1

A AVALIAO DA APRENDIZAGEM SOB UMA PERSPECTIVA DIALTICA: POR

UMA NOVA PRTICA DO PROFESSOR DAS SRIES FINAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL.
Vicente Moreira da Silva1

Resumo: Este artigo pretende discutir a avaliao do aproveitamento escolar como

um dos grandes desafios no processo de ensino e aprendizagem, pois os resultados
que se depara constantemente no interior das escolas pblicas, principalmente nas
sries finais do Ensino Fundamental, demonstram que a concepo de avaliao
pela maioria dos docentes, ainda a abordagem tradicional, em que se faz somente
um juzo de valor e no um juzo de qualidade da aprendizagem do aluno e do
trabalho do professor em sala de aula. Fundamentada na concepo pedaggica
histrico-crtica, o texto possibilita a reflexo da necessidade de uma nova prtica
pedaggica em torno do processo avaliativo.

Palavras-chaves: avaliao. dialtica. ensino. escola. fundamental.

Resumen: Este artculo se prepone discutir la evaluacin del referente a la

explotacin de la escuela como uno de los grandes desafos en curso de educacin
y el aprender, por lo tanto los resultados que si estn parecidos constantemente
dentro de las escuelas pblicas, principalmente en la serie final de Ensino bsico,
demuestran que el concepto de la evaluacin para la mayora de los profesores,
sigue siendo el subir tradicional, donde si hace solamente un juicio del valor y no un
juicio de la calidad de aprender de la pupila y del trabajo del profesor en sala de
clase. De acuerdo con el concepto pedaggico descripcin-crtico, el texto hace
posible la reflexin de la nueva necesidad prctica de pedaggica alrededor del
proceso del avaliativo
Palabra-llaves: evaluacin. dialctico. educacin. escuela. Bsico.

Professor pedagogo Graduado em Pedagogia pela Faculdade de Cincias e Letras de Jandaia do Sul, com
especializao em Educao Infantil, Pr-escola e Sries Iniciais do Ensino Fundamental, pela Faculdade de
Cincias e Letras de Campo Mouro.
Professor PDE _ SEED/PR: 2008/2009
E-mail: vicmorsil@hotmail.com

I. Concepo dialtica da avaliao da aprendizagem: primeiras reflexes.

possvel a mudana da concepo de avaliao do professor das

sries Finais do Ensino Fundamental? Inicia-se a discusso desse texto a partir
desse questionamento.
Durante muito tempo, a escola teve como princpio norteador de seu
trabalho educativo a reproduo, memorizao, classificao e excluso do acesso
ao conhecimento. Via-se nitidamente a clara separao entre os que podiam e
no podiam, aqueles que deveriam avanar e uma grande massa que deveria ficar
aqum do processo educativo, aceitando passivamente sua condio de alienao
ao sistema educativo, econmico e poltico-social2.
Nesse

contexto,

poderia

perguntar

ao

leitor,

partir

de

questionamentos j levantados nas discusses suscitadas sobre essa temtica: o

sistema capitalista atual permite a insero de todos os indivduos nos vrios
campos sociais? No seria utopia declarar esse princpio de igualdade, numa
saciedade desigual como a que vivemos? Ora, penso que o sentido crucial dessa
discusso no seria o fato de todos terem acesso a tudo, mas de entender que a
partir de uma situao vivida, experenciada e concretizada socialmente e
economicamente pelo indivduo, este seja capaz de estabelecer a luta pela
transformao de sua condio social.
No se pretende aqui abordar questes sociais, j que esse no o
foco desse texto, mas de se fazer entender que o norte da pedagogia Histricocrtica justamente a luta de classes, a possibilidade de transformar a realidade a
partir do concreto, o conceito de prxis, base da teoria marxista.
A partir das idias acima evidenciadas, poder-se-ia ento pairar a
dvida do que isso tenha a ver com a avaliao da aprendizagem. Quando falamos
em perspectiva dialtica, supomos o entendimento de que o termo se relaciona
mudana, ao movimento, a antagonismos e transformao. Dialtica, no sentido
prprio da palavra, significa a arte de argumentar ou discutir, maneira de filosofar

Para se aprofundar nessa discusso, sugiro a leitura do caderno temtico, produzido como material didtico do
PDE Programa de Desenvolvimento Educacional pg. 12-19, disponvel no site
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br

que procura a verdade por meio de oposio e conciliao de contradies (lgicas

ou histricas).
Quando falamos em avaliao, qual seria o seu sentido no processo de
ensino-aprendizagem? Somente detectar uma realidade ou conhecer a realidade
para transform-la? Seria avaliar para constatar ou avaliar para intervir?
Penso que alguns argumentos podem por si s, provocar algumas
reflexes. Conforme enfatiza Mello (1974, p. 347):
[...] profundamente ridculo para no dizer inconsciente, grotesco e
criminoso, o procedimento de alguns pseudoprofessores que se jactam de
reprovar em massa. Seria o caso do cirurgio que se vangloriasse de ter
um alto ndice de mortalidade nas intervenes cirrgicas que realizasse,
ou do engenheiro que se gabasse do desmoronamento dos prdios que
construsse.

