Anda di halaman 1dari 27

MEMBAHAS BUKU PAUL ERNEST

THE PHILOSOPHY OF MATHEMATICS EDUCATION

Diajukan :
Sebagai Tugas Pada Mata Kuliah
Filsafat Pendidikan Matematika
Dosen Pengampu : Dr. Izwita Dewi, M. Pd

OLEH :
1.
2.
3.
4.
5.

Ihsan Fuadi
Syarifah Hanum Hsb
Cut Yuniza Eviyanti
Mashitah Puteri
Rike Ahmadi

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA


PROGRAM PASCASARJANA
UNIVERSITAS NEGERI MEDAN
2015

KATA PENGANTAR
Puji dan syukur penulis panjatkan kehadirat Allah SWT yang telah
melimpahkan rahmat dan RidhaNya tiada sehingga penyusunan makalah ini dapat
terselesaikan dengan lancar.
Makalah ini berjudul Membahas Buku Paul Ernest The Philosophy of
Mathematics Education, merupakan tugas yang diberikan oleh dosen mata kuliah
Filsafat Pendidikan Matematika Ibu Dr. Izwita Dewi, M. Pd
Dalam makalah ini penulis menyadari bahwa masih banyak kekurangan
ataupun kelemahan dalam penyajian materi maupun penyusunan kalimatnya. Oleh
karena itu, penulis dengan segala kerendahan hati mengharapkan kritik, usul serta
saran dari dosen pengampu maupun dari rekan-rekan mahasiswa demi
kesempurnaan makalah ini.
Semoga makalah ini benar bermanfaat kepada penulis maupun rekanrekan lainnya.

Medan, 22 Oktober 2015


Penulis

DAFTAR ISI

KATA PENGANTAR......................................................................................

DAFTAR ISI....................................................................................................

ii

BAB I PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah..............................................................

B. Rumusan Masalah.......................................................................

C. Tujuan Penulisan ........................................................................

BAB II PEMBAHASAN
A. Tujuan dan Ideologi Pendidikan Matematika..............................

1.

Sikap Epistemologi dan Etika.....................................................

a. Ideologi...................................................................................

b. Teori Perry..............................................................................

1). Dualisme............................................................................

2). Multiplicity........................................................................

3). Relativisme........................................................................

B. Matematika, Nilai dan Equal Oportunities (Kesempatan yang


1.

sama)............................................................................................

Matematika dan Nilai..................................................................

a. Pandangan Matematika Netral dan Bebas Nilai.....................

b. Pandangan Matematika Syarat Nilai dan Terikat Budaya......

c. Catatan Sejarah Pembentukan Matematika............................

d. Segala Bidang Pengetahuan Manusia Saling Berhubungan...

10

e. Batasan Budaya dan Muatan Nilai-nilai Matematika


11
BAB III PENUTUP
A. Kesimpulan..................................................................................

14

B. Saran............................................................................................

14

DAFTAR PUSTAKA

............................................15

BAB I
PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah


Filsafat merupakan induk dari segala ilmu pengetahuan, salah satunya
adalah filsafat pendidikan matematika. Filsafat Pendidikan Matematika meliputi
beberapa masalah inti pendidikan matematika mengenai ideologi, landasan, dan
tujuannya.
Demikian halnya dengan filsafat matematika. Filsafat matematika
adalah cabang filsafat yang menyelidiki serta menjelaskan segala sesuatu terkait
matematika. Filsafat matematika bertujuan untuk memberikan rekaman sifat dan
metodologi matematika dan untuk memahami kedudukan matematika di dalam
kehidupan manusia. Dalam ideologi matematika dan nilai matematika akan
ditelusuri beberapa hal antara lain : apa ideologi matematika, apakah nilai
matematika
kehidupan

itu,

sejak

manusia,

apa

kapan

ideologi matematika itu muncul dalam

manfaat ideologi dan nilai matematika dalam

peradaban manusia, bagaimana pengaruh budaya dan kehidupan sosial manusia


terhadap perkembangan matematika, serta banyak

pertanyaan-pertanyaan

lainnya yang menjadi tujuan yang hendak diselidiki. Matematika sebagai hasil
pengamatan manusia terhadap

fenomena-fenomena yang terjadi dalam

kehidupan sehari-hari.
Dari fenomena inilah muncul berbagai persoalan matematika yang pada
waktu itu belum dikenal oleh manusia. Pada zaman yunani orang-orang mulai
memikirkan persoalan-persoalan tersebut dan mendapatkan fakta bahwa
matematika yang dilakukan sehari-hari itu adalah abstraksi dan idealisasi. Dari
waktu ke waktu, pemikiran-pemikiran para filsuf serta ilmuwan zaman
dahulu tersebut berdampak pada kehidupan zaman sekarang, baik dalam aspek
kehidupan sosial budaya maupun dalam praktik pendidikan di sekolah. Oleh
sebab

itu,

ideologi matematika dan nilai matematika begitu penting untuk

dipelajari.

