constitucin de la identidad.
cuatro
Nietzsche (1968:18-19) vaticina la radical novedad. El camello es la afirmacin que no sabe decir no y en tal sentido es la figura de la alteridad tratada como diferencia. La deficiencia deber ser normada. La varilla que mide
ya est dada; los valores milenarios son la norma; el Gran Dragn manda t
debes llevar, asumir, cargar con el mandato y por tanto reproducirlo, para ser
uno de nosotros. Paciencia, resignacin, humildad, es la fuerza con la que
cuenta el camello para llevar su carga. No puede sino ser como es. No cabe
sino la resignacin.
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La lgica de la totalidad y con ella la de los pedagogos, la de la pedagoga, la de sus prcticas y discursos, suponen un orden estable y estabilizador al que repugna la incertidumbre. La novedad de la infancia es la imagen
del porvenir que no alcanza el reposo porque no da lugar a la repuesta, no
alcanza la quietud porque no se resuelve en las certezas y en cualquier caso
en el que entre en sosiego o alcance la calma desaparecera su posibilidad.
La infancia es la aptitud del porvenir que no se reduce a la reproduccin de
lo mismo sino que es lo que siempre vuelve a comenzar. Un nuevo comienzo constante.
La alteridad en cuanto pluralidad es la condicin de posibilidad del
porvenir, cuya condicin de existencia deviene de la relacin que se establezca con la alteridad como sujeto de experiencia y de lenguaje.
Es posible una educacin que no requiera de la reduccin de las diferencias, que no pretenda la fusin de lo que nos distingue, que no exhorte a
la apropiacin de lo no-semejante en la sntesis, la integracin, la homogeneizacin, la normalizacin?
Ese constante comenzar, ese comienzo constante, acontece all donde
se da lugar a lo plural, donde se abre espacio a la palabra porque el nosotros se dispone a callar y a prestar odo. La alteridad en cuanto diversidad
acontece en la constitucin de un sujeto de experiencia y lenguaje.
Experiencia y lenguaje lugar y momento del acontecimiento.
seis
Si, en el proyecto educativo moderno, la reproduccin de la subjetividad se genera en los lmites del encierro, hacia dentro de instituciones sociales tales como la familia, la fbrica, la prisin, el hospital, la escuela, etc;
si el proceso socializador de produccin de identidades se vincula estrechamente con el lugar en el que se implementan las prcticas que las producen;
si unas instituciones protegen, absuelven y superan a otras aunque sus prcticas sean las mismas (la universidad a la secundaria; la vigilancia familiar
a la rigurosidad fabril); si el emporio de subjetividades permite descifrar en
el curso de una vida el recorrido lineal de una a otra institucin (de la familia a la escuela de la escuela al ejrcito); si el trajn de los tiempos que
corren perdona la yuxtaposicin de las funciones de tales instituciones; si en
muchos casos las instituciones no slo superponen funciones sino que adems se exigen unas a otras de hacerlo; si los lmites entre unas y otras no
son claros ni estn fijos, si para existir deben incluso reemplazarse en su
funcin especfica e intercambiar servicios para coexistirsi ya no se trata de
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fbricas sino de mini pymes si ya no se trata de escuelas sino de comedores si los internautas carecen de fronteras podemos erigir la institucionalizacin de la educacin en el proyecto moderno? podemos seguir
hablando de la funcin especfica de la escuela? podemos seguir pensando
en la funcin propia de cada lugar? podemos articular la funcin, las prcticas, el lugar y los sujetos? podemos insistir en el proyecto educativo? ...
La indeterminacin de lo no determinado se presenta como zona alternativa a los lmites de las instituciones que encarnan el proyecto de la
modernidad. Las instituciones modernas que fundadas sobre la condicin
de previsibilidad del sujeto, incitaron prcticas tendientes a la reproduccin
de subjetividades fijas y regulares de acuerdo a los lugares en las que se las
generaba, se consolidaron a partir de la relacin que establecan con el porvenir: la idea de progreso. Los encierros que acostumbraban a definir el espacio limitado en el que se materializaban prcticas dispuestas a producir
sujetos ya no cierran, no limitan, no definen. Si las instituciones estn en
crisis porque hacia su interior no slo tienen que sobrevivirse sino adems
reinventarse delimitando constantemente fronteras qu sucede con su producto?
siete
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lo que queremos, de lo que sentimos, de lo que deseamos y de lo que esperamos, de lo que somos por debajo de lo que un nosotros nos dice que debemos querer, desear, sentir, esperar, ser. El proceso cultural que persigue la
evolucin individual requiere la inclusin de lo particular en lo universal, la
concepcin de la alteridad como deficiencia, la fusin de la diferencia en la
identidad. El Logos sobre los sentidos. La Razn sobre los instintos. Thanatos
sobre Eros. Eros absorbido por el Logos. La lgica sobre la tica. Represin
y/o sublimacin.
() la lucha por la existencia es originariamente una lucha por el placer; la cultura empieza con la realizacin colectiva de esta meta. Sin embargo, despus, la
lucha por la existencia es organizada de acuerdo con el inters de la dominacin:
la base ertica de la cultura es transformada. Cuando la filosofa concibe la esencia del ser como Logos es ya el Logos de la dominacin mandando, dominando, dirigiendo a la razn, a la que el hombre y la naturaleza deben sujetarse
(Marcuse, H., 1985:122).
A estas alturas, tal vez cabra invertir la mirada, digo, ensayar otras formas de ver, inventar otros modos de tratar con lo avistado, poner a la escuela
de pie y dejar de educar cabezas. Olvidar. Comenzar de nuevo. Experienciar.
Slo nos queda arriesgarnos. Ms all de todo bien y de todo mal Qu
podemos perder? Qu podemos ganar? No hay valores que puedan determinar lo que no puede ser determinado en un mundo que abre puertas a otras
puertas de otros mundos en los que ni lo bueno ni lo malo, ni lo ganado ni
lo perdido, ni lo correcto ni lo incorrecto, ni lo interno ni lo externo constituyen los parmetros de medida. Sin fronteras, hacia la indeterminacin de
lo no determinado: sujeto de experiencia y de lenguaje.
Si el placer se instituye como valor supremo, todo el orden de valores existente
quedar destruido. El homo ludens debe sustituir al homo faber; pero no mediante
una tarea moral educativa, sino mediante una accin econmica y poltica que
siente las bases de una sociedad en que placer y deber se identifiquen, haciendo
innecesaria la moral (Cortina Orts, A., 1991:151).
93
Referencias Bibliogrficas
Cortina Orts, Adela, Ms all del idealismo asctico: Logos y Eros; en: Crtica y utopa: la Escuela de Francfort, Madrid, Cincel, 1991.
Nietzsche, Federico, As hablaba Zaratustra, Trad. de Juan Fernndez, Buenos Aires, Baltasar, 1968.
Freud, Sigmund, El malestar de la cultura, Buenos Aires, Siglo XXI, 1981.
Gabriele, Alejandra, Documento de Ctedra para la unidad V. El hombre en el marco de la posmodernidad: Michel Foucault, Ctedra: Antropologa Filosfica, Carrera:
Psicologa, Universidad de Congreso, Mendoza, 2004.
Kohan, Walter, Infancia. Entre educacin y Filosofa, Argentina, Laertes, 2004
Larrosa, J., Pedagoga Profana, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000.
Marcuse, Herbert, Interludio Filosfico; en: Eros y Civilizacin, Barcelona, Planeta De Agostini, 1985.
Es imposible pensar una experiencia filosfica del cine? Si esta experiencia fuera posible, cules seran sus condiciones de posibilidad, cules sus
modos y cules los signos de este pensamiento? Es posible una filosofa ya
no slo construida a partir de conceptos sino tambin a partir de imgenes?
En ese caso, las imgenes deberan analizarse como un lenguaje articulado?
Si el cine es pensamiento y filosofa que se producen a partir de imgenesmovimiento e imgenes-tiempo en lugar de a partir de conceptos, es posible articular una lgica de lo que vemos? y una deconstruccin? Si
consideramos lo que dice Gilles Deleuze acerca del cine cul es la crisis que
produce la transformacin de las imgenes?
Para Gilles Deleuze y Alain Badiou algunas de estas preguntas encuentran distintas respuestas y otras simplemente quedan abiertas. Para Deleuze
el cine, como posibilidad de ver y percibir el tiempo, no slo es un arte que
podra ser comparado con otras artes sino que sus autores pueden analizarse como pensadores de su poca. Excepto que ellos pensaran a travs de
imgenes-movimiento, las cuales se transformarn luego de una profunda
crisis en imgenes-tiempo. Transformacin que atraviesa el cuerpo y la memoria constituidos a partir del cine. En otra lnea de investigacin, Alain
Badiou ha planteado que el cine es una paradoja que gira alrededor de la
relacin entre el ser y el aparecer. Es, por esto, un arte ontolgico. La cuestin del cine sera entonces y desde hace mucho el problema acerca de qu
es mostrado cuando eso se muestra.
De la imagen-movimiento a la imagen-tiempo
En sus estudios sobre cine Deleuze parte de diversos supuestos tericos: las tres tesis sobre el movimiento de Henry Bergson, la teora semitica
y la clasificacin de los signos de Charles Peirce, y los aportes de numerosos
cineastas, entre los que se destacan Pier Paolo Pasolini y Sergei Eisenstein.
Se trata de un trabajo que contiene herramientas lgicas y hermenuticas que
permiten analizar las imgenes y los contextos histricos en las que se pro-
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los presentes.2 Por otro lado, la memoria no es una facultad que tenemos,
sino que nos movemos en una memoria-Ser, en una memoria mundo. Es por
esto que las imgenes-recuerdo, cuya expresin narrativa es el flash back, y
las imgenes-sueo, como aquellas imgenes en las que la percepcin del
recuerdo se ve alterada, son un antecedente, pero la transformacin semitica y narrativa no termina con ellas. En el rgimen no orgnico de las imgenes lo actual y lo virtual se renen en un circuito en el que lo real y lo
imaginario corren el uno tras el otro, intercambian sus roles y se vuelven
indiscernibles. (Un caso de la no distincin entre un tiempo-espacio real e
imaginario sera la pelcula: Primavera, verano, otoo, invierno... otra vez primavera). stas, junto con la no pretensin de verosimilitud, son algunas de
las caractersticas de las imgenes-tiempo y sus cronosignos. A las que se
podra aadir, como una de las ms importantes, que el antes y el despus
no conciernen ya a la sucesin emprica exterior sino a la cualidad intrnseca de lo que deviene en el tiempo. El tiempo pasa a ser serie, devenir.
Las potencialidades de lo estudios de Deleuze consistiran, en un primer nivel, en plantear la cuestin de las imgenes y el cine ya no slo desde lo esttico o lo artstico, sino en todas sus dimensiones y, sobre todo, en
su relacin con el pensamiento. En este sentido este planteo podra relacionarse tambin con los modos en que el devenir histrico y los acontecimientos son narrados, en las caractersticas propias de este rgimen de signos.
Quiz existan acontecimientos que slo pueden ser narrados por imgenes,
o tambin producidos. De este modo el cine, y las macrosemiticas
audiovisuales en general, podran constituir la produccin simblica y semi2 Ya no se trata de una sucesin temporal y el tipo de narracin que sta implica aunque considere una pluralidad de mundos, sino de una imagen-tiempo que transforma
la narracin, y en la cual, segn Deleuze, Lo esencial aparece ms bien si se considera
un acontecimiento terrestre que supuestamente se transmitira a planetas diferentes, uno
de los cuales lo recibira al mismo tiempo (a la velocidad de la luz), pero el otro ms
rpido, y el otro menos rpido, o sea antes de que se produzca y despus. Uno no lo
habra recibido an, el otro ya lo habra recibido, el otro lo recibira, bajo tres presentes simultneos implicados en el mismo universo. Sera un tiempo sideral, un sistema
de relatividad donde los personajes seran menos humanos que planetarios, y los acentos menos subjetivos que astronmicos, en una pluralidad de mundos constitutivos del
universo. Una cosmologa pluralista donde no hay solamente mundos diversos (como
en Minelli) sino donde un solo y mismo acontecimiento se cumple en estos diferentes
mundos, en versiones incompatibles (En Deleuze, Gilles, 1997:140).
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B ELN CIANCIO : Cine y pensamiento. Imgenes de la memoria y el cuerpo en Gilles Deleuze y Alain Badiou.
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un autmata espiritual que reacciona a su vez sobre el primero. El automatismo material generara un automatismo intelectual. Para Jean Epstein el
automatismo de la imagen o el mecanismo de la cmara tienen por correlato
una subjetividad automtica que transforma y supera lo real. Este autmata no designa, como en la filosofa clsica, la posibilidad lgica o abstracta
de deducir formalmente los pensamientos unos de otros, sino el circuito en
el cual stos entran con las imgenes-movimiento, la potencia comn de
aquello que fuerza a pensar y de aquello que piensa bajo el choque. Potencia que se materializa y supera la mera posibilidad lgica. Es como si el cine
nos dijera: conmigo, con la imagen-movimiento, no podis escapar al choque que despierta en vosotros al pensador. Un autmata subjetivo y colectivo para un movimiento automtico: el arte de las masas (Ibdem:210). Para
Sergei Eisenstein la configuracin de este autmata se desplegaba en tres
momentos dialcticos. Un primer momento que articula la relacin con un
todo que no puede ser pensado sino en una toma de conciencia superior (del
percepto al concepto), un segundo momento que planteaba la relacin de un
pensamiento que no puede estar sino figurado en el desarrollo subconciente
de las imgenes (del concepto al afecto, la configuracin de las metforas
cinematogrficas) y finalmente la relacin sensorio-motriz entre el mundo y
el hombre, la naturaleza y el pensamiento (identidad del concepto y la imagen, nivel pragmtico).
