Escenario de La Educacion A Distancia

UNIVERSIDAD SANTA MARIA
DECANATO DE POSTGRADO Y EXTENSIN

DIRECCIN DE INVESTIGACIN
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
ESTRATEGIAS DE ASESORAMIENTO Y DESARROLLO DEL

PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE EN EDUCACIN A
DISTANCIA
(CASO: CENTRO LOCAL GURICO DE LA UNA)
Autor:
C. I. N:
Tutora:
C. I. N:
Caracas, Junio, 2006
Csar Olivo
4.245.828
Dra. Yamelis Urbina
3.751.817
ii


DISTANCIA
(CASO: CENTRO LOCAL GURICO DE LA UNA)
Tesis de Grado presentada como requisito para optar al Ttulo de
Doctor en Ciencias de la Educacin
Autor:
C. I. N:
Tutora:
C. I. N:
Caracas, Junio, 2006
Csar Olivo
4.245.828
Dra. Yamelis Urbina
3.751.817
iv
NDICE GENERAL
pp.
APROBACION DEL TUTOR
DEDICATORIA
RECONOCIMIENTO
INDICE GENERAL
LISTA DE CUADROS
LISTA DE GRAFICOS
RESUMEN
INTRODUCCIN
iii
iv
v
vi
x
xii
xiv
1
CAPITULOS
I
II
EL PROBLEMA
1.1 Contextualizacin y Delimitacin del Problema

1.2 Interrogantes de la Investigacin
1.3 Objetivos de la Investigacin
1.3.1 Objetivos Generales
1.3.2 Objetivos Especficos
1.4 Justificacin
1.5 Sistema de Variables
1.5.1 Definicin Conceptual
1.5.2 Definicin Operacional
4
20
21
21
21
22
23
24
25
MARCO TERICO
27
2.1 Antecedentes
2.1.1 Internacionales
2.1.2 Nacionales
2.2 Bases Tericas
2.2.1 La Educacin Superior y la Educacin a
Distancia
2.2.2 La Educacin a Distancia
27
27
36
46
46
48
2.2.3 Los Sistemas de Enseanza y Aprendizaje

a Distancia
2.2.4 Teoras de la Educacin a Distancia
2.2.5 Escenarios para la Educacin a Distancia
2.2.6 El Proceso de Aprendizaje
2.2.7 Teoras del Aprendizaje
2.2.7.1 El Enfoque Conductista
2.2.7.2 El Enfoque Humanista
2.2.7.3 El Enfoque Cognitivista
2.2.8 El Constructivismo
2.2.8.1 El Conocimiento segn Piaget
2.2.8.2 El Aprendizaje segn Ausubel
2.2.8.3 El Constructivismo Social de
Vygotsky
2.2.9 La Motivacin en la Educacin a Distancia
2.2.10 Los Estilos de Aprendizaje
2.2.11 La Asesora Acadmica en la UNA
2.2.12 Proceso de Aprendizaje del Adulto
2.2.13 Elementos Filosficos de la Teora
2.3 Bases Legales
III
IV
50
53
56
57
58
59
61
64
67
69
71
74
77
83
89
93
97
98
MARCO METODOLOGICO
100
3.1 Fundamentacin Epistemolgica

3.2 Tipo y Diseo de la Investigacin
3.2.1 Tipo de la Investigacin
3.2.2 Diseo de la Investigacin
3.3 Poblacin y Muestra
3.4 Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos
3.5 Validacin y Confiabilidad
3.5.1 Validez
3.5.2 Confiabilidad
3.6 Procedimiento para la Recoleccin de los Datos
3.7 Anlisis y Procesamiento de Datos
100
103
103
104
106
108
110
110
111
112
113
PRESENTACION Y ANALISIS DE
RESULTADOS
114
vi
VI
4.1 Enseanza del Asesor en la Educacin a Distancia

4.2 Identificacin del Estudiante
4.3 Construccin del Conocimiento del Estudiante
4.4 Hallazgos Relevantes
114
127
130
157
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
160
5.1 Conclusiones
5.2 Recomendaciones
160
165
MODELO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE,
PARA EL ESTUDIANTE DE EDUCACIN A
DISTANCIA DE LA UNA
167
6.1 Presentacin
6.2 Objetivos del Modelo
6.2.1 Objetivo General
6.3 Justificacin
6.4 Fundamentacin Terica del Modelo
6.5 Elementos del Modelo
6.5.1 El Proceso de Enseanza-Aprendizaje
6.5.2 Escenario Axiolgico
6.5.3 Escenario Epistemolgico
6.5.4 Escenario de Integracin
6.5.4.1 Sistema de Asesora Acadmica
6.5.4.2 Dimensiones del Aprendizaje
6.5.4.3 El Marco Curricular
6.5.4.4 Materiales Didcticos
6.5.4.5 La Evaluacin
6.5.4.6 Construccin del conocimiento
6.6 Validacin del Modelo
6.6.1 Valoracin Opintica
6.6.2 Validacin Emprica
167
170
170
170
170
172
179
181
184
188
193
197
199
212
213
215
216
221
222
223
BIBLIOGRAFA
228
ANEXOS
240
vii
Estadstica de Inscritos por lapso acadmico y nivel

en el Centro Local Gurico de la UNA
241
Instrumento para Recabar Informacin acerca de

la Funcin de la Asesora Acadmica
243
Instrumento para Obtener Informacin del

Estudiante
247
Carta y Formatos a Expertos (Validacin de los

Instrumentos)
252
Confiabilidad de los Instrumentos
256
Cuadros y Grficos Caractersticas del Estudiante
259
Carta y Formato a Expertos (Valoracin del

Modelo)
268
Carta e Instrumento para Obtener Informacin

sobre de la Aplicacin del Modelo
271
Currculo Vitae del autor
274
viii
LISTA DE CUADROS
pp.
CUADRO
1
Identificacin y Definicin de Variables
24
Operacionalizacin de las Variables
25
Implicaciones de las Teoras de la Motivacin para

la Educacin a Distancia
81
La Comprensin del Aprendizaje
84
Distribucin de la Poblacin
107
Muestra Estratificada
108
Antes de las Asesoras Acadmicas
115
Durante de las Asesoras Acadmicas
117
Despus de las Asesoras Acadmica
123
10
Identificacin del Estudiante
127
11
Anlisis del Material Instruccional
131
12
Comunicacin Adecuada
133
13
Relacionar Aprendizajes
136
14
Madurez
138
15
Autodisciplina
141
16
Creatividad
143
ix
17
Motivacin al Estudio
145
18
Organizacin para el Aprendizaje
148
19
Relaciones con el Asesor
152
20
Valoracin del Modelo
223
21
Aplicacin del Modelo
224
LISTA DE GRAFICOS
pp.
GRAFICO
1
115
118
Despus de las Asesoras Acadmicas
124
Identificacin del Estudiante UNA
130
131
134
136
Madurez
139
Autodisciplina
141
10
Creatividad
143
11
146
12
149
13
Relaciones con el Asesor
153
14
Realidad Existente
158
15
Cambios Sugeridos
159
16
Fundamentacin Terica del Modelo
173
17
Elementos del Modelo
181
xi
18
Escenario Axiolgico
185
19
Escenario Epistemolgico
189
20
Escenario de Integracin
196
21
Modelo de Enseanza-Aprendizaje
220
22
225
xii
UNIVERSIDAD SANTA MARA