Pandangan pejoratif tentang konsep ideologi sebenarnya dapat ditelusuri


dari sejarah dipergunakannya istilah ideologi sendiri. Istilah ini adalah derivasi
dari ideologues yang muncul pasca Revolusi Perancis. Napoleon Bonaparte
menggunakan istilah ideologi untuk menyerang lawan-lawan politiknya yang
memiliki ide-ide yang tidak realistik berkaitan dengan kepentingan-kepentingan
negara Perancis baru saat itu.
Pemahaman ideologi ini terdapat pada teori Perry. Pada pendidikan
matematika juga terdapat ideologi, yang dikenalnya dengan ideologi pendidikan
matematika. Ideologi pendidikan matematika mengemukakan tentang bagaimana
pendidikan matematika dapat diimplementasikan baik secara radikal, konservatif,
liberal, dan demokrasi. Jadi akan menimbulkan beberapa pandangan mengenai
pendidikan matematika itu sendiri. Ada beberapa pandangan mengenai
matematika sebagai netral dan bebas nilai, hal ini dikaji dari dua pandangan yaitu
dari kaum absolutis dan kritikan dari kaum konstruktivis, dari dua pandangan
tersebut akan menimbulkan perkembangan pendidikan matematika yang pesat.
B.

Rumusan Masalah
Adapun rumusan masalah dari makalah ini adalah :

1. Apakah yang dimaksud dengan ideologi, ciri-ciri dan fungsi ideologi ?


2. Bagaimana pandangan teori Perry ?
3. Apa ideologi pendidikan matematika ?
4. Bagaimana pandangan matematika netral dan bebas nilai ?
C.

Tujuan Makalah
Tujuan makalah ini adalah untuk mengetahui :

1.
2.
3.
4.

Ideology, ciri-ciri dan fungsi ideologi


Teori Perry
Ideology pendidikan matematika
Pandangan matematika netral dan bebas nilai

BAB II
PEMBAHASAN
A.

Tujuan dan Ideologi Pendidikan Matematika

1.

Sikap Epistemologi dan Etika


Filosofi matematika yang berbeda memberikan hasil yang berbeda dalam

hal praktik pendidikan. Namun


penyelidikan

atas

filosofi

hubungannya tidak

langsung,

sehingga

yang mendukung pengajaran matematika dan

kurikulum matematika membuat kita harus mempertimbangkan nilai-nilai,


ideologi dan kelompok sosial yang menaatinya.
a.

Ideologi
Bagian ini membedakan berbagai ideologi yang menggabungkan kedua

pandangan epistemologi dan etis, karena konsep ideologi adalah pusat yang dapat
memperjelas artinya. (William 1977). Memakai panutan ke Napoleon Bonaparte,
dimana ditandai dengan berpikir revolusi, dianggap sebagai seperangkat gagasan
yang tidak diinginkan mengancam "Suara dan berpikir yang masuk akal". Ini telah
menyebabkan penggunaan merendahkan "ideologi" untuk teori fanatik atau teori
masyarakat yang tidak praktis. Meskipun Marx pertama kali menggunakan istilah
Kesadaran palsu, dimana seorang pemikir membayangkan motif yang palsu
atau motif nyata (Meighan, 1986 : 174). Ia kemudian menggunakannya dalam
arti yang dimaksud di sini. Dalam pengertian sosiologi sebuah ideologi adalah
filsafat yang kaya nilai atau berpandangan luas (secara luas dan mendunia),
sebuah sistem gagasan dan keyakinan yang saling mengunci satu sama lain.
Dengan demikian ideologi yang dipahami disini menjadi sistem persaingan
kepercayaan, menggabungkan kedua posisi nilai epistemologis dan moral tanpa
merendahkan arti idiolgi itu sendiri. Mereka tidak dapat membandingkan isi
pengetahuan sains dan matematika, tetapi untuk mendukung dan menyebarkan
pengetahuan untuk berfikir mengilhami pemikiran kelompok masyarakat dengan
mereka (Giddens, 1983 ; Althusser, 1971). Ideologi sering dipandang sebagai
jalan berfikir nyata dengan penganut-penganutnya (Meighan, 1986), karena
lapisan masyarakat sering tak terlihat untuk relasi yang besar dan mendominasi

masyarakatitu sendiri. (Giddens, 1983; Althusser, 1971). Namun perlakuan


terhadap ideologi yang diberikan di sini menekankan aspek epistemologis, etika
pendidikan dan kepentingan sosial, kekuasaan dan dominasi.
Tujuan dari bab ini untuk menghubungkan filsafat umum dan pribadi dan
pendidikan matematika. Sebagai tambahan atas filsafat yang secara eksplisit kita
juga akan membahas system kepercayaan individu dan kelompok. Kepercayaan
itu

tidak mudah terlepaskan dari konteks mereka seperti filosofi umum dan

menjadi bagian dari keseluruhan ikatan ideologi yang meliputi banyak komponen,
termasuk epistemology pribadi, rangkaian nilai-nilai dan teori-teori pribadi
lainnya. Sehingga dasar untuk membedakan ideologi kita menerapkan teori Perry
(1970, 1981).
Teori ini adalah teori psikologi tentang perkembangan sikap epistemologis
individu dan etis dan juga merupakan teori struktural yang memberikan/
menyiapkan suatu kerangka kerja yang sesuai dengan berbagai macam filosofi
yang berbeda dan rancangan nilai-nilai dapat dipasangkan.
b.