O que se percebe, que alm de uma concepo de avaliao, que se

traduz numa viso tipicamente tradicional, por uma grande maioria dos professores
da escola pblica, h tambm uma concepo de ensino, de aprendizagem, de
mtodo, de educao, de homem, de sociedade e de mundo que acabam por
configurar-se nesse modelo vigente3 de avaliao e de aprendizagem que permeia
o trabalho pedaggico em sala de aula.
Discutir os resultados alcanados a partir da proposta e perspectiva de
trabalho em sala de aula , em si, evidenciar no somente os resultados, mas
tambm o processo que se chegou a esses resultados; que tanto so questionados,
analisados e acabam por transformar-se num jogo do empurra-empurra. E quando
se brinca de jogar a batata-quente nas mos do outro, no se quer isentar de
responsabilidade coletiva. Quando falamos de resultados negativos, no podemos
responsabilizar o aluno, a famlia, o sistema, o governo, como muitos o fazem, sem
fazer uma leitura crtica do processo. Mas se trata de que a partir desses resultados,
se possa tambm estabelecer o principio dialtico do movimento, do antagonismo,
de se fazer perceber tambm o professor, como sujeito de sua prtica.
Os resultados alcanados na educao, nos ltimos tempos, tem sido
satisfatrios e se estes fazem com que o professor se sinta realizado por sua prtica
de sala de aula? bem provvel que alguns tentariam justificar, dizendo, por
3

Quando aqui me refiro palavra modelo, no tenho a inteno de me fazer entender que h uma receita pronta,
algo eficaz que se possa aplicar em sala de aula, pelo professor; mas que resulte numa reflexo, numa viso
dialgica de novas perspectivas do trabalho educativo e, sobretudo, avaliativo.

exemplo, que a reprovao, a no-aprendizagem de alguns alunos, ou de muitos

que seja, seria natural, visto que o ser humano tem que ser considerado em sua
heterogeneidade e no em sua homogeneidade. claro que as diferenas em sala
de aula so perceptveis e que a incompletude do ser humano se faz em sua
essncia, como condio humana. Percebamos a seguinte situao, corriqueira de
nossos dias: se temos em nossa casa dois filhos, um que j tenha dominado
completamente todos os movimentos necessrios pra se locomover. Enfim, consiga
andar. E outro que ainda esteja em processo de entendimento de correo de
postura e de movimento. Qual destes precisar mais de acompanhamento no
sentido prprio de sua necessidade? uma resposta bvia, no? Certamente,
praticamente todos colocariam que o segundo seria o que mais precisaria de apoio,
de acompanhamento e de interveno no seu processo de desenvolvimento.
Nessa perspectiva analgica, se colocssemos a situao de que, em
sala de aula, tendo em vista a heterogeneidade dos alunos, uns consigam aprender
e outros tenham maior dificuldade, ou ainda em relao realidade de turmas
diferentes, em que uma seja mais receptiva, comportada, com maiores condies de
acesso ao conhecimento, porque vivenciam isso em sua realidade familiar e outra
que seja uma sala problemtica, com alunos indisciplinados, com problemas
familiares e dificuldades de aprendizagem. Qual destes/destas precisariam
certamente, de nossa interveno, acompanhamento e um novo olhar?
No se tem a pretenso de levantar questionamentos de que h uma
indiferena por parte dos docentes perante essa situao. Ao contrrio. H, sim,
uma mobilizao presente em algumas escolas em se fazer algo pelos excludos;
no pensando na excluso em termos de condies especiais, mas na excluso que
se quer pensar, tambm, social e principalmente educativa, de condies de
aprendizagem. Num certo sentido, como enfatiza Hoffmann (2005, p. 18), os
professores no so culpados pelos resultados obtidos pelos alunos, mas so sim,
responsveis.
Por outro lado, quando em sua prtica, o professor internaliza algumas
concepes

includentes

em

relao

ao

trabalho

pedaggico,

pensando

constantemente sobre o seu fazer em sala de aula, percebendo o aluno como um

agente ativo do processo educativo, quando se tem a concepo de no deixar o
aluno passar pela escola, sem que a escola passe por ele penso que, conforme,
enfatiza Hoffmann, apud Demo (2004, p.79):

(...) os professores no podem ser saco de pancadas como se fossem os

viles da histria. Muito ao contrrio, primeiro so vtimas desse sistema
perverso, e, segundo, so figuras-chave da cidadania popular e esta tem
como uma de suas perspectivas mais essenciais mudar a sociedade em
que vivemos.

O trabalho realizado na maioria das escolas pblicas vem no sentido

de atender a essas expectativas: de no permitir as arbritariedades que deixaram
marcas em ns, professores, quando alunos. Basta voltarmos ao tempo e
pensarmos de como se constituiu nossa trajetria escolar e vamos encontrar
marcas, muitas vezes, indelveis, que carregamos conosco at hoje, principalmente
no sentido da avaliao.
Quando abrimos caminhos para a discusso em torno da reprovao,
estamos de certa, forma entendendo o processo avaliativo em sua essncia: o
aproveitamento escolar. H a viso de que o bom professor aquele que reprova;
que impe medo; que tem em seus resultados, que sejam bimestrais ou no, a
maior parte dos alunos abaixo de uma mdia estipulada pelo sistema. Essa uma
concepo de ensino e de aprendizagem totalmente equivocada. Como diz Demo4,
o bom professor aquele que faz com que o aluno aprenda, tenha sucesso e se
desenvolva em sala de aula. Poder-se-ia afirmar aqui, ento, que o fracasso do
aluno, tambm o fracasso do professor.
Analisando-se tica dos problemas que encontramos em sala de
aula, muitos afirmariam que essa seria uma viso utpica de educao, pois os
alunos de hoje, no se interessam, no tem responsabilidade, no querem aprender,
no fazem nada em sala de aula. Poderia ento se pensar de que deveramos
ressignificar o sentido de ser educador, de ser professor. Isso se constitui como um
eixo norteador do trabalho pedaggico.
Por

outro

lado,

simplesmente

no

se

pretende

isentar

responsabilidade do indivduo, enquanto aluno e nem tampouco, eximir de

responsabilidades outros segmentos to responsveis pela educao quanto o
sistema escolar, em si; mas de repensar, a partir das idias aqui apresentadas, o
sentido da avaliao no processo ensino-aprendizagem, como educadores e
partcipes do processo educativo.
4