DISTANCIA (CASO: CENTRO LOCAL GURICO)
Tesis Doctoral presentada como requisito para optar al ttulo de
Doctor en Ciencias de la Educacin
Autor: Csar Olivo
Ao: 2006
RESUMEN
El trabajo de investigacin que se presenta permiti indagar las actividades
realizadas por los asesores del Centro Local Gurico de la UNA en la interaccin con
sus estudiantes durante de las asesoras acadmicas, al determinarse a travs de un
diagnstico tanto las estrategias que utilizan y desarrollan los asesores como las
necesidades de los estudiantes en el proceso de enseanza-aprendizaje; en respuesta a
las interrogantes planteadas sobre la efectividad de las estrategias de asesoramiento
que le permitan al estudiante de educacin a distancia desarrollar su capacidad para
lograr un aprendizaje efectivo. A travs de la generacin de un modelo de enseanzaaprendizaje, basado en la asesora acadmica como eje fundamental para la
construccin del conocimiento mediante la relacin interactiva que en ella se
produce. El estudio se ubica epistemolgicamente en un enfoque positivista
utilizando el mtodo deductivo, por sus caractersticas la investigacin es un trabajo
de campo de carcter descriptivo y se enmarca en la modalidad de Proyecto Factible.
La poblacin est conformada por un total de 38 asesores y 2468 estudiantes, de la
cual fue seleccionada una muestra estratificada al azar. Para recabar los datos se
emple el cuestionario y se utiliz la estadstica descriptiva para analizar los
resultados obtenidos. Las conclusiones ms importantes que, en funcin de los
resultados, permitieron disear el modelo, fueron: la aptitud y actitud positiva de los
estudiantes para la construccin del conocimiento, y que los asesores a pesar de estar
sensibilizados para este proceso demostraron necesidades de formacin en la
educacin a distancia.
Descriptores: Educacin a distancia, asesora acadmica y modelo constructivista.
INTRODUCCIN
La educacin a distancia, se puede concebir como opcin de la

educacin superior para quienes no tienen tiempo de asistir a un aula con
un horario riguroso pero que pueden s disponer de tiempo para el estudio
independiente; es una modalidad fundamentada en una metodologa
instruccional centrada en el estudiante, donde se le brinda la oportunidad
de participar activamente en el proceso de enseanza-aprendizaje a travs
de una comunicacin interactiva; el docente debe transformarse en
diseador y gestor del aprendizaje, con el principal propsito de que
fomente la participacin, el inters y la creatividad de los estudiantes
mediante la aplicacin de estrategias andraggicas y tcnicas didcticas
innovadoras; que propicien su independencia.
Segn Valdez (2001), el estado actual de los sistemas de educacin a
distancia en el mundo evidencian que en pases Latinoamericanos se ha
mostrado un creciente inters por los modelos y metodologas de la
educacin abierta y a distancia, provenientes de pases que ya han
experimentado exitosamente esta modalidad; sin embargo el problema
ms frecuente que han tenido que enfrentar, es que muchos de los
modelos, al provenir de pases con mayores niveles de desarrollo
industrial, no han sido suficientemente adecuados.
En Venezuela, la Universidad Nacional Abierta (UNA) ya tiene una
experiencia considerable en educacin a distancia, por lo que desde la
perspectiva anterior, se hace necesario la integracin y armonizacin de
los propsitos del servicio acadmico que presta; el cual en buena medida
depende del docente y del dominio que este tenga de las estrategias de
enseanza utilizadas, para cumplir el objetivo principal de la asesora
acadmica, que consiste en ayudar a los estudiantes en la autodireccin,
fomentando la independencia y que asuman su responsabilidad, como
participantes de un sistema de educacin a distancia, como son la
disposicin para: la creatividad, el trabajo y aprender a aprender; adems
poder hacer una aplicacin concreta de la disposicin del conocimiento
permanente a lenguajes concretos/ abstractos.
As mismo, para que el aprendizaje se efecte debe haber una ptima
relacin entre: estudiante y contenido, estudiante con estudiante y
estudiante con asesor; donde el asesor debe conocer y dominar al
mximo posible las teoras referidas al autoaprendizaje, al reforzamiento
de
la
autonoma
del
estudiante,
proporcionarles
tcnicas
procedimientos para realizar un aprendizaje

En este orden de ideas, el asesor del Centro Local juega un papel de
fundamental importancia, puesto que conoce en profundidad las
debilidades y fortalezas que presenten los estudiantes en el proceso de
asesoras acadmicas, razn por la cual, puede realizar de acuerdo a las
circunstancias que se presenten y mediante estrategias y ritmos
particulares, un modelo de enseanza adaptado a la realidad.
Por las razones antes sealadas la investigacin que se realiz esta
circunscrita a la realidad situacional de las asesoras acadmicas que se
efectan en las diferentes oficinas del Centro Local Gurico, de tal
manera que los resultados que se obtuvieron producto del diagnstico,
proporcionaron los elementos vlidos que permitieron generar el modelo
de enseanza-aprendizaje basado en la construccin del conocimiento,

para el estudiante de educacin a distancia de la UNA en el Centro Local
Gurico.
Este trabajo de investigacin est estructurado en seis captulos: el
primero, contiene el planteamiento del problema, los objetivos,
justificacin y sistema de variables de la investigacin. El segundo,
evidencia el marco terico que contiene los antecedentes, las bases
tericas y legales que lo sustenta. El tercer captulo, trata la
fundamentacin epistemolgica, el tipo y diseo de la investigacin,
poblacin y muestra en estudio, tcnicas e instrumentos de recoleccin de
datos utilizados, validacin y confiabilidad de los instrumentos aplicados,
procedimiento para la recoleccin de los datos, anlisis y procesamiento
de datos obtenidos.
En el captulo cuatro, se presentan y analizan los resultados
obtenidos en la investigacin, la organizacin y presentacin de los datos
en cuadros y grficos, y se utiliz la estadstica descriptiva de frecuencias
y porcentajes para el anlisis e interpretacin de los resultados. El
captulo cinco, est conformado por las conclusiones y recomendaciones
producto del trabajo terico y de campo realizado.
En el captulo seis, se desarrolla el modelo, el cual est conformado
por la presentacin, objetivos, justificacin, fundamentacin terica,
elementos y la validacin; finalmente, se indican las referencias
bibliogrficas que soportan el contenido terico utilizado, y los anexos
respectivos.
CAPTULO I
EL PROBLEMA
1.1 Contextualizacin y Delimitacin del Problema
La educacin tiene como misin ineludible la preparacin del