Teori Perry
Teori

Perry

menentukan

urutan

tahap

perkembangan,

seperti

memperbolehkan mengalami kesulitan, dan kemunduran dari tingkatan. Dalam


bentuk sederhana diputuskan tiga tingkatan yaitu Dualisme, Multiplicity
(keragaman) dan Relativisme. Teori-teori itu tidak berakhir di relativisme
melainkan berlanjut dengan beberapa tingkatan komitmen. Namun tingkatan ini
tidak mewakili restruksisasi kepercayaan-kepercayaan yang radikal, tidak seperti
pertahanan dan pengintegrasian relativisme ke dalam seluruh kepribadian. Hal
yang mendasari skema perry adalah asumsi bahwa perkembangan intlektual dan
etika mulai tertanam dalam serangkaian keyakinan yang tidak dipetanyakan,
berlangsung melalui beberapa tingkat kemajuan dimulai dari tingkat dasar yang
kritis, dan kemudian kembali tertanam dengan sendirinya dalam suatu komitmen
terhadap seperangkat prinsip intelektual dan etika. Jadi tiga tahap dibahas disini
cukup untuk membedakan ideologi yang secara struktural berbeda.

1).

Dualisme
Secara sederhana dualisme adalah suatu strukur yang terbagi dua cabang di

dunia ini yaitu baik dan buruk, benar dan salah, kita dan pandangan lainnya.
Pandangan dualistic adalah ditandai dengan dikotomi-dikotomi yang sederhana
dan kepercayaan yang absolute dan otoritas seperti sumber kebenaran, nilai-nilai
dan kontrol.
Sehingga dalam hal keyakinan epistemology. Dualisme menyiratkan
pandangan absolutis dari pengetahuan dimana dibagi menjadi dua yaitu kebenaran
dan kebohongan, tergantung pada otoritas, pengetahuan tidak dibenarkan secara
rasional, tetapi dinilai dengan mengacu pada otoritas. Dalam hal keyakinan etika,
dualisme berarti bahwa semua tindakan hanya dinilai atas benar atau salah.
Semua masalah dipecahkan oleh ketulusan diri sendiri, otoritas dan
ketaatan. Penyesuaian diri terhadap hak dan apa yang mereka inginkan.
Keinginan/kemauan kekuasaan (will power) dan pekerjaan akan menghasilkan
kongruensi aksi dan penghargaan. Dasar diri sendiri yang digambarkan hak
anggota dan tradisional (Perry,1970).
2).

Multiplicity
Suatu plurality dari poin menjawab pandangan atau evaluasi-evaluasi

berkenaan dengan masalah atau topik - topik yang serupa. Pluraliti ini dianggap
sebagai satu kumpulan yang mempunyai cirri-cirri terpisah tanpa struktur internal
atau hubungan eksternal,dalam artian siapapun berhak terhadap pendapatnya
sendiri-dengan implikasi bahwa tidak ada penilaian dapat dibuat terhadap
pendapat pendapat tersebut (Perry, 1970).
Pandangan-pandangan Multiplicity menyatakan suatu plurality jawab
adalah pendekatan-pendekatan atau perspektif-perspektif. Baik yang bersifat
epistemologi atau etis, tetapi tidak memiliki suatu dasar masuk akal pilihan antara
alternatif-alternatif.

3).

Relativisme
Sudut pandang pluralitas, interpretasi, kerangka acuan, sistem nilai

kontijensi dimana sifat struktural dari konteks dan wujud-wujud memungkinkan


adanya berbagai analisa, perbandingan dan evaluasi di Multiplicity. (Perry, 1970).
Secara epistemology, Relativisme memerlukan pengetahuan, jawabanjawaban dan pilihan tergantung berdasarkan fitur dari konteksnya, kemudian
dievaluasi/dibenarkan dengan prinsip-prinsip atau system aturan. Secara etis,
tindakan-tindakan yang diinginkan atau tidak diinginkan dihakimi menurut
konteks dan satu system yang sesuai dengan prinsip-prinsip.
Sejumlah peneliti-peneliti pendidikan sudah menemukan, teori Perry
Scheme untuk menjadikan kerangka yang bermanfaat, menggambarkan ahli dan
pengembangan etis serta kepercayaan pribadi. Ini termasuk aplikasi-aplikasi
tingkat yang dimengerti siswa dari teori system (Selner, 1986), pelajaran
matematika di perguruan tinggi dan siswa menengah (Buerk, 1982; Stonewater
Etal, 1988) dan guru yang berhubungan dengan system kepercayaan (Copes,
1982, 1988; Oprea dan Stonewater, 1987; Cooney dan Jone, 1988; Cooney, 1988;
Ernest, 1989a). Jadi dengan demikian Teori Perry Scheme secara luas digunakan
untuk menggambarkan filasafat-filsafat pribadi, terutama di matematika.
B. Matematika, Nilai Dan Equal Oportunities (Kesempatan Yang Sama)
1.

