METODOLOGA DE

LA EXPRESIN
LDICA
COMPILACIN
DOCENTE:
MGST. JOHANNA ZAMORA TORRES
2016

UNIDAD I
Definiciones: Ldica y juego
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.

Caractersticas del juego

La actividad en el juego
Tipologa del juego
Juego y el desarrollo infantil
El juguete
UNIDAD II

Enfoque metodolgico
2.1. Condiciones para desarrollar las actividades ldicas
2.2. Planificacin de los juegos
2.3 Objetivos
2.4. Pautas para la elaboracin de los juegos
2.5. Propuestas de actividades
2.6. Evaluacin de procesos ldicos
UNIDAD III
Dialogo entre el juego y la enseanza
3.1. El juego en el nivel inicial
3.2 El juego-trabajo en el nivel inicial
3.3. Rincones de juego
UNIDAD IV
Etapas evolutivas y juegos
4.1 Etapas evolutivas
Etapa Sensorio motriz: Desde el nacimiento hasta los dos aos
Etapa pre-operacional: De los 2 a los 7 aos

4.2. Juegos en el preescolar

Los juegos como imitacin
El juego moderador de conducta
Juegos motricos
Juegos sensoriales
Juegos psicolgicos
Juegos lgicos y pre numricos
El clculo y la actividad pre numrica
Juegos colectivos y sociales

UNIDAD I

Definicin: Ldica-Juego

Se conoce como ldico al adjetivo que designa todo aquello relativo al juego, ocio,
entretenimiento o diversin. El trmino ldico es de origen latn ludus que significa
juego.
Respecto del origen de las actividades ldicas, se registran antecedentes ya desde hace
miles de aos atrs, aproximadamente, las primeras referencias hablan del ao 3.000 A.C.
Desde que F. Froebel definiera al juego como el mtodo para ensear a nios pequeos,
todos los libros de pedagoga o didctica destinados a la educacin inicial lo abordan como
su principal ocupacin, el modo en que se construye el conocimiento y el eje sobre el que
deben pensarse las prcticas de calidad. Ahora bien, estas ideas no necesariamente quedan
expresadas en el modo en que se disean las prcticas o en el tiempo que se le dedica al
juego en la vida escolar.
Diversas investigaciones muestran que jugar representa menos del 20 % del tiempo
dedicado a la enseanza y de este porcentaje, slo el 7 % refiere a juegos diseados por el
maestro (Sarl, 2006; Batiuk, 2010). Parte de la explicacin de este hecho podemos
encontrarla en las diversas concepciones que los educadores tienen del juego. En un trabajo
que ya tiene ms de 20 aos, recogamos distintas expresiones que se utilizan para
mencionar su lugar en las salas. Entre ellas encontrbamos las siguientes:

El juego es una expresin inherente al hombre.

El juego es una modalidad particular mediante la cual la infancia se apropia de la

realidad
El juego es una forma de liberacin de energa
El juego favorece la socializacin;
El juego prepara para la vida del trabajo;
El juego es un proceso catrtico;
El juego es una preparacin para la vida adulta;
El juego es una manera de elaborar situaciones conflictivas, dolorosas;
El juego es un ejercicio funcional (Pastorino y otras, 1994: 8).

La mayora de estos enunciados refieren al juego del nio desde una perspectiva
psicolgica, y si bien esta es una de las reas que ms ha estudiado el fenmeno ldico, no
necesariamente facilita la puesta en marcha de proyectos ulicos. Pensar al juego en

trminos de las prcticas requiere precisar por qu el juego es importante en s mismo ms

all de su relacin con aspectos del desarrollo del nio o de su valor como medio para
tornar atractivas las actividades.
Muchos conocimientos, especialmente en edades tempranas, suelen ensearse y se
incorporan de mejor modo a travs de los juegos. En la educacin inicial es comn que los
maestros usen juegos para ensearles conceptos y otros conocimientos a sus alumnos.
Asumir el juego desde el punto de vista didctico, implica que este sea utilizado en muchos
casos para manipular y controlar a los nios, dentro de ambientes escolares en los cuales se
aprende jugando; violando de esta forma la esencia y las caractersticas del juego como
experiencia cultural y como experiencia ligada a la vida. Bajo este punto de vista el juego
en el espacio libre-cotidiano es muy diferente al juego dentro de un espacio normado e
institucionalizado como es la escuela.
La ldica es una dimensin del desarrollo humano que fomenta el desarrollo psicosocial,
la adquisicin de saberes, la conformacin de la personalidad, es decir encierra una gama
de actividades donde se cruza el placer, el goce, la actividad creativa y el conocimiento.
Segn Jimnez (2002):
La ldica es ms bien una condicin, una predisposicin del ser frente a la vida, frente a
la cotidianidad. Es una forma de estar en la vida y de relacionarse con ella en esos espacios
cotidianos en que se produce disfrute, goce, acompaado de la distensin que producen
actividades simblicas e imaginarias con el juego. La chanza, el sentido del humor, el arte y
otra serie de actividades (sexo, baile, amor, afecto), que se produce cuando interactuamos
con otros, sin ms recompensa que la gratitud que producen dichos eventos. (p. 42)

La ldica es una manera de vivir la cotidianidad, es decir sentir placer y valorar lo que
acontece percibindolo como acto de satisfaccin fsica, espiritual o mental. La actividad
ldica propicia el desarrollo de las aptitudes, las relaciones y el sentido del humor en las
personas.

Para Motta (2004) la ldica es un procedimiento pedaggico en s mismo. La

metodologa ldica existe antes de saber que el profesor la va a propiciar. La metodologa
ldica genera espacios y tiempos ldicos, provoca interacciones y situaciones ldicas. (p.
23) La ldica se caracteriza por ser un medio que resulta en la satisfaccin personal a travs
del compartir con la otredad.
En opinin de Waichman (2000) es imprescindible la modernizacin del sistema
educativo para considerar al estudiante como un ser integral, participativo, de manera tal
que lo ldico deje de ser exclusivo del tiempo de ocio y se incorpore al tiempo efectivo de y
para el trabajo escolar.
Para Torres (2004) lo ldico no se limita a la edad, tanto en su sentido recreativo como
pedaggico. Lo importante es adaptarlo a las necesidades, intereses y propsitos del nivel
educativo. En ese sentido el docente de educacin inicial debe desarrollar la actividad
ldica como estrategias pedaggicas respondiendo satisfactoriamente a la formacin
integral del nio y la nia.
El juego es una actividad inherente a los seres humanos, es decir, naturalmente el hombre
tender a desarrollarla, y por supuesto, tambin, la necesitar, porque bsicamente ayuda a
lograr la dosis de diversin y de disfrute que cualquier ser humano requiere para lograr una
estada placentera en este mundo a veces tan complejo y lleno de momentos no tan
agradables.

Caractersticas del juego

El juego es libre

Se trata de una actividad espontnea, no condicionada por refuerzos o acontecimientos

externos. Esa especie de carcter gratuito, independiente de las circunstancias exteriores,
constituye un rasgo sobresaliente del juego. Su contrapartida en el organismo es que el
juego produce placer por s mismo, independientemente de metas u objetivos externos que
no se marca. Este sera su segundo rasgo.

El juego produce placer

El carcter gratificador y placentero del juego ha sido reconocido por diferentes autores
que, con matices diferentes, sealan la satisfaccin de deseos inmediatos que se da en el
juego o el origen de ste precisamente en esas necesidades, no satisfechas, de acciones que
desbordan la capacidad del nio.

El juego puede diferenciarse de los comportamientos serios con los que se

relaciona

El juego tiene un modo de organizar las acciones que es propio y especfico. La estructura
de las conductas serias se diferencia en algunos casos de la de las conductas de juego por la
ausencia de alguno de los elementos que exhibir la conducta seria. Pensemos en las
diferencias entre las conductas ldicas de peleas en diferentes especies de mamferos y las
propiamente agresivas, por ejemplo en los perros.
En otros casos las diferencias aparecen por la presencia de elementos que son
caractersticos del juego. Por ejemplo la cara de juego de los chimpancs, esa especie de
sonrisa-mueca.

En el juego predominan las acciones sobre los objetivos de las mismas.

Dicho de otro modo, en el juego lo importante son los medios, no los fines. Es uno de los
rasgos ms aceptados como definitorios de la conducta de juego. En el desarrollo individual
el juego no puede aparecer ms que en la medida en la que se manifiesta tambin la
inteligencia o la adaptacin seria. En la medida en que el mundo exterior se convierte en
meta de nuestras acciones, en objetivo de manipulacin y conocimiento, las acciones son
instrumentos para lograr esos resultados exteriores. El juego comienza a diferenciarse por
mantener como objetivo o meta las propias acciones que lo constituyen.

El juego es una actitud ante la realidad y ante el propio comportamiento

Se trata, en efecto, de una actividad que slo cabe definir desde el propio organismo
inmerso en ella. Es observable, posible de identificar desde fuera, susceptible de anlisis
cientfico. Sin embargo su carcter ldico viene determinado desde el sujeto que juega no
desde el observador que lo analiza.
Quizs como consecuencia de todas las caractersticas mencionadas anteriormente se pueda
concluir que el juego es un modo de interactuar con la realidad que viene determinado por
factores internos de quien juega y no por las condiciones y las circunstancias de la realidad
externa. Esta ltima puede, indudablemente, modular e influir en el juego pero ste se
define ms como una actitud ante la realidad del propio jugador.

Esto es muy importante tenerlo en cuenta a la hora de valorar la importancia que tiene el
juego en el desarrollo del nio y el posible papel que puede desempear el adulto en los
juegos infantiles.
Otras caractersticas son:
- El juego implica actividad
- El juego se desarrolla en una realidad ficticia
- Todos los juegos tienen una limitacin espacial y temporal
- El juego es algo innato
- El juego permite al nio o la nia afirmarse
- El juego favorece el proceso de socializacin
- El juego cumple una funcin compensadora de desigualdades, integradora,
rehabilitadora
- En el juego los objetos no son necesarios

Evolucin de los juegos

Comenzaremos por describir los principales tipos de juego siguiendo el orden cronolgico
de su aparicin a lo largo de la vida de los nios. Una de las propuestas ms antiguas
permite distinguir los juegos individuales de los colectivos o sociales.
La que utilizamos aqu para describir los diferentes tipos de juegos y su progresiva
aparicin a lo largo del desarrollo infantil es la utilizada originalmente por Piaget. A pesar
de las crticas que su concepcin del juego ha recibido desde diferentes posiciones tericas,
contina siendo la clasificacin ms completa y la que ofrece una mayor coherencia con
cuanto conocemos actualmente del desarrollo infantil.

Teoras del juego

Teora del Juego Como Anticipacin Funcional:
Karl Gross:

Para Karl Groos (1902), filsofo y psiclogo; el juego es objeto de una investigacin
psicolgica especial, siendo el primero en constatar el papel del juego como fenmeno de
desarrollo del pensamiento y de la actividad. Est basada en los estudios de Darwin que
indica que sobreviven las especies mejor adaptadas a las condiciones cambiantes del medio.
Por ello el juego es una preparacin para la vida adulta y la supervivencia.
Para Groos, el juego es pre ejercicio de funciones necesarias para la vida adulta, porque
contribuye en el desarrollo de funciones y capacidades que preparan al nio para poder
realizar las actividades que desempear cuando sea grande. Esta tesis de la anticipacin
funcional ve en el juego un ejercicio preparatorio necesario para la maduracin que no se
alcanza sino al final de la niez, y que en su opinin, esta sirve precisamente para jugar y
de preparacin para la vida.
Este terico, estableci un precepto: el gato jugando con el ovillo aprender a cazar
ratones y el nio jugando con sus manos aprender a controlar su cuerpo. Adems de esta
teora, propone una teora sobre la funcin simblica. Desde su punto de vista, del pre
ejercicio nacer el smbolo al plantear que el perro que agarra a otro activa su instinto y
har la ficcin. Desde esta perspectiva hay ficcin simblica porque el contenido de los
smbolos es inaccesible para el sujeto (no pudiendo cuidar bebes verdades, hace el como
si con sus muecos).

En conclusin, Groos define que la naturaleza del juego es biolgico e intuitivo y que
prepara al nio para desarrollar sus actividades en la etapa de adulto, es decir, lo que hace
con una mueca cuando nio, lo har con un bebe cuando sea grande.
Teora Piagetiana:

Para Jean Piaget (1956), el juego forma parte de la inteligencia del nio, porque representa
la asimilacin funcional o reproductiva de la realidad segn cada etapa evolutiva del
individuo.
Las capacidades sensorio motrices, simblicas o de razonamiento, como aspectos
esenciales del desarrollo del individuo, son las que condicionan el origen y la evolucin del
juego.
Piaget asocia tres estructuras bsicas del juego con las fases evolutivas del pensamiento
humano: el juego es simple ejercicio (parecido al anima); el juego simblico (abstracto,
ficticio); y el juego reglado (colectivo, resultado de un acuerdo de grupo).
Piaget se centr principalmente en la cognicin sin dedicar demasiada atencin a las
emociones y las motivaciones de los nios. El tema central de su trabajo es una
inteligencia o una lgica que adopta diferentes formas a medida que la persona se
desarrolla. Presenta una teora del desarrollo por etapas. Cada etapa supone la consistencia
y la armona de todas las funciones cognitivas en relacin a un determinado nivel de
desarrollo. Tambin implica discontinuidad, hecho que supone que cada etapa sucesiva es
cualitativamente diferente al anterior, incluso teniendo en cuenta que durante la transicin
de una etapa a otra, se pueden construir e incorporar elementos de la etapa anterior.

Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro etapas: la etapa sensomotriz (desde el

nacimiento hasta los dos aos), la etapa pre operativa (de los dos a los seis aos), la etapa
operativa o concreta (de los seis o siete aos hasta los once) y la etapa del pensamiento
operativo formal (desde los doce aos aproximadamente en lo sucesivo).
La caracterstica principal de la etapa sensomotriz es que la capacidad del nio por
representar y entender el mundo y, por lo tanto, de pensar, es limitada. Sin embargo, el nio
aprende cosas del entorno a travs de las actividades, la exploracin y la manipulacin
constante. Los nios aprenden gradualmente sobre la permanencia de los objetos, es decir,
de la continuidad de la existencia de los objetos que no ven.
Durante la segunda etapa, la etapa pre operativa el nio representa el mundo a su manera
(juegos, imgenes, lenguaje y dibujos fantsticos) y acta sobre estas representaciones
como s creyera en ellas.
En la etapa operativa o concreta, el nio es capaz de asumir un nmero limitado de
procesos lgicos, especialmente cuando se le ofrece material para manipularlo y
clasificarlo, por ejemplo. La comprensin todava depende de experiencias concretas con
determinados hechos y objetos y no de ideas abstractas o hipotticas. A partir de los doce
aos, se dice que las personas entran a la etapa del pensamiento operativo formal y que a
partir de este momento tienen capacidad para razonar de manera lgica y formular y probar
hiptesis abstractas.
Piaget ve el desarrollo como una interaccin entre la madurez fsica (organizacin de los
cambios anatmicos y fisiolgicos) y la experiencia. Es a travs de estas experiencias que
los nios adquieren conocimiento y entienden. De aqu el concepto de constructivismo y el
paradigma entre la pedagoga constructivista y el currculum.
Segn esta aproximacin, el currculum empieza con los intereses de lo aprendiendo que
incorpora informacin y experiencias nuevas a conocimiento y experiencias previas. La
teora de Piaget sita la accin y la resolucin auto dirigida de problemas directamente al
centro del aprendizaje y el desarrollo. A travs de la accin, lo aprendiendo descubre cmo
controlar el mundo.

Teora Vygotskyana:

Segn Lev Semynovich Vigotsky (1924), el juego surge como necesidad de reproducir el
contacto con lo dems. Naturaleza, origen y fondo del juego son fenmenos de tipo social,
y a travs del juego se presentan escenas que van ms all de los instintos y pulsaciones
internas individuales.
Para este terico, existen dos lneas de cambio evolutivo que confluyen en el ser humano:
una ms dependiente de la biologa (preservacin y reproduccin de la especie), y otra ms
de tipo sociocultural (ir integrando la forma de organizacin propia de una cultura y de un
grupo social).
Finalmente Vigotsky establece que el juego es una actividad social, en la cual gracias a la
cooperacin con otros nios, se logran adquirir papeles o roles que son complementarios al
propio. Tambin este autor se ocupa principalmente del juego simblico y seala como el
nio transforma algunos objetos y lo convierte en su imaginacin en otros que tienen para
l un distinto significado, por ejemplo, cuando corre con la escoba como si sta fuese un
caballo, y con este manejo de las cosas se contribuye a la capacidad simblica del nio.
Diferencias y semejanzas entre las teoras
Como una semejanza importante se puede destacar el hecho de que Vygotsky y Piaget
mantienen la concepcin constructivista del aprendizaje. Sin embargo, mientras Piaget
afirmaba que los nios dan sentido a las cosas principalmente a travs de sus acciones en su
entorno, Vygotsky destac el valor de la cultura y el contexto social, que vea crecer el nio

a la hora de hacerles de gua y ayudarles en el proceso de aprendizaje. Vygotsky, asuma

que el nio tiene la necesidad de actuar de manera eficaz y con independencia y de tener la
capacidad para desarrollar un estado mental de funcionamiento superior cuando
interacciona con la cultura (igual que cuando interacciona con otras personas). El nio tiene
un papel activo en el proceso de aprendizaje pero no acta solo.
La teora de Piaget trata especialmente el desarrollo por etapas y el egocentrismo del nio;
este Terico hace nfasis en la incompetencia del nio y al no tratar los aspectos culturales
y sociales, gener que otros tericos como Vygotsky y Groos demostraran en sus estudios,
que Piaget subestimaba las habilidades cognitivas de los nios en diferentes mbitos.
Tambin es importante resaltar que para Karl Groos, el juego representa etapas biolgicas
en el ser humano y que son reacciones y necesidades naturales e innatas que lo preparan
para su etapa adulta; mientras que para Vygotsky indica que los nios en la ltima etapa de
preescolar, realizan fundamentalmente, el juego protagonizado, de carcter social y
cooperativo; pero tambin reglado, donde se da la interaccin de roles, por tanto la
cooperacin, que consiste en colocarse en el punto de vista de la otra persona; es lo que ms
tarde va a generar el pensamiento operativo que permite la superacin del egocentrismo
infantil.
El juego desde estas perspectivas tericas, puede ser entendido como un espacio, asociado a
la interioridad con situaciones imaginarias para suplir demandas culturales (Vigotsky), y
para potenciar la lgica y la racionalidad (Piaget).
A pesar de las precisiones conceptuales de los diferentes tericos, todos concuerdan en la
importancia del juego en el aspecto psicolgico, pedaggico y social del ser humano.
Teoras del juego y su influencia en el desarrollo infantil
Numerosos son los autores que hablan de la importancia del juego durante la infancia, pero
podemos decir que la idea de que los nios aprenden jugando, comenz con el alemn
Friedrich Frebel (1782-1852), considerado el primer pedagogo de Educacin Infantil, el
cual destac la importancia del juego como metodologa didctica, crea en el desarrollo