hombre para que enfrente apropiadamente las exigencias de la sociedad o
entorno propio donde le corresponde vivir; igualmente, prepara los
recursos humanos que se requieren para el desarrollo de un pas, ya sea
como lo explica Carrera (2001), como consolidacin de valores o como
creador de modelos de pensamiento y de accin inmediata en aquellos
que se encuentran en vas de desarrollo. Si no hay basamento educativo,
no habr cambio permanente, ni fsico ni espiritual, en el individuo.
La educacin tambin ha de proporcionar las experiencias de
aprendizaje que contribuyan a que cada persona sea un ciudadano apto y
motivado para la participacin activa y lucida en el desarrollo de su pas.
Esta educacin, vista como un derecho humano, encuentra serias
dificultades en su aplicacin, por limitaciones materiales y falta de
polticas adecuadas; siendo esta limitacin, de acuerdo con Carrera (ob.
cit.), donde se crece poderosamente la significacin de la educacin a
distancia y gana un sitial de preferencia por un inigualable bajo nivel de
costo por estudiante; en la dimensin geogrfica, llevando su oferta
educativa como una sincera opcin en cada lugar, reduciendo
significativamente la emigracin regional por razones educativas; en la
dimensin social y hogarea, hace posible la opcin de la educacin

superior, para quienes por alguna razn no pueden asistir a un aula con
un horario riguroso; tal es el caso de trabajadores, empleados, amas de
casa, profesionales, los jvenes que no han logrado cupo en otras
universidades y para los que a temprana edad se ven en la necesidad de
incorporarse al campo laboral. Este conjunto de situaciones representan
uno de los fundamentos centrales de la educacin superior a distancia en
todo el mundo.
Asimismo, Quintero (2001) afirma que la participacin en el sistema
a distancia involucra a todas aquellas personas, que por razones
personales, laborales, sociales o familiares pueden disponer de tiempo
para el estudio independiente, pero no del tiempo requerido para la
asistencia a clases. Necesitan adaptar su disponibilidad de tiempo
personal para poder obtener una carrera o lograr un aprendizaje.
La educacin a distancia, segn el autor antes citado, tiene varios
ngulos que son obligatorios para obtener una educacin de calidad:
interaccin con el material, con el profesor, con los compaeros, con el
sistema, con otros agentes fuera del sistema que contribuyen a la
instruccin; lo que permite establecer una comunicacin interactiva a
travs de mltiples medios como son: el material instruccional,
entrevistas individuales o grupales de asesora, los ordenadores grficos,
las imgenes fijas y en movimiento, los sonidos, la teleconferencia, las
redes de informacin, el correo electrnico, entre otros. Si la instruccin
en todas sus dimensiones no se cubre, el sistema pierde calidad.
La educacin a distancia se interpreta, de acuerdo con Quintero (ob.
cit.), como aquel sistema en el que el aprendizaje ocurre normalmente en
un lugar diferente al lugar en el cual se planifica la enseanza y requiere

de un plan sujeto a tcnicas especiales, un buen desarrollo de la
tecnologa instruccional multimedia, medios especiales de comunicacin
a travs de tecnologa electrnica y especiales arreglos de organizacin y
administracin. Asimismo, es una estrategia educativa basada en el uso
intensivo de las tecnologas operativas flexibles y mtodos pedaggicos
altamente eficientes en el proceso de estructuras enseanza-aprendizaje,
que permiten que las condiciones de tiempo, espacio, ocupacin o edad
de los estudiantes, no sean factores limitantes o condicionantes para el
aprendizaje.
Igualmente, se concibe como una modalidad educativa, que si bien
busca alcanzar los mismos objetivos de la educacin tradicional, lo hace
mediante procesos diferentes, donde la relacin entre el que aprende y el
conocimiento tiene, en la mayora de los casos, condiciones muy distintas
a las tpicas de la educacin presencial.
Los planteamientos anteriores coinciden con la UNED Espaa
(2002) quien precisa, que la educacin superior a distancia es una
estrategia educativa basada en la aplicacin de tecnologa del aprendizaje
sin limitacin de lugar, ocupacin o edad de los estudiantes. En ella se
propician formas de estudio que no son guiadas o controladas
directamente por la presencia de un profesor en el aula, sino que ms
bien se benefician de la planificacin, del material didctico especfico y
de la gua tutorial, siendo su fin la educacin superior, permanente para
adultos, de manera que pueda aprovecharla cualquier persona, que
estando capacitada para seguir estudios superiores no puede frecuentar
las aulas de la enseanza universitaria tradicional o presencial; por
razones laborales, econmicas, de residencia o cualquier otra similar

consideracin, como la discapacidad fsica o encontrarse en prisin,
adems de todos aquellos que desean realizar sus estudios sin someterse a
una programacin horaria restringida.
En Venezuela, surge la Universidad Nacional Abierta (UNA), como
la alternativa de educacin superior a distancia con caractersticas
similares a las antes descritas, definidas en el Proyecto UNA (1977),
como opcin para un individuo en su edad de plena madurez con
estrategias de adaptacin adecuadas y considerada por Romero (1997)
como una institucin para las masas, por ello ha de responder y adaptarse
a demandas diversas y crecientes, debe atender estudiantes con diferentes
orgenes sociales y educativos. Su objetivo es impartir educacin abierta
y a distancia preferentemente a los sectores de la poblacin que por
razones geogrficas, laborales o de otro tipo no pueden asistir a los
centros de educacin presenciales y formar profesionales en diversas
reas, capaces de participar activamente en el mejoramiento de las
comunidades.
La UNA presenta las siguientes caractersticas: imparte educacin a
distancia, tiene cobertura nacional, atiende el desempeo acadmico de
los estudiantes sin que estos tengan que asistir a clases, utiliza
fundamentalmente material impreso, complementado con guas, planes
de cursos, textos del mercado, video y audiocassettes. Orienta al
estudiante a fijar sus propios objetivos de aprendizaje y administar su
tiempo, permite que el estudiante asuma en forma responsable y
autnoma, la conduccin de su proceso de aprendizaje con el apoyo
institucional para facilitar dicho proceso. Utiliza estrategias de
evaluacin presenciales y a distancia para comprobar el logro de los

objetivos y permite que el estudiante aprenda a su propio ritmo.
La UNA, interacta con su poblacin estudiantil por intermedio de
tres sistemas: el material instruccional, el proceso de evaluacin y los
servicios de apoyo estudiantil. Segn Bermdez (1993), auque los dos
primeros sistemas han logrado un alto nivel de desarrollo y sofisticacin
la tasa de desercin estudiantil continua siendo significativamente
elevada. Ello, ha motivado el creciente inters por el estudio de los
servicios de apoyo al estudiante, particularmente los que se refieren a la
orientacin y a la asesora acadmica, que son percibidos como un apoyo
importante para que el estudiante a distancia pueda lograr sus objetivos
acadmicos, interactuar adecuadamente con la institucin y adquirir una
mayor conciencia de sus necesidades y limitaciones. Esto se debe a que
esta institucin se cre para que el estudiante administre su propio
aprendizaje, mediante la utilizacin principalmente de un material
instruccional altamente estructurado en unidades de autoinstruccin, y
aprenda por s mismo y en forma individualizada.
Entre los servicios de apoyo que ofrece la UNA a sus estudiantes se
destacan: Orientacin, Registro y Control de Estudios, Recursos
Mltiples, Administracin y Asesoras Acadmicas. Esta ltima por ser
el servicio donde se cumple con el proceso de facilitacin del aprendizaje
y la posibilidad que le brinda al estudiante de establecer comunicacin
interactiva con el asesor acadmico, constituye el objeto de estudio de la
presente investigacin; asimismo, este servicio de asesora acadmica es
sealado por el Subprograma de Servicios al Estudiante de la UNA
(1999), como aquel a travs del cual el estudiante obtiene toda la
informacin referida a una asignatura o bloque de asignaturas especficas