Matematika dan Nilai

a.

Pandangan Matematika Netral dan Bebas Nilai.


Filsafat absolutis berkomitmen dengan keyakinan mutlak pada obyektifitas

dan netralitas pada matematika serta memuat nilai, sebab, sebagaimana telah kita
lihat,dalam matematika ada nilai nilai implicit. Abstrak dinilai lebih konkret,
formal daripada informal, objektif

daripada subjektif, pembenaran atas

penemuan, rasionalitas atas intuisi, akal daripada emosi, umum daripada khusus,
teori daripada praktek, pemikiran daripada karya tangan, dan seterusnya. Ini
merupakan banyak nilai-nilai yang jelas dari matematika. Terdapat banyak yang
lahir dari matematikawan, seperti yang dianut oleh sebagian besar budaya Inggris
dan Barat.

Menurut pengikut paham Absolutisme, nilai-nilai ini menyangkut


matematika dan budaya mereka, dan bukan wilayah tujuan matematika itu
sendiri. Diklaim bahwa nilai-nilai absolutis dimasukkan ke matematika, baik
secara sadar atau tidak sadar, melalui definisi lapangan. Dengan kata lain,
semua perspektif absolutisme akan diakui sebagai pengetahuan matematika
yang dapat dipercaya yang harus memenuhi nilai- nilai. Dalil matematika dan
buktinya, produk-produk dari wacana matematika formal sebagai matematika
yang sah, penemuan matematika, praktek matematikawan dan produk lainnya
dan proses wacana matematika informal dan tidak profesional. Setelah aturan
pembatasan disiplin ditetapkan dengan cara ini, maka dapat mengklaim bahwa
matematika adalah netral dan bebas nilai. Untuk tempat nilai-nilai ada aturan
yang menentukan hal yang diterima.
Setelah mengidentifikasi nilai-nilai ini, pertanyaannya adalah, bagaimana
bisa jadi terang-terangan sebuah pandangan yang bermuatan nilai matematika
klaim yang netral dan bebas nilai? Jawaban dari absolutis adalah bahwa nilai-nilai
ini perhatian matematikawan dan kebudayaan mereka, dan bukan tujuan bidang
matematika itu sendiri. Hal ini menyatakan bahwa isi dan metode-metode
matematika, dengan sifatnya, membuatnya abstrak, umum, formal, objektif,
rasional, teoretis, dan peduli dengan pembenaran. Itu adalah sifat teori
pengetahuan ilmiah, termasuk matematika. Tidak ada yang salah dengan konkret,
informal, subyektif, khusus, atau konteks penemuan, menurut pandangan ini.
Hanya saja bukan sience, dan pasti bukan matematika (Popper, 1979).
Setelah aturan pembatasan dari disiplin dibentuk dengan cara ini, daripada
yang dapat secara sah diklaim bahwa matematika adalah netral dan bebas nilai.
Untuk menggantikan nilai-nilai ada aturan yang menentukan apa yang diterima.
Preferensi, choises, implikasi sosial dan semua nilai-nilai expreesions semua
dihilangkan dengan aturan eksplisit dan objektif. Bahkan, nilai-nilai yang ada di
balik pilihan aturan, membuat mereka hampir unchallengeable. Oleh hanya
melegitimasi tingkat wacana formal seperti matematika, itu masalah merendahkan
nilai-nilai arelm yang definitionally di luar matematika.