natural que se produca mediante el juego (el nio aprende sin saber que lo est haciendo),
es ms construy su propio sistema de enseanza donde el eje principal del mismo era el
juego. Segn Jean Piaget y Mara Montessori, el juego es la principal actividad a travs de
la cual el nio lleva su vida durante los primeros aos de edad.
Siguiendo a J. Piaget (1896-1980), el juego es la relacin entre el nio y el entorno,
constituyendo una accin sencilla, bsica y muy importante para el desarrollo tanto a nivel
fsico como intelectual del nio.
Divide al juego en tres categoras, como son:
1- Juego de ejercicio o funcional (0-2 aos): Desarrolla actividades por el simple placer
de realizarlas, como por ejemplo el juego de Los cinco lobitos y acciones como chuparse
los dedos, coger y lanzar objetos.
2- Juego simblico o de representacin (2-6 aos): Es la fase en la que el nio asimila la
realidad, como por ejemplo representar con los juguetes situaciones reales o imaginarias.
3- Juego de reglas (6-12 aos): Se integran y combinan las destrezas adquiridas
anteriormente. Por ejemplo juegos de mesa y juegos motores como Tulipn.
Desde que el nio nace, comienza a jugar por imitacin, hace lo que ve en los dems y
pretende llamar la atencin, poco a poco el juego se va estructurando adquiriendo un valor
importantsimo para su crecimiento y desarrollo. A travs del juego, el nio observa,
experimenta, descubre, aprende, desarrolla su imaginacin, su ingenio, le ayuda a
comprender y percibir el entorno que le rodea, le permite conocerse mejor a s mismo,
establecer vnculos afectivos, las posibilidades y beneficios que brinda el juego son
infinitas. Por tanto, se puede y debemos considerar al juego como una herramienta
indispensable para un mejor desarrollo del nio, tanto a nivel fsico, cognitivo y motor, a la
vez que desarrolla su psicologa y aspecto social.
Los nios quieren jugar, jugar y ms jugar, si por ellos fueran estaran todo el da jugando,
el juego les proporciona alegra, felicidad, imaginacin y por tanto, energa para seguir
aprendiendo, creando y disfrutando de y con los juegos. Hay que tener muy en cuenta que

la infancia, es el perodo donde aprenden ms y a mayor velocidad, por lo que hay que
conseguir que su infancia sea lo mejor posible, ya que adems, lo vivido en ella, es lo que
ms va a determinar la personalidad de cada uno a lo largo de toda su vida.
Es necesario citar otras teoras sobre el juego ya que

relacionaban a ste con las

capacidades estticas y artsticas del ser humano. Sin embargo, desde nuestra perspectiva
actual, la nota ms caracterstica de estas primeras teoras era su nfasis evolucionista.
Spencer (1855), que escribe sus influyentes Principios de Psicologa considera el luego
como el resultado de un exceso de energa acumulada. La imposibilidad de participar en
actividades serias conduce a que los jvenes de determinadas especies inviertan esa energa
en actividades superfluas como el juego o el arte. Desconectadas de las actividades que
sirven para la supervivencia, las actividades estticas y ldicas son un lujo, un gasto
dilapidado de energa. A pesar de esta relacin con las facultades superiores, el modelo de
descarga de energa sobrante orientar la atencin de los estudiosos del juego hacia los
juegos motores, en los que ese derroche de energa fsica es muy notable.
S.Hall (1904) aborda el juego tambin desde una perspectiva evolucionista. Muy influido
por los diferentes estadios de desarrollo del embrin y su analoga con los grandes perodos
de la evolucin de las especies.
Por tanto, el contenido del juego y orden de aparicin reflejaran las diferentes etapas que
precedieron a la aparicin del hombre. Recogi datos directos sobre los juegos infantiles
mediante unos cuestionarios sobre preferencias de juegos y de juguetes.
Teoras como las de Spencer o las de Hall nos sirven hoy para ilustrar la ingenuidad con la
que se extrapolaron algunas ideas evolucionistas al terreno del juego infantil.
Sirvieron tambin, sin embargo, para plantear el juego infantil como un concepto clave a la
hora de entender el desarrollo humano.
Las teoras clsicas sobre el juego infantil se desarrollan en el primer tercio del siglo XX y
siguen ejerciendo una notable influencia sobre las investigaciones actuales.
Teoras sobre la influencia del medio externo en el juego

La teora de Sutton-Smith y Robert (1981) plantea la relacin existente entre el tipo de

valores inculcados por una determinada cultura y la clase de juegos que, con objeto de
asegurar la transmisin de tales valores, son promovidos por cada cultura. La teora de la
enculturacin distingue los juegos en funcin de la exigencia predominante que su prctica
hace de elementos de fuerza fsica, azar o estrategia. Estos tres elementos se relacionan
directamente para estos autores con las caractersticas de economa de subsistencia y
tecnologa muy elemental, tecnologa y organizacin social moderadamente complejas, y
organizacin social compleja, respectivamente.
Siguiendo los planteamientos de Brofenbrenner (1979) algunos autores plantean el efecto
que sobre el juego pueden tener determinados factores ambientales, tanto fsicos como
culturales, as como variables que afectan a la familia o al barrio y aquellas caractersticas
de la unidad familiar. El planteamiento general es que la comprensin de la conducta de los
individuos exige analizarla en funcin de estos diferentes contextos que, a su vez, influyen
unos sobre otros.
Como conclusin se puede mencionar que el juego constituye la ocupacin principal del
nio, as como un papel muy importante, pues a travs de ste puede estimularse y adquirir
mayor desarrollo en sus diferentes reas como son psicomotriz, cognitiva y afectivo-social.
Adems el juego en los nios tiene propsitos educativos y tambin contribuye en el
incremento de sus capacidades creadoras, por lo que es considerado un medio eficaz para el
entendimiento de la realidad. Por medio del juego los pequeos experimentan, aprenden,
reflejan y transforman activamente la realidad. Los nios crecen a travs el juego, por eso
no se debe limitar al nio en esta actividad ldica.
El juguete
Se entiende por juguete a aquellos elementos que son diseados y construidos
especficamente con el objetivo de proveer al usuario con determinado nivel de
divertimento y esparcimiento. Diseados en su gran mayora para nios o pre-adolescentes,
tambin podemos encontrar juguetes para adultos y para otros grupos de edad. Adems de
servir para jugar, un juguete tambin puede buscar que el nio o aquel que lo use puedan
desarrollar determinadas habilidades y capacidades especficas para su rango de edad, su

nivel intelectual o de conocimientos. Las formas, tamaos, colores y materiales con los que
puede contar un juguete son infinitas y cada diseo es nico en s mismo.
Un juguete puede ser ubicado dentro de diversas categoras que tienen que ver con el
destinatario del mismo, con el tipo de materiales que cuenta, con la temtica a la que se
refiere, con el tipo de juego que plantea, etc. En este sentido, es comn diferenciar entre
juguetes para bebs, juguetes para nios, juguetes para nias, juguetes para adolescentes,
etc. Por otro lado, tambin podemos hablar de juguetes de ingenio, juguetes de mesa,
juguetes para realizar deportes o actividad fsica, juguetes para realizar diferentes juegos
sociales,

etc.

Si bien la funcin principal del juguete es brindar a su usuario con un espacio de recreacin
y esparcimiento, el juguete tambin puede ser de extrema importancia en casos especficos
en los cuales el individuo que los usa puede superar sus dificultades o discapacidades y
entrar en contacto con otras personas. Esto es particularmente visible en el caso de terapias
infantiles que recurren a los juguetes para permitir la comunicacin entre chicos con
dificultades y sus terapeutas.

Tradicionalmente, y durante mucho tiempo, el juguete

simboliz un elemento de gran valor no tanto material sino emotivo y psicolgico para
aquel nio que lo posea. Aunque tal situacin sigue dndose, especialmente con los nios
ms pequeos, la modernidad y la excesiva oferta de juguetes de todo tipo, color, forma,
tamao y material, hacen difcil que estos objetos duren ms de un par de aos. Mientras
que los materiales utilizados hoy en da son menos resistentes y ms descartables (tales
como el plstico, la goma o algunas telas), el consumismo hace que los nios deban
cambiar de juguetes de manera regular para no perder la atencin y el inters sobre cada
objeto.
Materiales de los juguetes
Las culturas originalmente derivaban los materiales de la naturaleza para la elaboracin de
juguetes sencillos; desde la madera, las hojas de maz y semillas, hasta las piedras, y
vsceras de los animales.
En el desarrollo de los juguetes se incorpor la tela y otros materiales de simple proceso,
como lo son algunas tintas.

Posteriormente, aparecieron los juguetes metlicos, hechos de hojalata o latn.

Actualmente, los avances en el rea qumica y de manufactura han permitido la elaboracin
de productos de materiales sintticos, as como lo es en la inyeccin de plstico para la alta
produccin de figurines, juguetes completos o parciales, adems de una gran diversidad de
objetos. Los estndares modernos en la industria requieren, por razones preventivas de
salud, que los materiales no sean txicos y que el diseo de juguetes considere la dureza de
los materiales, con el fin de ser ms seguros o menos peligrosos; esto ltimo es evidente en
juguetes esponjosos y de tela hechos para infantes.
Por ejemplo, la pelota, considerada por muchos como el mejor juguete, durante el
transcurso del tiempo, ha sido creada del producto natural del hule, del estmago de la
cabra, de combinaciones de materiales que incluyen el cuero, y tambin se ha fabricado de
plstico y otros materiales sintticos.

Juguetes de madera: (matraca)

Juguetes de latn

Juguetes de plstico

Juguetes de papel y Origami: (avin de papel)

Juguetes de tela y muecas de trapo: (ttere, osito de peluche)

Consideraciones preventivas y seguridad

Aparte de que los juguetes deban ser hechos de materiales no txicos, el tamao del
juguete, dependiendo de la edad del menor, no debe ser menor que el dimetro de la
trquea, de acuerdo al instrumento de medicin que la industria cre con este fin. Otra
consideracin en la construccin del juguete es la de procurar no tener orillas filosas, o
picos. Requerimientos, regulaciones y estndares locales y federales deben ser observados
en la manufactura de juguetes. ..
Juguetes adaptados
Algunas posibilidades para adaptar juguetes para nios con discapacidad motora son:

Fijar las bases de los juguetes para evitar movimientos no deseados durante el
juego. Pueden ser con velcro, imanes

Los vestidos de las muecas pueden modificarse, por ejemplo, en lugar de tener
botones pueden tener velcro.

Los mangos, agarradores de los juguetes pueden ser engrosados con espumas.

Aadir cuerdas o varillas para facilitar el, arrastre de las piezas.

Modificar las dimensiones del juguete de forma que se adapte a las necesidades del
nio y a su edad.

Incorporar elementos en relieve que faciliten el giro, agarre de las piezas.

Adaptar el juguete para poder accionarlo a travs de un pulsador externo.

Algunas posibilidades para adaptar juguetes para nios con discapacidad visual son:

Diseo sencillo, realista y fcil de identificar al tacto.

Que incluyan objetos o complementos fciles de manipular.

Que incorporen efectos sonoros y distintas texturas.

Que no incluyan muchas piezas de pequeo tamao o que permita una cmoda y
rpida clasificacin de las mismas al tacto.

Que sus colores sean muy vivos y contrastados, para que puedan ser percibidos por
nios con resto visual.

Que sean compactos y que no se desmonten fcilmente.

Algunas posibilidades para adaptar juguetes para nios con discapacidad auditiva1 son:

Incorporar por el canal habitual del juguete auricular para potenciar el sonido y
usarlos simultneamente.

Realizar adaptaciones en el juguete para que traduzcan o acompaen la seal

acstica con vibraciones y seales luminosas.

Aadir dispositivos electrnicos que traduzcan o amplifiquen los efectos sonoros en

otros perceptibles.

Agregar instrumentos electrnicos que amplifiquen las vibraciones del juguete al

producir efectos sonoros.

Introducir elementos que traduzcan los mensajes orales a mensajes escritos.

Integrar un conmutador de sonido a los juguetes para que reaccionen a la voz o al

sonido.

Revisar y adaptar las instrucciones de los juguetes para facilitar su comprensin a

los nios/as con discapacidad auditiva.
UNIDAD II

Enfoque metodolgico y condiciones para desarrollar las actividades ldicas

El juego como aprendizaje y enseanza

Educar a los nios a travs del juego se ha de considerar profundamente. El juego bien
orientado es una fuente de grandes provechos. El nio aprende porque el juego es el
aprendizaje y los mejores maestros han de ser los padres
Como adultos tendemos a pensar que el juego de los nios es algo demasiado infantil como
para convertirlo en parte importante de nuestra vida, y no es as. Para los nios, jugar es la
actividad que lo abarca todo en su vida: trabajo, entretenimiento, adquisicin de
experiencias, forma de explorar el mundo que le rodea, etc. El nio no separa el trabajo del
juego y viceversa. Jugando el nio se pone en contacto con las cosas y aprende,
inconscientemente, su utilidad y sus cualidades.
Los estudios de la historia de los juegos demuestran las funciones de la actividad ldica de
la infancia: biolgicas, culturales, educativas, etctera. Los juegos marcan las etapas de
crecimiento del ser humano: infancia, adolescencia y edad adulta. Los nios no necesitan
que nadie les explique la importancia y la necesidad de jugar, la llevan dentro de ellos.
El tiempo para jugar es tiempo para aprender. El nio necesita horas para sus creaciones y
para que su fantasa le empuje a mil experimentos positivos. Jugando, el nio siente la
imperiosa necesidad de tener compaa, porque el juego lleva consigo el espritu de la
sociabilidad.
Para ser verdaderamente educativo, el juego debe ser variado y ofrecer problemas a
resolver progresivamente ms difciles y ms interesantes. En el juego, se debe de convertir
a los nios en protagonistas de una accin heroica creada a medida de su imaginacin
maravillosa. Su desbordante fantasa har que ample lo jugado a puntos por nosotros
insospechados.

El nio explora el mundo que le rodea. Realmente ha de explorarlo si quiere llegar a ser un
adulto con conocimientos. Los padres han de ayudarle en su insaciable curiosidad y
contestar a sus constantes porqus.

Los nios, aunque tengan compaeros de juegos reales, pueden albergar tambin uno o
varios compaeros imaginarios. No ser raro ver a los nios hablar en tonos distintos de
voz y tener una larga y curiosa conversacin consigo mismo, est jugando.
La ptica del nio sobre el juego es totalmente distinta a la del adulto, ninguno de los
motivos que mueven a ste a jugar interviene en el juego del nio.
Para educar jugando, hemos de ser capaces de hacer propiedad e idea de los pequeos
cualquier iniciativa u orientacin que les queramos dar, como si la idea hubiera surgido de
ellos. Sus inventos les encantan.
Para el nio no existe una frontera claramente definida entre el sueo y la realidad, entre el
juego y la vida real. El procura seleccionar, comprender e interpretar aquello que ms le
interesa.
Con experiencias logradas con el juego, el nio puede aprender con vivacidad y sencillez
las complejidades de causa y efecto. Es muy importante que vaya conociendo una buena
gama de juegos y materiales para enriquecer mejor sus experiencias. Los nios no tienen
las facilidades de aprender que tienen los mayores al tener a su alcance el teatro la radio, la
lectura, etc.
La imaginacin que podemos desarrollar y educar en los nios por medio del juego es la
misma que el da de maana utilizar para proyectar edificios, disear piezas industriales o
de decoracin, etc. Necesita de esta gimnasia.
El nio, al jugar, imita, lo cual es un producto secundario de la curiosidad. El pequeo slo
seleccionar para su realizacin, al que capte su inters, en lo cual, su imaginacin juega un
gran papel. Y si imita, le hemos de poner cosas buenas delante, empezando por nuestro
comportamiento.

Si los padres y educadores son capaces de observar a su hijo teniendo en cuenta que el
juego es su vida, empezarn a ver el juego de una forma bien distinta a su creencia de que
ste es pura diversin o una enfermedad del propio hijo.

Jugar ha de ser divertido. Un juego educativo que hayamos comprado, puede no ser
divertido y, si no hay diversin, difcilmente habr aprendizaje. El nio sabe bien lo que le
gusta y lo que no, y no le convenceremos de lo contrario.
El juego le permite al pensamiento acciones espontneas y eficaces para enriquecer las
estructuras que posee y hallar nuevos caminos, nuevas respuestas, nuevas preguntas.
Un nio que necesita conocer el mundo desde sus posibilidades, y un docente que necesita
conocer al nio, tienen en el juego un espacio que permite actos conjuntos, integradores.
Este espacio favorece, adems, la vivencia y la reflexin.
El juego ocupa, dentro de los medios de expresin de los nios, un lugar privilegiado. No
se puede considerar slo como un pasatiempo o diversin. Es, ms que nada, un
aprendizaje para la vida adulta. El mundo de los juegos tiene una gran amplitud, existiendo
en cantidad inagotable.
Jugando, los nios aprenden las cualidades de las cosas que maneja; ve cmo el papel se
deshace en el agua, cmo el carbn ensucia, que las piedras son ms duras que el pan, que
el fuego quema, etc.
La motivacin dentro del juego:
El juego es fundamentalmente una actividad libre. Las personas cuando jugamos lo
hacemos por placer; precisamente el poder responder a la necesidad de pasarla bien, sin
otra motivacin, supone un acto de libertad.
El juego se aleja de lo cotidiano, ocupa parmetros especiales y temporales diferentes de
los impuestos por la rutina diaria. El juego se realiza segn una norma o regla, siguiendo
una determinada estructura y, por consiguiente, crea orden. El juego se puede considerar
como la actividad fundamental de la infancia, actividad que se prolonga en la vida adulta.
Estamos seguros que ste se convertir en el gran instrumento socializador.

Entender el juego como contenido es la consecuencia lgica de considerar que ste es un

elemento cultural de gran trascendencia. Es propio de todas las culturas y de todos los
tiempos.

La exigencia de los juegos de adoptar puntos de vista externos a uno mismo constituye otra
de sus caractersticas. Esta exigencia viene determinada, sin duda, por los conflictos y las
reglas impuestas desde afuera. Tanto su resolucin como la comprensin y su aceptacin
requieren de una progresin considerable en la construccin del pensamiento infantil. En
todo esto no podemos dejar a un lado la motivacin, consecuencia del propio placer por el
juego y, paralelamente a sta, tambin est la necesidad de descubrir, de experimentar, que
aparece muy ligada al juego infantil.
Se debe tener en cuenta siempre que la motivacin es la explicacin del porqu de nuestras
acciones.
El juego es considerado el principal medio de aprendizaje para los nios; algunos lo
consideran como el trabajo ms serio durante la infancia, es la manera ms natural de
experimentar y aprender; favorece el desarrollo del nio en diferentes aspectos.
En su desarrollo socioemocional, ya que le permite expresar sus emociones y aliviar
tensiones pues le proporciona placer y alegra. Es un medio que le permite socializar ya que
entra en contacto con otros nios y con los adultos, aprendiendo a respetar normas de
convivencia y a conocer el mundo que lo rodea. Cumple un rol muy importante en el
desarrollo de su personalidad.
En su desarrollo psicomotriz, pues le brinda la oportunidad de ser activo y explorar a travs
de su cuerpo y sus movimientos con toda libertad.
En su desarrollo cognitivo, al jugar, el nio aprende y estimula sus capacidades de
pensamiento, entre ellos, la atencin, memoria y el raciocinio. El juego permite que el nio
haga uso de su creatividad, desarrolle su imaginacin y posibilita el aprendizaje
significativo puesto que la actividad ldica capta el inters y la atencin del nio.