de una carrera en cuanto al contenido de las mismas; realimentacin y
evaluacin de una o varias asignaturas, clarificacin de dudas sobre
planes, objetivos y contenidos relacionados con la evaluacin de las
asignaturas.
A pesar de la importancia de la asesora acadmica como servicio de
apoyo en la UNA, las estrategias de orientacin y desarrollo acadmico
para la carrera universitaria en la UNA sealadas en el Curso
Introductorio (2005); no hace referencia a ella como tal, solo indican que:
Las asesoras acadmicas utilizan tanto la asesora individual

como la asesora grupal. A travs de ests dan informacin
sobre aspectos relevantes de las asignaturas, tales como
resultados de las evaluaciones, tareas, trabajos prcticos,
asesora sobre pasanta y trabajos especiales de grado. ... (p.
140).
En funcin de lo antes indicado, se puede considerar que la asesora
acadmica constituye un espacio de informacin, esclarecimiento y
discusin de situaciones acadmicas que involucran el aprendizaje de los
educandos en la educacin a distancia. Igualmente, es notorio que su
objetivo es bsicamente cognoscitivo, aunque no se puede desconocer los
aspectos afectivos que pudieran intervenir en dicha situacin, dada las
caractersticas del estudiante que solicita ayuda o apoyo del asesor.
En tal sentido es importante destacar lo sealado por Dilon,
Gunawardena y Parker, citados por Gunawardena (1995), quienes
consideran que la relacin docente-alumno en el marco del proceso de
aprendizaje, el docente puede asistir al estudiante en el logro de sus
10
aspiraciones acadmicas y fortalecimiento de su capacidad para controlar

su proceso de aprendizaje. En un sistema de aprendizaje a distancia, el
asesor en el ejercicio de la asesora acadmica puede brindarle al
estudiante innumerables beneficios.
La experiencia del autor de esta investigacin como docente en la
UNA, le permite afirmar que en el mbito institucional, el apoyo al
estudiante es principalmente brindado por los asesores, cuya tarea es en
general ayudar al estudiante con los libros de texto o material
instruccional; para lo cual adems de la asesora presencial individual, se
renen en trabajos grupales y talleres que el asesor planifica y conduce.
En tal sentido, le ofrece al alumno apoyo y supervisin en temas de
mayor dificultad en las diversas asignaturas, para ayudarlo en la
reafirmacin temtica, resolucin de ejercicios, aclarar dudas, aplicacin
de casos prcticos, intercambio de experiencia y sistematizacin del
conocimiento. Igualmente, la dinmica de aprendizaje que genera la
asesora acadmica, dado la relacin alumno-asesor, favorece el logro de
los objetivos de las unidades de enseanza-aprendizaje que le compete a
cada asesor; as como tambin fomenta la capacidad del estudiante para
la solucin de situaciones que pudiera confrontar en su prctica
profesional, o asignaturas que le exigen incorporarse al mbito
comunitario (Educacin Ambiental) o en el mbito escolar (Seminario de
Investigacin Educativa) donde se deben generar productos mediante la
realizacin de una investigacin, aplicacin de conocimientos y
habilidades desarrolladas a lo largo de sus estudios.
El planteamiento anterior concuerda con Brito (1981) quien define la
asesora acadmica como: La asistencia acadmica que se le brinda a los
11
estudiantes que tienen la necesidad de ella y que debe constituirse en

efectiva situacin de aprendizaje, es decir en una actividad o conjunto de
actividades que realizan los que aprenden. (p. 8).
La concepcin de la asesora acadmica antes indicada, habla de un
proceso educativo bidireccional, un intercambio interactivo entre alumno
y asesor donde se produce un trabajo creativo, congruente y responsable,
dirigido a la produccin o construccin del conocimiento. Se destaca la
importancia del empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo y la
revalorizacin del papel del asesor acadmico, no solo en sus funciones
de gua o facilitador de la comprensin del material instruccional o de
contenidos de libro textos, sino como mediador del proceso enseanzaaprendizaje, enfatizando el papel de ayuda pedaggica que presta
regularmente al alumno.
Se sustenta la idea de que la finalidad de la asesora acadmica que
se imparte en la UNA es promover el proceso de crecimiento personal
del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece; sera
como lo indica Coll (1988), que este tipo de aprendizaje no se producir
de manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda especfica a
travs de la participacin de los alumnos en actividades intencionales,
planificadas y sistemticas que logren propiciar en ellos una actividad
mental constructiva y que la finalidad ltima de la intervencin
pedaggica (asesora acadmica) es desarrollar en el alumno la capacidad
de aceptar que es el responsable ltimo de su propio proceso de
aprendizaje y que puede reconstruir saberes como sujeto activo que
explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposicin
de otros, acercndose de esta manera en forma progresiva y
12
comprehensiva a lo que significan y representan los contenidos

curriculares como saberes culturales.
En este orden de ideas, es importante sealar que para fomentar la
autogestin del educando los asesores cuentan con la taxonoma de las
estrategias de aprendizaje para programa de educacin a distancia
propuesta por Valenzuela (1999) quien afirma que las estrategias varan
de un contexto a otro y su empleo no garantiza siempre la misma
efectividad y eficiencia. Estas son, estrategias de reproduccin,
elaboracin, organizacin, planeacin, supervisin, control, procesos
valorativos, de xito, asociados a factores emocionales y actitudinales,
administracin del tiempo, requerimientos de la materia, manejo de
materiales
escritos,
recursos
tecnolgicos,
pensamiento
crtico,
clarificacin bsica y avanzada. Todas ellas constituyen un aporte

fundamental para promover el xito de la facilitacin del proceso de
aprendizaje a travs de las asesoras acadmicas.
Se puede observar que los contenidos desarrollados hasta ahora
hacen referencia al deber ser de la asesora acadmica en un sistema de
educacin abierto y a distancia, el cual es concebido por Escotet (1980)
como una estrategia educativa basada en la aplicacin de la tecnologa al
aprendizaje, sin limitaciones de lugar, tiempo, ocupacin o edad de los
estudiantes; donde estos son los actores principales que se constituyen en
sujetos activos y protagonistas de su propio proceso educativo, mediante
el aprendizaje basado en el aprender aprender bajo la premisa de que
una persona aprende cuando participa implicndose activamente en su
proceso de enseanza-aprendizaje; donde segn Casas (1992) el asesor es
visto como facilitador de aprendizaje.
13
A esto se suma que no existe una clara definicin de la labor de