La trayectoria de este proyecto de arte de masas no se realiza, al menos no de la forma en que los cineastas revolucionarios lo plantearon.
Deleuze da algunas razones:
1) El cine muere porque se vuelve mediocre. La violencia no fue la del
choque que despierta el pensamiento, sino la violencia de lo representado: no grandeza sino inflacin, arbitrariedad sanguinolenta.
2) El tratamiento de las masas, que no deba separarse de un acceso
de las masas a la condicin de autntico sujeto, ha cado en la propaganda y en la manipulacin de Estado, en una suerte de fascismo que
conjugaba a Hitler con Hollywood, a Hollywood con Hitler. El autmata espiritual pas a ser el hombre fascista. (sta tesis se podra asimilar a la de Walter Benjamin, en relacin a la estetizacin de la poltica,
y el cine de Leni Riefenstahl sera el caso ms paradigmtico).
3) Segn Paul Virilio, no hubo desviacin, enajenacin de un arte de
masas que la imagen-movimiento habra fundado inicialmente, sino que
desde el comienzo la imagen-movimiento est ligada a la organizacin
102
de la guerra, a la propaganda de Estado, al fascismo. El cine y la fotografa pasan por la guerra y quedan acoplados con las armas.
Hay otra fuerte apuesta terica al cine, la de Antonin Artaud. En un
primer momento este autor parece adoptar los grandes temas de la imagenmovimiento: el cine es la posibilidad de hacer nacer el pensamiento. El surrealismo ya es insuficiente. Es ms adecuado el cine a la escritura
automtica, entendiendo que sta no es en absoluto una ausencia de composicin, sino un control ms preciso que une pensamiento crtico y consciente al inconsciente del pensamiento: el autmata espiritual (diferente del
sueo, que une una censura o una represin a un inconsciente pulsional).
Artaud cree, en un momento, en el cine no porque pueda mostrar la potencia del pensamiento, sino porque es apto para revelar la impotencia de pensar en el corazn mismo del pensamiento. Cree en lo que los enemigos del
cine le reprochaban: ya no puedo pensar lo que quiero, las imgenes mviles sustituyen mi propio pensamiento, deca Georges Duhamel. El autmata,
en el anlisis que Deleuze hace de Artaud, ya no se define por la potencia
fsica de un pensamiento en circuito con la imagen automtica, sino que ha
pasado a ser la Momia: esa instancia desmontada, paralizada, petrificada,
congelada, que prueba la imposibilidad de pensar que es el pensamiento
(Ibdem:223). Aqu ya no es como en el expresionismo o en el surrealismo
en donde el pensamiento se contrapona a la represin, al inconsciente, al
sueo, a la sexualidad o a la muerte. Todas estas determinaciones se contraponen al pensamiento como lo inevocable. La momia ya no es el ncleo
irreductible del sueo con el que el pensamiento tropieza sino el ncleo del
pensamiento, su revs. Deleuze compara y diferencia las teoras de Artaud de
las de Eisenstein. El primero habra dado vuelta el argumento del segundo
al plantear que si es verdad que el pensamiento depende de un argumento
que lo hace nacer (el nervio, la mdula), el pensamiento no puede pensar
ms que una sola cosa, el hecho de que no pensamos todava, la impotencia para pensar el todo como para pensarse a s mismo, pensamiento siempre petrificado, dislocado, derrumbado (Ibdem:227). Maurice Blanchot supo
asignarle a Artaud la cuestin de lo que fuerza a pensar, esto es, el impoder
del pensamiento, la figura de nada, la inexistencia de un todo que podra ser
pensado. Lo primero no es la plenitud del ser, sino la grieta, la brecha. Este
nuevo autmata se encuentra en la situacin psquica del vidente, que ve
tanto mejor y ms lejos cuanto que no puede reaccionar. Pero entonces, cul
es la salida? Servirnos de la impotencia para creer, para pensar la vida y ha-
B ELN CIANCIO : Cine y pensamiento. Imgenes de la memoria y el cuerpo en Gilles Deleuze y Alain Badiou.
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Imagen
CRISIS
Movimiento
Imagen
Tiempo
Imagen-percepcin
Imagen-recuerdo
Imagen-afeccin
Imagen-sueo
Imagen-pulsin
Imagen-cristal
Imagen-accin
Imagen-relacin
Opsignos y sonsignos
Autmata
Espiritual
Momia
Autmata
Electrnico
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Bibliografa
Bergson, Henri, Memoria y vida, (Textos escogidos por Gilles Deleuze), Barcelona,
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Daz, Esther (editora), La posciencia. El conocimiento cientfico en las postrimeras
de la modernidad, Buenos Aires, Biblos, 2000.
Samaja, Juan, Epistemologa y Metodologa, Elementos para una teora de la investigacin cientfica, Buenos Aires, Eudeba, 2003.
Yoel, Gerardo (compilador), Pensar el cine 1. Imagen, tica y filosofa, Buenos Aires,
Manantial, 2004.
A rodar la palabra:
el juego dialgico poetizar-pensar,
para filosofar con estribillos del alma
Liliana Judith Guzmn
En las estras
de la moneda del cielo en la ranura de la puerta
prensas t la palabra de la que yo rod
Paul Celan, Atemkristall (Cristal de aliento).
Me gusta plantear esa relacin entre pensar y poetizar dentro de la pregunta por la enseanza de la filosofa, pues es una pregunta que sugiere la
relacin entre poetizar-pensar en una comunin que edifica, en el acontecimiento de su propio devenir, otro lugar para el cuidado del pensar, otra morada.
Sobre esta premisa, entonces, voy a permitirme dejar resonando dos
fragmentos de Hlderlin, ambos evocados por Heidegger bajo el signo de la
memoria.
El primer fragmento es del poema Germania, y dice:
y cuando en noche sagrada
el porvenir piensa en uno y lleva
cuidados a los que duermen sin cuidado,
los nios frescamente florecientes.
(Hlderlin, J., en: Heidegger, M., 1983).
110
Con la resonancia de ambos poemas, quiero dejar enunciada la pregunta por las posibilidades del pensar como experiencia de una infancia
poetizante. Y voy a instalar la pregunta con las seales que sobre tal pregunta y dialctica pensar-poetizar sugiere Gadamer. Las seales de Gadamer
sobre esta reunin de pensar y poetizar parten de la rehabilitacin del arte
como modo de conocimiento (Gadamer, H.). Rehabilitacin ontolgica que le
permitir establecer la dialctica pensar-poetizar en trminos de poema y
dilogo. As, el destino de sus sealamientos es descubrir y promover, para
el pensar, el sentido de la palabra potica (Gadamer, H., 1993).
Poema y dilogo son posibles, esto es, devienen en acontecimientos, en
tanto ocurren bajo el signo de la comprensin, en tanto fundan la reflexin
hermenutica en el horizonte de comprender de un t a un yo. Pues poema
y dilogo, como dos modos del lenguaje, indican lo que sealan en su propio decir. Poema y dilogo realizan produccin de sentido: el poema como
sentido duradero y como presencia sensorial de la palabra; el dilogo como
lugar donde transcurre toda la historia del lenguaje en su formacin y encuentro entre t y yo. Es significativa la metfora de Gadamer para hablar del
poema: se refiere a l como el estribillo del alma (Ibdem).
II
LILIANA JUDITH GUZMN: A rodar la palabra: el juego dialgico poetizar-pensar, para filosofar con []
111
de Hlderlin:
No es bueno
Estar sin alma
All, poema viene a sealar esa alma como el aliento vital, el impulso
del nimo. Pues alma tambin dice nimo, gemt1 . Por eso el alma es cancin: morada del poema que se oye en el latido de su propia decibilidad. Y
por eso poema es ese estribillo del alma: el leitmotiv ms odo, y segn lo
odo, memorizado. Susurrado como un viento en la morada del alma.
Pues aqu el alma, en el texto de Hlderlin como en la tesis de
Gadamer, el alma es esa cancin cuyo sonido habita ese aliento de vida que
mora en el alma. Pero tambin poema es el acontecimiento que seala en
direccin a pensamiento, pues:
No es bueno
estar sin alma de mortales
pensamientos
III
112
IV
Otra verdad. Otro tiempo en el que sonido y sentido de la palabra potica traen al alma el viento fresco de un claro, o de un lugar para otra verdad.
Hay una bella metfora de Walter Benjamin con la que define la infancia de Kafka: la infancia como teatro del mundo (Benjamn, W., 2004). La
imagen de Benjamin en esa metfora sobre la obra de Kafka es la del despliegue: en la obra de Kafka se despliega el sentido de un modo de reflexin
que acontece en el proceso de develamiento de la verdad a travs de la palabra potica. De la misma manera, Gadamer acude a la metfora del des-
LILIANA JUDITH GUZMN: A rodar la palabra: el juego dialgico poetizar-pensar, para filosofar con []
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Bibliografa
Benjamin, Walter, Sobre la fotografa, Valencia, Pre-textos, 2004.
Heidegger, Martin, Sobre la poesa de Hlderlin, Barcelona, Ariel, 1983.
Gadamer, Hans-George, Verdad y mtodo, Salamanca, Sgueme.
_____________________, Poema y Dilogo, Barcelona, Gedisa, 1993.
_____________________, Quin soy yo y quin eres t? Comentario a Cristal de aliento de Paul Celan, Barcelona, Herder, 1999.
Experiencias
Fundamentacin
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Objetivos
Actividades
FABIANA OLARIETA
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Experiencia y lenguaje
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Experiencia y verdad
Los seres humanos cotidianamente debemos enfrentar numerosos problemas que provocan nuestra perplejidad, nos hacen dudar y nos exigen una
orientacin que muchas veces necesitamos esclarecer para la toma de decisiones. En estas decisiones estn en juego los valores como fuerzas directivas de accin que con frecuencia entran en conflicto; en parte por la poca
claridad del sistema de valores de la sociedad y la desorientacin de la existencia humana.
Uno de los problemas que debemos enfrentar como docentes en nuestras prcticas es el tema de los valores y la enseanza de los valores. Sin embargo, a veces por las urgencias o por la naturalizacin de las prcticas no nos
damos tiempo para interrogarnos sobre nuestras orientaciones y actitudes.
Podramos preguntarnos, por ejemplo: imponer nuestras convicciones a los
dems? aceptar la diversidad de sistemas de valores y reflexionar sobre sus
diferencias? considerar que cualquier sistema de valores morales es igualmente aceptable? Segn sea la respuesta que demos a estas preguntas, la enseanza de estos temas puede ser encarada de modos diversos. Por lo mismo, en
este espacio los/as invitamos a compartir aquellas experiencias de vida que
consideramos significativas en nuestro aprendizaje de ciertos valores y a reflexionar sobre las actitudes que adoptamos como docentes en su enseanza.
Objetivos
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Enfoque relativista
La posibilidad que se encontrara en el extremo opuesto de este tradicionalismo, y que constituye el segundo modelo o enfoque de educacin en
valores que vamos a considerar, estara dada por el relativismo o escepticismo en materia moral: no hay ninguna norma, todo es segn el cristal con
que se mire. Segn algunos pensadores posmodernos, vivimos la poca del
pensamiento posmetafsico y no hay de dnde derivar pautas o normas: todo
depende de las preferencias personales y -aunque esto no se diga explcitamente- para su realizacin efectiva depende del mercado, donde todo se
puede comprar y vender; por lo cual, la liberacin del deber y los mandatos
del superyo viene a transformarse en una absoluta orfandad y las posibilidades libertarias se reducen a cero para la mayora desposeda.
No slo desde posturas posmodernas se va a dar en el relativismo y el
escepticismo; la crtica de la metafsica, desde el Renacimiento en adelante,
y la absolutizacin de la ciencia como forma de conocimiento llevaron, en
variantes positivistas y neopositivistas, a considerar que el mundo moral era
125
A menudo, en nuestra vida, nos vemos atrapados entre estas alternativas extremas y nos sentimos desorientados. Sin embargo, hay al menos una
tercera alternativa que consiste en recuperar y enriquecer la historia del pensamiento moral y jurdico que desde la civilizacin griega hasta el siglo XX
ha culminado, por ahora, en la doctrina de los derechos humanos. Como dice
Victoria Camps, una filsofa espaola contempornea, en su libro Los valores de la educacin (1994):
Si la educacin ha de proponerse no slo la instruccin en unas materias, sino la formacin de las personas, es urgente que incorpore explcitamente los valores ticos que hoy juzgamos bsicos y fundamentales. Es lcito
y posible partir de una tica universal y laica, aceptable por todos, fruto de
varios siglos de tradicin y pensamiento, de la mezcla de culturas, ideologas
y religiones, y presupuesto imprescindible de una sociedad democrtica. Valores que, lejos de constituirse en pilares de doctrinas sectarias, son el pun-
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127
128
Bibliografa
Camps, Victoria. Los valores de la educacin. Madrid, Anaya, 1994.