Ahora que sabemos lo valioso que es el juego para nuestros nios, es importante darle toda
la libertad al nio para que aprenda jugando, no es prudente intervenir abruptamente o
establecer un orden a sus juegos, es el nio quien en todo momento gua el juego, es
fundamental respetar los temas, las reglas y los roles que asumen mientras juegan. Slo

dejndolo que experimente y haga uso de su imaginacin el nio podr desarrollarse

plenamente.
Tipos de juegos segn la edad del nio
Los nios juegan de diversas formas, dependiendo de su personalidad y de sus capacidades,
intereses o necesidades personales; pero principalmente, el juego se presenta de acuerdo a
la etapa o evolucin del nio. As tenemos:
0 a 2 aos: En esta etapa el juego del nio se centra en s mismo, en su cuerpo y en la
exploracin de los objetos que le rodean, este tipo de juego solitario es lo que hace que
los nios de esta edad se deleiten agitando sonajas, tirando pelotas o armando
rompecabezas solos.
2 a 3 aos: Esta edad comprende el juego paralelo, a los nios les gusta jugar en
compaa de otros pero an no interactan completamente con ellos.
3 a 4 aos: En esta etapa el nio juega con otros compaeros pero cada uno le da un uso
diferente, no hay roles especficos para cada nio (juego asociativo).
4 a 5 aos: Aqu el nio ya interacta completamente con los dems, de manera ms
organizada, asumiendo roles para obtener un producto o cumplir una meta. A esto se
denomina juego cooperativo.
Conforme el nio evoluciona, el juego se hace ms complejo, con temas ms imaginarios,
con reglas y detalles ms estructurados.
El juego y su valor didctico
Muchos han sido los autores que han realizado definiciones sobre el juego, sobre sus
caractersticas, sus distintos tipos. Hay acuerdo en que es una actividad libre, voluntaria,
que genera placer, que tiene un tiempo y un lugar definido, con reglas y con un fin en s
mismo. Hasta en el juego ms competitivo se comparte un tiempo determinado y un lugar
concreto y simblico. El juego es encuentro con otro y con uno mismo.
El juego es utilizado como herramienta privilegiada para facilitar y dinamizar procesos de
enseanza y de aprendizaje individual y grupal.

Desde la enseanza se combinan los distintos aspectos: participacin, dinamismo,

entrenamiento, interpretacin de papeles, colectividad, modelacin, retroalimentacin,
carcter problemtico, obtencin de resultados completos, iniciativa, carcter sistmico y
competencia.
Desde el aprendizaje hay una relacin entre lo serio y lo divertido. No hay acontecimientos
de ms valor que descubrir que el juego puede ser creativo y el aprendizaje divertido. Si las
actividades del aula se planifican conscientemente, el docente aprende y disfruta a la par
que cumple con su trabajo.
Al incluirse el juego en las actividades diarias de los alumnos se les va enseando que
aprender es fcil y que se pueden generar cualidades como la creatividad, el deseo y el
inters por participar, el respeto por los dems, atender y cumplir reglas, ser valorado por el
grupo, actuar con ms seguridad e internalizar los conocimientos de manera significativa.
Por qu utilizarlo en el aula?
Porque:
-

Genera placer. Con y desde el juego se intenta rescatar el sentimiento de placer que

tan saludable es para todas las personas. Los alumnos se vinculan y se manejan en una
situacin fuera de la realidad, que hace vivir los tiempos y los lugares de todos los das de
una manera distinta. A su vez la diversin y la risa son aspectos fundamentales que generan
una situacin placentera
-

Propicia la integracin. El jugar activa y dinamiza la conducta del grupo y cuanto

ms complejidad van teniendo los juegos mayor an ser la interaccin y por ende la
alegra y el placer.
-

Construye la capacidad ldica. Cuando se juega hay una actitud de desinhibicin,

de animarse y asumir un riesgo frente a lo nuevo. En el proceso de animarse a jugar y

hacerlo a menudo se pone de manifiesto una actitud que propicia el clima de respeto y
libertad que luego da paso a la construccin de una capacidad ldica.
-

Acelera los aprendizajes. Al margen de que puede ser trascendental, por razones

emocionales, existe un elemento central del tema: los aprendizajes que el nio realiza

cuando juega pueden ser transferidos a otras situaciones no ldicas, como ser, actividades
cotidianas, escolares, domsticas, de grupo, etc. Esto permite constatar que el juego
constituye un intenso acelerador y un instrumento trascendental de muchos aprendizajes.
Por qu algunos docentes manifiestan desaprobacin del juego como estrategia de
enseanza?
A)

Por inseguridad personal para el manejo de alumnos con propuestas menos rgidas que

las tradicionales
B)

Por desconocimiento de la fundamentacin terica del juego como estrategia

didctica.
C)

Por falta de conocimiento de los diferentes juegos, sus posibilidades y los objetivos

que facilita cada uno de ellos.

D)

Por creer que es antagnico con el concepto de trabajo. La categora de tiempo no

puede estar fraccionada, como comnmente se cree, que exista el tiempo de jugar, el de
trabajar, el de descansar, el de conversar sino que se establece el concepto del tiempo total
en que el trabajo y el juego pierden su lindero natural, confundindose. Se vive en una
cultura en que el mundo del juego y el del trabajo, poseen un solo tiempo.
Organizacin del tiempo y el espacio:

La organizacin del tiempo en Educacin Infantil ha de respetar las necesidades de

los nios y nias combinando tiempos de actividad con el de descanso y actividades
individuales con relaciones en grupo.

Es necesaria una adecuada planificacin de la jornada escolar. No hay que confundir

el ambiente distendido y ldico de esta etapa y el trabajar sobre temas que surjan
espontneamente, con el desorden. En esta planificacin habr que mantener unas
constantes temporales o rutinas tales como el saludo a la entrada, el tiempo del
desayuno, la puesta en comn, la realizacin de actividades en grupo e individuales,
la despedida, que servirn a los nios y nias para interiorizar la nocin del
tiempo.

En cuanto al espacio, es fundamental que los nios y nias lo perciban como algo suyo. Ha
de adaptarse a sus necesidades, previendo que los nios y nias dispongan de lugares
propios y de uso comn para compartir, para estar solos o para relacionarse con los dems,
espacios para realizar un determinado tipo de actividades, etc. Tambin ha de favorecer la
integracin entre iguales y con los adultos, la manipulacin de objetos, la observacin
As, habr que habilitar determinados espacios para ello. Se fijarn reas o rincones para el
juego, para los disfraces, para las actividades plsticas, para las construcciones
El juego, como experiencia cultural, es determinante en la formacin de un ser integral:
cuando se liga al amor potencia la creatividad, si se vincula a lo cognitivo potencia la
inteligencia.
Planificacin de los juegos: Qu, cundo y cmo planificar
La imprevisibilidad, complejidad, no linealidad propia de la enseanza y del juego en
particular hacen que el diseo y la planificacin de las propuestas de ense- anza sean los
mejores aliados a la hora de generar prcticas de calidad. Ahora bien, qu significa
planificar un juego? Cmo se planifica? Todos los juegos pueden planificarse? Qu se
necesita anticipar en el diseo de actividades ldicas y qu cosas pueden dejarse libradas al
momento? Como modo de responder estas preguntas, vamos a precisar algunos aspectos
que nos permiten analizar al juego en el contexto escolar. a. El contexto escolar y el juego,
la escuela es el lugar donde pasamos la mayor cantidad de tiempo durante nuestra infancia.
A diferencia del hogar, los adultos responsables tienen una misin especfica a desarrollar
durante el tiempo en que los nios asisten. En estos espacios, las actividades se suceden no
tanto porque el nio lo disponga sino porque un maestro lo decide. Su rol como lder de un
grupo de nios inquietos le obliga a dar lugar a la participacin sin que esto suponga perder
el hilo conductor de la actividad, y a responder a las demandas propias de la rutina escolar
sosteniendo el inters por contenidos que no necesariamente buscara el nio, en un marco
donde el pensamiento crtico y la creatividad sean sus mejores aliados. Todo esto
sosteniendo la pasin por una tarea que se repite ao tras ao y que slo cambia si se anima
a dejarla cambiar (Sarl, 2008). Diversos estudios muestran cmo la dinmica social de la
vida escolar afecta la enseanza y la rutina cotidiana. Entre las variables que ms se han
estudiado sealamos tres: la presencia de otros (pares y adultos), la asimetra en las

relaciones y la permanente evaluacin de lo que se hace. Estos aspectos marcan el clima

escolar, la sucesin de tareas, y generan numerosos aprendizajes que van ms all del
currculo oficial. En torno a estas variables, los nios aprenden a ser pacientes y esperar su
turno, a cumplir los deseos de otros con el mayor inters posible, a confrontar sus ideas con
pares, defenderlas o abandonarlas, a buscar la respuesta correcta, y a ser evaluados por
maestros, compaeros o cualquier otro actor de la comunidad (directores, personal no
docente, padres de sus compaeros, etctera). Por parte del maestro, el modo en que se
organiza la tarea lo pone frente a una serie de problemas que muchas veces no resultan
fciles de resolver. Por ejemplo, precisa anticipar los tiempos que requieren los nios para
aprender y los tiempos previstos por el currculo, organizar la programacin segn el
tamao del grupo y sus modos de trabajo (todos los nios, algunos nios, un nio), etctera.
En algunos temas, el maestro puede ser competente, en otros necesita volver a estudiarlos.
Algunos le son totalmente ajenos, especialmente aquellos que para los nios son de mayor
inters (argumentos de series televisivas, juegos con pantallas, tarjetas o figuritas
coleccionables, etc.). La necesidad de contar con materiales para las actividades previstas
(libros, juguetes, material de uso mltiple, etc.) tambin puede constituirse en un problema
en algunas escuelas. Junto con estas variables, en las salas de Nivel Inicial existe tambin
una suerte de presuncin de juego (Sarl, 2006) que acta como subestructura y marca el
clima escolar. La disposicin del ambiente (colores y organizacin), los objetos presentes,
en su mayora juguetes y ajustados al tamao de los nios, los modos de regulacin de la
conducta, el tipo de accin espontnea que ocupa a los nios cada vez que el maestro no
est al frente, muestran una textura ldica propia del Jardn que atraviesa los salones y
hace, muchas veces creer a maestros y observadores, que el juego est presente en el
hacer cotidiano ms all de las propuestas especficas. Paralelamente, el juego a falta de
otros recursos como bajar una nota, separar al nio de un grupo, poner una sancin
disciplinaria, etc se utiliza como un modo de controlar o disciplinar a los nios. Cuntas
veces escuchamos ahora no se juega, trabajen o si siguen as, no vamos al patio? El
inters por jugar, como ocupacin central del nio pequeo, muchas veces facilita y otras
dificulta el desarrollo de las actividades. Las variables que sealamos bastan para dar
cuenta de que jugar en la escuela no es lo mismo que jugar en la casa. Los juegos estn
limitados por el tiempo y el espacio en los que es posible jugarlos, por el modo en que el

maestro los presenta, las consignas que da, los permisos que otorga y por la forma en la que
los nios ya sea cada uno o en pequeos grupos operan con la propuesta, sus
posibilidades evolutivas, experiencias previas, etctera. b. La planificacin y el juego en las
salas Volvamos a las preguntas iniciales. Qu significa planificar un juego? En primer
trmino, darle un lugar en el diseo de las unidades, proyectos o itinerarios que estn
previstas para el grupo de nios. Es decir, hacer visibles los juegos que se van a ensear y
los modos de mediacin del maestro en cada caso. En este punto, la espontaneidad tan rica
en nuestros docentes para salir al patio y proponer una ronda, mancha o juego tradicional
cuando observa que los nios no logran organizarse o hay varios nios solos, no alcanza
para hacer efectivo el lugar del juego en la escuela como contenido. En la base de la accin
didctica de todo maestro de jardn encontramos la posibilidad de dotar a la enseanza de
alegra, dinamismo, creatividad, color y juego. Son mltiples las oportunidades en las que
hemos observado la aparicin de juegos espontneos para sostener un tiempo de espera,
facilitar la secuencia de actividades un da de lluvia, pasar de una actividad a otra. Una
suerte de actitud ldica imprescindible para estar con nios en ambientes que, adems,
estn dispuestos e invitan a jugar. Pero junto con esto, necesitamos dar una vuelta ms y
dotar de intencionalidad a las prcticas que muchas veces quedan libradas a la voluntad o a
la experiencia previa del educador con lo ldico. Pensar el juego desde la enseanza. La
mediacin del maestro 39 Planificar es justamente esto. Sistematizar, organizar, secuenciar,
anticipar, dotar de significado las elecciones que el maestro hace con las propuestas (a
partir de actividades, contenidos y materiales disponibles). Reflexionar sobre el impacto
que tienen en los nios, analizarlas, evaluarlas y tomar nuevas decisiones que permitan
ampliar la experiencia infantil. La planificacin es una tarea que se renueva en cada
momento y con cada grupo. Por lo tanto, no puede repetirse ao tras ao del mismo modo
aun cuando ciertas propuestas por su riqueza y valor para los nios formen parte de
aquellas cosas que siempre hacemos. Tal como sealaba Zabalza, no es lo mismo tener
20 aos de experiencia que 1 ao, repetido 19 veces. 7 Cmo se planifica un juego?
Todos los juegos se planifican? Cada tipo de juego requiere atender diferentes aspectos.
No es lo mismo anticipar un juego en el patio, como una actividad cotidiana propia de la
agenda diaria, que planificar la enseanza de una ronda tradicional como una propuesta
alternativa para el momento del patio. En el primer caso, bastar con prever el tiempo y la

presencia o no de objetos (aparatos para trepar, pelotas, muecos, etc.) que acompaen el
juego, y en el segundo, elegir la ronda (una ronda, varias rondas diferentes), definir con
cuntos nios se jugar (es decir si la participacin ser voluntaria u optativa) y en qu
momento se propondr (al comienzo del juego o antes de pasar al saln), etc. Algunos
juegos no se planifican, como dijimos, aparecen. Forman parte de la vida cotidiana que
tie la secuencia de tareas (Ej.: juegos de palmas, el telfono descompuesto, veo veo, antn
pirulero, etctera). Sin embargo, contar con un repertorio de juegos posibles para estas
oportunidades puede resultar til para un maestro novel. Cuando el juego es un medio para
ensear un contenido (por ejemplo un juego de mesa para ensear un contenido del rea de
Matemtica), se requiere planificar la intervencin tanto en torno al contenido en cuestin
como al juego que lo soporta. En este caso, el concepto de formato puede ser un aliado
interesante. Mirndolo desde el punto de vista del juego, los nios necesitan aprender ese
contenido para poder jugar. Cmo recorrer un tablero si no se reconocen los nmeros de
los dados y no se puede llevar ese nmero al conteo de casillas para avanzar? Qu se
necesita anticipar en el diseo de actividades ldicas y qu cosas pueden dejarse
libradas al azar? Este punto probablemente es el ms complejo de responder dado que
cada tipo de juego requiere una planificacin especfica. Sin embargo, tal como hemos
sealado en otros escritos (Sarl, 2006), podemos considerar tres aspectos comunes a
atender en todos los tipos de juego.
El tipo de juego y la edad de los nios.
Las adaptaciones que requiere el contexto de presentacin del juego.
La modalidad de mediacin para cada tipo de juego. Estos tres aspectos definen la toma
de decisiones en el diseo y la planificacin del juego
Una planificacin de juegos ajustada a los intereses, gustos y necesidades de los nios es
sin duda el camino que brinda una manera diferente de aprender, con ms inters y
motivacin. Incluso, una propuesta de tipo tradicional, remozada, con una actitud ms libre,
creativa, ms participativa, en una palabra, ms ldica, suele salir ventajosamente
cambiada.

Tanto el maestro como el alumno se comprometen activamente desempeando funciones

diferenciadas. Para los nios es el momento de crear los proyectos de juego.

Con quin desean jugar?

Dnde lo harn?

A que jugaran?

Conque lo harn?
Es decir, que la planificacin, de este momento quedar a cargo del nio.
La docente registra las anticipaciones de los distintos proyectos del juego que cada
subgrupo le manifiesta en forma verbal y colabora en la organizacin de las mismas.
Objetivos Generales:

Brindar posibilidades de crear o construir una situacin imaginaria donde situar la

sucesin de acciones propias de los roles que asume.

Conocer nuevos contextos sociales y las formas en que las diferentes personas se
comportan en ellos pueden crear nuevos escenarios y jugar con ellos.

Estimular la creatividad e imaginacin.

Favorecer el rea social.

Desarrollar de manera integral al nio.

Desarrollo:
Es la puesta en marcha, coordinados por la docente pero de los proyectos que se anticiparon
en la planificacin. La docente, adems, observa, pregunta, orienta, crea situaciones
problemticas en base a los objetivos y contenidos propuestos para esta actividad.
Evaluacin:

Momento en el cual el docente podr evaluar los contenidos en el juego proyectado y

organizado por los nios, evaluar los avances en el conocimiento tanto a nivel individual
como

grupal.

A los alumnos se les permite reflexionar acerca de la propia actividad y la de sus

compaeros.
Retoman el proyecto inicial y evalan que sucedi entre ese momento y el producto
obtenido.
Orden:
Momento en que todo el grupo colabora y cada uno se hace responsable con el otro de
ordenar tanto los materiales como los espacios de juegos utilizados.
El juego trabajo se implementa desde la sala de 2 (dos) aos. La edad ser lo que determine
las caractersticas que tendr cada momento, tambin existirn modificaciones dentro de un
mismo grupo a lo largo del ao, es decir, no abordarn juego trabajo al principio, a la mitad
o

al

finalizar

el

ao

escolar.

El juego trabajo comienza y termina en el da y su duracin no es superior al de 1 hora.

Pautas para la elaboracin de los juegos y actividades en grupo:
Pautas Generales
1. Dividir en grupo grande (20 nios o ms) en dos grupos ms pequeos. Esto
le permitir mayor participacin.
2. La actividad de grupo debe durar entre 15 y 20 minutos. Si una actividad es
especialmente larga, continala en otro momento del da.
3. Utiliza un tono de voz uniforme y tranquila para que a los nios les resulte
fcil saber cundo empiezan y acaban las actividades en grupo.

4. Aprovecha cada actividad para reunir a todos los nios, ya sea para cantar
una cancin o hacer el sonido de un animal de un cuento. Dos minutos antes
de la actividad, haz que los nios recojan los juguetes que hayan quedado.
5. Alterna actividades en las que los nios tengan que escuchar y aquellas en
las que deban participar, procura no realizar actividades que exijan que estn
sentados demasiado rato.
6. Debes dar rdenes simples y claras acerca de la actividad y de lo que ellos
tienen que hacer.
7. Tienes que estar preparado para cambiar, acortar o eliminar una actividad
que funcione.
8. El comportamiento de los nios durante y despus de una actividad es un
buen indicador para saber si sta marcha bien.
9. Debes proponer una nueva hora de la actividad en grupo al final de da para
continuar la que has realizado por la maana, o para cantar una cancin de
despedida o jugar a marionetas.
El mejor asiento:
1. Cuando pienses en una actividad de grupo en la que tengas que mostrar un
libro fotografas o cualquier material visual, recuerda que debes colocar a los
nios de manera que cada uno de ellos pueda verte bien y a los materiales.
Disposicin en el espacio:
1. Cuando a los nios les resulte difcil estar sentados o necesites que estn en
un espacio limitado coloca las esteras de manera que sirvan para la actividad
en grupo.

2. Como tienes la posibilidad de disponer el lugar que ocuparan los nios,

puedes colocarlos a una distancia razonable o separar unos de otros.
Preparacin de la actividad de grupo:
1. Recoge todos los materiales que vayas a necesitar para las actividades que
planifiques hacer durante la semana.
2. Organiza los materiales en los diferentes rincones.
Tipos de juegos

A representar. Perteneciente a las actividades de EXPRESIN CORPORAL. Los

juegos se dirigen a potenciar los aspectos expresivos y emocionales de los nios, a
travs del aprendizaje emocional y el fomento de la creatividad e imaginacin de las
y los participantes.

A crear. Dedicado a la EXPRESIN PLSTICA. Mediante actividades, tanto

individuales como colectivas, crearemos un vehculo de potenciacin artstica donde
el nio podr expresarse mediante el dibujo y los colores. No buscaremos la
perfecta realizacin de las actividades, sino conocer el "sello personal"
caracterstico de cada nio y cada nia.