asesora en la UNA tanto en el Proyecto UNA (ob. cit.) como en el
Reglamento UNA (1996); por lo que esta ha quedado relegada a la
accin de los asesores en los Centros Locales y su principal misin es
ayudar al estudiante para que logre los objetivos requeridos que le
permitan aprobar las asignaturas que cursa en ese momento.
Ahora bien, Hurtado (2000) en sus investigaciones describe en
detalle la realidad situacional que confronta la asesora acadmica en la
UNA; en tal sentido afirma que de acuerdo a los estudios realizados,
encontr que la asesora se centra en pocas interacciones presenciales,
individualizadas, con nfasis en los contenidos. El estudiante destaca la
preparacin del docente en su especialidad, su mstica y calidad humana,
pero admite que muchas veces se siente perdido, frustrado, al no poder
comunicarse con l. Al diseo instruccional, centrado en el texto
impreso, se une la insuficiencia de recursos de apoyo a la asesora y al
aprendizaje del alumno.
Seala que los estudiantes no concretan dudas, tienen dificultades
para comprender el material instruccional, seguir instrucciones, acceder a
la informacin, procesarla y tomar decisiones para su aplicacin a
situaciones dadas. Quizs por ello el estudiante, cuando tiene
oportunidad, obvia aquellos objetivos que se evalan con pruebas de
desarrollo y trabajos prcticos, o los que han sido objeto de revisin y
cuyo contenido ha sido actualizado con lecturas complementarias. Con
frecuencia aspira a que el docente le facilite posibles preguntas y sus
respuestas.
En cuanto al docente, la mayora discute contenidos; en pocos casos
14
se interesa por los hbitos y estrategias de estudio del estudiante, y

mucho menos si este conoce sus limitaciones para aprender. El sistema
de evaluacin permite al estudiante omitir el logro de algunos objetivos
fundamentales para cursar otras asignaturas; algunos cursos, cuyo
aprendizaje implica el uso de estrategias cognitivas superiores, solo
tienen evaluacin objetiva.
La situacin antes esbozada, seala claramente que la asesora
acadmica juega un papel de gran importancia en el proceso de
aprendizaje que se produce en la UNA, es ella quien le ofrece la
oportunidad al estudiante a travs de diversas estrategias de aprendizaje
lograr un mejor y mayor rendimiento acadmico, adems de fomentar su
crecimiento y desarrollo personal.
En este orden de ideas, como lo seala Bermdez (ob. cit.), no se
puede hablar de estudiante a distancia tpico, razn por la cual no ha sido
posible determinar con precisin cules son las necesidades de esta
poblacin tan heterognea. Esto implica, la necesidad de un soporte
institucional que vaya ms all de una informacin o de una asesora
centrada exclusivamente en el contenido o en los requisitos curriculares
de una asignatura o programa acadmico.
Por ello, los orientadores y asesores acadmicos en los Centros
Locales, son los encargados de ayudar a los estudiantes para que
establezcan su plan de formacin. Este plan deber contemplar no slo
los requisitos formales establecidos para cada asignatura, sino las
singularidades del estudiante que le permitan avanzar al mejor ritmo
posible y que pueda generar estrategias que le fortalezcan sus debilidades
acadmicas para que se enfrente a los momentos de evaluacin con
15
preparacin adecuada. Estas acciones, permitirn que el estudiante sea

ms responsable de su formacin y lo llevar a usar ms eficientemente
las posibilidades y apoyos que presta la UNA.
Por lo antes expuesto surge la pregunta qu puede hacer y esta
haciendo la UNA para atender las variadas y complejas necesidades de
sus estudiantes?
Segn Hackett (1995), la UNA ofrece la asesora acadmica como
estrategia principal de ayuda al estudiante en su proceso de aprendizaje,
esta se realiza cara a cara, individualmente o en pequeos grupos. En
estos encuentros de interaccin asesor-alumno, el asesor desempea
diversas funciones y una de ellas es aclarar las dudas que presentan los
estudiantes, concernientes al contenido de los materiales instruccionales.
El xito de esta interaccin est determinado, en gran medida, por la
actuacin del asesor y su habilidad para involucrar al alumno en la
dinmica de enseanza-aprendizaje, llevndolo hacia un encuentro con el
conocimiento, a travs del dilogo basado en la doble direccionalidad
comunicativa y generador de reflexiones y actitudes crticas en el
alumno. En esta interaccin, el asesor debe orientar al alumno hacia la
bsqueda del conocimiento autogestionado, conducindolo de esta
manera, a protagonizar su aprendizaje. La interaccin didctica entre
asesor y alumno constituye uno de los pilares esenciales del quehacer
acadmico de la UNA; se realiza dentro de un contexto personal-social
caracterstico, en el que los participantes son individuos que en su
mayora viven su adultez.
16
Por lo tanto, el estudiante que se requiere debe ser, adems, de

reflexivo, capaz de repensar su accin diaria, que con un mnimo deseado
de conocimientos, habilidades y destrezas, se enfrente a cada actividad
propuesta como un reto a superar, que lo analice y establezca una gama
lo ms amplia posible de cursos de accin; para que luego de ponderar
las diversas variables en juego, pueda tomar la decisin ms acertada en
el momento oportuno. Esto, debe conducir a que las actividades de
enseanza en cada una de las asignaturas o bloque de asignaturas sean
orientadas con este planteamiento, tanto las presenciales como las no
presenciales deben ser diseadas y estructuradas de forma tal que exijan
al estudiante a reflexionar antes de actuar, que pueda ponderar distintos
enfoques y considerar permanentemente el contexto en el cual se
desenvuelve.
Asimismo, los materiales instruccionales de la UNA fueron
diseados, en primera etapa, bajo el supuesto de que los estudiantes eran
adultos con responsabilidades socioeconmicas y familiares; sin
embargo, en algunos estudios realizados posteriormente se obtuvieron
resultados que aparentemente indicaron un cambio en la tendencia en
cuanto a las caractersticas de los aspirantes y estudiantes regulares del
sistema; entre estos estn Akl (1991), Olivo (1990), Sayers (1996) y
Tugues (1996).
La UNA en su desarrollo, como lo seala Romero (1995), debi
enfrentarse a un momento histrico marcado por una fuerte demanda de
matrcula y por consiguiente la urgente tarea de producir, de manera
acelerada, los materiales instruccionales para ofrecer los cursos. Esta
circunstancia, sumada a otras, tales como la falta de preparacin
17
adecuada de profesores para aplicar sistemticamente los conocimientos

en esta modalidad de educacin a distancia, contribuy para que no
pudiera entonces hacerse realidad la creacin de actividades y situaciones
para integrar al estudiante a su entorno y convertirlo en un agente de
cambio impulsor del desarrollo autnomo del pas.
Asimismo, expresa Romero (ob. cit. p. 114) que la UNA debe asumir
el problema base de una incompleta o deficiente formacin que traen sus
estudiantes del bachillerato; razn por la cual debe proponer soluciones
con el objeto de que su oferta acadmica de las carreras no se convierta
en una invitacin al fracaso o a la desercin.
Para los efectos de este trabajo, como ya fue sealado con
anterioridad se tom en cuenta solamente la asesora acadmica por ser
en este servicio donde se cumple con el proceso de facilitacin del
aprendizaje a travs del asesor, y donde se ha detectado la situacin
objeto de estudio que se detalla a continuacin.
La situacin que sustenta la presente investigacin esta relacionada
con el deber ser establecido en el proceso de enseanza-aprendizaje que
utiliza la educacin a distancia de la UNA segn su Proyecto (ib.). El
cual resulta disonante de revisar las estadsticas de inscritos por lapso
acadmico y por nivel en el Centro Local Gurico de la UNA desde 1998
hasta el 2004 (ver Anexo A) y encontrar que existe problema de
prosecucin en los diferentes niveles curriculares al comparar un lapso
acadmico con otro consecutivamente, especialmente en los primeros
cuatro (4) semestres; adems, se observa una significativa cantidad de
estudiantes inscritos en los primeros semestres cursando muchas
asignaturas y un menor nmero de estudiantes inscritos a partir del quinto
18
(V) semestre. Esta distribucin es similar a la obtenida por Tugues (ob.