Obiols, Guillermo. Enfoque, insercin curricular y metodologa para la Formacin
tica y Ciudadana; en: Dallera, Osvaldo y otros, La Formacin tica y Ciudadana
en la educacin bsica. Bs. As., Novedades Educativas, 1997.
Salmern, Fernando. Enseanza y Filosofa. Mxico, Fondo de Cultura Econmica,
1991.
129
Concepcin
de los valores
Principios
Vivencia
Contexto
poltico
Funcin de la
educacin en
valores
Tradicional o
dogmtico
Relativista o
escptico
En valores
universales (crtico)
Absolutos
(objetivos)
Relativos
(subjetivos)
Construidos
(intersubjetivos)
Escala universal de
valores
Fundamento
transemprico
Metafsico o
religioso
Crisis de valores pesimismo
Fragmentacin de
modos de vida Escepticismo moral
Como una
construccin
continua en vista a
ideas reguladoras
Autoritarismo Economa de
Democracias dbiles
Democracias
totalitarismos
mercado
Democracias dbiles Democracias dbiles
consolidadas
Reestablecer
antiguos y
verdaderos valores
tradicionales
Rol docente
Instruir, adoctrinar
Ensear moral
Actitudes
pedaggicas
Beligerancia,
compromiso
Relacin a las
normas
Desfundamentacin
Fundamentacin
de principios y
racional y dialgica
valores morales.
de principios
Fundamento
universales mnimos
emprico
Predominio de la
heteronoma.
Imposicin acrtica.
Homogeneizacin
Tolerar las
diferencias, crear
valores y expresar
las diferencias
individuales
Comprender,
construir valores
compartidos y
transformar
crticamente a la
sociedad
Facilitar
Dejar hacer
Promover la
construccin y el
consenso
Neutralidad
Neutralidad activa
Beligerancia y
compromiso
Predominio de la
socionoma.
Tendencia a la
anomia
Fragmentacin
Predominio de la
autonoma
Bsqueda de
consenso crtico
Construccin
racional de
principios mnimos
Pluralismo
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Tipo de valor
A. Valores compartidos
Son aqullos sobre los que existe un
consenso generalizado (sociedades que
aspiran a la construccin de una
democracia real)
B. Valores no compartidos
Son aqullos que entran en
contradiccin con los compartidos y son
percibidos como contravalores.
Son consensuadamente rechazados. Ej.
Racismo, intolerancia, violencia, etc.
C. Valores controvertidos
Son aqullos sobre los que no existe un
consenso generalizado, que no estn en
contradiccin con los compartidos pero
que slo son aceptados por distintos
grupos. Por ejemplo los que pertenecen
al mbito de lo privado y se sustentan en
concepciones religiosas, ticas, estticas,
polticas. Por ejemplo: el celibato.
Presentan conflictos o plantean
controversias en cuanto a la forma de
jerarquizar o realizar los valores
compartidos.
Actitud pedaggica
Neutralidad activa
(introduce el tema, se
abstiene de influir para
posibilitar la
construccin racional)
Beligerancia positiva
explcita (defensa de
una posicin)
Neutralidad activa
Beligerancia explcita
negativa
De acuerdo a la
circunstancia y el grado
de conflictividad
Neutralidad pasiva
(Omisin)
Neutralidad activa
Beligerancia positiva o
negativa
Finalidad
Que los/las
alumnos/as
conozcan,
reconstruyan y
asuman de mod
autnomo estos
valores
Que los/las
alumnos/as
conozcan y
rechacen los
contravalores
Que los/las
alumnos/as
conozcan
cuestiones
socialmente
controvertidas,
eluciden los
conflictos de
valores que
presentan y opte
autnomamente
132
A- Aplicar y probar un Manual de Filosofa para ni@s , creado por nosotros, basado en la obra literaria infantil Papelucho, de la escritora chilena
Marcela Paz, en pos de convertirlo en un buen referente y recurso nacional en
la filosofa para nios y nias, pretendiendo adems un acercamiento al Imaginario Infantil, principalmente en esta zona, tan sobresaliente culturalmente.
B. Experimentar Filosofa para ni@s en un contexto completamente
distinto al que se ha tenido en cuenta hasta ahora en Chile, donde se ha
privilegiado implementar el programa en colegios particulares, siendo escasa su insercin en colegios pblicos y menor an en colegios rurales, como
un intento por democratizar su aplicacin.
C. Fomentar la construccin de relaciones que permitan a travs del
dilogo, formas de interaccin ms integradoras entre sujetos partcipes de
una comunidad.
De estos ejes se desprendieron los siguientes objetivos especficos, que
definieron el proyecto en los respectivos mbitos de accin:
1.- Lograr un progreso en los nios y nias en lo que se refiere a su
modo de crear preguntas que cuestionen su entorno humano, social y cultural. Adems de una apertura a todo su potencial expresivo ya sea ste intelectual y/o emocional.
2.- Involucrar a la comunidad que rodea a los nios y nias en el trabajo a realizar a travs de manifestaciones artsticas que nazcan de los grupos participantes en el proyecto.
3.- Ir posicionando a la Universidad de Chile como pionera en la expansin y democratizacin de Filosofa para ni@s en Chile.
4.- Registrar la experiencia de forma escrita y audiovisual a modo de
documental.
5.- Ganar nosotros, como monitores, mayor experiencia en el desarrollo, planificacin y evaluacin de nuestro trabajo ponindonos en un contexto
distinto al que hemos conocido hasta ahora.
El Manual de Filosofa para ni@s basado en la obra Papelucho abord 8 de los 10 textos de esta obra, que narra las experiencias de un nio
desde 7 hasta 10 aos de edad aproximadamente. Dichas experiencias contadas a modo de diario de vida abordan sentimientos, aventuras, interrogan-
Grupo Corrientes de Aire: Papelucho Filosfico: una experiencia de filosofa para nios.
133
Experiencia en Chilo
Cabe sealar que en este proyecto slo se trabaj con el primer y segundo libro de la coleccin, por razones de tiempo. El colegio de la comunidad rural de Tenan nos facilit sus instalaciones para alojarnos, y para
134
llevar a cabo nuestro proyecto en vacaciones de verano. Realizamos un llamado a los nios de la comunidad, mediante afiches en el pueblo. Para nuestra sorpresa llegaron nios de 3 a 14 aos, alrededor de unos 35, bastantes
considerando la escasa poblacin cercana al colegio. Rediseamos lo propuesto en nuestras actividades para poder incluir a nios tan pequeos, para los
cuales la lecto-escritura era impracticable. Separamos el total de los nios por
edades en 4 grupos; cada grupo con dos monitores. Realizamos talleres 4 das
a la semana, durante un mes, en el que la asistencia fue constante, y el entusiasmo, en aumento. Cabe sealar que varios nios caminaban alrededor
de una hora para llegar a la escuela.
Uno de los objetivos de la Filosofa para Nios y de este Manual fue el
desarrollo de la expresin oral, de la lecto-escritura, del incentivo de la lectura y la mejor ejecucin y comprensin de sta a travs de las novelas
Papelucho, y el incentivo de la escritura como algo natural a nosotros, permitiendo un mayor desarrollo del lenguaje y la imaginacin mediante la actividad del Diario de Vida, donde los nios y las nias escribieron sus
experiencias, sueos e ideas libremente. Conjuntamente a este objetivo se
desarroll la expresin oral a travs del dilogo y la conversacin, manifestando ideas, opiniones y posiciones, en las que resaltaron muchas caractersticas del imaginario de la zona, rica en mitos y leyendas, como as tambin
las costumbres y valores de sus habitantes, que eran transmitidas a nosotros.
La influencia que ejerce en los nios la condicin de vida rural, se evidencia en una mayor libertad en sus opiniones, no influenciada por elementos llamados modernizadores tales como el uso masivo de la televisin, del
computador, del estar inmersos en una ciudad donde no tenemos tiempo,
por lo que nunca tenemos un espacio y un tiempo de libertad. La ausencia
de estos elementos tan determinantes de un sujeto en la ciudad es fundamental para que en ellos se potencie una mayor libertad tanto de accin
como de pensamiento, como tambin un desarrollo ms amplio de su emotividad, lo que trajo grandes beneficios en el logro de nuestro hacer dentro
de la comunidad y especficamente con estos nios y nias tan particulares.
La implementacin del Programa, tanto en escuelas municipales de la ciudad como en escuelas rurales, tiene posibilidades impensadas que exceden
los lmites de mera herramienta para pensar mejor.
Podemos sealar que nuestros propsitos se vieron cumplidos, pues se
enfoc el desarrollo creativo y cognoscitivo del nio y de la nia, mediante
las actividades propuestas desde el Manual, ya fuese en los planes de dilogo, las actividades artsticas o las recreativas. Se logr una sintona con la
Grupo Corrientes de Aire: Papelucho Filosfico: una experiencia de filosofa para nios.
135
136
Los resultados que se dan en Filosofa para ni@s son distintos en cada
lugar en que se aplique, de ah la dificultad para establecer criterios de evaluacin. Los resultados son la manifestacin de las necesidades y de los requerimientos de los propios nios y nias, en un contexto determinado.
Como monitores, cada vez que nos enfrentamos a una nueva oportunidad de hacer Filosofa para ni@s nos percatamos de que la filosofa no es
inmvil, sino por el contrario, es dinmica y est viva de forma diferente en
cada persona, y en los nios y adolescentes tiene su tierra ms frtil para
desarrollarse.
Respecto a nuestro Manual, podemos decir que cumpli su objetivo, el
de adecuarse a los nios, a las edades a las que iba dirigido (7 a 11 aos) y
el adaptarse mejor a la realidad chilena que Pixy, Manual elaborado por
Matthew Lipman, el cual consideramos de una realidad mayormente angloamericana. Con esta experiencia podemos argumentar que el Manual puede
ser abierto para la comunidad, puesto que su aplicacin es factible en los
nios del pas.
Del anlisis y resultados del Proyecto en su totalidad, surgi un informe ms exhaustivo, y tambin un video documental de la experiencia.
La aplicacin de Filosofa para ni@s, en la comunidad de Tenan,
Chilo, no slo tuvo un resultado que podemos catalogar de positivo. La
experiencia y sus resultados fueron el reflejo de lo que nosotros personalmente consideramos educacin, proceso en el cual todos los que participamos
salimos beneficiados. Asimismo la elaboracin de este Manual, nos permiti
descubrir, vivenciar, investigar la filosofa, esta vez de una manera diferente,
desde nuestra ms ingenua y profunda curiosidad filosfica, y ser capaces de
hacerla interactuar con los ni@s, adquiriendo una gran responsabilidad y un
gran desafo.
El grupo Corrientes de Aire, en su compromiso activo con la educacin de nuestro pas, desea que nias y nios puedan recibir una educacin
que les permita ser sujetos integrales, reflexivos y conscientes de los distintos procesos que vive nuestra sociedad, sociedad de la cual ellos son parte
desde el momento que empiezan a transitar desde lo privado de sus hogares a lo pblico del encuentro con el otro en las aulas, sin dejar a un lado
lo propio del mundo infantil que los conforma. Es por esto que buscamos a
travs de nuestro trabajo con el Programa de Filosofa para ni@s, respaldar
y ampliar los horizontes de la educacin chilena, en tanto ella es una posibilidad para todos los nios y nias de nuestro pas desde su pluralidad, y
lo que los une en tanto realidad infantil.
Grupo Corrientes de Aire: Papelucho Filosfico: una experiencia de filosofa para nios.
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Lo que sucede es terrible. Muy terrible y anoche me he pasado la noche sin dormir pensando en esto. Es de aquellas cosas que no se pueden
contar porque no salen por la boca. Y yo s que mientras no la haya contado no podr dormir. Le pregunt a la Domitila, qu haca ella cuando tena
un secreto terrible.
Se lo cuento a otra me contest.
Pero, si es algo que no se puede contar a nadie?
Entonces lo escribo en una carta.
T no entiendes nada le dije. Es algo que no puede saberlo nadie.
Entonces, escrbaselo a nadie me dijo, y solt la risa.
Otra vez es de noche y ya debera estar durmiendo. Pensando en lo que
dijo la Domitila, he decidido escribirle a nadie, como ella dice, y que es lo
que otros llaman su diario. Cuando est escrito, me habr librado de seguir pensando.
II
138
Es claro que, si se muere, yo deber entregarme a la polica. Le escribir una carta a mis padres y despus me entregar y cuando cumpla mi
condena ya no ser culpable.
En la crcel puedo estudiar para ser inventor, porque tendr toda mi
vida libre para eso. Y, tal vez, cuando invente lo que habr de inventar, me
absuelvan y todo.
Este pensamiento me pone ms tranquilo. Pero lo terrible es estar esperando que suceda la muerte. Es decir, que a ratos me dan ganas que se
muera pronto para arreglar mis cosas de una vez.
A la hora del t, la encontr plida y sent fro en el estmago. Le pregunt qu tena y ella solt la risa.
Parece que ust se est enfermando de la cabeza me dijo. A cada
rato me pregunta unas cosas Y me mira con unos ojos y se ri otra vez.
Es una suerte que la Domitila no tenga hijos y ella dice que no le har falta
a nadie. Eso es muy tranquilizador.