O livro: Ser professor cuidar que o aluno aprenda, de Pedro Demo, Editora Mediao, 2005; traz uma
discusso pertinente ao que aqui tratado.

II. A avaliao como interveno na prtica pedaggica do professor das

sries finais do Ensino Fundamental.

Pensando nos resultados atingidos pela educao, nos ltimos

tempos, analisa-se que deveramos refletir um pouco mais sobre a prtica
pedaggica concretizada na escola pblica. Demo (2005, p. 6), especifica que por
volta de um tero dos alunos do Ensino Fundamental no completa a 8. Srie e os
que a completam, aprendem muito pouco. E continua: segundo dados da UNESCO
de 2003, grande parte dos alunos da 8. Srie no entende o que l. A rigor,
continuam analfabetos.
Hoffmann (2005, p. 77), enfatiza que a ltima pesquisa feita pela
Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), que
avaliou 41 pases, surpreendeu gestores, educadores e toda a sociedade, com a
posio do Brasil nos ltimos lugares do ranking final, atrs de pases muito pobres
como a Tunsia e a Indonsia. Na tabela apresentada sobre a posio do Brasil no
PISA (instrumento de avaliao Internacional sobre indicadores de qualidade da
Educao Bsica), mostra o Brasil em 40. Lugar em Matemtica, 37. Lugar em
Leitura e 39. Lugar em Cincias.
Partindo dessa constatao, voltamos a elencar os motivos que levam
muitos educadores a defenderam o mau rendimento do aluno, por meio da
Pedagogia da justificativa do fracasso escolar (grifo nosso):

1. proposio: O mau rendimento, uma avaliao abaixo da

mdia, no bimestre, por exemplo - serve como forma a faz-lo
despertar a motivao. Sabendo que est indo mal, este ter que
se esforar mais;
2. proposio: Precisa reprov-lo, j que ele no tem condies
nenhuma de acompanhar a srie seguinte
3. proposio: faltou base pra srie em que o aluno est. No
dominou contedos essenciais da srie anterior. (Como enfatiza
Vasconcelos, 2005, p. 61: a sndrome da falta de base).
4. proposio: sempre foi empurrado. Ano a ano passa s pelo
conselho de classe.

Essa uma viso bastante presente na concepo pedaggica de

muitos docentes, seja pela deficincia de uma formao pedaggica mais ampla em
suas licenciaturas, seja pelo fato de uma opo pessoal e profissional de que se
aprovar todos os alunos, demanda-se a idia de m qualidade de ensino. Ora, se
pensarmos por essa perspectiva, iramos tambm afirmar que quando o mdico
detecta uma doena em um paciente, este deveria faz-lo sofrer primeiramente,
sentir dores, aflies, para depois cur-lo, como princpio de que esta atitude, por si
s, o ajudaria a no ficar mais doente e a se cuidar.
Assim, pensamos: o mau rendimento incentiva a melhora ou estimula o
fracasso? Poderamos pensar nos antagonismos presentes nessa situao, pois
alguns afirmariam veentemente que ajudaria sim, porque, de certa forma, se
aprende muito com o sofrimento e o fracasso. Seria esta, ento uma viso futurista
de ensino e de aprendizagem frente aos dias atuais ou uma volta aos tempos mais
primrdios das civilizaes, em que os aspectos presentes no processo
educativo/avaliativo/formativo do aluno se concretizavam por meio do medo, do
sofrimento, da dor, do fracasso e da excluso?
Vasconcelos5, diz que a reprovao, o mau rendimento do aluno no
resultado, processo. Entendamos melhor a questo. Vamos pensar no que se
configura o termo processo. Como princpio etimolgico da palavra em si, processo
significa mtodo; sistema, adotar novas formas de ensino, seqncia contnua de
fatos que apresentam certa unidade, ou que se reproduzem com certa regularidade;
andamento, desenvolvimento. Tambm assim, deve ser vista a avaliao em sala de
aula. Como ela percebida pelo docente? Como resultado final (simplesmente
porque temos que apresentar um conceito numrico ao final de um perodo
secretaria escolar para registro no histrico do aluno) ou como processo
(conseqncia de um trabalho de ensino e possivelmente, de aprendizagem, de um
trabalho realizado em sala de aula).
Verificando-se a mdia alcanada pelo aluno pelo primeiro ponto de
vista, estaremos sendo educadores meros reprodutores da lgica capitalista. No
entanto, se vermos pela tica do segundo ponto, podemos ento pensar elucidando
as idias evidenciadas por Luckesi (1998, p. 85) de que (...) a avaliao subsidia