Nilai matematika telah berkembang sebagai bagian dari disiplin dengan kuat
adalah sendiri dalam logika dan estetika. Jadi akan masuk akal untuk mengklaim
bahwa nilai-nilai ini tidak melakukan apa pun tetapi explicitely melayani
kepentingan sosial kelompok. Namun demikian, apakah sengaja atau tidak,
kenyataannya adalah bahwa nilai-nilai ini tidak melayani kepentingan kelompok
yang istimewa. Mereka keuntungan laki-laki atas perempuan, kulit putih atas kulit
hitam, dan kelas menengah atas kelas bawah, dalam hal keberhasilan dan prestasi
akademik di sekolah matematika. Hal ini mendorong kepentingan yang lebih
istimewa dalam masyarakat, karena fungsi sosial khusus matematika sebagai
'penyaring kritis' dalam hal akses ke profesi dibayar paling baik (Menjual, 1973,
1976). Dengan demikian nilai-nilai rahasia matematika melayani dominasi budaya
masyarakat oleh satu sektor. Tanggapan absolute untuk mengisi ini adalah bahwa
matematika adalah obyektif dan netral dan bebas-nilai. Setiap nilai yang tersirat
dalam matematika tidak mewakili pilihan atau preferensi tetapi sangat penting
untuk sifat perusahaan.
Matematika adalah ilmu pengetahuan ofn abstrak, formal dan objektif, itu
terutama berkaitan dengan umum, dengan teori dan dengan pembenaran. Dari
dirinya sendiri, matematika tidak memiliki preferensi sosial. Kebetulan bahwa
sektor-sektor tertentu dari populasi, yaitu kulit putih, laki-laki dan anggota kelas
menengah intrincally lebih siap untuk demandsof studi matematika. Gaya kognitif
mereka mewujudkan sifat digambarkan sebagai nilai-nilai matematika. Lebih
lanjut, menurut perspektif ini, ini didukung oleh bukti-bukti sejarah, karena
hampir semua matematikawan besar milik grup ini.
Argumen ini dapat dikritik di beberapa titik. Pertama-tama, ini adalah
premis bahwa matematika adalah netral. Kedua, acara jika premis ini itu harus
diberikan, ada asumsi tersembunyi bahwa pengajaran matematika juga netral, dan
tidak dapat mengimbangi sifat m atematika. Sebaliknya, saya berpendapat bahwa
secara intrinsik allteaching nilai-ladenand dapat dibuat untuk melayani agalitarian
(atau lainnya) prinsip-prinsip.
Ketiga, ada asumsi bahwa underparticipation berbagai kelompok sosial
dalam matematika merupakan konsekuensi dari karakter intrinsik mereka. Hal ini
ditunjukkan di bawah ini untuk menjadi pernyataan tidak berdasar perspektif

ideologi tertentu. Terakhir, ada argumen historis. Hal ini dapat ditolak dengan
alasan bahwa representasi-bawah di dalam sejarah matematika oleh kelompokkelompok yang telah diberi akses ke sana, yang akan diharapkan.

b.

Pandangan Matematika Syarat Nilai dan Terikat Budaya


Pandangan konstruktivisme matematika Sosial sebagai produk kegiatan

manusia terorganisir, selama kali. Semua bidang pengetahuan yang berbeda


adalah ciptaan manusia, interkoneksi oleh asal-usul bersama mereka dan sejarah.
akibatnya, matematika seperti sisa pengetahuan budaya-terikat, dan dijiwai
dengan nilai-nilai pembuat dan konteks budaya mereka.

c.

Catatan Sejarah Pembentukan Matematika


Catatan sejarah pembuatan matematika, bukan hanya jalur kiri dengan

pendekatan matematika sebagai kebenaran yang lebih dekat. Ini catatan masalah
yang diajukan, dan konsep-konsep, proposisi, bukti-bukti dan teori dibuat,
dinegosiasikan dan dirumuskan oleh individu-individu dan kelompok untuk
melayani tujuan dan kepentingan mereka.
Sebagai konsekuensi dari pandangan ini, karena filsafat absolut telah
mendominasi lapangan, adalah bahwa sejarah matematika perlu ditulis ulang
dalam non-teleologis, non-Eropa-sentris-cara. pandangan absolutis matematika
sebagai

kebenaran

yang

diperlukan

secara

implisit

berasumsi

bahwa

penemuannya hampir ditakdirkan dan matematika modern merupakan hasil tak


terelakkan. Koreksi ini perlu, untuk matematika modern tidak lebih dalam hasil
tak terelakkan dari sejarah dari manusia modern adalah hasil yang tak terelakkan.
Banyak sejarah matematika, seperti Eves (1953), mempromosikan
pandangan Eropa-sentris disederhanakan perkembangannya. Para pakar seperti
Yusuf (1987) telah mengkritik sejarah ini, dan menunjukkan betapa jauh lebih luas

dan banyak tradisi dan fokus penelitian dan pengembangan matematika, di pusatpusat budaya dan peradaban sepanjang sejarah dunia.
Sejarah

matematika

konstruktivis

sosial

perlu

menunjukkan

apa

matematika, filsafat, sosial dan politik kekuatan kreasi drive tertentu, atau blok
mereka. Sebagai contoh, Henry (1971) berpendapat bahwa penciptaan kalkulus
adalah dalam 'genggaman Descartes, tetapi bahwa ia menghindari masalah karena
untuk pendekatan yang tak terbatas akan menghujat. Kurang spekulatif,
peningkatan jumlah studi, seperti Restivo (1985), MacKenzie (1981) dan Richards
(1980, 1989) menunjukkan kekuatan saling bekerja dalam sejarah sosial
matematika, yang bergantung pada posisi sosial dan kepentingan peserta, bukan
pada murni objektif dan kriteria.

d.

Segala Bidang Pengetahuan Manusia Saling Berhubungan


Sosial contructivism dimulai dari premis bahwa semua pengetahuan yang

dihasilkan oleh aktivitas intelkctual manusia, menyediakan sebuah kesatuan


genetik

yang

mendasari

untuk

semua

bidang

pengetahuan

manusia.

konstruktivisme sosial juga terletak pembenaran pengetahuan semua pada


landasan bersama, yaitu perjanjian manusia. Jadi baik dari segi asal-usulnya dan
dasar pembenaran, pengetahuan manusia memiliki kesatuan fundamental
(mendasar), dan semua bidang pengetahuan manusia dengan demikian saling
berhubungan.