Ahora se me quiere ocurrir que no es cierto que se haya comido el
sandwich y que me ha engaado. Quiero pensar que, como es tan mentirosa, me ha mentido otra vez. Con este pensamiento creo que podr dormir.
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139
IV
Enero 1
La Domitila todava no se ha muerto. Yo hice una promesa para que no
se muriera y promet ser santo. Hoy regal todas mis cosas, porque para ser
santo es necesario regalarlo todo. Todo, menos mi pelota de ftbol, mi escopeta, mi revlver y otras cosas que necesito. Yo no me creo santo porque los
santos nunca se creen que lo son. Me gustara que Javier tambin fuera santo y me regalara su raqueta. Cuando yo sea santo, voy a hacer verdaderos
milagros y que los pobres tengan aviones y cosas por el estilo.
Hoy es Ao Nuevo, el aniversario del da en que Dios hizo el mundo.
Qu da sera antes?
Me cargan los das de fiesta, porque ya son; prefiero el da antes porque entonces es maana el da de fiesta.
Sin querer estoy escribiendo mi diario, pero si no escribo, no puedo
dormir con este negocio de la Domitila. Tambin es bueno dejar su diario
cuando uno se muere para que la gente comprenda lo que uno era por dentro y conozca sus intenciones.
Invent una oracin, y eso que no tengo ms de ocho aos. La repart
a todos, porque tiene mil aos de indulgencia.
Hoy hubo pollo para el almuerzo y postre de helados de fresas, y para
la comida, lo que sobr del almuerzo. Pusieron las copas finas y una se quebr en mi asiento. Me gusta que vengan visitas porque as no hay boche en
las comidas. A m no me alcanz postre, pero no importa, porque me lo
haba comido antes.
V
Ahora que no tengo tiles para hacer mis experimentos, tengo que
hacerlos con las cosas de otro. Por eso le ped a Miguel, el jardinero, que me
diera un alicate y un alambre. Y tuve que regalarle dos corbatas de mi pap.
Pap tiene demasiadas corbatas, y eso es como avaricia, y tambin hace que
Miguel se ponga comunista.
Resulta que junt los alambres del telfono con los de la lamparita del
velador de mi mam. Lo que yo quera era ver si salan luces del telfono y
voces de la lamparita. Pero nada de eso. Cuando se hizo de noche, la casa estaba a oscuras y no haba a quin llamar porque era da de fiesta y porque
estaba descompuesto el telfono. Pero yo saqu como pude mi instalacin, y
cuando lleg mi pap cambi los tapones y listo! Ni siquiera hubo alboroto.
Siempre es as: cuando uno cree que se va a armar la grande, no pasa nada.
140
Enero 3
Anoche, cuando estaba durmiendo, despert con la idea de que la
Domitila se haba muerto y me puse a pensar y pensar y, por ltimo, me
levant a verla. Resulta que mi pap crey que andaban ladrones por la casa
porque una puerta se cerr de golpe y sac revlver y todo. Dice que recorri la casa entera y por suerte no me vio. La Domitila estaba roncando en
su cama, y como yo cre que agonizaba, la despert y ella me mand a acostarme y me recomend que me pusiera un pao fro en la cabeza para mis
nervios. Pero no s qu pas que amaneci mi cama mojada y yo con tos. Y
resulta que slo despus del almuerzo he tosido ya ciento ocho veces.
A lo mejor me voy a morir y, en ese caso, me gustara que me enterraran en un cajn bien pobre y con la plata del fino le compraran chocolates
a los nios pobres. Tambin recomiendo que no me registren mis cajones y
que le den alpiste a mi canario. Y que no lloren por m, porque a lo mejor
me voy al cielo.
Enero 4
Todava estoy en cama con fiebre y bronquitis. Llor porque Javier fue
al cine, pero despus pens que estaba llorando porque quera sufrir y me
consol. Cuando uno quiere sufrir resulta que se pasa la pena y cuando uno
no quiere salir llega la mam y lo saca a uno en auto.
Se me desparram la sopa en la cama y me pusieron la colcha limpia.
Tambin se me rompi el reloj que me prest el pap. Pero no me retaron
porque tena fiebre. Me gusta estar enfermo porque entonces me llaman el
nio y me hacen sopa especial y me piden que me la tome as como suplicndome. Tambin me prometen todo lo que necesito y, cuando mi mam
le cuenta al doctor lo de la fiebre y tos, me da pena-gusto y como rer y llorar. Y tambin me lavo con agua tibia, y, si no quiero no me lavo tampoco.
Grupo Corrientes de Aire: Papelucho Filosfico: una experiencia de filosofa para nios.
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Resumen
Todo comienza con un terrible secreto de Papelucho, el cual no poda
ser revelado. Su terrible secreto consista en el envenenamiento casual de
la Domitila, su niera, con un invento de Papelucho. A travs de esta situacin cotidiana (la de que un nio o una nia hagan un experimento), empiezan a desenvolverse situaciones que Papelucho se las cuestiona y las deja
impresas en su Diario, cuya idea de escribirlo es de la misma Domitila con
el fin de que le pueda contar su terrible secreto a nadie.
As Papelucho comienza a relatar sus vivencias cotidianas mediante sus
reflexiones de nio imaginativo, agudo y a la vez inocente. De este modo se
suceden episodios como el envenenamiento de la Domitila, el ser santo, el
ao nuevo, la bronquitis, el viaje a Via y al campo, la ayuda econmica de
Papelucho a sus padres, disfrazndose de mendigo, donde se reflejan las preocupaciones sociales de la autora, mostrndolas en su personaje, y luego la
llegada a una escuela interna, donde priman las relaciones entre nios, que
pueden ser tanto de amistad como de enemistad incondicionales. A causa de
esas enemistades de nio, Papelucho es amenazado por un compaero con
la destruccin de su Diario, lo cual se consigue botndole el Diario a la basura. Sin embargo, ste es encontrado en un basural y es publicado gracias
a un ocioso lector (nosotros) que lo ley.
Finalmente, Papelucho nos da el incentivo de escribir y nos muestra lo
bueno que puede ser, comenzando desde nios, ya que as, mejoramos y nos
acostumbramos a nuestra expresin escrita de sentimientos y reflexiones.
Episodio 1:
1. Secretos y Diario de Vida.
Episodio 2:
1. Muerte.
2. Inventos.
Episodio 3:
1. Culpabilidad.
142
Episodio 4:
1. Ser santo y regalar.
2. El tiempo y los das festivos.
Episodio 5:
1. Avaricia.
Episodio 6:
1. Enfermedad, sufrimiento, consolacin.
2. Testamento y funeral.
Desarrollo de los conceptos, Planes de dilogo
y Actividades respectivas
Episodio 1
Grupo Corrientes de Aire: Papelucho Filosfico: una experiencia de filosofa para nios.
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Episodio 2
1. Muerte
Papelucho piensa que ha envenenado a la Domitila y comienza a tener
una serie de divagaciones sobre el tema. Estas divagaciones nos pueden reflejar el punto de vista ms inocente sobre la muerte por parte de un nio
o nia, que a pesar de su connotacin terrible que obedece a las tradiciones culturales y sociales en las que se inscribe, manifiesta una imagen ms
mgica sobre el tema.
Muerte proviene del sustantivo latino mors y se define como cesacin
de la vida. En el pensamiento tradicional, significa separacin del cuerpo y
el alma. A la muerte la podemos definir como un fenmeno biolgico natural que implica el fin irreversible de las funciones vitales. Precisamente, porque la muerte se define negativamente como final de la vida, presupone una
previa concepcin de sta. De ah que, incluso un problema aparentemente
tcnico, como el de determinar cmo y cundo sucede la muerte, involucra
una serie de presupuestos filosficos y conlleva consecuencias ticas. El fenmeno de la muerte no puede restringirse a un mero estudio biolgico o
tcnico; por ello, se ha enfocado desde diferentes perspectivas: que la nocin
consciente de la muerte es especficamente humana y va unida al sentido
general de la vida; que desde una perspectiva religiosa, se ha tratado el tema
relacionndolo con varias nociones como la resurreccin, vida eterna y, en
general, con una supuesta existencia no material post mortem; que desde el
punto de vista tcnico se relaciona con planteamientos propios de la biotica;
y que, finalmente, se ve desde la perspectiva especficamente tica.
Tambin podemos considerar la muerte desde un pensamiento mgico, donde sta puede ser causada por algn espritu maligno y por consiguiente se realizan ritos para la satisfaccin del muerto.
Desde la Antropologa Filosfica, muchos filsofos han considerado la
muerte como una negacin de la vida, que engendra angustia y temor. De
ah, asociaciones con creencias fantasmagricas, de almas en pena y de terror y miedo, a causa de la incertidumbre que tenemos hacia ella. Algunos
filsofos, como Platn, consideraron la filosofa como una preparacin o
meditacin para la muerte; el cuerpo era la crcel del alma, la cual se libe-
Grupo Corrientes de Aire: Papelucho Filosfico: una experiencia de filosofa para nios.
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11)
12)
13)
14)
15)
16)
B) Actividad:
1) Nias y nios, a partir de temas musicales puestos en la sesin y
escogidos especialmente para el tema por el monitor, pensarn si
los pueden relacionar a la visin que tienen de la muerte. Si logran
hacer esa relacin, dibujarn lo imaginado.
2. Inventos
Papelucho piensa en ser inventor, aunque sus invenciones le hayan trado bastantes problemas, como el cuasi-envenenamiento de la Domitila.
Este tema se ve ligado al de la culpabilidad, pues piensa que una vez que l
invente algo en la crcel, ser absuelto, como una manera de redimir su culpa
mediante el invento y una forma de recompensar a la sociedad por su mal,
al salirse de lo moralmente establecido.
La palabra invento proviene del latn inventum y se le da el significado
de accin y efecto de inventar o de la cosa inventada. Podemos decir que
inventar es hallar o descubrir una cosa nueva o no conocida; tambin puede ser imaginar, crear su obra el poeta o el artista; o fingir hechos falsos y
levantar embustes.
A) Plan
1)
2)
3)
4)
5)
6)
de dilogo:
Te gustara inventar algo?
Has inventado algo alguna vez?
Qu te gustara inventar?
Crees que ya est todo inventado, pensado y dicho?
Alguna vez has hecho inventos con artefactos de tu casa?
Has desarmado algn artefacto para ver cmo funciona o para ver
lo que hay dentro?
7) Crees que si intercambias los cables entre dos aparatos, uno de ellos
va a hacer lo que hace el otro, as como un intercambio de cerebros?
Grupo Corrientes de Aire: Papelucho Filosfico: una experiencia de filosofa para nios.
147
B) Actividad:
1) Nias y nios pensarn en alguna cosa que les gustara inventar.
Para ello tendrn que conseguirse materiales para poder realizarlo.
El propsito es que desplieguen su imaginacin incluso hacia cosas
cuya existencia pueda parecer imposible. La actividad puede realizarse en grupo o de modo individual.
Episodio 3
1. Culpabilidad
Para Papelucho el creer haber envenenado a la Domitila lo sume en
angustia y por tanto en culpabilidad, todo a causa de un invento que consista en un sandwich con fsforos, Rinso, miel, aceite, crema y plvora, cuyo
desafortunado destinatario sera un ratn; sin embargo, por esas cosas del
destino, la Domitila se lo come.
Papelucho se anticipa a los hechos y piensa lo que debe hacer ante su
culpa por la posible muerte de la Domitila. As, para pagar el acometido, cree
que debe entregarse a la polica y entregarle una carta a sus padres. Finalmente estara todo solucionado cuando su condena se cumpla, porque as ya
no ser culpable.
Papelucho cree que la culpa, vista desde su perspectiva ms inocente,
aunque bastante lgica, se disipa una vez que es cumplida la pena que impone la ley de su sociedad por su crimen. Con esto se cree libre de remordimientos, ponindose de manifiesto que, quiz, la culpa slo la sentimos por
una responsabilidad hacia la ley impuesta.
Culpabilidad se define como calidad de culpable, el cual, proveniente
del latn culpabilis, quiere decir el que tiene culpa o se le imputa. Tambin
se le da el significado de delincuente, responsable de un delito.
A) Plan de dilogo:
1) Si Papelucho resulta culpable de la muerte de la Domitila, pero slo
l lo supiera, significara que en realidad no existe su culpa?
2) Crees que es necesaria la crcel para pagar una culpa o un delito?
3) Te has sentido culpable alguna vez?
4) Cmo crees que es la crcel?
5) Crees que las culpas pasan como un pjaro al vuelo? O se quedan
en la memoria para siempre?
148
B) Actividad:
1) Los nios y las nias, en grupo, crearn una historia colectiva donde exista una situacin que involucre a un juez, un jurado y un culpable, para luego ser representada. La idea es que nios y nias
creen argumentos de defensa y en contra del acusado, para luego
realizar una votacin con todo el grupo, para decidir cul es la
mejor argumentacin considerada, siendo ste el veredicto final.
Episodio 4
Grupo Corrientes de Aire: Papelucho Filosfico: una experiencia de filosofa para nios.
A) Plan
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
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de dilogo:
Te gustara ser santo?
Crees en los santos?
Crees que los sueos son sagrados?
Si los sueos son sagrados, crees que lo sagrado slo tenga relacin
con la religin?
Crees que el dar o el regalar ennoblece o hace mejor a la persona
que lo hace?