cit. p. 23), quien plante en su trabajo que esto era una de las
interrogantes ms importantes a responder en relacin a la factibilidad de
los estudiantes de realizar sus estudios mediante este sistema.
Los posibles motivos de que esto suceda se debe, por un lado al
desconocimiento por parte de los estudiantes de que en las asesoras
acadmicas se les puedan presentar las situaciones de aprendizaje que les
posibiliten el nuevo conocimiento y destrezas; y por otro lado, a la falta
de disposicin de los asesores de ofrecer espontneamente su facilitacin
debido al exceso de carga acadmica. Estas observaciones son la base
fundamental para iniciar este estudio, por lo tanto se podra establecer
una serie de consideraciones entre el deber ser del estudiante y el deber
ser de los docentes para que los estudiantes logren el aprendizaje; entre
estas consideraciones, se tienen que: las asesoras acadmicas le
presentan al estudiante la oportunidad de desarrollar destrezas,
conocimientos y competencias que facilitaran la transmisin de
conocimientos y a la vez contribuirn en su formacin para que sea un
individuo racional, creativo, tico y crtico.
El autor de esta investigacin coincide con lo expresado por Hackett
(2001), quien seala que el servicio de apoyo que el estudiante ms
solicita a la institucin es el de asesora acadmica y dentro de este con
mayor frecuencia es lo relacionado con la evaluacin acumulada, en
proporcin un poco menor con los contenidos del material instruccional
para sus prximos momentos de evaluacin y casi nunca, para una
interaccin dialgica que produzca en l una conducta que le permita ser
efectivo y eficiente en el manejo de los recursos para el aprendizaje.
19
En concordancia con Olmos (2001), es preciso resaltar que la

poblacin actual atendida en la UNA no es predominantemente adulta,
con grandes responsabilidades de trabajo y familia como en sus inicios;
ya que segn lo afirman estudios realizados por Akl (ib.), Olivo (ib.) y
Sayers (ib.) se ha incorporado una gran cantidad de jvenes a la
institucin; por otro lado, en lnea con lo expresado en prrafo anterior se
puede inferir que la poblacin que atiende la UNA, en su mayora
jvenes, quizs por la falta de un acertado proceso de orientacin no tiene
la informacin adecuada de la funcin de la asesora acadmica, por lo
que ignoran que es un medio que puede ayudarlo a percibir los errores y
los aciertos durante el proceso de aprendizaje.
Por lo tanto hay que investigar, las caractersticas de la poblacin
que ingresa y permanece en la institucin, para conocer si pueden asumir
la responsabilidad de su aprendizaje y son capaces de enfrentarse
adecuadamente; en su relacin con las caractersticas del personal
acadmico (asesores), en cuanto a la obtencin de la informacin en lo
referente a su actuacin y habilidad para involucrar al estudiante en la
dinmica de la enseanza a distancia, especficamente en referencia al
uso de las estrategias de asesoramiento durante el proceso de facilitacin
del aprendizaje.
Por esto, se hace necesario propiciar un modelo de enseanza que
genere un aprendizaje innovador, anticipador y participativo; para que el
estudiante a partir de l fomente su creatividad, derrote la visin del corto
plazo, del inmediatismo y se proponga nortes en las actividades que
realice para su formacin; las causas que promueven esta propuesta se
deben a que el modelo actual de la UNA se ha desviado del normativo
20
porque no fue implementado adecuadamente, quedando solo en el papel

y trayendo como consecuencias relevantes dificultades en el proceso de
enseanza-aprendizaje (Romero, ob. cit., p. 63). Para ello, la UNA debe
dar espacio en su estructura organizacional y dinamizar la forma de
administrar sus planes acadmicos en funcin de la realidad
socioeducativa. Las caractersticas de las transformaciones que hay que
desarrollar, las pautar una orientacin acadmica que busque aumentar
su eficiencia en cuanto a la calidad y cantidad de egresados, sin perder su
esencia para continuar siendo la opcin de quienes no pueden asistir a las
universidades tradicionales.
1.2 Interrogantes de la Investigacin
En atencin a la problemtica descrita, se presentan las siguientes

preguntas de investigacin:
- Qu estrategias de asesoramiento utilizan los asesores para la atencin
de los estudiantes de educacin a distancia?
- Los docentes de la UNA utilizan estrategias de asesoramiento que le
permitan al estudiante desarrollar su capacidad para promover el xito de
su rendimiento acadmico?
- Cules son los rasgos ms relevantes de los estudiantes de educacin a
distancia que puedan guiar la orientacin sobre la seleccin de estrategias
de enseanza?
Sobre la base de estas interrogantes, se plante como propsito
disear un modelo de enseanza-aprendizaje, basado en la construccin
del conocimiento, para que el estudiante de educacin a distancia de la
21
UNA a travs de la intervencin de la asesora acadmica obtenga un

aprendizaje efectivo. Para ello, se diagnosticaron la disposicin de los
asesores para atender a los estudiantes y a la vez se precisa el tipo de
estrategia a desarrollar para dar respuesta a las necesidades reales
(detectadas) de los estudiantes.
1.3 Objetivos de la Investigacin
A continuacin, se presentan los objetivos que conforman esta

investigacin.
1.3.1 Objetivos Generales
- Realizar un diagnstico sobre las estrategias de asesoramiento utilizadas

por los docentes UNA en relacin al desarrollo del proceso de enseanzaaprendizaje de los estudiantes en base a la construccin del
conocimiento.
- Aplicar una propuesta, basada en la construccin del conocimiento,
para el mejoramiento del proceso de enseanza-aprendizaje de los
estudiantes de educacin a distancia de la UNA en Centro Local Gurico.
- Analizar el tipo de estrategias de asesoramiento que utilizan los

asesores para atender a los estudiantes de educacin a distancia.
22
- Analizar las polticas de enseanza-aprendizaje que utiliza la UNA con

la aspiracin de lograr el aprendizaje en sus participantes.
- Describir los elementos tericos que subyacen al proceso de enseanzaaprendizaje, basado en la construccin del conocimiento, para el
estudiante de educacin a distancia.
- Determinar la factibilidad de aplicacin de un modelo de enseanzaaprendizaje basado en la construccin del conocimiento, para que los
estudiantes de la UNA obtengan un aprendizaje efectivo.
- Disear un modelo de enseanza-aprendizaje basado en la construccin
del conocimiento, para que el estudiante de educacin a distancia de la
UNA obtenga un aprendizaje efectivo.
- Evaluar los efectos del modelo aplicado, para el mejoramiento del
aprendizaje efectivo de los estudiantes.
1.4 Justificacin
La Universidad Nacional Abierta, constituye una oferta del nivel