Como possibilidade de aprofundamento dessa discusso, sugere-se a leitura do Captulo 2: contedo e forma da
avaliao do livro: Avaliao da Aprendizagem: prticas de mudana por uma prxis transformadora, 7
edio, 2005.

decises a respeito da aprendizagem dos educandos, tendo em vista garantir a

qualidade do resultado que estamos construindo. Nesse sentido, podemos perceber
a avaliao no simplesmente como o alcance de um resultado final, mas desta
como uma forma de interveno a partir de uma realidade conhecida e vivida em
sala de aula na relao aluno x professor.
A avaliao como interveno, creio garantir a essncia das
discusses aqui apresentadas at ento. Se pensarmos a partir dessa perspectiva,
estaremos entendendo tambm o sentido crucial desta no processo educativo. O
que se percebe que h uma dicotomia de concepo entre avaliar e medir. Se
pretendermos avanar nessa discusso, no podemos deixar entremeada a idia
subjacente de que no h um sentido claro entre os dois termos.
Quando pensamos em Avaliao, podemos entender o sentido prprio
da palavra entre aval-i-ao. Aqui fica claro que quando pretendemos dar o aval a
algum sobre alguma coisa, isso significa que estamos dando autonomia e
possibilidade de avano, de seguir em frente a partir de uma condio apresentada.
Por outro lado, se esse aval se constitui como uma possibilidade de reteno a partir
da falta de base, de dificuldades, de no-assimilao do conhecimento, ento
temos que pensar primeiramente, de como se efetivar a nossa ao (interveno)
sobre a realidade detectada. Isso se configura num processo dialtico de ensinoaprendizagem. E podemos ir alm desse conceito, estabelecendo a partir da prtica
pedaggica do professor, uma auto-anlise/auto-avaliao entre o resultado e o
fazer, o produto final e o processo, entre o ensino e a aprendizagem.
Partindo da anlise desses fatores, estabelecemos um princpio de
assimilao e reflexo sobre o fazer pedaggico em sala de aula. Podemos assim,
partir do entendimento do que seja ensinar e do que significa aprender. Numa
relao dialgica, entendemos que, conforme a concepo freireana sobre o
trabalho do professor no processo formativo do aluno, ao mesmo tempo em que
ensinamos, tambm aprendemos. No entanto, se direcionarmos prtica de sala de
aula, fica a seguinte indagao. Quando no houve aprendizagem, podemos afirmar
que houve ensino?
Analisemos a seguinte situao: se ao aplicarmos uma avaliao em
uma turma e percebermos que a maioria dos alunos obteve um resultado
insatisfatrio, ento de que forma ser a nossa interveno? Ou permaneceremos
apenas ao nvel da constatao? Se pensarmos no sentido da avaliao como

medida, logicamente a segunda indagao a mais pertinente, pois medir mostrar

aquilo de que se capaz, estar em condies ou simplesmente relacionar-se ao
princpio da quantidade (aspecto quantitativo da avaliao). Nesse sentido questiono
ao leitor, valendo-se do pensamento de Luckesi (1998, p.85): verificao ou
avaliao: o que pratica a escola? uma pergunta que necessita de uma resposta e
que esta demanda a formao de uma concepo que venha de encontro a todos os
questionamentos apresentados at ento.
A prtica pedaggica escolar se efetiva numa concepo autoritria, de
poder, de massificao, de excluso ou numa prtica libertadora, transformadora,
resultante de possibilidades de avanos e melhorias no decorrer do trabalho
educativo?
Como j tratado anteriormente, se pensarmos em avaliao, ningum
se sente vontade para ser avaliado. Pensamos em nossa prpria condio de
professor: nos momentos em que percebemos a avaliao presente em situaes de
nosso dia-a-dia, nos sentimos desconfortveis e ansiosos6: os concursos pblicos, o
momento de falar num grande grupo, entre nossos pares. Isso se manifesta
justamente pelo fato de que se estamos sendo submetidos ao processo de provao
a algum de que sabemos, de que podemos, de que somos capazes; a situao
gera angstia, medo, insegurana, aflio, de sujeio ao outro que nos impregna
com seu olhar que seja de aprovao ou de reprovao. Se nos sentimos assim,
tambm no se diferencia, em grande parte, em relao aos nossos alunos em sala
de aula.
Entender o princpio dialtico da avaliao da aprendizagem, nas
sries finais do Ensino Fundamental entender o princpio da ao-reflexo, onde,
conforme enfatiza Vasconcelos (2005, p. 14-17), de que assumir uma posio
dialtica pressupe entender um sujeito concreto, sntese de mltiplas relaes, num
contexto tambm concreto. O mesmo autor ainda coloca que devemos sim, pensar
em novas possibilidades de trabalho pedaggico em torno do processo avaliativo,
porque segundo ele, se o sujeito acha que as coisas no podem mudar, no tem
sentido falar em avaliao, uma vez que esta na sua acepo mais original _ est
intrinsecamente ligada mudana.

Do ponto de vista educacional, Demo afirma em seu livro Ser professor cuidar que o aluno aprenda, 2005,
Editora Mediao, p. 57-58, de que toda avaliao sempre injusta, incmoda, incompleta, ideolgica,
autoritria, excludente, humilhante e insidiosa.