Regalaras tus pertenencias?
Qu sentimiento te provoca el regalar?
Tienes alguna pertenencia favorita?
B) Actividad:
1) Dentro del grupo de nios y nias se jugar al amigo secreto. El regalo que ser otorgado debiera ser pensado especialmente para el
amigo al que se le entrega. Los nios y nias debern explicar la
razn de su regalo y tambin expresar el sentimiento provocado por
lo que recibieron. Esta actividad se relaciona directamente con el
sentimiento de dar y recibir.
2. El tiempo y los das festivos
Hoy es ao nuevo, el aniversario del da en que Dios hizo el mundo.
Qu da sera antes?.
Estamos a 1 de Enero; puede ser cualquier ao y Papelucho relaciona
este da con el da en que Dios crea al mundo. l reflexiona sobre el ao
nuevo y trata de dar razones para la celebracin de este da. Esto tiene varias implicancias; por ejemplo, el hecho de que Papelucho concede importancia al tiempo; incluso cree que el mundo tuvo un principio dentro de ste.
Tambin existe una alusin al tiempo, sealando que le gusta ms el da
anterior a la fiesta y que le desagrada el mismo da de fiesta, ya que de algn modo nos anuncia el fin de la fiesta; en cambio el da anterior construye una expectativa del futuro.
El futuro es incierto, pero por lo menos le est permitido pensar o creer
que podra ser muy bueno. El da de maana se transforma, as, en una idea
dentro de la cabeza de Papelucho y su valor de buen da es, de esta forma, independiente de su existencia.
Desde la ms primera infancia, el nio y la nia ya son capaces de reconocer que habita en un mundo regido por el tiempo; un tiempo que, segn
150
nuestra cultura, es repetitivo dentro de una linealidad que a veces parece ser
circular, la cual nos lleva a celebrar en todos los aos algunos das, los llamados das festivos. El da festivo puede tener la particularidad de condicionar el comportamiento de las personas, pues simboliza un rito; por ejemplo:
la Noche Buena y la Navidad, donde todo debe ser paz y amor, por lo cual
el sujeto se ve en la situacin de comportarse de manera particular en relacin a los otros das del ao; o el rito de la cena o comida que acompaa el
recibimiento del nuevo ao, que significa una ocasin de reunin armnica
entre la familia y amigos. Papelucho nos dice: Me gusta que vengan visitas
porque as no hay boche en las comidas, en relacin a la cena de ao nuevo.
Los nios y las nias muchas veces justificarn las diversas situaciones
de acuerdo a su propio criterio; en el caso de Papelucho, ste supone que el
ao nuevo es el da en que Dios crea al mundo. El hecho de que Papelucho
nombre a Dios como creador del mundo, nos indica que cada nio y nia
estn en su derecho de profesar creencias religiosas, como tambin lo estn
los que no las profesan. Respetando unos y otros se puede, incluso, potenciar el trabajo filosfico, reflexionando sobre las creencias, el tener o no tener creencias, tipos de creencias, etc.
A) Plan
1)
2)
3)
4)
5)
de dilogo:
Te gustan las fiestas y los das festivos?
Te gusta el ao nuevo?
Qu da feriado te gusta ms?
Cmo se crea un mundo? o ste se crea solo?
Como dice Papelucho, si el ao nuevo es el primer da del mundo,
entonces qu da sera antes?
6) Crees que el da mismo de la fiesta ya sea el fin de sta?
7) Prefieres la expectativa del da anterior o el momento anterior a la
fiesta, o el momento mismo de la fiesta?
8) Si en algn momento esperamos con tanta expectativa el maana, en
qu se transforma esa expectativa cuando el maana pasa a ser hoy?
9) Cul es tu comida favorita?
10) Con quin(es) comes generalmente?
11) Por qu crees que cuando hay visitas en las comidas hay menos
peleas?
12) Por qu para fechas especiales la gente se rene a comer comidas
especiales?
13) Por qu la comida sera un modo de reunir a las personas?
Grupo Corrientes de Aire: Papelucho Filosfico: una experiencia de filosofa para nios.
151
B) Actividades:
1) Cada nia y nio tendr la tarea de elegir un da del ao. El da elegido pasar a ser una fecha especial celebrada en todo el pas (o en
todo el mundo). El propsito es que el nio y la nia debern inventar la razn por la cual este da es celebrado.
2) De la actividad anterior, se elegir, a travs del dilogo y del consenso, una de esas fechas festivas para celebrarlas dentro del curso a su
propio gusto.
Episodio 5
1. Avaricia
Papelucho, al verse sin material para realizar sus inventos, le pide a
Miguel, el jardinero, que le d algunas cosas. A cambio le da unas corbatas
de su pap, ya que tiene muchas. Esta situacin es relacionada con la avaricia, por parte de Papelucho, y nos dice que Miguel es comunista por la avaricia existente.
A diferencia del dar y regalar de Papelucho, existe la avaricia de su
padre. Papelucho liga la avaricia con los problemas sociales, dicindonos que
la existencia de las diferencias sociales es a causa de que muchos son avaros y pocos son dadivosos, y quienes no estn con los avaros se convierten
en comunistas. Es decir, segn la visin de Papelucho, el mundo estara
plagado de seres que ponen en prctica la avaricia, que tienen un afn desordenado de poseer y adquirir riquezas para atesorarlas.
A) Plan de dilogo:
1) Eres avaro?
2) Si hubiera menos avaricia en el mundo, t crees que habra ms
igualdad en el mundo?
3) Te gusta compartir?
4) Crees que todos deberamos compartir?
5) Si todos compartiramos, habra ms igualdad?
6) Conoces a alguien avaro?
7) Si existiese un mundo donde todos vivisemos en igualdad habra
lugar para la avaricia o para alguien avaro?
8) Qu opinas de la avaricia?
152
B) Actividad:
1) Esta actividad consistir en la realizacin de una Feria de las Pulgas,
que se efectuar mediante el trueque para recalcar el sentido del dar
y del recibir, y ensear otro tipo de intercambio de objetos, el cual
demuestra que ste es posible no tan slo mediante el dinero, sino
que tambin tiene otras formas alternativas.
Episodio 6
Grupo Corrientes de Aire: Papelucho Filosfico: una experiencia de filosofa para nios.
153
Desde junio del 2003 en adelante por dos ciclos anuales consecutivos
implementamos en distintos lugares de la ciudad de Mendoza (el Teatro Bar
los Angelitos, Centro Cultural Tajamar, el Museo Municipal de Arte Moderno), una prctica que, a nuestro juicio, da lugar a intentar saber cmo y hasta dnde sera posible pensar de otro modo.
El Orculo se ofrece a todo pblico como un espacio en el que no slo
es posible pensar respecto del abismo que separa la conservacin del saber
de su transformacin; la transmisin de ideas, de la posibilidad de su emergencia; la reduccin del pensamiento, de su prctica; la repeticin de lo dicho por otros, de la experiencia de pensar por uno mismo, sino tambin
justipreciar las posibilidades y las consecuencias de un preguntar susceptible
de desnaturalizar lo naturalizado.
La experiencia de la filosofa en El Orculo propone la posibilidad de
establecer una relacin con el pensamiento que emerge, all, en el encuentro de unos con otros. La puesta en dilogo que brota con un pre-texto (el
texto que previo al dilogo se ofrece a ser pensado) se hace prctica all donde la experiencia ldica de pensarse y pensar se abre a la novedad de lo diverso en el encuentro con la diversidad.
Aquella prctica que inaugura la socializacin de la filosofa bajo el formato de caf atiende la revisin crtica del Programa de Filosofa para nios
llevada a cabo por Walter Kohan y se inserta procedimentalmente en la propuesta de David Kennedy.
En esta oportunidad implementaremos una experiencia de pensamiento
tal y como ha sido realizada en El Orculo. La propuesta pretende establecer un puente entre el procedimiento que permitira saber cmo y hasta dn-
156
de sera posible pensar de otro modo y la infancia como condicin de posibilidad de ese saber. Es por ello que partimos de tres supuestos: un procedimiento1 , una condicin, una respuesta a la pregunta qu es la infancia?2
M ARIANA A LVARADO
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158
dividual da lugar a que cada uno diga lo que quiera en el marco de las preguntas que la moderadora haya pensado. Tngase en cuenta que tanto la presentacin como el cierre son las dos instancias en las que todos hablarn. En
este caso, el orden en que cada uno haga uso de la palabra queda a criterio
del moderador. Puede iniciarse la ronda hacia la derecha o hacia la izquierda. Pueden comenzar los de remeras blancas para continuar los de camisas
azules. Pueden iniciar la ronda en forma salteada: uno s y otro no, etc.
4. Una vez presentados todos y cada uno, se pasa a la instancia de la
agrupacin. Sugerimos, en este caso, la agrupacin en parejas. Se recomienda el trabajo en grupos reducidos. Mximo cuatro. El criterio de agrupacin
puede variar de acuerdo a lo que considere pertinente la moderadora. Proponemos que el criterio sea elegido por los co-indagadores de modo que la
moderadora deber contar con la astucia de ofrecer un elemento que tenga
al menos dos criterios, ejemplo: figuras geomtricas de colores distintos, de
modo que los tringulos rojos formen un grupo y los cuadrados blancos otro;
solemos utilizar los naipes, en tanto que ofrecen palo y nmero. En lo que
respecta a la instancia grupal tngase en cuenta que lo pensado para los grupos pequeos luego ser pensado en la ronda por todos.
5. Cada pareja contar con una copia de la seleccin de textos. Tngase en cuenta que el texto es un pre-texto que motiva a pensar. De modo
que lo que sea pensado no debe ser forzado ni por el texto ni por la moderadora. Si bien puede haber una idea previa, un supuesto, un tema, un problema, etc. aquello sobre lo que se discutir depender de lo re-creado por
los co-indagadores en la instancia siguiente. De modo que la moderadora
pudo haber pensado al menos cinco temas a tratar que al momento de implementar la experiencia no tuvieran lugar. No se aflija. La propuesta de las
experiencias de pensamiento ofrecen esta posibilidad: que acontezca lo inesperado. Dado el caso en el que se haya hablado todo lo que la moderadora pens previamente cabra rever el texto, repensar el rol del moderador,
revisar lo que se entiende por experiencias de pensamiento.
6. El texto distribuido no necesariamente debe ser un texto filosfico.
Puede tratarse de un texto no filosfico, poesa, artculo periodstico, un cuento, etc. Puede no estar escrito y tratarse de una cancin o de un audiovisual.
Pueden presentarse fotos o publicidades. Entendemos por texto todo aquello que pueda ser interpretado y puesto en cuestin.
M ARIANA A LVARADO
159
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M ARIANA A LVARADO
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8. Una vez que todos los grupos han elaborado sus preguntas, se sugiere
que elijan una y la escriban en el pizarrn. Cuando la prctica era implementada en El Orculo utilizbamos un cuaderno que rondaba el crculo y de
mano en mano contena las preguntas. Ese cuaderno se utilizaba nicamente en los encuentros. Cada experiencia tena un escriba, es decir, alguien dispuesto a tomar nota de todo lo que aconteca en el encuentro. sta es una
posibilidad a tener en cuenta si se quiere llevar un registro de lo que acontece. Puede tambin apelarse a cmara filmadora, a registro fotogrfico o a
grabaciones.
9. Una vez escritas las preguntas en el pizarrn o presentadas en un
cuaderno especialmente para estos encuentros o en una hoja ofrecida por la
moderadora, se solicitar a algn indagador que lea todas las preguntas en
voz alta.
En esta instancia lo que se pretende es agilizar la lgica del pensamiento y propiciar su experiencia comunitaria. En este sentido la moderadora
dirigir la atencin hacia las preguntas ms que hacia las respuestas.
Cabe la posibilidad de que las preguntas presentadas en el pizarrn
puedan repetirse, puedan preguntar lo mismo sin repetirse, puedan
jerarquizarse, puedan implicarse, puedan contradecirse, puedan oponerse,
pueden excluirse, etc. Por otro lado, la moderadora puede hacer hincapi en
el tipo de preguntas elaboradas: las que preguntan por el fin, por la causa,
por el mtodo o el procedimiento, por las caractersticas, etc.
Este momento de la experiencia permite que aquellas preguntas que no
se hayan entendido puedan ser explicadas y revisadas en vnculo con las otras
preguntas. Tambin puede ser el momento de sacar a la luz los supuestos
presentes en las preguntas e incluso abrir aquellas preguntas que implican
ms de un cuestionamiento.
Aclaradas las dudas se sugiere establecer un orden a fin de comenzar
a responder. En esta instancia, la moderadora podra preguntar cul es la
pregunta ms importante? Por cul pregunta deberamos comenzar? Cul
pregunta es la ms amplia? Cul desean abordar primero? Queremos dejar
alguna para el final? etc.
La idea es que los/as indagadores argumenten racionalmente, es decir,
den razones de sus elecciones. De all que sea propicio dar lugar a que cada
pareja explique por qu eligi escribir una de las dos preguntas elaboradas
previamente. Se propone dar lugar a que el grupo se autorregule en el uso
de la palabra y en el manejo de los silencios. Las moderadoras, si lo prefie-
162
ren, pueden a medida que se inicie el debate jerarquizar las preguntas por
medio de nmeros, relacionarlas por medio de flechas e incluso utilizar tizas o marcadores de colores.