Akibatnya,

menurut

konstruktivisme

sosial,

pengetahuan

matematika dihubungkan terkait dengan bidang pengetahuan lain dan melalui


bagian akarnya, juga syarat nilainya, diakui menjadi bidang pengetahuan lainnya
karena terhubung dengan mereka.
Ini bertentangan langsung dengan tradisi Anglo-Amerika di epistemologi,
menurut yang membenarkan dasar dari berbagai cabang pengetahuan adalah
sepenuhnya berbeda. Misalnya, Hirst dan Peters (1970) dan Hirst (1974)
berpendapat bahwa pengetahuan dibagi menjadi 'bentuk' otonomi berbeda,
masing-masing karakteristik sendiri yang unik dan konsep mereka, hubungan, tes

10

kebenaran dan kriteria verifikasi, dan metodologi dan prosedur. Jadi, menurut
pandangan ini, ada cukup berbeda metode pembenaran, diterapkan dalam berbagai
bidang pengetahuan.
Berbagai bentuk pengetahuan dapat dilihat pada perkembangan tingkat
rendah dalam wilayah umum pengetahuan kita tentang dunia sehari-hari. Dari
cabang ini ada formulir yang dikembangkan, mengambil unsur-unsur tertentu
dalam pengetahuan umum kita sebagai dasar, telah berkembang dalam cara yang
berbeda (Brown et al, 1981, halaman 230, penekanan ditambahkan). Jadi
epistemologis pendekatan tradisional bahkan mengakui asal-usul bersama dari
semua pengetahuan manusia dalam budaya kita bersama, bahkan jika berarti
pembenaran bervariasi di berbagai cabang pengetahuan kurang paralel konservatif
pandangan

konstruktivis

sosial

pengetahuan

ditemukan

di

daerah

lain

penyelidikan, termasuk cabang filsafat, sosiologi dan psikologi, seperti kita lihat
pada Bab 5. Satu paralel tersebut dapat ditemukan di pos-strukturalis 'benua
modern' atau 'post-modernis' filsuf, seperti Foucault (1972) dan Lyotard (1984).
Ini penulis mengambil keberadaan budaya manusia sebagai titik awal. Foucault
berpendapat bahwa pembagian pengetahuan modern yang berlaku saat ini adalah
konstruksi, yang didefinisikan dari wacana sosial tertentu). Lyotard (1984
menganggap semua pengetahuan manusia terdiri dari narasi, masing-masing
dengan legitimasi kriteria mereka sendiri. Apa pemikir kedua contoh adalah tradisi
intelektual baru yang menegaskan bahwa semua pengetahuan manusia adalah
saling berhubungan melalui substratum kultural bersama, sebagai konstruktivisme
sosial menegaskan.

e.

Batasan

Budaya

Dan

Muatan

11

Nilai-Nilai

Matematika

12

13

14

15

16

Karena matematika adalah berkaitan dengan semua pengetahuan manusia,


yaitu budaya terikat dan dijiwai dengan nilai-nilai dari para pembuat dan konteks
budaya mereka. Konsekuensinya, meliputi kehidupan sosial dan budaya (Davis
dan Hersh, 1988). Ini berarti bahwa dasar untuk lokasi budaya matematika
diperlukan.
Shirley (1986) mengusulkan bahwa matematika dapat dibagi menjadi
formal dan informal, yang diterapkan dan matematika murni, menggabungkan

17

distincions ini mendorongnya untuk empat kategori aktivitas matematis, masingmasing termasuk sejumlah praktik-praktik yang berbeda. Sebagai berikut :
1.

Matematika Formal-murni, termasuk matematika penelitian universitas,


dan banyak dari matematika diajarkan di sekolah.

2.

Matematika

Formal-diterapan,

berpengaruh

baik

keluar

lembaga

pendidikan dan seterusnya, seperti bekerja dengan statistik di industri.


3.

Matematika Informal-murni terlibat dalam lembaga-lembaga sosial di luar


matematika, yang mungkin disebut 'budaya' matematika murni.

4.

Matematika Informal-diterapan, terdiri dari berbagai macam mathemtics


tertanam dalam kehidupan sehari-hari, kerajinan, adat istiadat atau bekerja.
Dowling (1988) menawarkan richermodel konteks aktivitas matematika