10

Mais uma vez, enfatiza-se a idia da avaliao como reflexo e como

interveno, tendo o intuito de descobrir as deficincias do processo educativo, no
sentido de resolv-los, conforme enfatiza Vasconcelos (2005, p.19). E Luckesi
(1998, p. 132), tambm vem afirmar essa concepo quando diz:
(...) preciso que o conhecimento adquirido seja iluminativo da realidade,
preciso que ele revele os objetos como so em seus contornos, em suas
conexes objetivas e necessrias. S assim, teremos conhecimento. Um
aluno que no conseguiu entender bem o contedo de uma disciplina no
a aprendeu e, por isso mesmo, o contedo oferecido no lhe serviu de
apoio para seu desenvolvimento. Quando um professor diz ao aluno, que
ainda no conseguiu aprender uma lio, _ se vire por voc mesmo _,
no est ajudando em nada o desenvolvimento do educando, pois a
compreenso do contedo o ponto de partida para a criao de
habilidades e hbitos por meio da exercitao (...) Do ponto de vista do
desenvolvimento do educando passar por cima de um determinado
contedo ou nada fazer tem o mesmo resultado no que se refere
aprendizagem (...).

Por outro lado, traz-se tona a seguinte indagao: estabelece-se a

diferena entre avaliar e medir, como j discutido anteriormente? Percebemos as
diferenas entre avaliar e emitir uma opinio? Tm-se o conceito do que seja avaliar,
entendamos ento o que seja opinar: julgar, entender; ser de opinio, dizer,
manifestando opinio, dar seu parecer. Ento, podemos elucidar que quando
estamos avaliando, estamos emitindo ou no uma opinio, dando um parecer?
Entendo que sim. O que diferencia que esta opinio, no processo educativo, se
formaliza por meio do uso de instrumentos de avaliao, seja em forma de avaliao
escrita, oral, etc.
Vamos pensar ento que quando achamos algo bonito ou feio (seja um
carro, um sapato, uma pea de roupa, uma pessoa, etc.), emitimos uma opinio.
Para que essa opinio seja emitida, necessrio estabelecer critrios (a base que
fundamenta nossa viso sobre algum ou alguma coisa). No ficamos a nvel do
achismo (grifo nosso). Evidenciamos o nosso propsito a partir de uma afirmao
ou de vrias afirmaes, no sentido de explicar o que pensamos. Assim, a avaliao
acaba se concretizando nessas fases: a percepo do objeto, a subjetividade de
nossa viso e a sntese (concluso a que chegamos).
Ressalta-se o princpio da subjetividade pelo fato de que os resultados
ou opinies emitidas sobre algo nunca so definitivas. A partir do momento em que
avaliamos algo inicialmente, temos uma viso e depois, com o alargamento dessa

11

percepo, vamos encontrando detalhes antes nunca vistos. Exemplo disso,

quando conhecemos uma pessoa, emitimos um juzo de valor sobre ela (seja
negativo ou positivo). Com o tempo e a convivncia, vamos entendendo melhor a
pessoa e mudando esse juzo de valor para um juzo de qualidade. A chegamos a
um conceito mais elaborado, embora nunca totalmente definido; pois podemos viver
muitos anos com uma pessoa, mas jamais a conhecermos totalmente. Quantos
casos de pessoas que so tidas socialmente como idneas acabam por parar nos
meios de comunicao de massa por feitos jamais imaginados?
Pensando no processo avaliativo, entenderemos certamente o
pensamento de Demo, 2005, p. 39, de que ter muitos anos de estudo no significa,
necessariamente, ser bem educado: h analfabetos elegantes e doutores
estpidos. Essa uma avaliao que praticamos inconscientemente em nosso diaa-dia: avaliamos as pessoas, as coisas, as classes sociais. Enfim, tudo aquilo que
nos rodeia.

E emitindo nossa opinio, no significa que estamos deixando de

avaliar, at porque avaliar pressupe o estabelecimento de critrios. E quando se

estipula esses critrios, isso que caracteriza simplesmente a avaliao como algo
formal, na forma como praticada pela escola.
Tomando como exemplo de que sempre estamos emitindo opinio em
sala de aula sobre situaes diversas. Imaginemos a seguinte situao de um trecho
do livro: avaliao da aprendizagem prticas de mudana: por uma prxis
transformadora

(Vasconcelos,

2005,

p.

35)

que

certamente

nos

deparamos/ouvimos em nossa trajetria educativa:

Tem aluno que aprende de primeira, outros, de segunda; mas tem aluno
que no vai nem com reza brava; este aluno no vai; eu me recordo do
irmo: era a mesma coisa, etc. os pais esto se separando, a criana no
aprende mesmo... Bom professor aquele que, logo no comeo do ano,
dando uma olhada na turma, j capaz de dizer quem vai ser reprovado.

Certamente, estamos emitindo uma opinio, mas no estamos

deixando de avaliar, formalizando o nosso entendimento, por meio do uso dos
instrumentos avaliativos, de acordo com a disciplina que ensinamos.
Partindo dessas exemplificaes, podemos ir amadurecendo a nossa
concepo sobre a avaliao sob uma perspectiva dialtica. Quando da elaborao
do material didtico referente ao PDE (programa de Desenvolvimento Educacional) -