En el caso de que la respuesta a una pregunta incluya la respuesta a
otra puede solicitarse que se reelaboren las preguntas a fin de abrirla en dos
o situarla en una. No se sugiere eliminar las preguntas del pizarrn borrndolas o tachndolas, se propone reelaborarlas, expresarlas de otro modo,
ampliarlas, incluirlas en otras, etc.
En el marco de la experiencia de pensamiento implementada elaboraron las siguientes preguntas:
Texto 1
Es que nuestra sociedad est dispuesta a darle la palabra al nio y al
adolescente?
Por qu miramos la infancia como lo otro y no reconocemos lo otro en
nosotros?
Cmo acceder a la infancia y al infante?
Acaso somos infancia?
Qu posibilidades pueden abrirse a la educacin ulica dentro de un
sistema que est por repetir lo mismo?
Cules son las condiciones para que nios y adolescentes puedan dar
a conocer/expresar sus inquietudes, preguntas, creatividad, temores,
etc.?
Cmo podramos, desde la educacin, ser los salvadores de lo otro
y ayudar a mantener a la infancia entendida como la capacidad de
asombrarse, preguntarse y, finalmente, resistirse?
Texto 2
Qu hacer con el delirio que deseamos proyectar en nuestros recin
nacidos? Quines proyectarn cuando nosotros no lo hagamos?
Texto 3
Estamos dispuestos/as a aceptar otro saber, otro querer, otro esperar?
Texto 6
Hay diferencia entre el docente y Herodes?
M ARIANA A LVARADO
163
Espacio
Ausencia
Dilogo
Riesgo
Apuesta
Delirio
Palabra
Resistencia
3 En el marco de la tica discursiva los seres humanos realizamos actos de habla o acciones comunicativas. Se trata del tipo de acciones en las que un hablante y un oyente
tratan de entenderse respecto de algo. Estas acciones pretenden implcitamente que lo
que se dice es inteligible, veraz, verdadero y correcto. Con lo cual el oyente y el hablante se reconocen como interlocutores vlidos. Para ampliar estas pretensiones de validez
del habla supuestas en todo acto de habla puede recurrirse a K.O. Apel, A. Cortina, D.
Michelini, J. de Zan. tica comunicativa y democracia. Crtica, Barcelona, 1991.
164
Insumos
En esta oportunidad la experiencia de pensamiento se destinaba a docentes de EGB y polimodal, profesores graduados en ciencias sociales
y humanas.
Sin embargo, El Orculo, en el transcurso del 2006, implementa el proyecto Del caf a la escuela, por medio del que ofrece a las escuelas pblicas y privadas, de la provincia y de la universidad, la posibilidad de que sus
alumnos/as tengan experiencias de pensamiento.
Bibliografa sugerida para la construccin procedimental
de experiencias de pensamiento
M ARIANA A LVARADO
165
Sharp, Ann M. y Lawrence J Splitter, La otra educacin. Filosofa para nios y la comunidad de indagacin, Buenos Aires, Manantial, 1996.
Vignale, Silvana, Quin hace filosofa: fronteras de la filosofa y el pensar con
otros. Reflexiones a partir de la experiencia del caf filosfico, Revista SulAmericana de Filosofa e Educao, Programa Filosofia na escola. Universidad
Nacional de Brasilia, Nmero 4, abril 2005, www.unb.br/filoesco/resafe
Comunidad
de cuestionamiento e investigacin:
contexto comunicativo, terreno de intersubjetividades
dinmicas abiertas a la transformacin
dimensiones estructurantes
Comunidad
del gesto
Comunidad
del lenguaje
Comunidad Comunidad
del amor
del inters
Comunidad
de la mente
sistemas
exotricos
sistemas
esotricos
patrones dinmicos
condiciones de posibilidad
Crisis
(cognitiva)
Conflicto
(social)
Juego
Dilogo
Disciplina
Teleologa
Esquema elaborado a partir del texto de Kennedy, David. Las cinco comunidades publicado en: Kohan, W. y Waksman, Vera Qu es la filosofa para nios? Ideas y propuestas
para pensar la educacin, 1997:200-204.
170
DELIA A LBARRACN
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173
muy de cerca que su preocupacin mayor como trabajadores en una institucin estatal es cumplir al pie de la letra todo lo solicitado desde el Gobierno Escolar, aunque esto vare ao a ao y se hallen disconformes por la falta
de una poltica educativa.4 En el segundo ao de nuestro trabajo en la escuela se dieron adems cambios en la supervisin que repercutieron en la
escuela. Los docentes se sentan sobrecargados en medio de nuevas exigencias en el formato de planificacin que a las competencias agregaba las capacidades y estableca los contenidos acreditables por rea. Percibimos que
por un lado la investigacin participativa iniciada con nuestro equipo daba
un aire renovador con el que los docentes se sentan valorados y animados
a crear y por otro lado los cambios anuales (no slo curriculares, sino traslados, nuevos reemplazos, etc.) les indicaban que deban tomar las directivas tal cual y no innovar. De esta percepcin y de un dilogo comprensivo
sobre la situacin de la escuela surgi el compromiso de una Jornada de
reflexin a la semana siguiente.
En el encuentro de la siguiente Jornada realizamos un trabajo de
profundizacin y reflexin sobre algunos conceptos de tica, de donde se
deriv la interpretacin compartida de que la escuela, en medio de todas sus
vicisitudes y de manera implcita o explcita, acordaba en cuatro valores bsicos: respeto, cooperacin, solidaridad y justicia. Clarificamos el significado
de estos valores, precisando su significado como categoras ticas. La idea de
transversalidad curricular, institucional y social sobre la base de valores acotados, apareca como una forma concreta y diferente de planificar. Los docentes, sobre la base del formato solicitado desde la supervisin, acordaron
aadir un eje tico colocando algunos de los cuatro valores elegidos como los
contenidos a transversalizar en las restantes reas. El grado de coordinacin
entre las diferentes reas para un mismo grupo de alumnos fue diferente
segn el grado de apropiacin que los docentes haban alcanzado.
A continuacin presentamos una de las experiencias llevada a cabo por
uno de los docentes de sptimo ao que, a partir de un recorrido personal
e institucional consolidado y caracterizado por el no direccionamiento en la
enseanza de la produccin audiovisual de los nios, realiz un esfuerzo para
incluir aspectos formativos a nivel tico-cvico. Si bien no fue posible an la
construccin de un Proyecto Transversal entre los docentes de las distintas
4 Nos hemos referido a los aspectos histrico-institucionales de este hecho en otros trabajos (Cfr. Democracia, derechos y ciudadana en la sociedad del conocimiento en
Erasmus N VII, ao 2005).
174
reas de ese curso, fue un aporte muy significativo para las prcticas de esta
escuela la indicacin a los nios de que expresen sus demandas a los adultos a travs de libretos para la produccin de pelculas. Ello constituy una
invitacin a participar en una esfera de intereses pblicos o comunes, a la
vez que consolid una lnea de trabajo institucional en el rea de la expresin literaria.
2. La produccin audiovisual como instrumento para la formacin ciudadana
Desde 1998 la institucin desarrollaba un proyecto destinado a enriquecer la competencia comunicativa de los alumnos, al ponerlos en contacto con
el proceso de produccin de cortometrajes totalmente producidos por ellos
mismos. Esto lleva implcito un encuadre desde la educacin para los medios
(Morduchowicz, R., 2003) que considera a stos como portadores de un gran
caudal de informacin y de mltiples significados, que, de ser trabajados en
el aula, contribuyen a afianzar y mejorar la capacidad discursiva. Se considera que al leer, interpretar y producir imgenes se pone en prctica distintas competencias cognitivas y emocionales, y ello permite a los chicos activar
el saber meditico que perciben a travs de su conocimiento de lo
audiovisual en tanto espectadores de la oferta televisiva, para materializarlo
en una pelcula, cuyo lenguaje es propio y responde a sus inquietudes.
En el ao 2004, esta propuesta se articul con la promocin del aprendizaje de valores ticos considerando que la educacin para los medios es un
aspecto de la formacin del ciudadano. Los valores con los que se trabaj
este ao al proponer construir sus historias a los alumnos fueron el respeto,
la solidaridad y la cooperacin, valores que, junto con la justicia, se acordaron abordar institucionalmente en el marco de la participacin de la escuela en un proyecto de investigacin sobre Proyectos Transversales de FEyC.
Pablo Gentili afirma que el desarrollo de una tica de la ciudadana se vincula a la creacin de mbitos y oportunidades de formacin tica, donde las
moralidades existentes (y en pugna) puedan ser sometidas a cuestionamiento
y comprensin.
Desde el rea de la Lengua, complementaria y necesaria para transferir sus contenidos al anlisis y la produccin de cada pelcula, se trabajaron
los siguientes ejes, con la intencin de generar un canal donde lo tico pudiera ser retrabajado y repensado en lo cotidiano:
Cooperacin, acuerdo, aceptacin y respeto de reglas en el trabajo
grupal;
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Mediante esta frase se reflexion sobre que, si hay cooperacin, el xito de una persona no se logra a expensas de otra; su objetivo principal es el
beneficio mutuo. El valor, la consideracin, los cuidados y la participacin son
la base de un proceso que nos lleva a la cooperacin. Es un procedimiento
a veces tan sencillo como dar una explicacin, saber escuchar, brindar amor
o apoyo. Es necesario darse cuenta acerca del tipo de cooperacin adecuada
y el procedimiento correcto para poder alcanzar lo que deseamos. Para esto
necesitamos sinceridad, generosidad, respeto y solidaridad. Hay que tener fe
y confianza en los dems, pues esto nos ayudar a tener fe y confianza en
nosotros mismos.
Como se observa, al seleccionar las temticas de cada pelcula, los
alumnos propusieron, a partir de sus producciones, mostrar cmo ven a los
adultos en diferentes comportamientos, actitudes y valores, como un modo
de aportar una reflexin o, tomando sus palabras, una enseanza. Las historias relatadas por los nios vincularon el respeto, la solidaridad y la cooperacin a situaciones de maltrato infantil, a travs del abandono de hijos en
orfanatos o neuropsiquitricos; el maltrato psicolgico de los padres ante la
sospecha de que un hijo se droga, la discriminacin a chicos limpiavidrios,
a jvenes de la villa, a los ancianos ante el cobro de una herencia, las consecuencias del alcoholismo, y la situacin de la familia ante la pobreza. Todas estas situaciones han sido libremente elegidas, con una intervencin
mnima del docente en la clarificacin de las temticas tratadas.
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179
Reflexiones finales
Jess Martn-Barbero, prestigioso investigador de comunicacin y educacin, sostiene que un tipo de dinmica que mueve los cambios en la sociedad es un ecosistema comunicativo que genera en los jvenes una
experiencia cultural nueva, un sensorium nuevo, nuevos modos de percibir y
de sentir, de or y de ver, sensibilidades nuevas en sus empatas cognitivas y
expresivas con las tecnologas y en los nuevos modos de percibir el espacio
y el tiempo, la velocidad y la lentitud, lo lejano y lo cercano que ellas
entraan y que, en muchos aspectos, choca y rompe con el sensorium de los
adultos.
Las producciones permitieron ver que en la escuela los alumnos pueden expresar su modo de entender el controversial mundo adulto a partir de
experiencias significativas, competencias ticas, estticas y comunicativas que
les posibilitan una apertura hacia diferentes puntos de vista y diferentes voces en su formacin como ciudadanos. Mostraron que la escuela puede constituirse en un espacio atractivo y significativo donde el rol protagnico de
los alumnos nos permite comprender su mirada que, aunque a veces molesta
para el mundo adulto, revela qu est fallando en ellos y qu se puede
reencauzar an. Que, acompaar procesos de bsqueda, de entendimiento,
de aplicacin del sentido crtico, de comunicacin, de expresin de las propias ideas en un marco abierto al dilogo y al respeto mutuo, son las
premisas de una educacin para los medios en vistas a la formacin de un
ciudadano pleno.
Las principales dificultades en la experiencia relatada se presentaron
en primer lugar en relacin con la propuesta de actividades desde las distintas reas adems de la Literatura. Al respecto, el camino a recorrer se vincula con la necesidad de una mayor autonoma de los docentes en la
construccin del curriculum, a fin de que contenidos de enorme inters
para nios del segundo ciclo como son los de ciencias naturales y sociales,
sean significados desde un propsito socialmente valioso respecto del para
qu ensear. Para la tica ciudadana esto implica un propsito claro de formar hbitos de participacin en el espacio pblico de la escuela como
antesala de la esfera pblica de la sociedad. Otra dificultad ya a nivel de la
cultura escolar, es recuperar institucionalmente el crecimiento que van teniendo los educandos, de modo que el paso de un ao a otro d lugar a
estrategias didcticas transversales que coordinen las acciones que se desarrollan a nivel del aula.
180
Desde nuestra perspectiva entendemos que ambos aspectos comenzaran a resolverse cuando la mirada de los diversos agentes que gestionan el
sistema educativo y la escuela gire a la institucin; cuando esos agentes realicen seguimientos y evaluaciones de la escuela como mbito donde unos
ciudadanos adultos no slo tienen un empleo, sino la funcin pblica de
garantizar a la generacin siguiente un legado social que les asegure la continuidad de la vida. En este sentido, si bien no liberamos de las responsabilidades que cabe a las escuelas, somos conscientes de que otras decisiones
son necesarias para que ellas puedan iniciar la construccin de un modelo
institucional donde lo mejor del individuo contribuya a la construccin del
bien comn.