superior enmarcada dentro de una modalidad educativa diferente a la
convencional, dirigida a una demanda poblacional que tiene limitaciones
de tiempo, ocupacin y/o ubicacin geogrfica para estudiar en una
universidad tradicional.
En este sentido, la UNA responde a las necesidades de esta
poblacin, ya que se caracteriza por permitir al estudiante la realizacin
de su propio aprendizaje, de acuerdo con el tiempo libre de que disponga,
la fijacin de sus propios objetivos de logro, estudiar a su propio ritmo,
no asistir a clases, autoevaluarse y ser evaluado por la institucin.
23
El proceso de enseanza-aprendizaje de la UNA, se realiza en varios

niveles (curso introductorio, estudios generales y estudios profesionales),
claramente diferenciados que se apoyan entre s en forma consecutiva y
continua; siempre contando como soporte y apoyo para ello, entre otros,
con el servicio de asesora acadmica el cual a travs de una efectiva
motivacin puede propiciar el dinamismo y humanizacin del proceso de
formacin del estudiante si genera una interaccin dialgica (estudianteasesor), que le permita resolver problemas de contenido, ejercitar y
desarrollar capacidades mentales, hbitos personales de estudio,
autodisciplina, adaptacin al medio, estimular su actitud crtica y
perseverancia en el estudio independiente.
Por lo antes expuesto, este trabajo permiti conocer la realidad a
partir de la cual se pueden generar y desarrollar acciones de enseanza
que una vez instrumentadas contribuyan a consolidar el aprendizaje del
estudiante. Adems, este estudio fortalece la lnea de investigacin de la
asesora acadmica en la educacin a distancia, con un modelo innovador
que beneficiar directamente a los estudiantes ya que responder a sus
necesidades e intereses en su contexto de estudio y a los asesores porque
les proporcionar una mejor visin de su labor educativa al proponerles,
a travs de este modelo, lneas rectores para guiar las asesoras
acadmicas.
1.5 Sistema de Variables
El sistema de variables, forma la base fundamental de esta

investigacin, ya que en lnea con el manual de la Universidad Santa
24
Mara (USM 2005), las variables constituyen el centro del estudio y se

presentan incorporadas en los objetivos especficos; tal como se
especifica en el Cuadro 1.
1.5.1 Definicin Conceptual

Las variables para el presente estudio, se corresponden con las
estrategias de enseanza utilizada por los asesores y los aspectos ms
relevantes de los estudiantes, se presentan a continuacin en el Cuadro 1
siguiendo las indicaciones del manual de la USM (ob. cit. p. 84):
Cuadro 1
Identificacin y Definicin de Variables
OBJETIVOS ESPECFICOS
Analizar el tipo de estrategias de
asesoramiento que utilizan los
asesores para atender a los
estudiantes
de
educacin
a
distancia.
Determinar la factibilidad de
aplicacin de un modelo de
enseanza-aprendizaje basado en la
construccin del conocimiento,
para que los estudiantes de la UNA
obtengan un aprendizaje efectivo.
VARIABLE
Estrategias
asesoramiento
DEFINICIN CONCEPTUAL
de Proceso sistemtico de tcnicas
que los asesores utilizan para
facilitar el aprendizaje en la
Desarrollo del proceso de Proceso sistemtico dirigido a

construccin
del incidir sobre la actividad mental
conocimiento
en constructiva del estudiante a
educacin a distancia
distancia, creando las condiciones
favorables para que con sus
esquemas de conocimiento pueda
lograr el aprendizaje.
Evaluar los efectos del modelo Efectos de la aplicacin del Proceso de ejecucin y validacin
aplicado, para el mejoramiento del modelo, para mejorar el del modelo aplicado.
aprendizaje
efectivo
de
los aprendizaje efectivo en los
estudiantes.
estudiantes
Fuente: Autor (Olivo, C. 2005) San Juan de los Morros Venezuela
Como se puede apreciar, en este cuadro se present cada objetivo

especfico con sus correspondientes variables definidas conceptualmente
y clasificadas de acuerdo a sus caractersticas.
25
1.5.2 Definicin Operacional
La operacionalizacin de las variables, se realiz siguiendo las

indicaciones del manual de la USM (ob. cit. p. 87). En el Cuadro 2, se
observan las variables desglosadas en dimensiones, indicadores,
subindicadores y nmero de tems asignados a cada variable en los
instrumentos.
Cuadro 2
Operacionalizacin de las Variables
ITEMS /
INSTRUMENTO
Cuestionario
Asesores
(Anexo B)
VARIABLE
DIMENSIN
INDICADOR
SUBINDICADOR
Estrategias de
asesoramiento
Estrategias de
enseanza del
docente
Planeacin
- Organizacin
- Planificacin
- Flexibilidad
1
2
3
Atencin
Pedaggica
- Motivacin
- Capacidades
- Coherencia
- Orientacin
- Contenidos
- Interaccin
- Comunicacin
-Retroalimentacin
- Flexibilidad
- Afectividad
- Autodireccin
- Tcnicas
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Sensibilizacin
- Evaluacin
- Individualidad
- Responsabilidad
- Motivacin
- Mtodos
- Asertividad
- Afectividad
16
17
18
19
20
21
22
Cuestionario
Estudiantes
(Anexo C)
26
Cuadro 2 (cont.)
VARIABLE
DIMENSIN
INDICADOR
SUBINDICADOR
Desarrollo del
proceso
de
construccin
del
conocimiento
en educacin
a distancia
Aptitudes del
estudiante
Cognitiva
- Anlisis del
material
instruccional
- Comunicacin
adecuada
- Relacionar
aprendizaje
- Madurez
- Autodisciplina
- Creatividad
- Econmica
- Conocimiento
- Expectativas
- Status
- Superacin
- Dedicacin
- Evaluacin
- Comunicacin
- Preparacin
- Accesibilidad
- Disponibilidad
- Responsabilidad
- Afectividad
- Modalidad
Emocional
Actitudes del
estudiante
Motivacin al
estudio
Organizacin
para el
aprendizaje
Relaciones
con el asesor
Efectos de la
aplicacin del
modelo, para
mejorar
el
aprendizaje
efectivo
en
los
estudiantes
Aplicacin del
modelo
Factibilidad
ITEMS /
INSTRUMENTO
Cuestionario
Asesores
(Anexo B)
1.1, 1.2, 1.3
2.1, 2.2, 2.3

3.1, 3.2, 3.3
4.1, 4.2, 4.3
5.1, 5.2, 5.3
6.1, 6.2, 6.3
7.1
7.2
7.3
7.4
7.5
8.1
8.2
8.3
8.4
8.5
8.6
8.7
8.8
8.9, 8.10,
8.11
9.1
9.2
9.3
9.4
9.5
- Recursos
- Disponibilidad
- Motivacin
- Orientacin
- Conocimiento
previo
- Afectividad
- Autodireccin
- Efectividad
- Seguridad
- Responsabilidad
- Aplicabilidad
- Efectividad
- Interaccin
-Retroalimentacin
- Actualizacin
- Aceptacin
- Disponibilidad
Fuente: Autor (Olivo, C. 2005) San Juan de los Morros - Venezuela
Cuestionario
Estudiantes
(Anexo C)
9.6
9.7
9.8
9.9
9.10
Cuestionario
Asesores
(Anexo H)
1
2
3
4
5
6
7
CAPITULO II
MARCO TEORICO
2.1 Antecedentes
Se presenta a continuacin, con la finalidad de darle soporte a la