12

SEED/PR (2008, p. 32-34 / 41-42)- foram suscitadas algumas indagaes a respeito

dessa concepo no processo educativo. Transcrevo-as a seguir:
(...) S possvel a avaliao assumir seu papel de diagnstico, a
partir do momento em que ela esteja sob uma concepo, preocupada com a
transformao social e no com a perpetuao das desigualdades, ou seja, a
preservao do modelo social vigente.
necessrio questionar que transformar o sentido da avaliao num
processo dialtico e diagnstico no significa o afrouxamento da prtica do
professor, mas uma retomada e busca de novas possibilidades a partir dos
resultados obtidos ao longo do trabalho na sala de aula.
A partir das reflexes e da busca de novas possibilidades na prtica
educativa, almeja-se a mudana de posturas e posicionamentos pedaggicos do
professor das sries finais do Ensino Fundamental em torno da avaliao, fazendo
com que os encaminhamentos favoream a tomada de novas decises que possam
redirecionar o fazer pedaggico, sair do papel e tornar-se realidade no cho da
escola.
Tendo-se em vista o constante fracasso dos alunos, a avaliao, posta
em prtica, numa concepo dialtica, acredita-se possibilitar o alcance de
resultados melhores para a educao. Sob um teor essencialmente qualitativo,
certamente promover a real aprendizagem e desenvolvimento dos alunos.
Assim, a proposta de avaliao, na concepo apresentada, visa
solidariedade, ao invs da competio e a incluso, ao invs da excluso, tornandose uma atitude benfica ao processo educativo e uma forma de dar maior significado
ao trabalho desenvolvido pelo professor. Vejamos algumas caractersticas acerca
dessa concepo de avaliao na perspectiva dialtica:

Se faz como um diagnstico da situao do aluno, tendo-se em vista

subsidiar a tomada de decises para a melhoria da qualidade da
aprendizagem;

um processo inclusivo, na medida em que no seleciona os

melhores dos piores, mas sim, subsidia a busca de meios pelos quais
todos possam aprender aquilo que necessrio para seu prprio
desenvolvimento;

13

um ato amoroso, pois acolhe o aluno, verificando o que pode ser

feito para o seu crescimento;

Caracteriza-se num processo dinmico, de forma que no classifica o

aluno dentro de um nvel, mas sim, permita uma tomada de novas
posturas pedaggicas a partir das dificuldades apresentadas durante o
processo de ensino-aprendizagem.

Questionar sobre os objetivos da avaliao escolar, sua funo no

processo pedaggico, bem como a leitura a partir dos resultados obtidos por meio
dela, so princpios importantes no entendimento da avaliao como algo
significativo e transformador.
Na perspectiva da classificao, tal como utilizado, nos desperta para
algumas consideraes, que servem de base para reflexes, pois assim organizado,
tem a funo exclusiva de:

Julgar, examinar, averiguar e conseqentemente, aprovar ou reprovar

o aluno;

Selecionar, na medida em que excluem os que no sabem no contexto

dos parmetros considerados aceitveis pelas provas aplicadas;

Permitir uma avaliao pontual, pois nem sempre o conhecimento

apresentado pelo aluno durante a prova o mesmo ocorrido durante o
processo de ensino-aprendizagem;

Firmar um processo esttico, pois classifica o aluno num determinado

nvel de aprendizagem, considerando esse nvel como definitivo. Tanto
assim que normalmente os conceitos so apresentados na forma de
menes numricas, que por sua vez, classifica o aluno dentro de uma
escala.
A concepo dialtica, aqui proposta, vem no sentido, justamente, de

despertar a ateno do leitor ao entendimento da avaliao como processo, de

forma que a mesma seja diagnstica, detectando problemas na aprendizagem dos
alunos e procurando, solucion-los. Luckesi (1997, p. 82), afirma que [...] para que a

14

avaliao diagnstica seja possvel, preciso compreend-la e realiz-la

comprometida com uma concepo pedaggica. No caso, consideramos que ela
deva estar comprometida com uma proposta pedaggica histrico-crtica [...]. Da a
idia de conciliar o mtodo dialtico concepo dialtica de avaliao. possvel?
Certamente queles que acreditam em um novo modelo de educao, sim. Basta
comprometimento e abertura discusso pedaggica, que tantas vezes, tem se
tornado enfadonha aos ditos no-pedagogos.
Abro a essa discusso, certamente pelo fato de que muitos docentes
acabam por criar a idia de que seu papel somente ensinar, e no pensar sobre a
aprendizagem e o desenvolvimento de seu aluno, alegando que isso cabe Equipe
Pedaggica da escola ou propriamente, ao pedagogo da instituio. Paira em
questionamentos e argumentos do professor de que ele ensina. Se o aluno no
aprendeu, problema dele. Indago a partir da: todo professor deve ter resqucios da
Pedagogia, seno, sua prtica pedaggica torna-se inconsistente diante das
necessidades educativas de seus alunos. Ou na pior das situaes, o professor at
que domina os contedos, domina sua rea de conhecimento, sabe, mas no
consegue chegar at seu aluno. Resumindo: sabe, mas no sabe ensinar.
A partir da leitura desse texto, espera-se a absoro de concepes da
prtica pedaggica, diferente da que vivenciamos no cho de nossas escolas
pblicas. No se trata de desmerecer o trabalho do professor, mas de despertar a
reflexes constantes em torno do processo de ensino e aprendizagem.
Assim, entende-se que, conforme especifica Sanmart, 1993, p. 20-23,
que, se queremos mudar a prtica educativa, necessrio mudar a prtica da
avaliao, ou seja, mudar sua finalidade e o que e como se avalia. Ainda, que um
bom dispositivo de avaliao deve estar a servio de uma pedagogia diferenciada,
capaz de dar resposta aos interesses e dificuldades de cada aluno (...).