Creemos que nuestras escuelas, al no transformar su espacio pblico de
interaccin en modelo de enseanza sobre la convivencia democrtica, estn pasando por alto la principal exigencia formativa que hoy la sociedad
requiere. Pues las personas tal vez podrn sobrevivir aunque no sean eximios
matemticos o lingistas, pero no podrn sobrevivir si no aprenden a intervenir en la esfera de decisiones sobre los intereses comunes de su sociedad
y a hacer uso reflexivo de los conocimientos a su alcance.
Bibliografa
Albarracn, Delia, y otros, Valores de una tica ciudadana. Apuntes del curso sobre
Valores, Mendoza, 2004.
Gentili, Pablo, Educacin y ciudadana: la formacin tica como desafo poltico;
en: Cdigos para la ciudadana. La formacin tica como prctica de la libertad, Buenos Aires, Santillana,
Follari, Roberto, La escuela tiende a ser conservadora, Artculo de Diario Los Andes, Mendoza, domingo 11 de noviembre de 2001.
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Trilla, Jaume, Educacin y valores controvertidos. Elementos para un planeamiento
normativo sobre la neutralidad de las instituciones educativas; en: Actas de XI Congreso Nacional El diario en la escuela, Tucumn, ADIRA (Asociacin de Diarios del
Interior de la Repblica Argentina), 1997.
182
Pensar al sujeto como perteneciente a una humanidad comn de ningn modo borra las fronteras de la diversidad cultural. Para comprender
quines somos resultara necesario comprender dnde estamos?, de dnde venimos? y haca dnde vamos?, problema que se presenta de manera conflictiva en la adolescencia. Y para ello Morin nos manifiesta la
necesidad de abordar de una forma completamente nueva la situacin del ser
humano en relacin con el universo. El grave error que se encuentra instalado en la enseanza de la tica es la imposibilidad de ensear la condicin
humana como un conocimiento pertinente; ya que se vislumbra la perspectiva sobre la comprensin del ser humano fragmentada y dividida.
En este sentido, se advierte esta grave dificultad epistemolgica, resultante de un pensamiento disyuntivo que no comprende la unidad compleja de lo humano. Una de las causas radica en que los aportes de las ciencias
humanas y de las ciencias naturales al conocimiento de la comprensin humana estn separados, fragmentados y no permiten descifrarlos en su complejidad. Esta gran dificultad tiene como consecuencia la imposibilidad de
encauzar la enseanza de la tica desde una perspectiva nueva y transformadora. Resulta necesario reformar el pensamiento evidenciando la problemtica del sujeto desde el contexto, lo global, lo multidimensional y lo
complejo.
Lo que nos preocupa es desde qu lugar podemos pensar la tica en
su relacin con la escuela, y no plantearla desde la tradicional educacin
moral. Creemos que no slo la enseanza de la tica sino que toda la educacin debera apuntar a la comprensin humana desde un pensamiento
complejo, es decir, que la constitucin de los alumnos en sujetos se produzca dentro del reconocimiento de la existencia de una humanidad comn.
Para poder producir una reforma en el pensamiento, deberamos
focalizar la pregunta por el sujeto, no desde un yo universal y ahistrico al
estilo cartesiano, sino comprender al sujeto desde su contexto, lugar donde
se constituye y construye su propia subjetividad. Esta nueva forma de preguntar nos invita a saber quines somos en este momento de la historia?,
y mostrar claramente la diferencia de argumentar la idea de hombre universal y abstracta, alejada del acontecer histrico, que tiene como resultado
aquella antigua idea de una esencia humana prefijada y universal, de esta otra
forma de comprender al sujeto en su contexto, en su situacionalidad histrica, en su lugar de emergencia, en su contextualizacin, que es donde adquiere su sentido.
183
Ensear tica en la escuela desde esta apertura nos permite atender los
problemas con los que nos enfrentamos en la vida cotidiana, nos muestra
desde qu lugar el hombre se convierte en sujeto.
La otra dimensin a tener en cuenta es lo global que es ms que el
contexto, es un conjunto que contiene partes diversas ligadas de manera interretroactivas u organizacional (Morin, E., 2002:37). Esto permite entender el
todo en relacin a las partes y las partes en relacin al todo, entender al
hombre desde lo multidimensional no slo teniendo en cuenta su racionalidad sino su carcter biolgico, psquico, afectivo y social. La tica conlleva
intereses que sobrepasan su mbito especfico como las necesidades individuales, los intereses sociales, los problemas comunitarios, los fanatismos raciales entre otros. Podramos aislar alguna parte sin tener en cuenta el todo
pero resultara un pensamiento fragmentado y poco pertinente para la enseanza de la tica en la escuela.
Un conocimiento pertinente para la enseanza de la tica comprende
la complejidad humana, como algo que est tejido junto y no se pueden
separar las partes del todo, las diversas tramas de este tejido slo cobran
sentido en relacin a su unidad. Para la enseanza de la tica del futuro resulta imprescindible tener en cuenta estas dimensiones cuando indagamos
sobre el sujeto y su accionar tico.
La educacin del futuro deber velar para que la idea de unidad de la
especie humana no borre la de su diversidad, y que la de su diversidad no
borre la de la unidad. Existe una unidad humana. Existe una diversidad humana. La unidad no solamente esta en los rasgos biolgicos de la especie homo
sapiens. La diversidad no est solamente en los rasgos psicolgicos, culturales
y sociales del ser humano. Existe una diversidad propiamente biolgica en el
seno de la unidad humana; no slo hay unidad cerebral sino mental, psquica, afectiva e intelectual. Adems las culturas y las sociedades ms diversas
tienen principios generadores u organizadores comunes. Es la unidad humana la que lleva en s los principios de las mltiples diversidades. Comprender
lo humano es comprender la unidad en la diversidad. Hay que concebir la
unidad de lo mltiple, la multiplicidad del uno (Ibdem:55).
Con respecto al campo individual hay que comprender al sujeto en
relacin a su unidad/diversidad gentica, mental, psicolgica, afectiva, intelectual y subjetiva. Es decir que en el sujeto individual encontramos la especie humana con su particularidad tanto anatmica como fisiolgica; de
igual manera sucede en el campo social con la unidad/diversidad de las lenguas, del entramado social y de las culturas.
184
Ensear la condicin humana es un conocimiento pertinente en el sentido que el sujeto pueda comprender su individualidad, y la humanidad que
se encuentra en l, y comprender que en la humanidad se encuentra su individualidad, comprender que no estamos solos y que pertenecemos a un
conjunto mayor de aquello que inmediatamente nos rodea. Entender que
somos parte del todo y que con los avances de la tcnica nos acercamos an
ms a todos nos llevara a pensar que nos encaminamos hacia una mayor
comprensin, pero a pesar de que el conocimiento de los otros va en aumento, est acompaado de una mayor incomprensin.
Morin, en relacin a la comprensin, nos dice: hay dos comprensiones:
la comprensin intelectual u objetiva y la comprensin humana intersubjetiva.
Comprender intelectualmente significa aprehender en conjunto, comprehendere,
asir en conjunto (el texto y su contexto, las partes y el todo, lo mltiple y lo
individual) (Ibdem:92). La comprensin intelectual requiere de la explicacin que permite la apropiacin objetiva de las cosas, es la construccin de
objetos que no son iguales al sujeto, esto implicara una comprensin de
aquello que se diferencia del sujeto.
En la comprensin humana intersubjetiva se origina otro tipo de encuentro, con otro a quien le pasa lo que me pasa a m, que siente, que piensa, que se re y que llora al igual que yo. Los sujetos se perciben no slo
objetivamente, sino como otro sujeto con el cual uno se identifica y que uno
identifica en s mismo,... Comprender incluye necesariamente un proceso de
empata, de identificacin y de proyeccin. Siempre intersubjetiva, la comprensin necesita apertura, simpata, generosidad (Ibdem). Este sentido de comprensin humana es donde encontramos la fuente de mayor incomprensin,
no poder ponernos en el lugar del otro y entender sus modos diferentes de
obrar, sentir y de producir cultura.
De este modo pensamos en la incomprensin de la cultura moderna
cuando produjosu racionalidad y desde ella mir hacia Latinoamrica.
Aquellos hombres que produjeron una cultura, una filosofa y sostuvieron una
religin, no fueron capaces de producir una comprensin intersubjetiva, no
se identificaron con el otro como diferente, no comprendieron la humanidad
del otro.
Querer borrar las fronteras de las diferencias raciales, culturales, religiosas es causa de la ceguera producida por los etnocentrismos que solo permiten mirar al otro desde la nica racionalidad posible, la producida por su
cultura. La incapacidad de concebir lo complejo y la reduccin del conocimiento de un conjunto a una de sus partes, provocan consecuencias an ms
185
Bibliografa
Foucault, Michel, La hermenutica del sujeto, Madrid, Ediciones La Piqueta, 1994.
Morin, Edgar, Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, Buenos Aires, Ediciones Nueva Visin, 2002.
188
al crecimiento de la vida digna. Pasa por alto el problema de los mecanismos de poder que consolidan un tipo de cultura institucional y desconoce
la puja de intereses que pisotea la bsqueda cierta de una vida normativa
justa.
Otras prcticas responden en mayor medida al segundo modelo mencionado, el denominado de Clarificacin de valores. Segn este modelo, no
existen valores que admitan una generalizacin. Se trata de una posicin
relativista, propia del neutralismo que propician las posturas liberales, segn afirma Jaume Trilla (1997). En este sentido, a la escuela slo le cabe
generar un espacio propicio para el autoanlisis de la propias preferencias
valorativas y estimular la propensin a buscar soluciones personales desde
la vida subjetiva, pero en el respeto y la tolerancia hacia los valores que
difieren de los propios. Los defensores de este enfoque ofrecen una secuencia a seguir para arribar a niveles progresivos de esclarecimiento valorativo.
De acuerdo a esa secuencia los valores aparecen como bienes objetivos que
pueden ser elegidos e incorporados segn preferencias subjetivas. Dice Puig
Rovira que un proyecto de educacin moral de estas caractersticas, aunque defienda una cierta concepcin de la autonoma personal, conduce de
modo casi inevitable a la aceptacin escasamente crtica de los valores sociales imperantes (Puig Rovira, J., 1996). Adems, refuerza la tendencia al
aislamiento del hombre propio de esta poca, pues apuesta a la bsqueda
de solucin individual a los conflictos de valores; y la indiferencia concomitante, pues el cultivo de la tolerancia respecto de valores no compartidos, en un contexto individualista, no deja margen para las respuestas
solidarias.
Coincidimos con el cuestionamiento de Puig Rovira: quienes propician
este tipo de abordaje en la transmisin de valores olvidan, o por lo menos
minimizan, la gravitacin de las condiciones materiales de vida y el contexto socio-cultural que condiciona fuertemente a las mismas valoraciones, y
ms que orientar diluyen el tratamiento serio de la cuestin.
Tambin se olvida en este caso otro tipo de condicionamiento fuerte en
la formacin de los criterios valorativos. El sujeto, cuando valora, no escapa
a la trama de las relaciones de poder en la que se halla inmerso. En este
sentido no dejamos de tener en cuenta el anlisis que lleva a cabo Jorge
Larrosa cuando afirma que las tcnicas de clarificacin interna, autoconocimiento, autorregulacin, autocontrol, etc., en una visin esencialista del hombre, postulan la existencia de una interioridad oculta, pasible de ser
descubierta. Pero en realidad, dice este autor siguiendo los lineamientos
189
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a- Corporalidad y consciencia
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s debemos aclarar que para Nietzsche, la voluntad no es una facultad separada que responde a un intelecto que decide libremente, como Aristteles
postula; ni se define como buena o mala intencin, segn sostiene Kant.
Respecto de los motivos del obrar, tambin son muchos los aforismos en
diferentes obras que dan cuenta de la dificultad que el hombre tiene para
discernirlos, pues son segn afirma confusos; se encubren, se ocultan, se
superponen unos con otros en la gran marea de las fuerzas en pugna. En
Humano, demasiado humano, y los Fragmentos pstumos correspondientes
a la poca de su escritura, hay cuantiosas referencias al tema. Por ejemplo,
...en los motivos de las acciones todo est artsticamente urdido, varios
motivos se mueven unos junto a otros y se prestan mutuamente armona...
(Nietzsche, F., 1996:389).. Entonces las motivaciones y las intenciones se
mezclaran en una nada clara urdimbre.
Por otro lado, pensamos que es necesario tener en cuenta los estudios
de Freud acerca de las pulsiones de vida y muerte, que l recoge de la tradicin filosfica pre-socrtica Empdocles, concretamente para explicar el
funcionamiento del aparato psquico, y que ya Nietzsche les haba asignado
un lugar de mxima relevancia en el devenir de las fuerzas. Segn Freud; vida
y muerte (Eros y Thanatos), se conjugan y operan en el hombre como contrincantes, pero tambin como aliados (Freud, S., 1984). Estamos seguros de
poder afirmar que estas pulsiones no se filtran en esa confusa urdimbre que
tejen motivaciones e intenciones? 2.