A movernos. Referente a la PSICOMOTRICIDAD, encontramos que los juegos

propuestos permitirn que las y los participantes fomenten sus capacidades de forma
atractiva y prctica, con el fin de que aprendan a aplicar dichas habilidades a sus
necesidades cotidianas. Pensamos que la utilidad de las capacidades trabajadas en
esta rea es el mejor motor para su potenciacin sistemtica en la vida diaria.

A sentir. Dirigido a la ESTIMULACIN AUDITIVA, OLFATIVA y TCTIL. Por

medio de los juegos propuestos, se permitir a las nias y nios estimular sus
capacidades sensoriales siguiendo una metodologa ldica; como consejo,
intentaremos enriquecer en la mayor medida posible las actividades planteadas con
elementos caractersticos de la zona donde nos encontremos.

A cantar. Compuesto por CANCIONES, se dirige a la potenciacin de la msica

como elemento motivador y educador. El repertorio de piezas se ha seleccionado
teniendo en cuenta la aceptacin de las nias y nios, y el contenido pedaggico de
stas.

A hablar. El conjunto de POEMAS y CUENTOS que integra esta rea sirven como
clarificadores de conceptos bsicos, por lo que su elaboracin ha sido evaluada
siguiendo los cnones de la evolucin del vocabulario para esta etapa, al tiempo que
se ha buscado la claridad y sencillez en la explicacin de los contenidos tratados.

A ver. La capacidad que posee el nio para aprender, como todos sabemos, es
inmensa. A medida que va desenvolvindose en el medio que le rodea, incrementa
su habilidad para comprender e interiorizar todos los estmulos que se le transmiten,
adquiridos en su mayor parte mediante el aprendizaje observacional; es decir, todo
aquello que observan capta su atencin y lo asimilan.

Lo ms determinante de esta realidad es la gran flexibilidad e inters que muestran por

aprender; pueden quedarse "hipnotizados" observando acciones cotidianas, animales,
colores, medios de transporte,... A partir de aqu, es donde introducimos imgenes de
diferentes objetos y conceptos para conseguir un aprendizaje observacional efectivo por
parte de nuestros alumnos sobre los objetos, colores, animales,..., que componen su
entorno.
Propuesta de actividades
Actividades al aire libre:
La pandilla de la playa, los amigos del pueblo o los vecinos del edificio pueden ser los
mejores compaeros para estos juegos en grupo.
1. El telfono roto
Coloca a los nios en dos filas, formando dos equipos, y dile una frase al odo al primero
de cada grupo, cuanto ms larga y complicada sea, mejor puedes optar por un divertido

trabalenguas. Cada nio deber susurrarla al odo del siguiente. El ltimo, dir en voz alta
lo que ha entendido y ganar el equipo cuya frase se parezca ms a la que t dijiste.

2. Caballera
Coloca a todos los nios en una fila. Uno de los pequeos ejerce de caballero, colocndose
enfrente de ellos. Cuando grite caballera! sus amigos debern salir corriendo para
llegar a tocar el muro que estar a la espalda del caballero sin ser atrapados por ste. Todos
los potrillos cazados se convierten en caballeros y empiezan tambin a cazar. El primer
jugador atrapado liga en el turno siguiente. Tambin pueden practicar todos estos juegos
relacionados con el deporte.

3. Lucha entre serios

Colocados en dos filas, una frente a otra, el objetivo de este juego es lograr que el jugador
contrario se eche a rer antes. Para ello slo podrn hacer muecas, todas las que deseen.
Guiar un ojo, sacar la lengua, meterse el dedo en la nariz, intentar deformarse los

prpados... Gana el equipo que ms aguante sin rer. Vers qu caras y qu carcajadas!
Despus podis ponerles a prueba contando chistes y que los otros jugadores tengan que
aguantar sin rerse.

4. Como en la bolera
Llena varias botellas vacas de agua con un poco de arena y colcalas a unos diez metros
de los nios. Con un baln de baloncesto, tendrn que derribar todos los que puedan.
Organzales por equipos para ver quin gana.

5. Es la guerra (del agua)!

Cubos, globos, gorros, pistolas... Todo vale en la guerra del agua! Entrega a los nios
varios de estos instrumentos, reprtelos en dos equipos y que empiece la guerra! El bando
vencedor ser el que consiga mojar ms al contrario, aunque el verdadero premio es la
diversin de esos minutos. Firmad la paz con una buena merienda.

6. Vamos en moto!
El organizador, si es una fiesta de cumpleaos puede ser el homenajeado, tiene que sentarse
en el suelo y los nios van colocndose detrs, como si fuesen en una enorme moto. El
piloto va dando las indicaciones en voz alta: A la derecha. A la izquierda. Cuidado, que
freno! Venga, que acelero y va girando el tronco a la vez que habla. Los nios tienen que
ir girando con l.

7. El globo irrompible
Los juegos con globos son divertidsimos, sobre todo cuando explotan! Ata un globo al
tobillo de cada nio. Al son de la msica salen a la pista. El juego consiste en pisar el
globo del contrario, salvando el propio. Los nios que pierden su globo salen de la pista.
Gana el ltimo en conservar su globo.

8. Baile de disfraces
Los disfraces son una opcin muy divertida para que los nios se diviertan. Prepara varios
bales con prendas viejas o algunas que hayas elaborado con retales para la ocasin: faldas,
pantalones, camisas, pelucas, sombreros, extravagantes collares y adornos para el pelo
Diles que pondrs la msica y cada uno tendr que coger una prenda de cada bal y
ponrsela antes de que t pares la cancin.

9. Carrera de castaas
Clava un clavo en el centro de una castaa, scalo y pide a tu hijo que clave una pluma en
l. Escoge plumas de color diferente para cada grupo. Cuando tengis varias, los nios

tendrn que ir lanzando sus castaas desde diferentes alturas para ver cul llega antes al
suelo.

10. Carrera de cangrejos

Los equipos se colocan de dos en dos en fila india. Los primeros de cada fila se atan los
tobillos con una cuerda o un pauelo (el derecho de uno con el izquierdo del otro). Corren
de este modo hasta alcanzar la meta. Se desatan los tobillos y entregan el pauelo a la
pareja siguiente. Gana el equipo que termina antes.

Actividades de arte:
Las actividades artsticas son actividades opcionales que no tienen que hacerse de una
manera predeterminada o con el propsito de obtener el mismo resultado que otros nios.
Es decir, los nios son libres de seguir cualquier idea que provenga de su imaginacin para

crear una obra de arte cuyo significado sea muy personal. Las actividades artsticas
fomentan independencia y autoestima en los nios de edad preescolar.
Pintura

Pinta un mural. Aunque la mayora de los nios en edad preescolar aman la pintura, a veces
no quieren hacerlo a menos que sean dirigidos. Los nios pueden hacer como que pintan un
cuadro, pero para evitar esto y fomentar el uso de la imaginacin, pide a los nios que
pinten un mural. Estira una hoja grande de papel de estraza o de peridico. Si puedes, hazlo
sobre el concreto para facilitar la limpieza. Entonces, diles a los nios que pinten lo que
quieran. Pueden pintar con los dedos o usar pinceles. Anmalos a compartir sus ideas con
los dems en lugar de que esperen a que les digan qu pintar. Al finalizar, toma fotografas
grandes y hermosas para terminar con una pieza gigante de arte que se pueda colgar en el
pasillo.

Arcilla
Da a cada nio una bola de arcilla para esculpir cualquier forma o para disear lo que ellos
deseen. Esta es una actividad maravillosa que desarrolla la motricidad fina y, al mismo
tiempo, fomenta el pensamiento creativo. Cuando los nios hayan terminado de hacer sus

obras maestras, pdeles que comenten lo que cada uno hizo y cuenten una pequea historia
al respecto. Encontrars que algunos nios prefieren crear objetos imaginarios (como un
"monstruo"), mientras que otros trabajarn duro para esculpir algo muy realista, como una
mascota de la familia o una casa. Tambin puedes proporcionar a los nios instrumentos
para mejorar las esculturas como palitos, limpiadores de pipas u otras cosas que se pueden
integrar a las esculturas o que las utilicen para dar forma a sus obras de arte.

Crayn con anilina

Materiales:

Crayones finos.

Hojas blancas resistentes.

Anilina de color oscuro en recipientes

Papel de diario.

Hisopos gruesos.

Lavandina.

Delantal protector.
Procedimiento:

Cubrir la mesa con el papel de diario.

Colocarse el delantal protector.

Dibujar en la hoja con los crayones.

Una vez finalizado el dibujo, retirar los crayones y colocar los recipientes con la
anilina.

Pasar el Hisopo grueso con anilina, sobre la hoja, incluso sobre el dibujo.

Tizas fritas:
Materiales:

Tizas.

Sartn

Aceite

Hojas

Procedimiento:

El docente en su casa o cocina del jardn freir las tizas en aceite.

Las dejamos enfriar y las escurrimos con un papel absorbente

Los nios dibujan sobre una hoja resistente

Podrn observar que las tizas se convirtieron en una especie de crayones.

Dibujo con espuma de color

Materiales:

Jabn en polvo o detergente.

Tmpera.

Un tubito plstico o fideo bien grueso (guisero):

Procedimiento:

Colocar en un bolso el jabn o el detergente con agua y batirlo con batidora

elctrica hasta que se forme una gran espuma.

Agregarle unas gotitas de tmpera o colorante vegetal.

Separar en recipientes.

Entregar a cada nio un tubito plstico o un fideo, el cual debern mojarlo en la

espuma y soplar sobre la hoja.

Se pueden realizar espumas de diferentes colores.

Esta tcnica una vez seca empalidece y endurece.

Dibujo con limn:

Materiales:

Hoja blanca

Hisopos

Jugo de limn

Plancha

Para Realizar Esta Tcnica:

Presentamos a los nios un limn.

Conversar acerca de las utilidades que nos da el limn, en que comidas se lo sirve,
etc.

Podemos tambin probarlo para sentir su sabor cido...

Mejor an si los mismos nios pueden exprimir el limn.

Colocamos el jugo de limn en un recipiente

Dibujamos con jugo de limn utilizando hisopos.

Al principio el dibujo no se ver, slo se notar la hoja mojada, esto tal vez puede
llegar a desilusionar a los nios pero la gracia est despus...

Dejar secar unos minutos.

Con ayuda de la seo calentar la plancha y planchar el dibujo.

Oh

sorpresa!

Nuestro

dibujo

de

poquito

va

apareciendo.

Parece magia!!!
Comentario:

Entregar ms de un hisopo por nene, porque se deteriora fcilmente por el limn.

El secreto: el cido del limn se quema con el calor, esta misma tcnica se puede
realizar con cualquier ctrico pero es mucho ms efectiva con el limn.

No permitas que los nios utilicen solos la plancha, si hay un calefactor en el aula,
puedes reemplazar el planchado colocando la hoja sobre el mismo, aunque demora ms
tiempo.

Juegos de alimentos:
Emparejar
A los nios les encanta el juego de memoria donde se tiene que encontrar dos artculos que
coinciden. Ahora los nios pueden jugar el juego de emparejar los grupos alimenticios
mientras aprenden del grupo alimenticio de los lcteos. Las tarjetas del juego de memoria

de los grupos alimenticios estn codificadas por color para que coincidan con los grupos
alimenticios de Mi Plato y de la Pirmide Alimenticia. Puede imprimir todos los
imprimibles del juego de emparejar de los cinco grupos alimenticios y mezclarlos entre s
para un grupo ms grande. Imprima las pginas y recorte las tarjetas a lo largo de las lneas
de puntos. Para ayudar que las tarjetas de juego duren ms tiempo, se pueden pegar en
cartulina y laminar.

Construyendo comida deliciosa

Los nios preparan una comida a la orden basada en las pautas del internet. El nio
introduce su edad, gnero y nivel de actividad (ste tiene audio y ayuda para el juego si
necesita ms ayuda). Basado en su informacin se les da su requisito de caloras y las
porciones por grupo alimenticio que su cuerpo necesita para una comida saludable
balanceada.
Los nios entran a una cocina, cafetera y mercado y buscan en los gabinetes y abren
cajones para encontrar los alimentos. Kevin evala la comida para ver cmo salieron en la
preparacin de la comida saludable y si contienen las raciones apropiadas de cada uno de
los grupos alimenticios!

El Chef virtual
Una clase de cocina virtual donde los nios leen una receta y virtualmente agregan,
mezclan, cocinan y decoran panqueques. Para recibir "A" en la clase, los nios deben
seguir las instrucciones y escoger sustituciones ms saludables para algunos artculos en la
receta. Los nios deben saber las medidas bsicas - taza, cucharada y cucharadita

Evaluacin de procesos ldicos:

Es importante evaluar el proceso enseanza-aprendizaje mediante la observacin directa
para conocer con certeza las destrezas adquiridas y reforzar mediante el juego las reas con
mayor dificultas.

UNIDAD III
Dilogo entre el juego y la enseanza
El juego en el nivel inicial:
Educar a los nios a travs del juego se ha de considerar profundamente. El juego bien
orientado es una fuente de grandes provechos. El nio aprende porque el juego es el
aprendizaje y los mejores maestros han de ser los padres

Como adultos tendemos a pensar que el juego de los nios es algo demasiado infantil como
para convertirlo en parte importante de nuestra vida, y no es as. Para los nios, jugar es la
actividad que lo abarca todo en su vida: trabajo, entretenimiento, adquisicin de
experiencias, forma de explorar el mundo que le rodea, etc. El nio no separa el trabajo del
juego y viceversa. Jugando el nio se pone en contacto con las cosas y aprende,
inconscientemente, su utilidad y sus cualidades.
Los estudios de la historia de los juegos demuestran las funciones de la actividad ldica de
la infancia: biolgicas, culturales, educativas, etctera. Los juegos marcan las etapas de
crecimiento del ser humano: infancia, adolescencia y edad adulta. Los nios no necesitan
que nadie les explique la importancia y la necesidad de jugar, la llevan dentro de ellos.
El tiempo para jugar es tiempo para aprender. El nio necesita horas para sus creaciones y
para que su fantasa le empuje a mil experimentos positivos. Jugando, el nio siente la
imperiosa necesidad de tener compaa, porque el juego lleva consigo el espritu de la
sociabilidad.
Para ser verdaderamente educativo, el juego debe ser variado y ofrecer problemas a
resolver progresivamente ms difciles y ms interesantes. En el juego, se debe de convertir
a los nios en protagonistas de una accin heroica creada a medida de su imaginacin
maravillosa. Su desbordante fantasa har que ample lo jugado a puntos por nosotros
insospechados.
El nio explora el mundo que le rodea. Realmente ha de explorarlo si quiere llegar a ser un
adulto con conocimientos. Los padres han de ayudarle en su insaciable curiosidad y
contestar a sus constantes porqus.

Los nios, aunque tengan compaeros de juegos reales, pueden albergar tambin uno o
varios compaeros imaginarios. No ser raro ver a los nios hablar en tonos distintos de
voz y tener una larga y curiosa conversacin consigo mismo, est jugando.
La ptica del nio sobre el juego es totalmente distinta a la del adulto, ninguno de los
motivos que mueven a ste a jugar interviene en el juego del nio.

Para educar jugando, hemos de ser capaces de hacer propiedad e idea de los pequeos
cualquier iniciativa u orientacin que les queramos dar, como si la idea hubiera surgido de
ellos. Sus inventos les encantan.
Para el nio no existe una frontera claramente definida entre el sueo y la realidad, entre el
juego y la vida real. El procura seleccionar, comprender e interpretar aquello que ms le
interesa.
Con experiencias logradas con el juego, el nio puede aprender con vivacidad y sencillez
las complejidades de causa y efecto. Es muy importante que vaya conociendo una buena
gama de juegos y materiales para enriquecer mejor sus experiencias. Los nios no tienen
las facilidades de aprender que tienen los mayores al tener a su alcance el teatro la radio, la
lectura, etc.
La imaginacin que podemos desarrollar y educar en los nios por medio del juego es la
misma que el da de maana utilizar para proyectar edificios, disear piezas industriales o
de decoracin, etc. Necesita de esta gimnasia.
El nio, al jugar, imita, lo cual es un producto secundario de la curiosidad. El pequeo slo
seleccionar para su realizacin, al que capte su inters, en lo cual, su imaginacin juega un
gran papel. Y si imita, le hemos de poner cosas buenas delante, empezando por nuestro
comportamiento.
Si los padres y educadores son capaces de observar a su hijo teniendo en cuenta que el
juego es su vida, empezarn a ver el juego de una forma bien distinta a su creencia de que
ste es pura diversin o una enfermedad del propio hijo.

Jugar ha de ser divertido. Un juego educativo que hayamos comprado, puede no ser
divertido y, si no hay diversin, difcilmente habr aprendizaje. El nio sabe bien lo que le
gusta y lo que no, y no le convenceremos de lo contrario.
El juego le permite al pensamiento acciones espontneas y eficaces para enriquecer las
estructuras que posee y hallar nuevos caminos, nuevas respuestas, nuevas preguntas.

Un nio que necesita conocer el mundo desde sus posibilidades, y un docente que necesita
conocer al nio, tienen en el juego un espacio que permite actos conjuntos, integradores.
Este espacio favorece, adems, la vivencia y la reflexin.
El juego ocupa, dentro de los medios de expresin de los nios, un lugar privilegiado. No
se puede considerar slo como un pasatiempo o diversin. Es, ms que nada, un
aprendizaje para la vida adulta. El mundo de los juegos tiene una gran amplitud, existiendo
en cantidad inagotable.
Jugando, los nios aprenden las cualidades de las cosas que maneja; ve cmo el papel se
deshace en el agua, cmo el carbn ensucia, que las piedras son ms duras que el pan, que
el fuego quema, etc.
La motivacin dentro del juego:
El juego es fundamentalmente una actividad libre. Las personas cuando jugamos lo
hacemos por placer; precisamente el poder responder a la necesidad de pasarla bien, sin
otra motivacin, supone un acto de libertad.
El juego se aleja de lo cotidiano, ocupa parmetros especiales y temporales diferentes de
los impuestos por la rutina diaria. El juego se realiza segn una norma o regla, siguiendo
una determinada estructura y, por consiguiente, crea orden. El juego se puede considerar
como la actividad fundamental de la infancia, actividad que se prolonga en la vida adulta.
Estamos seguros que ste se convertir en el gran instrumento socializador.
Entender el juego como contenido es la consecuencia lgica de considerar que ste es un
elemento cultural de gran trascendencia. Es propio de todas las culturas y de todos los
tiempos.