daripada ini, bangunan pada karya Foucault dan Bernstein. Dia membedakan
empat fieldsas satu dimensi dari model. Ini adalah bidang Produksi (penciptaan).
Recontextualization (guru retorika dan pedagogis represantion)
Reproduksi (kelas praktek) dan operasionalisasi (penerapan dan pelaksanaan
pengetahuan matematika). Dimensi kedua terdiri dari empat 'karir' atau lokasi
sosial praktek matematika. Ini adalah Akademik (pendidikan tinggi) Sekolah
Kerja dan Terpopuler (konsumen atau domestik). Hasilnya adalah sebuah model
rinci dari berbagai ruang sosial, praktik dan wacana matematika (enam belas
dalam semua) yang mengakui keabsahan dari banyak aspek non-akademis
matematika .
Dengan memasukkan berbagai konteks ini matematika kita mengakui apa
yang D'Ambrosio (1985,1985 a) istilah 'ethnomthematis'. Menurut tesis Uskup
(1988, 1988a) tertanam budaya seperti matematika, dalam kegiatan paticular naik
fromcounting, lokasi, mengukur, merancang, bermain dan explaining are akar
budaya dari semua matematika. Dowling (1988) menyatakan bahwa identifikasi
tersebut adalah ilusi invarians budaya. Namun demikian, ada kesepakatan bahwa
lebih dari mathematicsis akademis tradisional sah.
Hasil dari pandangan matematika merupakan sebuah tantangan bagi
dominasi budaya abstrak, matematika yang didominasi laki-laki putih. Karena jika
laki-laki matematika diakui sebagai genunine matematika, maka matematika tidak
lagi menjadi milik kaum elit. Sebaliknya, matematika adalah karakteristik

18

manusia universal, yang seperti bahasa, adalah cultural birthright dari semua
orang.
Sebagai bagian dari budaya masyarakat, matematika memberikan kontribusi
pada keseluruhan tujuan. Itu adalah untuk membantu orang memahami kehidupan
dan dunia, dan untuk menyediakan alat untuk berurusan dengan berbagai
pengalaman manusia. Sebagai bagian dari budaya, matematika melayani
tujuan-tujuan secara keseluruhan ini. Tapi di setiap bagian berbeda dan dapat
diberikan peran dan bagian-bagian yang berbeda untuk bermain, sebagai
contibution untuk tujuan-tujuan ini. Dengan demikian tujuan dalam mathemtucs
mungkin budaya religius, artistik, praktis, teknologi, penelitian demi dirinya
sendiri, dan begitu seterusnya. Apapun itu, budaya matematika masing masing
mungkin melayani tujuannya sendiri secara efisien dan baik, karena telah
berkembang untuk memenuhi kebutuhan tertentu dan selamat. Akibatnya,
mathemtics budaya dari masing-masing sama-sama berharga, karena semua
budaya sama-sama valid.
Tapi ini merupakan kekeliruan untuk berpendapat bahwa matematika
akademis barat lebih berharga atau efficienct dari pada matematika dari budaya
lain. Klaim dari nilai atau matematika mengasumsikan efisiensi sistem nilai.
Setiap kebudayaan memiliki nilai-nilai yang merupakan bagian dari pandangan
dunia, keseluruhan tujuan dan maksud yang memberikan kepada para
anggotanya. Setiap kebudayaan, seperti setiap individu, memiliki hak integritas.
Denan demikian pada sistem nilai-nilai budaya dari masing-masing sama-sama
berlaku. Dalam istilah absolute, tidak ada dasar untuk menyatakan bahwa sistem
nilai-nilai dari satu kebudayaan atau masyarakat lebih unggul daripada semua
orang lain. Hal ini tidak bisa menegaskan, oleh karena, bahwa matematika
Barat lebih unggul daripada yang bentuk lain karena kekuasaan yang lebih
besar atas alam. Ini kesalahan dengan mengasumsikan bahwa nilai-nilai budaya
Barat dan matematika bersifat universal. Pengakuan sifat terikat budaya
matematika pasti mengarah ke pengakuan sifat sarat nilai.
Pengakuan dari budaya sifat terikat matematika pasti mengarah ke
pengakuan nilainya lden alam. Ada literatur yang berkembang yang mengakui
nilai-nilai yang tersirat dalam matematika, dan kebutuhan pemeriksaan critial

19

mereka. Bell di al (1973) mengangkat isu-isu keterlibatan militer dalam


matematika, dan mengangkat isu-isu moral. Baru-baru ini penulis seperti Maxwell
(1984), Restivo (1985), Ernest (1986), Uskup (1988), dan Evans (1988) telah
mengangkat pertanyaan tentang nilai-nilai yang tersirat dalam matematika,
terutama dari sudut pandang eductionl.

20

BAB III
KESIMPULAN
A. Saran
1. Ciri-ciri ideologi adalah sebagai berikut :
a. Mempunyai derajat yang tertinggi sebagai nilai hidup kebangsaan dan
kenegaraan
b. Mewujudkan suatu asas kerohanian, pandangan dunia, pedoman hidup
yang dipelihara, diamalkan, dilestarikan kepada generasi berikutnya,
diperjuangkan dan dipertahankan dengan kesediaan berkorban.
2. Teori Perry menyatakan sebuah urutan tahap perkembangan, dan
memungkinkanuntuk penetapan pada, serta mundur dari tingkat tersebut.
Agar sederhana kita anggap hanyatiga tahap, Dualisme, Multiplisitas serta
Relativisme.
3. Ideologi pendidikan matematika mengemukakan tentang bagaimana
pendidikan matematika dapat diimplementasikan baik secara radikal,
konservatif, liberal ,dan demokrasi.
4. Secara umum diakui bahwa isi dan metode matematika formal, karena
hakikatnya, membuat matematika menjadi abstrak, umum, formal, objektif,
rasional, dan teoretis. Ini adalah hakikat ilmu pengetahuan dan matematika.
Dengan pendekatan ini kaum absolutis membangun matematika formal
yang dianggapnya sebagai netral dan bebas nilai (Shirley, 1986).