III. A busca de caminhos para uma nova prtica educativa em torno da

avaliao da aprendizagem consideraes finais

O grande desafio que se prope buscar pensar e fazer diferente,

buscar o jogo do contrrio, como prope Hoffmann. As proposies esto a pra

15

afirmar de que a mudana necessria, mas a vontade de mudar tambm tanto

quanto necessria para a mudana da prtica.
Se na prtica pedaggica encontramos os descaminhos, o descarrilar
do trem, como enfatiza Demo, ento necessrio a busca de novas concepes,
novos espaos de discusso, de mudana de rumo. Entender a subjetividade da
avaliao entender a subjetividade de ns mesmos, enquanto seres humanos, na
nossa incompletude, no nosso vir a ser.
Haydt (2000, p. 22), faz uma referncia necessidade de autoavaliao da prtica pedaggica do professor em relao aprendizagem de seus
alunos, especificando que mesmo quando apenas um pequeno grupo de alunos
apresentar um resultado no satisfatrio numa avaliao, antes de considerar que o
problema est no prprio aluno, o professor deve questionar se a causa desse mal
desempenho no estaria no seu processo de ensino, que no logrou xito com os
alunos mais fracos.
No se pretende a partir das discusses propostas, chegar a um
modelo, que justifique o sucesso ou o fracasso da escola, do professor ou do aluno
na escola, mas sim, apresentar argumentos e possibilidades de mudana de
concepo, de viso pedaggica em torno do processo avaliativo. Em educao, se
trabalha com o que concreto, porm, no visvel, que a formao humana, a
formao de mentes, que demandam novas atitudes; atitudes estas que se quer, de
mudanas.
No entanto, as mudanas que vislumbramos no ocorrero no campo
educativo no estalar dos dedos, de forma repentina, simultnea, nem tampouco de
maneira acelerada, mas se faz necessrio trilhar o caminho, buscar novos rumos ou
at mesmo achar o rumo perdido.
O que necessrio em nossa prtica estar aberto, saber ouvir e
interpretar os anseios educativos contemporneos. Se vivermos no saudosismo,
permaneceremos eternamente frustrados, pois vivemos numa sociedade em
constante transformao, e uma das grandes vertentes dessas mudanas ,
certamente, a formao humana, o campo educativo.
Imaginarmos um modelo de aluno, um modelo de escola, de educao,
de mundo, a partir de nossas experincias frustrar-se continuamente em nosso
trabalho pedaggico. No temos o modelo de escola, o modelo de aluno e
tampouco, o modelo de sociedade que vislumbramos. No trabalhamos, muitas

16

vezes, com o ideal, mas temos o real nossa frente e que necessita de
intervenes, de apoio e de modificaes. Escolheremos, pois, o rumo mais
propcio. Se a partir de toda a discusso aqui feita sobre a avaliao haver somente
uma mudana de concepo, mas no da prtica, ento poderemos afirmar que
teremos que recomear. E recomear no sentido prprio, comear de novo,
repensar o fazer, reaprender.
Percebe-se que, frente a uma concepo j enraizada na prtica dos
professores, torna-se difcil abrir caminhos para a discusso em torno da avaliao,
como possibilidade de interveno e melhora da prtica educativa, sem que isso no
gere conflitos, enfrentamentos e troca de culpa. Ainda se caracteriza, na prpria
formao do professor, a idia de que avaliar provar, isentar-se de uma
responsabilidade de que se o aluno foi mal, a culpa to somente dele, porque
houve o ensino em sala de aula.
Abre-se caminho para apresentar uma terminologia que bem enfatiza a
discusso. O que provar? Provar significa submeter-se prova, demonstrar a
verdade. Se pensarmos que constantemente usamos a palavra prova na escola,
ao invs de avaliao, isso demonstra um sentido prprio da concepo sobre o
processo avaliativo.
Pensemos que quando pedimos pra que algum prove algo, estamos
num certo sentido, colocando-o parede, forando-o a nos provar, por exemplo, se
ele capaz ou no. Ilustremos essa colocao:

Voc acusado de cometer um crime. No entanto, quem cometeu foi

uma outra pessoa, mas em seu nome; porque seus documentos foram
clonados ou suponhamos que voc os tenha perdido. A pessoa em
questo que cometeu o delito fez todo o planejamento no sentido de sair
ileso da situao e de forma que a acusao recaia inteiramente sobre
voc. Voc preso e fica na cadeia por alguns anos, at que voc
encontra um libi que realmente demonstre que voc no o culpado.

At dessa comprovao, imaginemos o que essa pessoa deve ter

passado e sofrido na cadeia, inocentemente. Se pensarmos que no podemos
analogicamente pensar na avaliao a partir dessa ilustrao, ento reflitamos sobre

17

como a chamada prova vista na escola pelos pais, professores e alunos. Sempre
se associa avaliar a provar, a sofrer, a padecer, a demonstrar a verdade.
Quando se percebe essa concepo ainda impregnada/arraigada na
prtica dos professores, acaba-se por gerar maiores questionamentos no sentido de
mudar-se no to somente a concepo em torno da avaliao da aprendizagem,
mas prpria prtica docente, no que diz respeito a mtodo, a objetivos
educacionais, a currculo, viso que se tem sobre o processo didtico, em sua
totalidade. imprescindvel a retomada constante para reflexo sobre a prtica
educativa, no intuito de haver a formao pedaggica do professor, que por ora,
muitas vezes, deficiente. Mas, para isso, demanda-se espao, tempo e possvel
abertura para o debate na escola em torno do assunto.
, pois, necessrio, se repensar a prtica avaliativa, em todas as suas
dimenses, sejam elas afetiva ou cognitiva, at pelo fato de que a realidade da
escola pblica acaba por demonstrar que isso se faz como uma necessidade
urgente. As discusses aqui fomentadas evidenciam que so necessrias
mudanas, se quisermos melhorias nos resultados alcanados at ento no
processo pedaggico. Em avaliao, para mudar, basta comear. E para comear,
necessrio estar aberto a aprender. Acredito que este seja o caminho.