La exigencia de los juegos de adoptar puntos de vista externos a uno mismo constituye otra
de sus caractersticas. Esta exigencia viene determinada, sin duda, por los conflictos y las
reglas impuestas desde afuera. Tanto su resolucin como la comprensin y su aceptacin
requieren de una progresin considerable en la construccin del pensamiento infantil. En
todo esto no podemos dejar a un lado la motivacin, consecuencia del propio placer por el

juego y, paralelamente a sta, tambin est la necesidad de descubrir, de experimentar, que

aparece muy ligada al juego infantil.
Se debe tener en cuenta siempre que la motivacin es la explicacin del porqu de nuestras
acciones.
El juego es considerado el principal medio de aprendizaje para los nios; algunos lo
consideran como el trabajo ms serio durante la infancia, es la manera ms natural de
experimentar y aprender; favorece el desarrollo del nio en diferentes aspectos.
En su desarrollo socioemocional, ya que le permite expresar sus emociones y aliviar
tensiones pues le proporciona placer y alegra. Es un medio que le permite socializar ya que
entra en contacto con otros nios y con los adultos, aprendiendo a respetar normas de
convivencia y a conocer el mundo que lo rodea. Cumple un rol muy importante en el
desarrollo de su personalidad.
En su desarrollo psicomotriz, pues le brinda la oportunidad de ser activo y explorar a travs
de su cuerpo y sus movimientos con toda libertad.
En su desarrollo cognitivo, al jugar, el nio aprende y estimula sus capacidades de
pensamiento, entre ellos, la atencin, memoria y el raciocinio. El juego permite que el nio
haga uso de su creatividad, desarrolle su imaginacin y posibilita el aprendizaje
significativo puesto que la actividad ldica capta el inters y la atencin del nio.
Ahora que sabemos lo valioso que es el juego para nuestros nios, es importante darle toda
la libertad al nio para que aprenda jugando, no es prudente intervenir abruptamente o
establecer un orden a sus juegos, es el nio quien en todo momento gua el juego, es
fundamental respetar los temas, las reglas y los roles que asumen mientras juegan. Slo
dejndolo que experimente y haga uso de su imaginacin el nio podr desarrollarse
plenamente.
EL JUEGO TRABAJO EN EL NIVEL DE EDUCACIN INICIAL
EL JUGAR Y EL TRABAJAR
El Perodo Juego Trabajo es una actividad propia y exclusiva del Jardn de Infantes. Para
analizar y comprender su esencia, su metodologa, sus objetivos, la duracin, la

periodicidad y el lugar donde el mismo se va a desarrollar, es que intentamos dar las

caractersticas que consideramos ms relevantes de los trminos juego y trabajo.
JUEGO: Es la actividad primordial de la niez, a la vez espontnea, placentera, creativa y
elaboradora de situaciones. Es un lenguaje, una de las principales formas de relacin del
nio consigo mismo, con los dems y con los objetos del mundo que lo rodea. El jugar,
es la puesta en marcha del juego; encierra como nico objetivo el placer.
TRABAJO: Actividad que tiene objetivos a cumplir, meta o producto a lograr y
dificultades para vencer. El trabajar es la puesta en marcha de esta actividad. Los
objetivos, las metas o productos pueden o no cumplirse, dependiendo de la resolucin,
satisfactoria o no, de las dificultades que acarre la taiga. El placer provocado por el
cumplimiento de los objetivos fijados en el trabajo, estn en estrecha relacin con la propia
valoracin (con el vencimiento de obstculos y la concrecin de metas), es ah donde radica
el placer por el trabajo. En el caso del juego, el placer est depositado en la descarga de
energas. El juego es el placer por el placer; pero tambin el trabajo en s mismo, como
actividad, puede generar placer.
Elementos del juego trabajo
En el siguiente cuadro se enumera todos aquellos elementos que resultan imprescindibles
para la concrecin de la metodologa del Perodo de Juego Trabajo:

El grupo de nios
La maestra
Los recursos materiales
La sala
El tiempo

Objetivos del juego trabajo: Se resumen en tres objetivos generales:

Brindar oportunidades de desarrollo y aprendizaje en todos los campos de la

conducta: social, emocional, intelectual y fsico.

Canalizar ese desarrollo y aprendizaje a travs de actividades creadoras.
Encauzar una real situacin de juego que permita expresar autnticas vivencias.

Entendemos que dentro de los campos de la conducta se podran explicitar de la siguiente

manera:
En lo Social: que el nio pueda dentro de una situacin de juego: situaciones - compartir
materiales proyectos - formar hbitos de orden y cuidado del material.
En lo Emocional: que el nio pueda dentro de una situacin de juego: - respetar y valorar
el trabajo propio y ajeno. - aprender a elegir de acuerdo con sus intereses. - desarrollar un
sentido de responsabilidad creciente.
En interaccin: adoptar una actitud ms independiente del adulto.
En lo Intelectual: que el nio pueda dentro de una situacin de juego: - explorar,
experimentar, investigar. - organizar la realidad. - adquirir las bases para el aprendizaje
formal.
En lo Fsico: que el nio pueda dentro de una situacin de juego: - desarrollar la
psicomotricidad. - adquirir y ejercitar habilidades manuales. - lograr un buen manejo de su
cuerpo en el espacio.
Estos objetivos, si se analizan ms en profundidad, podran resultar perfectamente
aplicables a la actividad general del Jardn de Infantes; pero dado que es en ese momento
cuando al nio se le ofrece la gran oportunidad para elegir, planear, ejecutar, valorar y
compartir actividades, los objetivos formulados se convierten en propios de esta
metodologa.
Los cuatro momentos del juego trabajo
El Perodo de Juego Trabajo tiene, como todas las actividades del Jardn de Infantes, un
planeamiento previo y un tiempo de concrecin: el tiempo en que el grupo lo desarrolla.
Los momentos del Perodo de Juego Trabajo comnmente se denominan: Planificacin,
Desarrollo, Evaluacin y Orden. Estos son sub tiempos que se caracterizan por el
privilegio de un tipo de accin, ya sea planificar, desarrollar, evaluar u ordenar. Entendemos
que estos sub tiempos no son estticos, o si se quiere, lo son nicamente en teora, ya que
en la puesta en marcha se observa una estructura dinmica en la que alternativamente se
planifica, se ordena, se evala y se desarrolla. Deseamos que estas palabras no se presten a

confusin. Los cuatro momentos fundamentales deben existir, en el orden que la maestra
considera oportuno, pero no olvidando que cada sub tiempo (en s mismo) es una estructura
dinmica que incluye a las dems. Si cualquier maestra recuerda una secuencia del Perodo
de Juego Trabajo en cualquier momento del ao, podr esclarecerse respecto de lo que
dijimos precedentemente sobre la estructura dinmica. Esto ocurri en una sala de cuatro
aos: Julin trajo de su casa unos autitos nuevos. En el momento de la planificacin del
Juego Trabajo, anunci que quera armar una pista para organizar una carrera. Javier se
uni a su proyecto. La maestra le pregunt cmo crea l que poda armar la pista, a lo que
Julin contest: usando los bloques de la sala. Entre los dos comenzaron a contar qu
haran: dos filas largas de bloques, uno al lado del otro, dejando un lugar en el medio para
que pasen... Cuando Julin y Javier se fueron a la zona de los bloques, lo primero que
hicieron fue vaciar los cajones que los contenan, ya que por el momento, no les serviran
para nada (ORDEN). Comenzaron a hacer las filas (DESARROLLO DEL JUEGO), hasta
que se toparon con las mesas donde otros nios estaban dibujando; entonces Javier
coment: busquemos los otros bloques chicos y en lugar de hacer la pista derecha, la
hacemos doblada (PLANIFICACIN). Julin dijo entonces, mirando la construccin: no,
as est bien, ac es la llegada (EVALUACIN). A partir de lo dicho se entiende que no se
separan TIEMPOS sino que se organizan dinmicamente momentos que intentan lograr un
mayor y mejor aprovechamiento del Perodo de Juego Trabajo. Es deseable que el
perodo empiece y finalice JUGANDO. Salom Hilares Soria.
Planificacin: Planificar es anteponerse a la accin a desarrollar, decidir qu es lo que una
tiene ganas de hacer, es pensar en la respuesta a estas preguntas: qu?, cmo?, con qu?,
con quin?, dnde? y para qu? Esta es una actividad netamente intelectual, pero el
enfoque vara cuando intentamos que un nio entre los tres y los cinco aos planifique su
tiempo de juego. La planificacin es para todos los autores, el primer sub tiempo del
Perodo de Juego Trabajo, es el momento en que la maestra se rene con su grupo para
conversar sobre las preferencias del juego de cada nio o de cada subgrupo de nios.
Cuando la maestra jardinera realiza la planificacin del Perodo de Juego Trabajo con el
grupo debe tenerse reales criterios para llevarla a cabo, es decir que sirva, que sea
aprovechable para el grupo y para ella y por sobre todas las cosas que sea un momento
placentero, sin olvidarse que planificar forma parte de una propuesta ldica.

Ocasionalmente algunas maestras reemplazan el planificar con la frase tan oda vamos a
jugar. En muchos casos las jardineras, deciden no planificar con el grupo; es importante
que tengan claro cules son las razones por las que suprimen este sub tiempo, esto no se
convertir en un mal hbito?, se hace por comodidad?; creemos que si el Juego Trabajo
tiene una periodicidad diaria es viable que algunos das se suprima este sub tiempo a nivel
grupal, para realizarlo con cada uno de los subgrupos conformados en las reas. Requisitos
que se tienen en cuenta en el momento de la Planificacin: La jardinera no debe elegir por
el nio. No debe armar los grupos de juego. No debe obligar a jugar o permanecer en el
lugar elegido si no lo desean. No debe imponer compaeros de juego. Es de esperar que
cree un clima placentero y tranquilo sin imposiciones ni ansiedad.
Qu es Planificar para un Nio entre los Tres y los Cinco Aos?
A los tres aos: en el nio existe casi como nica posibilidad responder a las preguntas:
dnde desea jugar y con qu desea jugar. En algunos casos puede llegar a adelantar: con
quin desea hacerlo. Hay que tener en cuenta que a esta edad la imitacin es caracterstica
del juego y que puede aparecer tambin en el momento de planificar (es habitual que copie
la respuesta dicha anteriormente). El nio disfruta del hablar por hablar; juega con sus
palabras, por lo tanto, sus respuestas se pueden convertir en monlogos no ligados a las
pretensiones de la maestra. La capacidad de anticipar las acciones no es propia de esta
edad; por lo tanto, elige una cosa y luego hace otra. La maestra debe tener en cuenta que la
realizacin de este momento intenta un entrenamiento para que en el futuro pueda realizar
una planificacin ms valedera y completa. El tiempo de concentracin es an muy corto;
por lo tanto, este sub tiempo destinado a planificar debe ser breve y gil, para mantener el
inters del grupo total. Entrenar para planificar no significa dilatar el tiempo de comenzar a
jugar. La maestra deber estimular cada vez una mejor planificacin teniendo en cuenta lo
que el grupo puede dar. A los cuatro aos: las pretensiones de la jardinera pueden ser
mayores, en tanto el grupo tiene mayor capacidad de espera y de concentracin. Pueden por
lo tanto, participar con entusiasmo de un tiempo un poco ms extenso de planificacin.
Dado que se da un juego socializado, a esta edad se conforman verdaderos subgrupos de
juego, que pueden mantenerse durante todo el desarrollo. Se interesan por los aportes que
sus pares hacen al grupo. Salom Hilares Soria Juego Trabajo en el Nivel de Educacin

Inicial pag. 4 Adems de contestar a las preguntas: dnde, con qu y con quin, pueden, a
diferencia del nio de tres aos, planificar con la ayuda de su maestra un proyecto cuya
realizacin empiece y finalice durante ese Perodo de Juego Trabajo. En algunos casos, a
esta edad se puede esperar la respuesta sobre cmo desea hacerlo. A los cinco aos: los
nios estn en condiciones de contestar a todas las preguntas: qu, cmo, con qu, con
quin, dnde y para qu. Durante el tiempo destinado a planificar se da un verdadero
dilogo, con intercambio de ideas. Crean entre ellos mismos nuevas motivaciones de
juegos. Aparece un verdadero dilogo intergrupal, a diferencia de los grupos de cuatro aos,
donde el intercambio se da entre cada nio y la maestra. Se pueden planificar proyectos que
demanden varios Perodos de Juego Trabajo para completarlos. Es a los cinco aos
cuando se disfruta realmente de la posibilidad de pensar acerca de las cosas que van a
suceder, se podra decir que estn entrenados para hacerlo. Estas consideraciones acerca
de cada edad deben ser adaptadas a la modalidad de planificacin que adopte la maestra,
teniendo en cuenta, adems de la edad de su grupo, las caractersticas particulares del
mismo, sin olvidarse del nivel alcanzado por cada uno de sus miembros, para dosificar lo
que pretende de este sub tiempo. En trminos generales, se puede decir que la planificacin
por parte de los nios en edad preescolar contribuye a: Lograr una ms clara organizacin
de la realidad. Desarrollar el lenguaje. Lograr una mejor afirmacin del yo. Acrecentar la
seguridad en s mismo y la cooperacin. 4.2. El Desarrollo Hablar del desarrollo del
Perodos de Juego Trabajo es hablar del juego en s mismo. Es la actividad ldica
propiamente dicha, el tiempo en que el juego sufre una transformacin creciente. Es el
centro sobre el que giran los dems sub tiempos. Es el ncleo de la estructura dinmica
mencionada, el eje a partir del cual existen los otros sub tiempos. El desarrollo es la
realizacin de lo planificado y es el antecedente de la evaluacin; ya que no se puede
evaluar lo que no se hizo, a lo sumo se puede evaluar qu no se hizo. Es el tiempo
privilegiado en tanto se planifica para llevarlo a cabo y donde se conjugan los elementos
del juego y del trabajo. El grupo es el que imprime la modalidad del desarrollo del juego al
entrar en accin; cada grupo, por sus caractersticas y en un espacio y un tiempo
determinados, configura una modalidad de desarrollo exclusiva y particular. El mismo
grupo tiene una forma variable de juego, da a da. El grupo es una estructura humana y por
ende dinmica, por esto no puede repetir una modalidad de desarrollo exactamente igual en

cada Perodos de Juego Trabajo, aunque despus de jugar un mismo grupo, con una
frecuencia estable y bajo condiciones similares, generalmente adquiere una tipologa
particular de juego. Para ejemplificar lo que entendemos por tipologa, rescatamos
comentarios recibidos de algunas maestras cuando comparan sus grupos con los de aos
anteriores. Es frecuente escuchar: el grupo de este ao hace un Perodo de Juego Trabajo
muy ruidoso; este grupo desarrolla todos los das juegos de accin; mi grupo juega con una
marcada lentitud. Salom Hilares.
El desarrollo es el tiempo en el que est permitido y resulta placentero accionar libremente
con los otros y con los materiales. Es cuando se crean nuevas situaciones ldicas donde se
desarrolla plenamente el yo individual en un proceso de socializacin. Es el tiempo de
aprender jugando.
Cmo se comportan los nios de tres, cuatro y cinco aos durante el desarrollo del
juego trabajo?
A los tres aos: si, por ejemplo, la maestra decide sumarse al pequeo subgrupo del rincn
de biblioteca para contarle uno de los cuentos, casi inmediatamente gran parte del resto del
grupo abandonar sus lugares para reunirse con ellos. Esto se debe a que atraviesan una
etapa de dependencia emocional respecto del adulto. Los nios reiteran llamados de
atencin hacia la maestra detrs de las frases: mira lo que hice, aydame a hacer... cuelga
mi dibujo, cuntame otro cuento... Producto de la etapa egocntrica por la que atraviesan y
por una necesidad de autoafirmacin. Si no ven a la maestra dentro del campo de juego
suelen asustarse o desorientarse. Es evidente la seguridad que trae aparejada la sola
presencia de la figura adulta dentro del lugar. Se pelean por los materiales y por acaparar la
atencin del adulto; les cuesta compartirlos. No conforman reales grupos de juego. Juegan
individualmente. Estn en vas de una real socializacin. Descuidan los materiales, los tiran
al piso, los pisan, los patean; porque tienen incorporados pocos hbitos al respecto. Esto es
tan notorio como llevarse las cosas por delante e incluso a sus pares; hechos debidos a un
manejo poco cuidadoso de su cuerpo. Se los ve deambulando por las zonas de juego, por el
placer que les produce poner en prctica su motricidad gruesa. El individualismo y el
descubrimiento del poder que ejercen sobre las cosas hacen que transporten los materiales o
elementos de juego en bloque de un lugar a otro. Sienten que todo les pertenece y lo pueden

llevar adonde quieren. Aparecen algunos lderes de juego; generalmente son aquellos nios
con mayor capacidad de verbalizacin. Varan constantemente de rincn debido al poco
tiempo de concentracin. Los materiales les provocan curiosidad. Les gusta tocarlos,
experimentar con ellos. Es tpico de esta edad levantar para ver qu hay debajo, chupar para
conocer el sabor, aplastar para ver cun duro es, golpear para descubrir sonidos, abrir para
ver qu contiene. Como sealamos anteriormente, esta es una observacin recortada en un
momento del ao; pero como en todo proceso de desarrollo, es evidente que el grupo sufrir
cambios paulatinos a lo que debern adecuarse tanto la actitud de la maestra, como los
objetivos y los materiales. A los cuatro aos: las caractersticas del desarrollo del Perodo
de Juego Trabajo varan, comparndose con las de tres aos, en los aspectos que
mencionamos a continuacin.
Hay grupos ms estables de juego. Esto se da porque comienzan a aparecer las primeras
amistades, a partir del proceso gradual del pasaje del egocentrismo a la socializacin y el
nio se empieza a considerar uno entre muchos. En observaciones realizadas en salas de
cuatro aos, durante varios das consecutivos, vimos que en el rincn de construcciones,
por ejemplo, se repeta el mismo grupo; pero este grupo no se mantena para las otras
actividades, el acuerdo tcito parecera ser reunirse cada da para jugar en bloques.
Muchas veces la conformacin de subgrupos ms estables se da en funcin del juego
elegido. El desarrollo del Perodo de Juego Trabajo es generalmente ruidoso; sta es una
caracterstica propia del juego, como totalidad, a los cuatro aos. Es su forma de llamar la
atencin. La maestra de este grupo debe tener en cuenta este punto para poder aceptar el
bochinche. De otra manera, limitando la ebullicin tpica de esta edad coarta las
posibilidades creativas del juego. No recurren tanto al adulto para iniciar el juego, quieren
hacer ms cosas por s mismos. Llaman a la maestra cuando empiezan a aparecer las
dificultades. En este aspecto, se muestra claramente la ambivalencia de los cuatro aos: por
momentos piden ayuda exagerada de acuerdo al nivel de maduracin y en otros son tenaces
y rechazan la ayuda que se les ofrece. Tienen incorporadas ms pautas sociales. Les gusta
mostrar los logros obtenidos al adulto. A veces, manifiestan exagerada alegra en relacin
con lo conseguido. Tienen mayor tiempo de concentracin, por ende, permanecen ms en
cada actividad. Quieren terminar sus trabajos. El juego se vuelve competitivo, por esto se
enojan con frecuencia, pero tratan de recuperar rpidamente al compaero disgustado. A los

cinco aos: el juego se perfecciona, se enriquece, madura. Tenga o no experiencia previa de

Jardn el nio de cinco aos sabe jugar; trae consigo modelos de juego internalizados y
probados; tiene en su haber tiempos de juego que ahora tendr que adecuar a esta etapa
del crecimiento. Los subgrupos de juego son ms numerosos y sus integrantes tienden a
mantener la unidad y la prosecucin de los mismos. Aparecen reales lderes, se conforman
pandillas en las que el lder se erige a partir de la fuerza fsica, especialmente en los
varones. Los subgrupos tienden a mantenerse en la totalidad de las actividades del jardn y
extra escolares. Prefieren jugar con nios de su mismo sexo, les desagrada la actividad del
sexo opuesto. Disfrutan y participan del trabajo en grupo. Les gusta hacerlo. Se da una
verdadera camaradera, son capaces de cooperar, compartir ceder, esperar ms y dialogar
ricamente. Se sienten grandes y son responsables. Les gusta que los gratifiquen por su
responsabilidad. Son independientes y lo manifiestan constantemente.
Slo piden ayuda para hacer una tarea individual o grupal cuando despus de mucho
esfuerzo no lograron hacerlo solos. Los juegos son largos ya que controlan la relajacin y la
fatiga corporal y mantienen la concentracin por perodos ms extensos de tiempo. Se
inhiben cuando se siente observados por el adulto durante el juego. Hay que crearles un
clima especial para que acepten su intervencin en la actividad fsica.
La Evaluacin
Antes de conceptualizar acerca de la evaluacin creemos necesario aclarar nuestro punto de
vista acerca de la ubicacin temporal que este sub tiempo tiene dentro del Perodo de Juego
Trabajo. Sabemos que comnmente se evala, una vez realizado el ordenamiento de la
sala; hecho que implica desarmar algunos productos, guardar otros, reintegrar los elementos
de trabajo a los estantes, cambiar la ubicacin de las mesas y las sillas y armar un espacio
donde se rene el grupo para conversar acerca de lo que sucedi antes de ordenar.
Evaluar implica reactualizar lo pasado y si esto requiere un cierto grado de abstraccin ya
dificultoso para los nios de edad preescolar, mucho ms difcil resultar hacerlo en un
ambiente donde ya no quedan rastros de lo que ocurri durante el juego. Por esta razn,
ubicamos el sub tiempo de la evaluacin antes del de orden y respetamos la postura de
ordenar antes de evaluar si el objetivo es evaluar nicamente el orden. El nio seguramente
podr evaluar mejor su actividad si puedes observar simultneamente los materiales que

utiliz, cmo qued armada el rea de dramatizaciones, el producto que dej hecho con los
bloques, el dibujo que hizo, el libro que le gust ms. Evaluar es interpretar los datos de la
realidad para emitir un juicio de valor. Cientficamente este juicio debe ser incluido, para
que tenga validez; dentro de una escala de valores que sirva como parmetro para medir
dicho juicio. Esa escala nos dar el lmite superior e inferior y todas las variedades que
existan entre ambos. Evaluar no es describir. La evaluacin implica una comparacin que
se desprende de una escala comnmente aceptada. A diario, las personas evalan hechos
concretos, emiten juicios de valor que se desprenden de los sentimientos que dichos hechos
provocaron en ellos; llamamos a stas, evaluaciones subjetivas porque la escala de valor
utilizada es totalmente personal, a diferencia de las evaluaciones cientficas que son
objetivas por el consenso comn. No es lo mismo que una persona al observar un cuadro
evale: no me gusta, a que un crtico de arte sobre la misma pieza concluya: goza de un
equilibrio perfecto. Lo que el nio puede hacer es, en todos los casos, una evaluacin
subjetiva. Generalmente da como respuesta: no me gusta, es lindo, es feo. Pero ms
comnmente, en lugar de emitir juicios de valor reactualiza lo que hizo: la forma en que lo
hizo, con quin lo hizo y a veces para qu lo hizo. Esto que concretamente es describir
decidiremos aceptarlos como una evaluacin desde el nio preescolar. Ser la maestra la
que podr realizar una real evaluacin si logra interpretar los datos que los nios aportan en
este momento. Estos datos que la maestra obtiene, sern utilizados slo con fines
pedaggicos y no como informacin para ser devuelta al grupo en forma de crtica. Por
ejemplo: Laura (cinco aos) comenta durante la evaluacin que arm una verdulera con los
muebles de la casita y que vino mucha gente a comprar cosas; adems agreg que cort
papelitos para usarlos como dinero y no entregaba la mercadera si no se le abonaba
previamente. La maestra de Laura puede evaluar a partir de estos datos que el nivel de
simbolizacin es bueno y que adems pudo crear una rica situacin dramtica. Para que
esta evaluacin tenga total validez es imprescindible que la maestra haya observado el
juego.