B.

Saran
Adapun saran yang penyusun ajukan terkait pembahasan diatas adalah :

1.

Diharapkan dengan adanya kejelasan tentang teori perry tentang ideology


dan filsafat pribadi matematika, serta matematika, nilai dan equal
opportunities.

2.

Diharapkan para pembaca dapat termotivasi untuk terus menggali makna


pendidikan seutuhnya guna mencapai tujuan pendidikan nasional.

21

DAFTAR PUSTAKA
Althusser, L. (1971). Ideology and ideological state apparatutes, in Lenin and
Philosophy and Other Essays, London, New Left Books.
Brown, S. Fauvel, J. and Finnegan, R. (1981). Coenceptions of Inquiry,
London, Methuen, in association with the Open University Press.
Buerk, D. (1982). An Experience with Some Able Women Who Avoid
Mathematics, For The Learning of Mathematics, 3, 2, pp. 1924.
Bishop, A.J. (1988). Mathematical Enculturation, Dordrecht, North Holland,
Kluwer.
Copes, L. (1982). The Per r y Development Scheme: a Metaphor for Lear
ning and Teaching Mathematics, For the Learning of Mathematics, 3,
1, pp. 3844.
Copes, L. (1988). The Perry Development Scheme and its Implications for
Teaching Mathematics, in Pereira-Mendoza (1988), pp. 131141.
Cooney, T.J. and Jones, D.A. (1988). The Relevance of Teachers and Students
Beliefs for Research in Mathematics Teacher Education, presented at PME
12 Conference, 2025 Juli 1988, Veszprem, Hungary.
Dambrosio, U. (1985) Socio-cultural bases for Mathematics Education,
Campinas, Brazil, UNICAMP.
E ve s , H. (1953). An Introduction to the History of Ma th em at i cs , New York,
Holt Rinehart and Winston.
Ernest, P. (1989a). Mathematics-Related Belief Systems, paper presented at
Psychology of Mathematics Education Conference 13, 913 July 1989,
Paris.
Ernest, Paul. (1990). The Philosophy of Mathematics Education. University of
Exeter : School of Education
Foucault, M. (1972) The Archaelogy of Knowledge, London, Tavistock.
Giddens, A. (1983) Four Theses on Ideology, Candian Journal of Political and
Social Theory, 7, 12, pp. 1821.
Hirst, P.H. and Peters, R.S. (1970). The Logic of Education, London, Routledge
& Kegan Paul.

22

Henry, J. (1971). Essays on Education , Harmondsworth, Penguin


Hirst, P.H. (1974). Knowledge and the Curriculum, London, Routledge & Kegan
Paul.
Hersh, R. (1988) .Mathematics Has a Front and a Back, paper presented at Sixth
International Congress of Mathematics Education, Budapest, July 27August 4, 1988
Joseph, G.G. (1987) . Foundations of Eurocentrism in Mathematics,
Class, 28, 3, pp. 1328.

Race and

Lyotard, J.F. (1984). The Postmodern Condition : A Report on Knowledge,


Manchester, Manchester University Press.
Mackenzie, D. (1981). Statistics in Britain, 18651930, Edinburgh, University of
Edinburgh Press.
Meighan, R. (1986).A Sociology of Education, Eastbourne, Holt, Rinehart and
Winston.
Perry, W.G. (1970). Forms of Intellectual and Ethical Development in the
Collage Years : A Schem, New York, Holt, Rinehart and Winston.
Popper, K.R. (1979). Objective Knowledge (Rivised Edition), Oxford, Oxford
University Press.
Perry, W.G. (1981). Cognitive And Ethical Growth : The Making Of Meaning,
in Chickering (1981), pp.76116.
Richards, J.L. (1980). The Art and Science of British Algebra : A Study in the
Perception of Mathematical Truth, Historia Mathematica, 7, 3, pp. 343-365.
Richards, J.L. (1989) Mathematical Visions, London, Academic Press.
Sels, L. (1973) High school mathematics as the critical filter in the job
market, Proceedings of the Conference on Minority Graduate Education, Berkeley,
University of California, pp. 3749.
Sels, L. (1976). The Mathematics Filter And The Education Of Women And
Minorities, Presented At Annual Meeting of American Association for the
Advancement of Science, Boston, February 1976.
Shirley, L. (1986). Editorial, International Study Group on the Relations Between
the History and Pedagogy of Mathematics Newsletter, No. 13, 23.

23

Williams, R. (1977). Ideology, in Open University (1977) The Curriculum and


Cultural Reproduction (E202 Schooling and Society Units 18, 19 & 20),
Milton Keynes, Open University Press, pp. 122123.

24