18

REFERNCIAS:

BALLESTER, Margarida [et al]. Avaliao como Apoio a Aprendizagem. Porto

Alegre: Artmed, 2003. Capt. 1, 2, 3, 8, 9,16.

BOTH, Ivo Jos. Avaliao Planejada, aprendizagem consentida: ensinando

que se avalia, avaliando que se ensina. 2 ed. _ Curitiba: IBPEX, 2008.
CARVALHO, Irene Mello, O Processo Didtico. Rio de Janeiro: Fundao Getlio
Vargas, Servios de Publicaes, 1972. P. 341 357.
DEMO, Pedro. Avaliao Qualitativa. So Paulo: Autores Associados, 1999 .
(Coleo Polmicas do nosso tempo, 25).
_____________Ser Professor cuidar que o aluno aprenda. Porto Alegre:
Mediao, 2005.
DICIONRIO DO AURLIO BETA. Disponvel em
http://www.dicionariodoaurelio.com/. Acesso em 07 Ag. 2009
HAYDT, Regina Cazaux. Avaliao do processo ensino-aprendizagem. So
Paulo: tica, 2000.
GASPARIN, Joo Luiz, Uma didtica para a Pedagogia Histrico-crtica. So
Paulo: Autores Associados, 2003.
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre:
Mediao, 2001.
____________Avaliao Mediadora: uma prtica em construo da pr-escola
Universidade. Porto Alegre: Mediao, 1993.
____________Pontos e contrapontos: do pensar ao agir em avaliao. Porto
Alegre: Mediao, 2005.
____________O jogo do contrrio em avaliao. Porto Alegre: Mediao, 2005.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da Aprendizagem Escolar. So Paulo:
Cortez, 1997.
____________ Entrevista concedida ao Jornalista Paulo Camargo, So Paulo,
publicado no caderno do Colgio Uirapuru, Sorocaba, estado de So Paulo,
por ocasio da Conferncia: Avaliao da Aprendizagem na Escola, Colgio 55
Uirapuru, Sorocaba, SP, 8 de outubro de 2005. Disponvel em
http://www.luckesi.com.br/artigosavaliacao.htm. Acesso em 12 Jul. 2008.
____________ Entrevista Revista Nova Escola sobre Avaliao da
Aprendizagem (Esta entrevista subsidiou matria que saiu na Revista Nova

19

Escola de Novembro de 2001). Disponvel em

http://www.luckesi.com.br/artigosavaliacao.htm. Acesso em 12 Jul. 2008.
____________Entrevista sobre Avaliao da Aprendizagem concedida ao
Jornal do Brasil e publicada no dia 21/07/00. Disponvel em
http://www.luckesi.com.br/artigosavaliacao.htm. Acesso em 31 Jul. 2008.
____________A base tica da avaliao da aprendizagem na escola. Data de
publicao no site: 21.11.2005. Disponvel em
http://www.luckesi.com.br/artigosavaliacao.htm. Acesso em 31 Jul. 2008.
__________Avaliao da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e
recriando a prtica. Malabares Comunicao e Eventos, Salvador/BA, 2005, 2
edio.
RAPHAEL, Hlia Sonia & CARRARA, kaster (orgs.). Avaliao sob exame.
Campinas, SP: autores associados, 2002.
RICHARDSON, J. Roberto. Pesquisa Social Mtodos e Tcnicas. So Paulo:
Atlas, 1999. p. 62-64.
ROMO, Jos Eustquio. Avaliao Dialgica: desafios e perspectivas. So
Paulo, Cortez, 1998.
SANTOS, Gisele do Rocio Cordeiro Mugnol & Molina, Nilcemara Leal & Dias, Vanda
Fattori. Orientaes e dicas prticas para trabalhos acadmicos. Curitiba: Ibpex,
2007. P. 27-90 / p.123-150.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histrico-crtica. So Paulo: Autores Associados,
2005.
______________. A nova lei da Educao. LDB: trajetria e perspectivas. 9. Ed.
Campinas: Editora Autores Associados, 2004.
SEED/PR Projeto Poltico Pedaggico do Col. Est. Jos Sarmento Filho EFN,
2007.
SEED/PR Avaliao, sociedade e escola: fundamentos para reflexo, 1986
WACHOWICZ, Lilian Ana. O Mtodo Dialtico na Didtica. Campinas, SP: Papirus,
1989.
______________ Normas para apresentao de artigos cientficos PDE
(Orientao 02/2008). Curitiba, 2008
VASCONCELOS, Celso dos S., Avaliao: Concepo Dialtica-libertadora do
processo de avaliao escolar. So Paulo: Libertad, 1994.
______________ Avaliao da Aprendizagem: prticas de mudana por uma
prxis transformadora. So Paulo: Libertad, 2005.