Posibilidades evaluativas a cada edad

Evaluar el Perodo de Juego Trabajo es reactualizar lo sucedido durante el desarrollo. Es

sta una tarea con objetivos propios, que obviamente tendr distintas caractersticas en cada
edad del ciclo preescolar. A los tres aos: se puede esperar apenas una reactualizacin del
pasado ms inmediato, casi presente, que no es otra cosa que la verbalizacin por el nio
de la accin realizada. Nos cuestionamos si la tpica reuni del grupo que se hace para
evaluar es una actividad que debe ser compartida por todos sus integrantes. Creemos que no
es as, ya que estos comentarios carecen de valor para los nios que escuchan. Es mucho
ms dinmico y enriquecedor para el nio, que la maestra pueda evaluar con l apenas
termin la accin o mientras la est desarrollando. Para cualquier nio es ms placentero
tener la oportunidad de contarle a su maestra qu est haciendo con la mueca, que formar
parte de una ronda en la que se cuentan, con palabras, frases, hechos que no presenci, ni
sabe a qu estn referidos. Para el nio de tres aos que no particip del armado de loteras
ese material no existi ese da. Partamos de la base que aunque se realice la evaluacin
individual que mencionamos, no es de ninguna manera una real evaluacin del Juego
Trabajo. El principal inconveniente es que el nio de tres aos no tiene an el nivel de
pensamiento ni la capacidad para verbalizar lo ocurrido. Es precisamente ah a donde
apunta el objetivo que creemos debe tener la evaluacin; que el nio estructure, enriquezca
y perfeccione su lenguaje. Obviamente el objetivo mencionado deber ser tenido en cuenta
en muchos otros momentos, algunos de los cuales deben ser incluidos dentro del plan para
cumplirlo especficamente, por ejemplo: lectura de lminas, entre muchos otros. Acorde
con esta edad, la actitud de la maestra debe ser directa en funcin del vnculo
individualizado que logra con los nios; debe ayudar a reactualizar lo pasado a verbalizar la
accin presente a travs de preguntas muy especficas. No es lo mismo que la maestra le
pregunte a Juan Con qu jugaste? con el riesgo de que Juan responda Con mi tortuguita,
que probablemente no hay sido el momento de juego de ese momento, a que la maestra le
pregunte: Juan, qu hacas cuando tenas puesto el sombrero y corras por la sala? Resulta
evidente que Juan se va a sentir ms estimulado a ofrecerle una respuesta ms coherente,
adems de sentirse gratificado porque su maestra lo ha individualizado. Es importante
considerar que, aunque la evaluacin se da casi simultneamente con el juego mismo, la
maestra no debe sentirse obligada a realizarla con cada uno de los integrantes de su grupo.
De ser as, se corre el riesgo de convertir este sub tiempo en un acto mecnico que pierde

sus reales objetivos, ya que compartir individualmente la evaluacin significa un

compromiso y real comunicacin maestra nio. A los cuatro aos: la maestra puede
comenzar a reunir al grupo para evaluar en conjunto. El grupo puede hacerlo a partir de una
mayor capacidad de concentracin y de inters por saber qu les pasa a los pares. A pesar
de esto, tiene que tener en cuenta que el tiempo destinado a la evaluacin debe ser breve y
dinmico para que los nios no se dispersen. Para evitarlo es recomendable que no pretenda
que todos los integrantes del grupo evalen el Perodo, sino, en el comienzo, que lo haga
quien lo desea; en otras oportunidades puede ser la maestra la que sugiera quin o quienes
realizarn la evaluacin, hecho que por una parte sirve para estimular y revalorizar al
elegido como evaluador y adems puede resultar tambin estimulante para el resto del
grupo, porque lo escuchan. Salom Hilares Soria Juego Trabajo en el Nivel de Educacin
Inicial pag. 9 Al nio de cuatro aos especficamente, no le gusta que lo interrumpan
cuando habla, mucho menos cuando est evaluando su juego. La maestra deber coordinar
el dilogo que se puede crear a partir de una evaluacin determinada. A veces, es el mismo
nio el que siempre quiere evaluar. Hay que analizar varios factores cuando esto sucede: la
competencia con los otros demostrando todo lo que puede hacer, la facilidad de
verbalizacin o una necesidad de llamar y acaparar la atencin de pares y adultos. Este dato
debe ser tomado en cuenta por la maestra, para equilibrarlo en funcin de las necesidades
del grupo total. A esta edad puede referirse a qu hizo, cmo lo hizo y con quin lo hizo,
pero a travs casi nicamente del componente afectivo. Esto denuncia una actitud
comprometida cuando evala: gesticula mucho, tiene matices cambiantes de voz, se re, se
mueve. Le gusta que reconozcan su esfuerzo y valoren sus productos, tiende a quererlos
mostrar. Paralelamente y casi con seguridad, debido a la competencia que genera que el
otro se luzca, aparece la crtica con enfoque negativo. Es comn que en estos grupos los
nios digan: qu horrible!, eso hizo?, es un mamarracho! La maestra en estos casos debe
actuar como contemporizador no coartando la crtica, al decir, por ejemplo: eso no se le
dice a un compaero, sino rescatando el esfuerzo, lo importante que fue para l lograrlo, lo
bien hecho que est, lo divertido que le result, en referencia a la evaluacin verbalizada y
al producto mismo. La maestra debe cuidar de no desafiar o de parecer desafiante por una
identificacin inconsciente con el agredido y contestar cosas como: a ver si vos podis?
Esta contestacin que sera aceptable si la hace el nio que se siente agredido, en boca de la

maestra genera sentimientos de rechazo. El nio va a evaluar aquello que para l es

importante, pero que puede no resultar algo placentero o digno de ser disgustado y
compartido por el resto del grupo. Una muestra nos coment que durante una evaluacin,
uno de ellos que haba jugado a maltratar a las muecas, lo cont con muchos detalles. Esto
gener miedo y ansiedad en el grupo. La maestra, de manera acertada, cuidando a los otros
nios, formul una crtica comentando: A m, no me parece un juego interesante, vos sos
capaz de hacer cosas ms lindas...; que no es lo mismo que haberle dicho: A eso jugaste?,
qu feo!; comentario que hubiera desenlazado un sentimiento de castigo o enjuiciamiento
frente al grupo. Si este nio trajo al presente esta situacin del pasado, la maestra deber
rescatarla como una seal de alarma para ver qu es lo que le est sucediendo. En todo caso
tendr que realizar un seguimiento individual posterior, sin olvidarse nunca de la
contencin grupal. La maestra no deber esperar en el momento de evaluar que aparezcan
determinados elementos que le pueden ser tiles pedaggicamente. La actitud deber ser de
apertura hacia lo que el grupo desea traer a la reunin. El xito depender de que logre
asumir una postura relajada para manejar el dilogo en grupo, actividad que siempre
requiere mucho compromiso, tanto ms cuando el motivo de la conversacin est en tan
estrecha relacin con la autoestima y la valoracin personal. A los cinco aos: el proceso de
entrenamiento para evaluar qu se fue realizando en los grupos ms chicos tiene su punto
de culminacin. Es a esta edad cuando el nio puede, en profundidad, reactualizar lo
pasado incluyendo algunos juicios de valores ms objetivos. Es imprescindible que la
evaluacin, como actividad grupal, tenga una hbil coordinacin de la maestra. Por la
facilidad que presentan para relatar, las evaluaciones pueden convertirse en un momento
mucho ms largo de lo necesario; la maestra tendr que poder ponerle lmites de tiempo en
funcin del cumplimiento de los objetivos especficos que la actividad trae aparejados.
Acrecentando el respeto por el otro, prcticamente desaparece la crtica destructiva, ya que
pueden evaluar el trabajo de los pares respetndolos, ayudndolos, agregndoles datos. Aun
lo afectivo Salom Hilares Soria Juego Trabajo en el Nivel de Educacin Inicial pag. 10
pesa en funcin de sus compaeros preferidos; siempre le parecer ms importante lo que
hicieron sus amigos ms cercanos. Puede relatar con mucho detalle lo que realiz, trata de
no olvidarse de nada, hasta cae en la redundancia. Toma conciencia de que no necesita
terminar todo hoy, ya que puede evaluar hasta dnde hizo y proyectar cmo, con qu, para

qu y con quin lo seguir al da siguiente. Cuando habla compromete su palabra frente al

grupo, durante la evaluacin no habla por hablar. Le interesa que se note, a partir de lo que
evala, que es grande y responsable y necesita que la maestra lo reconfirme con su opinin,
por eso aclara cundo lo hizo sin ayuda de ella. Agrega las dificultades que la concrecin
del trabajo le trajo aparejados. Sus evaluaciones denotan una verdadera socializacin, ya
que aunque lo relate un nio puede convertirse en el portavoz del trabajo grupal. Esta
evaluacin que logra el nio de cinco aos enriquece su personalidad ya que lo ayuda a
afirmarse, a desarrollar responsabilidades, a acrecentar experiencias con los otros, a facilitar
el reconocimiento de su esfuerzo y del de los dems, sintindose estimulada a vencer
dificultades, promover cambios, facilitando un mayor ajuste con el medio.
El Orden
Ordenar es disponer o colocar sistemticamente las cosas de modo que cada una ocupe el
lugar que le corresponde, logrando armona y buena disposicin entre ellas. A partir de esta
definicin se desprende que a cada cosa hay que adjudicarle una ubicacin; quin designa
esta ubicacin? La respuesta es prcticamente obvia, generalmente es la maestra la que
designa dnde se va a guardar cada cosa. Muchas veces el orden responsable a una
necesidad el adulto que puede no coincidir con la necesidad de ordenar del grupo. El nio
puede jugar en el desorden sin sentirse confundido; en cambio el adulto que puede
confundirse internamente ante la descolocacin de los elementos del entorno. Aunque el
desorden es internamente aceptado por el nio, en el contexto de las actividades del Jardn
y despus del Perodo de Juego Trabajo hay que dedicar un tiempo para ordenar. Debe ser
un medio para realizar otra actividad en el mismo ambiente. Se cae habitualmente en
considerarlo un fin en s mismo, esto trae aparejado un momento excesivamente normativo,
durante el cual la maestra slo aporta rdenes concretas. Ordenar en el Jardn de Infantes
es, como hemos dicho, un medio para realizar otra actividad; implica la formacin de
hbitos (orden, higiene, cuidado de los materiales, etc.). No es un momento de juego, por lo
tanto no consideramos vlida la propuesta de presentar la opcin de ordenar como una
actividad ldica. Puede resultar placentero para el grupo siempre que se realice brevemente
y con una actitud flexible. No debe ser una obligacin para el grupo, sino un pedido de

colaboracin de la maestra para hacerlo; a medida que el grupo tenga mejor internalizado el
hbito, lo realizar a partir de necesidades propias.
La maestra debe respetar el orden que puede realizar el grupo, de la misma manera que
respeta su juego. Resulta obvio que no se puede castigar a travs del orden; por ejemplo:
cmo le destruiste la construccin a tus amigos; vas a ordenar los bloques donde
corresponde. Ni tampoco imponer la obligacin de ordenar cada material que el nio us
durante el Perodo Juego Trabajo. Este momento debe implicar una colaboracin
integrada de todos los miembros. El cierre de la evaluacin del Perodo de Juego Trabajo
debe llevar dinmicamente a un orden funcional, que depender de cmo se necesite la sala
para seguir trabajando. Se anuncia la prxima actividad y en funcin de ella se ordena (es
distinto preparar la sala para hacer expresin corporal que para tomar la merienda).
Tampoco la maestra podr esperar que el orden resultante sea el indicado para que el turno
siguiente retome la actividad ya que el orden final de la jornada es exclusivo de la maestra,
y efectuado con criterio adulto. No debe pretender entrenarlo para ordenar como un
grande. El nio tiene, hasta finalizar el ciclo preescolar, un criterio propio para ordenar,
que generalmente no coincide con el del adulto. Por otra parte, y aludiendo al concepto de
armona que aparece en la definicin, lo que es armnico para la maestra puede resultar
impuesto para el nio. A veces la armona adulta implica tal minuciosidad que al pretender
realizarlo as con el grupo se cae en una exigencia obsesiva tal, que desata una actitud de
resistencia en los nios. Dentro de las posibilidades ambientales y reales de cada sala las
contraseas con consignas visuales claras y simples, los lugares amplios y al alcance de los
nios, propendern a un orden dinmico.
Algunas caractersticas del orden a cada edad
A los tres aos: los nios se inician en el hbito de ordenar. Para lograr este aprendizaje, las
consignas que dar la maestra deben ser claras, individuales o por pequeos grupos. Si la
consigna no es concreta y personalizada se cae en el riesgo de promover un momento de
desorden en el que el grupo no podr distinguir si se sigue jugando o no. La maestra ser un
intermediario entre el nio y el material a ordenar y la que realmente ordena de manera
activa. A esta edad amontonar es sinnimo de ordenar; ni discriminan los materiales ni por
su funcionalidad ni por otros criterios. No les incomoda el desorden, ya que no le dan

demasiada importancia al orden o al desorden del ambiente. A los cuatro aos: se da una
mayor cooperacin de los nios en este momento. Al ordenar, realizan clasificaciones
amplias de los materiales, primando como criterio su uso. Pueden higienizar los materiales
de uso comn. Diferencian orden de desorden. A los cinco aos: el orden se realiza con
mayor rapidez. Entre ellos se distribuyen las tareas, clasificando los materiales con distintos
criterios, no exclusivamente por su funcionalidad. Se vuelven ms detallistas y se
preocupan por colocar cada cosa en su lugar. Es factible observar determinadas actitudes de
suma pulcritud (como por ejemplo, limpiar las mesas con detergente), que tienen que ver
ms con lo que la maestra transmite, que con una real necesidad del nio. Al poco tiempo
de iniciado el grupo, esta actitud (limpiar con sumo detallismo), aparece sin motivacin del
adulto. Lo que se logr fue reforzar lo que el nio tena internalizado como orden e higiene.
En realidad, la maestra actu inconscientemente para que se diera as, cuando debera haber
pretendido el cumplimiento del nico objetivo de una higiene y cuidado lgicos a los
materiales. Es natural la preocupacin por el buen estado de los materiales. El nio de cinco
aos puede avisar a la maestra sobre los deterioros y falta de los mismos.
El juego por rincones

Es habitual visitar nuestras aulas de Educacin Infantil y encontrar que tenemos diversos
rincones, cada uno para una actividad. Pues bien, no es que seamos unos fanticos del
orden o amantes de crear rinconcitos temticos, todo tiene una explicacin docente para
ofrecer una enseanza de calidad a los nios. Hay que tener claro que estamos sentando las
bases de toda una vida y es fundamental hacerlo de la mejor manera posible. Aprender
jugando es una manera extraordinaria de que los alumnos ms pequeos adquieran
conocimiento.

Los rincones son una forma de organizacin del juego guiado en las aulas. Estos rincones
responden al objetivo educativo de partir de la necesidad de accin del nio y de adecuar el
espacio y tiempo a este protagonista, respetando sus caractersticas. En estos rincones, los
nios realizan pequeas investigaciones, desarrollan sus proyectos, manipulan, fomentan su
creatividad, se relacionan con los compaeros y con el adulto y en definitiva satisfacen sus
necesidades.
En todos estos rincones es enormemente importante el material con el que se dota, de
manera que invite a diferentes acciones y promuevan la actividad del nio/a.

La eleccin de este tipo de organizacin, est directamente relacionado con el principal

fundamento en el que se basa el aprendizaje por proyectos, el cual es resaltar el papel activo
del nio en su aprendizaje. Adems, uno de los objetivos de la Educacin Infantil, es formar
la personalidad del nio a travs de los juegos. Mediante los proyectos y el juego, se
desarrolla la socializacin, el respeto a sus iguales, la observacin y generacin de
hiptesis, la superacin de su propia frustracin y el cumplimiento de las normas, entre
otros.
Organizacin espacial y temporal de los rincones
La organizacin y distribucin de estos rincones est previamente pensada para que todos y
cada uno de los alumnos, pasen por todos ellos a lo largo de la semana. De esta forma, se
asegura que se trabajen todas las capacidades imprescindibles para el desarrollo integral de
los nios.
Del mismo modo, una organizacin temporal es importante para el logro de los objetivos
que nos proponemos. Los nios y nias saben que su momento de rincones es durante la
tarde, y las profesoras lo utilizamos como un recurso para reforzar positivamente su
comportamiento durante la jornada escolar.
Tipologa de los rincones de trabajo.
Observando las necesidades de nuestros nios y nias, los rincones que trabajamos en
nuestras aulas son los siguientes:
Rincn de las matemticas: Este espacio est relacionado con el desarrollo lgicomatemtico de los alumnos/as. Utilizamos desde bacos y regletas hasta castaas para
sumar.

Hacemos cuentas en diferentes superficies.