El cuerpo configura el campo donde juegan su papel estas fuerzas; y la
razn, la palabra, la voluntad que nos mueve hacia una u otra direccin, o
que inhibe la accin, forman parte de estas fuerzas.
Segn Nietzsche, la metafsica introdujo la creencia en la separacin del
cuerpo y el espritu. Esto implica, por un lado, la aspiracin de perfeccionamiento indefinido de este ltimo como preparacin para una vida inmortal
del alma, y por otro lado significa menoscabo de la vida sensible y alejamiento de la tierra y de la naturaleza. Y es preciso aclarar que cuando este autor
habla de la naturaleza , no ve en ella al hombre bueno de Rousseau. En principio, ella no es ni buena ni mala, moralmente hablando; es fuerza, es energa que se despliega en infinidad de expresiones y configuraciones, en un
eterno devenir. El sentido del bien y del mal, en la perspectiva Nietzscheana,
son creaciones de la inteligencia que los seres humanos necesitaron edifi2 Nietzsche distingue Instinkt y Trieb. El significado de ste ltimo se acerca a la pulsin
de Freud, segn apunta Andrs Snchez Pascual.
193
car para entenderse en la vida social, para protegerse, para sobrevivir, pero
tambin, para someter. Aun cuando la vida religiosa decline, la an vigente perspectiva metafsica en la concepcin del hombre, conduce a ste por
un camino de abandono del respeto y admiracin por la vida en la tierra.
Esto trae aparejado debilitamiento y decadencia de la especie en su totalidad.
194
195
c- Corporalidad y tica
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Conclusiones.
Si el hombre es un ser viviente, en cuya unidad compleja se concentran mltiples fuerzas en movimiento incesantes; si estas fuerzas albergan a
la razn y a la sinrazn, la construccin y la destruccin; el odio y el amor,
el egosmo y la solidaridad no pertenecen a mbitos que pueden separarse
tajantemente en el ser humano.
Si la consciencia es el espacio con que el hombre cuenta para darse
cuenta del valor de sus acciones o del contravalor de las mismas, pero
tambin configura esa consciencia el escenario que permite ocultar, desdibujar, distorsionar, disimular aquello que no puede o no quiere reconocer, entonces el trabajo de enseanza y aprendizaje de los valores no resulta, en
principio, nada sencillo. Las actividades y las estrategias de enseanza constituyen slo herramientas bsicas que permiten tematizar los asuntos ticos,
pero no nos garantizan por s mismas la problematizacin del ethos. Lo ltimo implica no slo plantear los problemas, sino tambin descubrirlos.
Abordar la conflictividad moral, social y cultural requiere del esfuerzo de
poner en palabras y abrir a la discusin ideas que colisionan, que divergen;
pero teniendo en cuenta que esa divergencia no tiene contenido eidtico
exclusivamente. Necesidades desde las ms bsicas y materiales intereses,
sentimientos (buenos y malos), deseos, creencias, huellas del pasado e
imgenes del futuro se ponen en juego, en la accin.
197
Bibliografa
Dussel, Enrique, Hacia una filosofa poltica crtica, Descle de Brouwer, Bilbao, 2001
Foucault, Michel, Microfsica del poder, Espaa, La Piqueta, 1992.
_______________, Vigilar y castigar, Espaa, Siglo XXI, 1989.
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_____________, Genealoga de la moral, Trad. Andrs Snchez Pascual, Madrid, Alianza, 1986.
_____________, Consideraciones intempestivas I, Trad. Andrs Snchez Pascual, Buenos Aires, Alianza,1994.
_____________, Ecce homo, Trad. Andrs Snchez Pascual, Alianza, Madrid, 1980.
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En efecto, se construye en el cruce de contenidos procedentes de diversas disciplinas en funcin de un objeto comn: la formacin de la persona moral y del ciudadano participativo y responsable.
Los contenidos de la Formacin tica y Ciudadana proceden, por una
parte, de la Filosofa, en lo que hace a la concepcin de la persona, de la conciencia moral, de los valores y de las normas; por otra parte, de las Ciencias
Sociales, en lo referido a la articulacin de las concepciones antes mencionadas para la convivencia entre las personas, los grupos culturalmente diversos, las naciones, los Estados; por ltimo, los contenidos proceden tambin
de las Ciencias Jurdicas en lo concerniente a la positivizacin de las normas
en el Derecho, su defensa y proteccin en pos de una convivencia justa.
Esta fundamentacin epistmica del espacio curricular permite caracterizar los ejes temticos en torno a los cuales giran los contenidos de la EGB:
persona, valores y normas; y del Polimodal: Derechos Humanos, Vida Democrtica, Sociedad Justa.
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y la reflexin en torno a las nociones de persona, conciencia moral, libertad, valores, normas, convivencia, paz, entre otras; e implica al mismo tiempo el ejercicio del dilogo racional, de la argumentacin, de la bsqueda de
consenso o bien de la explicitacin racional del disenso, as como el conocimiento prctico de las instituciones y los dispositivos propios de la vida
democrtica.
La habilidad para establecer relaciones de causalidad y encadenar lgicamente los pasos de un problema o los argumentos de un razonamiento
es bsica en todas las reas del saber, desde las ms formales como la Matemtica o la Lgica, hasta aqullas que trabajan con contenidos complejos
como las Ciencias Sociales, las Ciencias de la Salud y las Humanidades. Sin
embargo, no siempre se dimensiona adecuadamente el sentido al que apunta
el enunciado cuando afirma que, adems del pensamiento lgico, es necesario desarrollar el pensamiento reflexivo y crtico. Con ser la racionalidad
lgico-instrumental un aspecto importantsimo para el conocimiento y la vida
del hombre, no agota sus posibilidades de razonabilidad. La reflexin va ms
all de la fra lgica, implica una actitud analtica, problematizadora, que
busca la explicacin o fundamentacin de lo dado. Cuando, adems, la reflexin es crtica, conlleva valoraciones, es decir, la aceptacin o rechazo de
lo dado en funcin de valores universales, propuestas alternativas, transformacin de lo dado. Para el ejercicio pleno de la libertad a eso se apunta
cuando se habla del desarrollo de la personalidad moral no basta con el
desarrollo del pensamiento lgico; ste es indispensable, pero igualmente
necesarias son la reflexin y la crtica para formacin de la persona moral y
del ciudadano reflexivo, crtico y responsable. Estas dimensiones son las que
estn en riesgo cuando se sustrae a la Formacin tica y Ciudadana su especificidad, incorporndola o asimilndola a otros contenidos curriculares (ya
sea de las Ciencias Sociales o de las Ciencias Naturales).
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203
Es indiscutible la necesidad de fortalecer la formacin de nuestros nios y jvenes en las reas de Lengua, Matemtica e Historia; pero ello no
puede hacerse a costa del empobrecimiento de la formacin de la personalidad moral, del juicio reflexivo y crtico, de la ciudadana participativa y
responsable. El dominio de la lengua y el manejo del razonamiento lgicomatemtico no agotan las dimensiones de la persona. El conocimiento de la
historia universal y de nuestra propia historia muestra cmo los procesos de
subordinacin y de cercenamiento de las libertades han ido acompaados de
un debilitamiento de la personalidad moral y de un empobrecimiento de los
conocimientos necesarios para el ejercicio de la libertad responsable y de la
ciudadana participativa. Lo cual va en detrimento del ejercicio de la ciudadana en todas sus dimensiones: por un lado, gobernantes improvisados,
inescrupulosos; por otro, ciudadana resignada, vacilante, que realiza escaso
control sobre las acciones de gobierno. El ejercicio pleno de la libertad (ciudadana plena, realizacin de la persona) no puede quedar reducido slo a
un conjunto de procedimientos que ponemos en prctica cada vez que se nos
convoca a votar (ciudadana de baja intensidad).
204
EGB
EGB 1
EGB 2
Como rea
transversal
POLIMODAL
EGB 3
8 - 9
2005:
Contenidos
incluidos
en Historia
No aparece
Como
espacio
curricular
especfico
El documento existente
respeta los contenidos
de los CBC
Los
derechos
humanos
La vida
democrtica
La
sociedad
justa
Pero incluye
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206
En primer lugar, que es necesario reconocer a la Formacin tica y Ciudadana como rea con un ncleo de contenidos especficos que merecen un
tiempo y espacio propios para su enseanza. Entre ellos, podemos mencionar el dilogo argumentativo, los aspectos morales de la accin humana, la
educacin en valores, el conocimiento y defensa de los Derechos Humanos
y del Estado de derecho, como tambin aquellas problemticas surgidas de
la vida cotidiana, tanto en la escuela como en la familia y la comunidad, que
presentan permanentemente situaciones que pueden ser puntos de partida
para la transmisin sistemtica de algunos contenidos del rea. Es el caso de
la resolucin de conflictos grupales, la necesidad de practicar la toma de
decisiones o la participacin en acciones comunitarias.
207
En segundo lugar, que para garantizar la transversalidad es conveniente un espacio propio en el que sea posible articular saberes y prcticas sociales de manera sistemtica, de modo que no queden relegadas al currculum
oculto. Sin embargo, en los descriptores del nuevo espacio Ciencias Sociales
no se abarcan todos los contenidos propuestos para la FEyC sino que se reducen a un simple enunciado de los bloques. Por otra parte, no se observan
con claridad otros espacios de articulacin, por lo que se corre el riesgo de
que los contenidos de la FEyC queden diluidos, olvidados o suprimidos.
En tercer lugar, la integracin al espacio de Ciencias Sociales no aparece suficientemente justificada. En este caso, tambin podra haberse integrado a otros espacios como el de Ciencias Naturales, dado que se tratan temas
relativos al cuidado de la vida, la salud y el medio ambiente.
En tercer lugar, se plantea un problema de competencia de ttulos.
Otorgar el ttulo 1 exclusivamente a los profesores de Historia, privilegiando
el saber disciplinar de la historia, tambin aparece injustificado dado que,
como vimos anteriormente, se requiere cierta capacitacin en contenidos y
metodologas propios de la filosofa prctica.
En sntesis, requerimos la reconsideracin de la propuesta curricular
vigente y que se garantice el tratamiento de estos contenidos en un espacio propio, a cargo de docentes especializados y competentes.
El presente documento ha sido elaborado
por los docentes del Posttulo:
Especializacin Superior en Formacin tica y Ciudadana
Resolucin 00277/04 de la Direccin General de Escuelas.
Profesoras:
Dra. Adriana Arpini, Lic. Ana Luisa Dufour, Lic. Patricia Yori,
Lic. Natalia Meli, Lic. Carolina Acerbis, Lic. Ana Mara Gatto.
tal y Especial, Universidad Nacional de Cuyo. Miembro del proyecto Integracin, indagacin-expresin plstica organizado en forma conjunta con Ofelia de Paula Santos y Patricia Garro, presentado en el Congreso Internacional de filosofa en Brasilia,
Brasil. Participacin en el Proyecto de Investigacin dirigido por la Profesora Rosa
Licata en el marco de la Facultad de Educacin Elemental y Especial nominado Filosofa con Nios. Conformacin de comunidades discusivas filosficas: En la escuela Justo Jos de Urquiza, del departamento de Maip en el periodo de 1998/1999.
En la escuela Maestra Elida Rubio de Berdasco, del departamento de Maip en el
periodo 2000/2003. En la escuela Misiones del departamento de Godoy Cruz, a
partir del 2004
Corrientes de aire: Grupo de Filosofa para ni@s de la Universidad de Chile,
de la carrera: Licenciatura en Filosofa. Sus integrantes son Nancy Muoz, David Sols,
Lorena Herrera, Camila Leyton, Arnes Mosquera, Andrea Moya, Claudia Gonzlez, Paz
Irarrzabal. Han realizado en los ltimos aos, los siguientes proyectos: Estudio
Comparativo de la aplicacin del Programa de FpN en dos mbitos escolares
dismiles, patrocinado por las escuelas, y la Municipalidad de La Pintana, Santiago,
2002. Creacin de un Manual de FpN basado en la obra Papelucho de Marcela Paz,
2002. Proyecto Papelucho filsofo patrocinado por la Universidad de Chile, 2003.
Re-uniones: un modelo educativo conversacional desde la filosofa, patrocinado por
el Ministerio de Educacin de Chile, 2004.
Ana Luisa Dufour: Profesora y Licenciada en Filosofa por la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo. Es docente en enseanza media
y superior no universitaria en el IFDyT N 9-001. Profesora en el Posttulo de Especializacin en Formacin tica y Ciudadana. Es coautora de los libros Introduccin
a la problemtica Filosfica (Buenos Aires, El Ateneo, 1985) y Orientaciones para la
enseanza de la filosofa (Buenos Aires, El Ateneo, 1987). Autora de artculos y captulos de libros. Ha participado en proyectos de investigacin de la Secretara de Ciencia, Tcnica y Posgrado de la UNCuyo.
Nora Fiezzi: Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educacin UNSL. Especialista en Docencia Universitaria UNSL. Jefe de Trabajos Prcticos de las disciplinas
filosficas y epistemolgicas FCH, UNSL, Integrante del PROICO N 4-1-9301 Tendencias Epistemolgicas y teoras de la subjetividad su impacto en las ciencias humanas.
Rectora Titular EGB 3 y Polimodal del Instituto San Catalina.