Rincn del juego simblico: El objetivo principal de este rincn es que los nios y nias
simulen situaciones de la vida cotidiana, a travs de las cuales expresan sentimientos,
pautas de comportamiento, rutinas Tambin es un buen lugar para escenificar situaciones
y conceptos que estamos aprendiendo en el proyecto.

Recreamos situaciones
Rincn de plstica: Como bien dice el propio nombre, se pretende desarrollar la
creatividad, la expresin y las artes plsticas. De nuevo, encontramos un buen espacio para
realizar actividades relacionadas con el proyecto.

Dibujamos animales.

Manualidades

 Rincn de las letras: Este espacio dispone de materiales enfocados al desarrollo de

la lecto-escritura. Hay pizarras pequeas individuales, botes con letras imantadas,
rotuladores para pizarra blanca, tizas, cuentos

Construimos letras.

Utilizamos piezas con letras.

Usamos pizarras magnticas individuales.

Rincn de motricidad fina: En este rincn favorecemos que los nios desarrollen sus
habilidades manipulativas, as como la coordinacin culo-manual. Los nios juegan con
ensartables, plastilina y otros moldeables; as como con patrones para coser, etc.

Pescamos para mejorar la motricidad.

Enhebrar y coser

Otros rincones
Tal y como hemos explicado, este tipo de agrupaciones ha de ser muy flexible para que se
adapte a las necesidades e intereses de cada aula. Por ese motivo, aunque normalmente los
rincones abarcados en el apartado anterior son rincones de trabajo que suelen quedar fijos
en las aulas debido a que abarcan las reas ms importantes del desarrollo Infantil; en el
Colegio Bilinge Santa Gema, aadimos e innovamos con rincones diferentes que
desarrollan otras reas interesantes y motivadoras para nuestros alumnos.
Estos rincones pueden ir desde el rincn de experimentacin, al de naturaleza, ciencia,
msica o hasta el rincn tecnolgico.

Rincn musical.

Rincn de la tecnologa

UNIDAD IV
Etapas evolutivas y juegos
Las cuatro etapas del desarrollo cognoscitivo de Piaget

Piaget desarroll una teora extraordinariamente completa que explica el desarrollo

cognoscitivo de los nios basada en cuatro etapas: sensoriomotora,preoperacional, de las
operaciones concretas (u operacional concreta) y de las operaciones formales (u operacin
formal). Piaget sostena que todos atravesbamos estas etapas en ese orden y estableci un
rango de edad para cada etapa aunque el tiempo de una persona a otra puede variar.

El desarrollo por etapas de Piaget es un tema que an se debate. Por un lado algunos
psiclogos consideran la teora cognoscitiva de Piaget algo rgida en ciertos aspectos, pero
psiclogos piagetianos han intentado demostrar la veracidad de esta teora incluso a partir
de estudios neurolgicos avanzados.
Piaget explica que a temprana edad, desde el nacimiento hasta los dos aos
aproximadamente, el pensamiento del nio se asocia con funciones bsicas como escuchar,
ver, mover, tocar, etc. Esta es la primera etapa conocida como sensorio motora.
En esta etapa el nio es capaz de desarrollar el sentido de la perdurabilidad de los objetos.
Comprende que el juguete que se le ha apartado de su vista existe ms all de que l no lo
pueda ver. Pero la conquista principal en este lapso consiste en el hecho de que el nio
desarrolla esquemas de accin a partir de un ejercicio de ensayo y error. En un principio
solo puede mover, tocar o sujetar, pero en cierto momento el nio es capaz de dirigir
conscientemente su mano con el objetivo de alcanzar un juguete. Aunque el nio en esta
fase es incluso capaz de revertir sus acciones colocar el juguete en el lugar donde
inicialmente se encontraba, imaginar la reversin de las acciones lleva mucho tiempo ms.
En la segunda etapa de desarrollo, aproximadamente de los dos a los siete aos, los nios
son capaces de interiorizar su pensamiento, es decir, realizar acciones en forma mental ms
que fsica. Durante esta etapa, conocida como pre operacional, el nio es capaz de llevarse
un vaso a la boca o un peine al cabello; este hecho demuestra que ha comprendido las
funciones de un objeto determinado.
Piaget explica que en esta fase el nio comienza a pensar antes de actuar, esto se debe a que
empieza a desarrollar esquemas basados en smbolos; con la imagen de un triciclo o con la
palabra triciclo, el nio es capaz de imaginar un triciclo real.
Esta habilidad de operar con esquemas simblicos adquiere sus consecuencias ms
importantes en el lenguaje. De hecho en esta fase los nios aumentan su vocabulario de 200
a unas 2000 palabras, y con ello su capacidad para estructurar mejor sus expresiones. La
socializacin de los nios juega un papel central en los cambios operados en el aprendizaje

de los nios pre operacional; es justo en esta etapa cuando los nios comienzan a asistir a la
escuela y a relacionarse con otros nios. Sin esta socializacin tal desarrollo en el
aprendizaje sera imposible. Pero aunque la etapa pre operacional representa un salto
importante, los nios en esta fase an son incapaces de pensar de manera abstracta.
La tercera etapa descrita por Piaget es la de las operaciones concretas, que abarca desde los
siete a los once aos. Aqu se desarrolla un pensamiento ms activo en los nios. La
conquista principal en esta fase consiste en que los nios comprenden la ley de la
conservacin de la materia. Son capaces de entender que los elementos pueden ser
cambiados o transformados y aun as conservan muchos de sus rasgos originales; los nios
tambin comprenden que estos cambios pueden ser revertidos. De esta manera un nio
comprende que dos recipientes con formas distintas uno delgado y lago y otro ancho
y corto pueden contener la misma cantidad de agua, o que el sol y la luna no son
realmente del tamao de una moneda. En la fase de las operaciones concretas los nios
manejan las operaciones como la de identidad, clasificacin, seriacin, reversibilidad y
compensacin, sin embargo an aqu no son capaces de razonar sobre problemas
hipotticos y abstractos que impliquen la coordinacin de muchos hechos a la vez.
En la ltima etapa, llamada de las operaciones formales, que va desde los 11 aos en
adelante, las personas son capaces de pensar hipotticamente y plantear distintos
escenarios; su capacidad de abstraccin se desarrolla de manera considerable. En esta etapa
el pensamiento opera no en lo que es sino en lo que puede ser. Dentro de esta etapa muchos
psicopedagogos debaten sobre la posibilidad de que todas las personas, sin excepcin,
accedan a este nivel.
En las tres primeras etapas de desarrollo, el aprendizaje est estrechamente unido al mundo
fsico, a lo concreto. La fase de las operaciones formales depende ms bien de la prctica y
la experiencia. Incluso Piaget sostena que la mayora de los adultos se basaban en el
pensamiento de las acciones concretas y que solo en algunos casos, ah donde los intereses
y la experiencia se los permita, trascendan al nivel del pensamiento de las operaciones
formales.

Aunque est en debate quienes y a partir de qu condiciones alcanzan la cuarta etapa

explicada por Piaget o tal cual aspecto de su teora situacin normal en todo caso debido a
lo enormemente complejo del tema y lo desarrollado de su teora, lo que es cierto es que
sus ideas revolucionaron el estudio de la mente humana, particularmente en sus primeras
etapas. La teora de Piaget y la de Vigotsky son prcticamente dos caras de la misma
moneda aunque este ltimo tom el materialismo histrico como base de toda su teora.
Ms de medio siglo despus Jean Piaget es considerado uno de los ms grandes cientficos
del siglo XX. La teora cognitiva del conocimiento es tan importante para la psicologa
como la teora de la relatividad para la fsica moderna.
Pese a la profundizacin en el estudio de la psicologa, las ideas fundamentales de Piaget se
mantienen vigentes. Algunos investigadores en este terreno han llegado a la conclusin de
que finalmente parece ser que los nios eran ms inteligentes de lo que Piaget propuso. Si
esto fuera as tesis que an se mantienen en debate, lo que est claro a final de cuentas es
que la idea central de Piaget radica en el hecho de establecer que los hombres no tienen
lmites intelectuales, y que aunque sus conocimientos se desarrollan a partir de procesos
internos, esto sera imposible sin el medio externo.

Edad

Caractersticas

Juegos o actividades

0-12 meses El beb durante su primer Mientras realices la actividad, estimula el

ao de vida explora los sentido rtmico del pequeo, colocando msica
objetos

de

su

entorno instrumental de fondo. Durante el primer

utilizando los sentidos. Su semestre brndale sonajas, mviles. El segundo

periodo

de

atencin

incrementa,
fascinacin
objetos.

se semestre, donde mayor accin tiene sus manos,

mostrando estimula su tacto y sensaciones empleando

por
La

encontrar libros u otros con texturas. Desarrolla su

habilidad atencin con juguetes de causa-efecto (botones

adquirida con las manos, le que produzcan sonido o se activen tras su

permitir cogerlos con mayor manipulacin)
precisin.

Desde el momento que el Aprovechemos que el nio ya logra imitarnos,

nio logra trasladarse de un realicemos pasos sencillos de baile, empezando
lugar a otro, su fascinacin a trabajar con el ritmo y espacio. La
por

el

movimiento

ha coordinacin viso motriz puede estimularse

empezado. Perfeccionar su manipulando

1 ao

marcha,

sus

texturas

diferentes.

El

nio

manos disfrutar realizar un juego de sonidos imitando

adquirirn mayor precisin, a los animales y objetos de su entorno,

empezando
objetos

manipular realizando canciones o inventndolas para ellos.

usando

la

pinza Le llaman la atencin los libros con imgenes

digital o trpode. Su lenguaje reales y grandes.

oral puede iniciarse a esta
etapa.

2 aos

Logra manifestar sus ideas a Aprovechar la mayor cantidad de juegos

travs del lenguaje oral. Su dirigidos al lenguaje, mediante canciones,
coordinacin

motriz

mejorando

va aplausos, rimas. Podemos emplear tteres y

entablar un dilogo con el pequeo. Los juegos

considerablemente. Aparece de encajes estimularn el desarrollo cognitivo

el juego simblico.

del

nio.

Cada

actividad

puede

estar

acompaada de un orden o rutina: lavarnos las

manos despus de jugar, guardar un juguete para
usar otro. Los juegos musicales o que produzcan
sonido llamarn mucho su atencin. Le gustan
juegos que pueda manipular y empezar a
construir por ello se recomiendan bloques, ellos

disfrutarn creando torres y derrumbndolas.

Emplea esquemas mentales. Los juegos de construccin y armado son

Empieza

usar

su recomendables en esta etapa. Los nios

imaginacin y ordenar mejor disfrutarn armando y descubriendo las figuras

3 aos

sus ideas, diferenciando y de

reconociendo

los

rompecabezas

pequeos.

colores, Ya puede crear mediante el arte plstico o la

cantidades. La motricidad construccin, diversos personajes que vienen de

fina avanza junto con su su imaginacin.
capacidad de razonamiento.

Es ms independiente en su Al nio le interesan los juegos con reglas.

aseo

vestir. Empieza a jugar con otros nios a representar

Su lenguaje oral le permite diversas situaciones y personajes.

4 aos

comunicar muy bien sus

ideas

sentimientos.

Empieza a interesarse por

juegos grupales.

Tiene un buen control de su A esta edad necesita juegos de descarga fsica,

cuerpo y reconoce el espacio correr, saltar, trepar. Deportes tambin son
donde se encuentra. Tiende a recomendados a esta edad. Le interesan ms los
realizar
5 aos

juegos

bruscos, juegos electrnicos, sin embargo se debe limitar

donde puede tirarse al suelo, el tiempo que ellos le dediquen.

rodar, correr. Puede jugar sin
parar. Crea y respeta las
reglas de sus juegos. Su
lenguaje ya es avanzado

Juegos en el preescolar
Juegos motores y de interaccin social
El juego comienza a ser una actividad en los nios pequeos desde los primeros meses de
vida. Ya en estos momentos cabe hablar de diferentes tipos de Juego y de funciones
distintas.
Los primeros juegos, llamados motores, van apareciendo con el control que el nio logra
de su propio cuerpo: agarrar, chupar, golpear, etc. Propios de los dos primeros aos de vida.
A medida que el nio crece, aumenta la dificultad y el riesgo de lo que le divierte. Entre los
primeros objetos por los que se interesa ocupa un lugar destacado la madre, que se
comporta de modo muy diferente a como reaccionan los objetos fsicos que explora el
pequeo. Por ello, si hablamos de juegos motores para referirnos a ese continuo ejercicio
que el nio realiza con los esquemas que ha ido construyendo, habra que hablar de esos
peculiares objetos que constituyen los otros seres humanos y que los pequeos exploran en
el contexto de la interaccin. Estos primeros juegos de interaccin social (dar palmas,
identificar y nombrar los dedos de una mano, esconderse y reaparecer...) experimentan una
curiosa evolucin.
En un primer momento, el adulto les lleva las manos, les oculta, les hace reaparecer. En
pocos meses el pequeo tomar la iniciativa, y ser l quien identifique y nombre los dedos
del adulto o quien pretenda sorprenderle con su reaparicin sbita en un juego de cu-cutras-tras. Este cambio es posible porque el nio ha podido captar la estructura de la
interaccin en la que ambos jugadores desempean actividades complementarias.

Juego de fantasa o de ficcin

Haca los dos aos los nios empiezan a poder representar aquello que no est presente. El
lenguaje, que tambin se inicia en esta edad, ayudar a esta nueva capacidad de
representacin. Del mismo modo el juego presenta un cambio profundo. Aparecen los
juegos de ficcin, los objetos se transforman para simbolizar otros que no estn presentes:
una mueca que representa una nia, un palo que hace de caballo...
Entre los dos y los siete aos estos juegos de ficcin alcanzarn su apogeo, se convertirn
en complejos guiones, interpretados en colaboracin con otros nios y para cuyo desarrollo
utilizarn cuantos elementos encuentren a mano.
Aunque hay distintos tipos de juego, se suele considerar el de ficcin, o de fantasa, como
el ms tpico de la infancia.
Muchos de los objetos que llamamos juguetes (muecas, soldados, animales...) se
construyen para apoyar y potenciar este tipo de actividades de los nios. Jugar a fingir
consiste en pretender situaciones y personajes como si estuvieran presentes.
Para entender los cambios que sufre el propio entorno fsico y social del nio conviene
recordar que, al crecer y adquirir una mayor autonoma respecto del adulto, las actitudes del
adulto y su forma de relacionarse con l tambin sufren profundas transformaciones.
Con el desarrollo motor se ampla el campo de accin del nio, se le permite o se le pide
participar en tareas que antes le estaban vedados. Ahora bien ser, sobre todo, la
adquisicin de la funcin semitica (capacidad de representar una cosa por otra) la que
suscitar la aparicin de mundos y personajes nuevos, creados por medio del lenguaje. A
partir de ahora, se zambullir en este nuevo tipo de juegos: los de ficcin.
Convendra sealar que el juego simblico rene dos particularidades interesantes. En
primer lugar se trata del juego por antonomasia. La identificacin que se produce entre
infancia y juego asimila la idea de juego al de ficcin, como el ms caracterstico de esta
etapa de la vida. Pero adems, y tambin debido a sus caractersticas, ha constituido un
terreno especialmente abonado para importantes debates tericos sobre el funcionamiento
psicolgico.
Buena parte de estos primeros juegos de ficcin son individuales o, si se realizan en
presencia de otros nios, equivalen a lo que se ha llamado juego en paralelo, en el que cada
jugador desarrolla su propia ficcin con espordicas alusiones al compaero para
informarle o pedirle que ratifique aspectos muy generales del mismo. A esta ausencia de

cooperacin entre jugadores se refiere Piaget cuando define el juego simblico como
egocntrico, centrado en los propios intereses y deseos de cada jugador particular.
A pesar de ello no siempre se caracteriza por la impermeabilidad a las acciones y
sugerencias de los dems compaeros de juego.
El anlisis de las conversaciones infantiles mientras juegan muestra que, desde una edad
muy temprana, los nios diferencian claramente las actividades que son juego de las que no
lo son y que, cuando la situacin es ambigua, recurren al lenguaje para hacrsela explcita
unos a otros. En unas ocasiones lo que se comunica es el propio carcter fingido de cuanto
sigue a ese acuerdo.
Con frecuencia los mismos gestos exagerados con los que se ponen en escena los
personajes (por ejemplo, la actitud de reir, castigar cuando representa al adulto) o un tono
de vez diferenciado del que el jugador utiliza habitualmente (por ejemplo, una voz ms
aguda para fingir ser un nio pequeo), constituyen un mensaje explcito del carcter
fingido de la accin o la escena pero expresan, al mismo tiempo, elementos absolutamente
reales de las interacciones y situaciones que se producen en el mbito del juego.
La distincin entre la esfera de lo real y la de lo fingido es una condicin necesaria para que
el juego pueda iniciarse y mantenerse.
La capacidad para mantener simultneamente los dos niveles de representacin, el real y el
fingido, constituye uno de los rasgos ms notables de esta actividad infantil. Diversas
teoras han tratado de explicar en qu radica la capacidad y los mecanismos psicolgicos
que subyacen a ella. Confundir ambos planos dara lugar a comportamientos muy poco
adaptativos.
El nio interpretara literalmente aquello que slo tiene valor en el mundo de la ficcin, o
conferira un carcter puramente tabulado a elementos del mundo real (desde conductas
intrascendentes, como tratar de beber de un vaso vaco que se pretende lleno de agua, hasta
otras gravemente peligrosas como emular las acciones de personajes como Tarzn o
Supermn, manipular armas, etc.).
Los temas de juego, que permiten la coordinacin de los diferentes papeles interpretados
por cada jugador, suelen ser negociados tanto en el momento de iniciarse el juego come en
el curso de su puesta en escena y, por simples que sean, cada vez que se produzca un
conflicto de intereses o una comunicacin ambigua entre los jugadores que necesite

restablecer el significado de los papeles, de los objetos en que se apoyan las acciones y de
la situacin.
Nuevamente vemos cmo el lenguaje tiene especial importancia en el desarrollo de estos
juegos de ficcin. Se podran establecer dos grandes categoras respecto a los temas o
contenidos de estos juegos. Unos estaran constituidos por una especie de resumen o
versin simplificada de la realidad social, observada o experimentada, por los propios
nios. Ej.: Jugar a las casitas, a las tiendas, a los colegios..., slo exigira de los jugadores
una actualizacin de esos modelos, una especie de evocacin en voz alta de los roles y las
Interacciones entre ellos, similares a las que se producen en las situaciones de la vida real.
Por el contrario, jugar a temas como las guerras espaciales, Supermn, los Romanos, etc.
Exige que se vaya estableciendo entre los jugadores un mundo de ficcin compartido, un
espacio psicolgico que tiene poco que ver con la experiencia directa de los propios
jugadores.
Esta necesidad de ir creando o construyendo un espacio o un marco de fondo compartido,
es an ms claro en el caso de los temas inventados por cada nio y que. A medida que su
repeticin le confiere una cierta entidad como juego diferenciado, llegar a ser identificado
con una etiqueta propia: el juego de los animales prehistricos, el de los tiburones, las
amigas, etc.
Cabe sealar dos requisitos necesarios para poder establecer esa representacin compartida,
dentro de la cual pueda desarrollarse el juego y el rol de cada jugador:
- Que los participantes dispongan de una representacin de algn suceso parecido,
recogido de la propia experiencia.
- Que las respectivas representaciones de cada jugador sean lo suficientemente
parecidas entre s como para que puedan comunicarse sobre ellas y mantener una trama
coherente.

Juegos de reglas o moderador de conducta:

La ltima parte de la educacin infantil coincide con la aparicin de un nuevo tipo de
juego que tambin tiene enorme importancia en el desarrollo psicolgico del nio: el juego
de reglas.
La edad a la que los nios comienzan a jugar a este tipo de juegos depende del medio
en el que se mueve y de los posibles modelos que tenga a su disposicin. La presencia de
hermanos mayores y la asistencia a aulas de preescolar situadas en centros de Primaria,
facilitan la sensibilizacin del nio hacia este tipo de juegos.
Hay diferencias importantes entre juegos como el lobo o el escondite, que empiezan a
practicar los preescolares y el matado o el ftbol que practican los mayores. En aquellos,
ganar slo sirve para volver a empezar el juego, para que el lobo se transforme en nio y la
persecucin corra a cargo de un nuevo jugador. Los mayores ganan o pierden de verdad,
evalan el resultado final de la competicin entre ellos. Pero en todos estos juegos hay que
aprender a jugar, hay que realizar unas determinadas acciones y evitar otras, hay que seguir
unas reglas.
En los juegos de reglas se sabe de antemano lo que tienen que hacer los compaeros y
los contrarios. Son obligaciones aceptadas voluntariamente y, por eso, la competicin tiene
lugar dentro de un acuerdo, que son las propias reglas.
Los nios pequeos se inician en los juegos con las reglas ms elementales y, slo a medida
que se hagan expertos, incorporarn e inventarn nuevas reglas. Ese conocimiento mnimo,
y la comprensin de su carcter obligatorio, les permite incorporarse al juego de otros, algo

mayores que ellos, especialmente cuando la necesidad de jugadores rebaja sus exigencias
sobre la competencia d los mismos.
Pero, en analoga ahora con el juego simblico, la obligatoriedad de estas reglas no
aparece ante el nio preescolar como derivada del acuerdo entre jugadores, sino que tiene
un carcter de verdad absoluta.
Creen que slo existe una forma de jugar cada juego, la que conocen. Y, por
superficial que este conocimiento fuere, opinan que no sera legtimo alterar sus reglas. Son
necesarios aos de prctica para llegar a descubrir que en cada colegio o en cada barrio se
puede jugar de un modo diferente y que, no por ello, el juego es ms verdadero que otro.
De hecho, el propio lenguaje infantil seala la contraposicin que espontneamente realizan
entre los juegos simblicos y los de reglas. En el juego de las canicas, tal y como lo
practican hoy los nios madrileos, se puede jugar a la veri (de verdad) o a la ment (de
mentiras). Como afirman los propios nios entrevistados:
- A la ment es slo jugando que s se pierde no tienes que pagar bola; y a la veri, que
tienes que pagar.
Jugar a que se juega es utilizar las propias reglas del juego para fingir una partida real, pero
suspendiendo las posibles consecuencias negativas que se derivarn de su aplicacin. En
los cursos finales de la Primaria, los jugadores sern plenamente conscientes de que las
reglas no tienen otro valor que el que les confiere la voluntad de quienes las adoptan. Basta
la decisin de la mayora para modificarlas o introducir otras nuevas. La prctica
continuada de esa cooperacin permitir, por fin, tomar conciencia de que las reglas no son
ms que la formulacin explcita de esos acuerdos.
El nio en las edades de Educacin Infantil y en los primeros aos de la Primara, para
resolver la contradiccin entre la regla y sus intereses, debe recurrir a un tipo de juego
anterior, el simblico, donde ha llegado a descubrir, en otro nivel, ese mismo valor de la
cooperacin y de su negociacin.
Otro tipo de juegos de reglas son los juegos de reglas, los llamados de mesa. En stos, la
accin motora queda reducida al mnimo movimientos de fichas, de cartas, de dados, etc.
Para dejar paso a otros factores de azar y estrategias. El espacio se delimita de modo

mximo, as como su significado, hasta alcanzar el grado de abstraccin de las damas o el

ajedrez.

Los juegos de construccin

Hay, finalmente, un grupo de juegos que englobamos bajo la categora de juegos de
construccin. No son caractersticos de una edad determinada, sino que varan en funcin
de los intereses ldicos predominantes a lo largo del desarrollo del nio.
Las primeras construcciones se supeditan a los juegos motores; meter y sacar objetos,
derribar torres, insertar piezas. En la etapa de los juegos de ficcin el nio construye
aquello que mejor apoya los guiones de sus juegos: castillos, casitas, granjas, etc. La
fidelidad a un modelo externo est supeditada a la funcin que lo construido tiene en el
desarrollo del Juego en cuestin.
Cuando el modelo externo se convierte en el objetivo prioritario (gras que
funcionen, por ejemplo) la actividad infantil deja de ser juego y se acerca a la actividad
seria de los adultos, resultando satisfactoria slo en la medida en que logra el propsito
inicial. Conservando buena parte de la capacidad creativa del juego, al realizar este tipo de
construcciones tan reales, el nio se adentra en el trabajo.

Juegos de imitacin:
A los nios les encanta imitar, tanto hablando como jugando, debemos diferenciar entre
dos tipos de juegos muy similares, el juego de imitacin y el juego simblico. Hoy vamos a
hacer un repaso del juego de imitacin en los nios, as como la importancia en el
desarrollo intelectual en el nio.
Qu es el juego de imitacin?
La mayora de gente agrupa este tipo de juegos en juego simblico, representar el papel de
otra persona o imitarle. Yo prefiero dividir estos tipos de juegos en funcin de lo que vamos
a hacer, no es lo mismo que el nio interprete el papel de madre, o de bombero en cuyo
caso nos referimos a juego simblico, o que el nio simplemente est imitando los gestos o
las palabras que decimos, ya sea porque se lo pedimos o por iniciativa propia, es cuando
hablamos de juegos de imitacin.
Como la mayora de los juegos a esta edad, son actividades naturales para los nios, me
refiero a que aunque ningn adulto o nio le motive para realizar este tipo de juegos, sale
de todos los nios, a algunos nios les gusta ms que a otros, pero todos los nios en algn
momento pasarn a imitar alguna figura cercana a ellos, o incluso que ven por la televisin.
El juego de imitacin puede surgir muy pronto como muy tarde, todo en funcin de los
nios, por ejemplo un nio que desde el ao y medio imita a las personas de su alrededor,
va a ser un nio ms imaginativo y fantasioso. Normalmente es ms habitual la imitacin

en nias que en nios, sobre todo aguantan ms tiempo haciendo el juego de cambio de
roles.
Algunos juegos de imitacin.
A m me encanta introducir los juegos de imitacin desde el primer aito, ya nos sentamos
uno a uno delante de la colchoneta y deben poner o al menos intentar poner las mismas
caras que yo pongo, as se reconocen ellos y adems de ejercitar los msculos faciales,
tambin podemos aprovechar para trabajar las distintas emociones de los nios.
Para nios pequeos tambin tenemos una actividad en la que la educadora de la guardera,
hace un pequeo grupo de nios que irn siguiendo los pasos de uno de ellos, todos
debemos mover y seguir lo que hace el primero.
Adems los juegos de imitacin me encantan a la hora de trabajar la empata del nio hacia
sus compaeros de clase. Todos los aos, hacemos dos caretas para cada uno, una con una
sonrisa y otra con una cara muy triste, entonces jugamos a imitar nuestras emociones,
cuando uno pone la careta triste, todos nos la ponemos porque nos contagia sus
sentimientos y tambin cuando estamos felices.

Juegos sensoriales: Existen los juegos sensoriales y cooperativos, los mismos que son de
gran importancia primero porque producen experiencias sensoriales, potencian la
creatividad y desarrollan habilidades. Son una herramienta de gran ayuda en la transicin
entre la actividad centrada en s mismo y una actividad ms social. Con este tipo de juegos
los nios intentan crear con su accin los elementos ms prximos a la realidad que viven.

Los materiales que se utilicen son de suma importancia, pues de su utilizacin se sucedern
descubrimientos, creaciones invenciones y todo esto lo llevar a establecer un conocimiento
significativo.
La primera aproximacin de los nios y/o adultos con los juegos es individual casi como un
descubrirse a s mismos mediante los sentimientos que evocan estos juguetes. Luego
comenzarn a interactuar con otros, dando inicio a la cooperacin en donde se debe
estimular la verbalizacin, cuestionando sobre las construcciones, pero siempre dejando
que ellos las realicen libremente escogiendo una nueva manera de jugar.
Habilidades desarrolladas con la cooperacin:
Habilidades intelectuales: Imaginar, preguntar, concentrar, decidir y adivinar.
Habilidades interpersonales: Explicar, entender, retribuir y ayudar.
Habilidades y relacin con los otros: respeto, apreciacin, paciencia, ayuda y apoyo.
Habilidades fsicas: hablar, or, observar, coordinar.
Habilidades personales: Alegra, comprensin, discrecin, entusiasmo y sinceridad.
Los componentes esenciales que brindan los jugos sensoriales son:
Cooperacin: Est ligada a la comunicacin, cohesin, confianza y desarrollo de las
capacidades de interaccin social. Y a travs de ellas los nios aprenden a compartir, a tener
empata, preocuparse por los sentimientos de los otros y a trabajar para tener un buen
relacionamiento.
Aceptacin: Est ligada a una elevada autoestima. En algunos de los juegos sensoriales
todos son aceptados por lo que son y no por puntos que pueden conseguir.
Compromiso: Sentimiento de pertenencia, de ser parte de un todo. Sensacin de
contribucin y satisfaccin de poder estar jugando.

Diversin: Nunca debemos perder de vista cual es la razn principal por la cual los nios
participan de los juegos: para divertirse.

Juegos psicolgicos:
Eric Berne, psiquiatra y fundador del Anlisis Transaccional explica los juegos
psicolgicos como una forma disfuncional de buscar cubrir nuestras necesidades de
atencin, reconocimiento y afecto, aunque sea de una forma negativa.
La palabra juego no indica diversin, sino una dinmica dentro de las relaciones
interpersonales. Se diferencian de los juegos de azar en que en los juegos psicolgicos
siempre se sale perdiendo (tienen un coste emocional).
Los juegos psicolgicos tienen un carcter inconsciente, pues las personas no se dan cuenta
de su mecanismo cuando se relacionan socialmente. De lo que s pueden darse cuenta es de
que frecuentemente caen en situaciones similares en las que terminan sintindose mal, pero
no son conscientes de cunto colaboran ellos en la repeticin de estas situaciones.
Son muy variados: juegos de poder, sexuales, de pareja, y tienen una doble finalidad:
1.

Manipular a los dems, en lugar de establecer con ellos una relacin sana y directa.

2.

Demostrarse a s mismo y a los otros que los mitos (lo que se cree o se piensa de
s mismo) que le dominan son ciertos.

Los juegos se aprenden a una edad temprana, quedan grabados y se repiten despus
sistemticamente, involucrndose la persona en una serie de jugadas, movimientos o
acciones que tienen un resultado previsto.
La mayora de los juegos son socialmente tolerables, aunque hay otros juegos ms graves
que pueden perjudicar la salud e incluso la vida de la persona como, por ejemplo, las
adicciones.
Los juegos psicolgicos pueden bloquear o minar nuestras oportunidades de tener xito en
diversas reas de nuestra vida, ya que consumen y disminuyen nuestra energa psquica,
dejndonos nerviosos, frustrados, tristes, rabiosos, con un falso rebusque de triunfo o
superioridad.

Juegos lgicos y actividades pre numricas:

El pensamiento Lgico-Matemtico est relacionado con la habilidad de trabajar y pensar
en trminos de nmeros y la capacidad de emplear el razonamiento lgico.
El desarrollo de este pensamiento, es clave para el desarrollo de la inteligencia matemtica
y es fundamental para el bienestar de los nios y nias y su desarrollo, ya que este tipo de
inteligencia va mucho ms all de las capacidades numricas, aporta importantes
beneficios como la capacidad de entender conceptos y establecer relaciones basadas en la

lgica de forma esquemtica y tcnica. Implica la capacidad de utilizar de manera casi

natural el clculo, las cuantificaciones, proposiciones o hiptesis.
Todos nacemos con la capacidad de desarrollar este tipo de inteligencia. Las diferentes
capacidades van a depender de la estimulacin recibida. Es importante saber que estas
capacidades se pueden y deben entrenar, con una estimulacin adecuada se consiguen
importantes logros y beneficios.

Por qu es importante desarrollar el pensamiento LgicoMatemtico?

El pensamiento lgico matemtico es fundamental para comprender conceptos abstractos,

razonamiento y comprensin de relaciones. Todas estas habilidades van mucho ms all de
las matemticas entendidas como tales, los beneficios de este tipo de pensamiento
contribuyen a un desarrollo sano en muchos aspectos y consecucin de las metas y logros
personales, y con ello al xito personal. La inteligencia lgico matemtica contribuye a:

Desarrollo del pensamiento y de la inteligencia.

Capacidad de solucionar problemas en diferentes mbitos de la vida, formulando

hiptesis y estableciendo predicciones.

Fomenta la capacidad de razonar, sobre las metas y la forma de planificar para

conseguirlo.

Permite establecer relaciones entre diferentes conceptos y llegar a una comprensin

ms profunda.

Proporciona orden y sentido a las acciones y/o decisiones.

Trucos para estimular el desarrollo del pensamiento LgicoMatemtico.

La estimulacin adecuada desde una edad temprana favorecer el desarrollo fcil y sin
esfuerzo de la inteligencia lgico matemtica y permitir al nio/a introducir estas
habilidades en su vida cotidiana. Esta estimulacin debe ser acorde a la edad y
caractersticas de los pequeos, respetando su propio ritmo, debe ser divertida, significativa
y dotada de refuerzos que la hagan agradable.
1.

Permite a los nios y nias manipular y experimentar con diferentes

objetos. Deja que se den cuenta de las cualidades de los mismos, sus diferencias y
semejanzas; de esta forma estarn estableciendo relaciones y razonando sin darse
cuenta.

2.

Emplea actividades para identificar, comparar, clasificar, seriar diferentes

objetos de acuerdo con sus caractersticas.

3.

Mustrales los efectos sobre las cosas en situaciones cotidianas. Por ejemplo,
como al calentar el agua se produce un efecto y se crea vapor porque el agua transforma
su estado.

4.

Genera ambientes adecuados para la concentracin y la observacin.

5.

Utiliza diferentes juegos que contribuyan al desarrollo de este pensamiento, como

sudokus, domino, juegos de cartas, adivinanzas, etc.

6.

Plantales problemas que les supongan un reto o un esfuerzo mental. Han de

motivarse con el reto, pero esta dificultad debe estar adecuada a su edad y capacidades,
si es demasiado alto, se desmotivarn y puede verse daado su auto concepto.

7.

Haz que reflexionen sobre las cosas y que poco a poco vayan racionalizndolas.
Para ello puedes buscar eventos inexplicables y jugar a buscar una explicacin lgica.

8.

Deja que manipule y emplee cantidades, en situaciones de utilidad. Puedes

hacerles pensar en los precios, jugar a adivinar cuantos lpices habr en un estuche, etc.

9.

Deja que ellos solos se enfrenten a los problemas matemticos. Puedes darles
una pista o gua, pero deben ser ellos mismos los que elaboren el razonamiento que les
lleve a la solucin.

10.

Animales a imaginar posibilidades y establecer hiptesis. Hazles preguntas del

tipo Qu pasara si.?

Juegos colectivos y sociales: Los deportes colectivos son aquellos en los que un equipo se
enfrenta a otro en bsqueda de un mismo objetivo. Tambin pueden definirse como
aquellos deportes en los que se participa o compite en equipo, entendiendo como equipo a
la unin de varios jugadores para conseguir un mismo objetivo, realizando una serie de
acciones reglamentadas en colaboracin, cooperacin y participacin de todos, tratando de
vencer la oposicin de los contrarios o adversarios que igualmente se organizan en equipo
con el mismo fin.

Clasificacin:
1. Segn las relaciones entre participantes:

Deportes de cooperacin: dos o ms deportistas colaboran y cooperan para

conseguir el mismo objetivo (hacer el mejor tiempo, hacer el mayor nmero de puntos. Por
ejemplo: remo, acrosport.

Deportes de cooperacin-oposicin: en ellos se enfrentan dos equipos. Los

jugadores de cada equipo cooperan entre s a la vez que se oponen al rival para conseguir el
objetivo u objetivos marcados por el deporte (meter goles, canastas, hacer puntos)

2. Segn la formal de ocupar el espacio de juego:

De forma separada: el terreno est dividido en zonas o reas diferentes para cada
equipo (normalmente por una red) Por ejemplo el voleibol.

De forma compartida: los equipos comparten el terreno de juego. Son la mayora

de ellos: baloncesto, ftbol, rugby

3. Segn el orden de participacin:

Alterna: las acciones de juego se van alterando entre un equipo y otro. Por ejemplo
el voleibol, el tenis por parejas.

Simultanea: las acciones de juego se producen a la vez, aunque el tipo de accin

depende de si en ese momento mi equipo est atacando o defendiendo.
Ventajas de los juegos colectivos:

Valorar el trabajo en equipo y tambin el propio potencial.

Los alumnos aprenden a respetar las explicaciones de compaeros cuando uno de

tu equipo te explica la tctica de juego que va a llevar el equipo.

Enseamos a mejorar la convivencia de la clase
Conocen y aplican las principales reglas y elementos tcnico-tcticos comunes en

diferentes juegos colectivos

Aprenden y Experimentan todos los roles del juego.
Podemos valorar el conocimiento de la propia habilidad del nio como equipo y
como jugador

Enseamos la importancia del juego limpio.

Participacin con independencia del nivel de destreza.
Construyen sus aprendizajes por s mismos, segn una metodologa de bsqueda o
de recepcin, pero siempre buscando una intensa actividad mental del alumno/a,

que debe resolver situaciones de juego cambiantes.

Variar las reglas para fijarse en, al menos, un aspecto del juego o en que todos

participen activamente.
Fomentamos la participacin de los nios debido a que con ms compaeros se

siente ms seguro y con ms confianza

Al desenvolverse mejor en un juego colectivo que en un juego individual

aumentamos la autoestima de los nios desarrollamos la creatividad

Aprenden la importancia del respeto de las normas y reglas de un juego, Excelente
medio educativo donde el alumno asume reglas

En el mundo hay muchsimos deportes colectivos. De los ms conocidos debido a que salen
en televisin, y a los seguidores que tienen son el ftbol y el baloncesto.

FTBOL
Es el deporte colectivo con ms seguidores tanto en nuestro pas como en cualquier otra
parte del mundo.
Se considera un deporte colectivo debido a su objetivo, el cual es conseguir meter un
baln dentro de una portera a travs de pases con los pies entre 11 jugadores. Es decir este
deporte trata sobre un partido que dura 90 minutos donde 11 jugadores de un equipo y otros
11 de otros, dentro de un terreno de juego intentan meter el mximo de goles posible en el
tiempo reglamentado.
Existen varios rbitros para parar el juego si se incumpla alguna de las normas, es decir, si
se comete alguna falta o mano, ya que el baln solo puede ser tocado con las manos por el
portero.
En el perodo de 90 minutos existen dos partes, cada una de ellas dura 45min con un

descanso de 15 minutos.

BALONCESTO
Es un deporte que tambin es visto por mucha poblacin. Se considera un deporte colectivo
ya que consiste en llevar a cabo un partido de cinco jugadores por equipo, donde mediante
pases

de un

baln con

las

manos

intentar

encestar

en

una

canasta.

Se lleva a cabo en una pista y al igual que en el ftbol existen una serie de rbitros para que
los

jugadores

no

incumplan

las

reglas.

Este deporte fue inventado por James Naismiht un profesor de educacin fsica.
El partido est dividido en 4 cuartos cada uno dura entre 10 y 12 minuto y al finalizar el
segundo

cuarto

se

realiza

un

descanso

de

15

minutos.

A este deporte pueden jugar personas con discapacidad ya que existe una modalidad para
ellos,

que

se

juega

en

silla

de

ruedas.

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