situacin planteada, algunas de las investigaciones realizadas tanto a
nivel internacional como nacional que sirven de referencia para este
trabajo.
2.1.1 Internacionales
Segn Alvarez (1998), muchos educadores se preguntan si los

estudiantes a distancia aprenden lo mismo que los estudiantes
tradicionales. Los investigadores que han comparado los mtodos de
educacin a distancia con las formas tradicionales han concluido que la
educacin a distancia puede ser tan efectiva como las formas
tradicionales de educacin presencial, cuando se utilizan los mtodos y
tecnologas adecuadas, esto es, cuando existe interaccin entre los
estudiantes y cuando disponen de retroalimentacin oportuna y eficiente
de parte del docente. Un alto nivel de motivacin de los estudiantes,
trabajo fuerte y tico, soporte acadmico y tcnico a los participantes son
medidas que generalmente dan resultados en los estudiantes. El soporte a
los estudiantes ha sido definido no slo como el proporcionar actividades
27
28
acadmicas, sino tambin la identificacin y solucin de los problemas

de los estudiantes, proporcionar oportunidades para interaccin entre
estudiantes y con los maestros, y la habilidad de mantenerlos motivados a
travs del seguimiento de los logros alcanzados y la retroalimentacin.
Seala Alvarez (ob. cit.) en su investigacin, que para ser exitoso el
aprendizaje de los estudiantes, los profesores que ensean a distancia
deben considerar los factores, descritos por Schlosser y Anderson en un
trabajo de 1994, que se indican a continuacin:
- Se requiere una extensa planeacin y evaluacin formativa del material
y de los cursos; los alumnos a distancia aprecian a los docentes que
tienen bien preparado su curso y que son organizados.
- Los docentes requieren estar entrenados en el uso de los equipos y de
las tcnicas adecuadas para la educacin a distancia.
- Los estudiantes obtienen grandes beneficios en su aprendizaje de
participar en pequeos grupos de aprendizaje; estos grupos proporcionan
soporte y nimo adems de retroalimentacin sobre los trabajos y tareas
del curso; los grupos tambin les brindan la seguridad de que si requieren
ayuda, tendrn en donde obtenerla.
- Los alumnos generalmente se mantienen ms motivados si estn en
contacto con el maestro o asesor; el contacto estructurado, dentro del
diseo de los cursos, puede utilizarse como una herramienta de
motivacin.
Para los docentes, el participar en programas de educacin a
distancia requiere del mejoramiento de habilidades que ya poseen, ms
que del desarrollo de habilidades nuevas, por lo que deben poner
atencin a los siguientes aspectos:
29
- Evaluar realmente el contenido que puede incluirse y abarcarse

efectivamente en cualquier curso.
- Tener presente que los estudiantes que participarn en su curso
probablemente tendrn estilos de aprendizaje diferentes; algunos se les
facilitarn aprender en equipo, mientras que otros sern excelentes
trabajando independientes.
- Considerar el uso de algunos componentes de material impreso para
complementar los materiales no impresos.
- Utilizar ejemplos y estudios de casos locales de los estudiantes como
sea posible y apoyo a sus estudiantes para entender y aplicar en su medio
ambiente los conocimientos del curso. Recordar que las circunstancias y
ambientes en que se localizarn sus alumnos son muy variados.
- Impulsar a los estudiantes a compartir experiencias con sus compaeros
y con el grupo; se puede aprender mucho ms compartiendo las
experiencias de todos, de forma ordenada. Pedirles que expliquen como
son las cosas en su medio y como se aplican los conocimientos que estn
adquiriendo.
- Ser conciso, utilizar afirmaciones cortas y comprensivas, preguntar las
cosas directamente. Recordar siempre que las distancias hacen ms lentas
las comunicaciones y que los alumnos necesitarn ms tiempo para
responder.
- Desarrollar estrategias para reforzar a los estudiantes, para revisin,
repeticin y remedio; para esto, las asesoras telefnicas, el correo
electrnico o la audioconferencia pueden ser muy tiles.
30
- Mantenerse relajado, los participantes requieren familiarizarse con la

nueva forma de educacin a distancia en que estn participando. Despus
del perodo inicial el ritmo de avance en el aprendizaje mejorar.
Si el docente, utiliza estrategias adecuadas para la interaccin y la
retroalimentacin podr identificar y satisfacer las necesidades
individuales de sus estudiantes, al mismo tiempo que establece
mecanismos adecuados que le permitan mejor constantemente el curso.
Para mejorar la interaccin y la retroalimentacin el docente debe tener
presente lo siguiente:
- Utilizar preguntas, que el alumno pueda estudiar antes de las asesoras
para facilitar el pensamiento crtico y la participacin bien fundamentada
de los estudiantes. Utilizar el tiempo a su favor y evitar las
improvisaciones de los alumnos y permtales que investiguen.
- Desde el inicio de los cursos solicitar a los estudiantes que establezca
contacto con el docente y entre ellos, a travs del correo electrnico para
que se sientan acostumbrados a ese proceso.
- Establecer y respetar los horarios de oficina en que los alumnos a
distancia lo puedan localizar por telfono.
- Mantener una variedad de formas de interaccin y retroalimentacin.
Entre mayor sea ms fcil ser para los diferentes tipos de alumnos
seleccionar aquella en que se sientan ms a gusto. Considerar tambin las
visitas personales cuando sea posible.
- Comunicarse con todos los sitios o con todos los estudiantes, si es
posible cada semana, especialmente al inicio del curso. Determinar los
alumnos que no participan en las primeras sesiones y establecer
comunicacin con ellos.
31
- Mantener formas de comunicacin disponibles para tratar asuntos

relacionados con el contenido, la relevancia, el programa del curso, el
envo de los materiales, el trabajo en equipo y la forma de instruccin.
- Utilizar facilitadores locales para estimular la interaccin cuando los
estudiantes estn indecisos para realizar preguntas o participar (puede ser
con otros alumnos ms avanzados).
- Asegurarse de que todos los estudiantes tengan las mismas
oportunidades de participar; con diplomacia pero firmemente desaliente
los intentos de los estudiantes o sitios que pretendan monopolizar la
participacin en el tiempo de asesora.
- Hacer comentarios detallados sobre los trabajos u opiniones que reciba,
refiralos a fuentes adicionales de informacin en donde puedan
enriquecer su aprendizaje. Contestar sin demora por el medio ms
efectivo y rpido que disponga.
Expone Alvarez (ob. cit.), que las investigaciones sugieren que los
estudiantes involucrados en programas de educacin a distancia poseen
ciertas caractersticas que influyen en su desempeo en los cursos: ya que
son personas altamente motivadas, autodisciplinadas y voluntarias que
buscan mayor calidad educativa. Adems, los estudios tambin han
demostrado que los siguientes factores son importantes tanto en la
educacin tradicional como a distancia: disposicin para solicitar ayuda a
los instructores; actitud seria a travs del curso; empleo en un campo en
el que los avances en el trabajo se alcancen realmente a travs de la
actualizacin de conocimientos en programas de capacitacin; y posesin
de un grado universitario previo.
32
La investigacin expuesta, es de gran importancia para este trabajo

ya que, da una visin amplia de lo que es la educacin a distancia. Seala
que los profesores que ensean a distancia deben considerar para que sea
exitoso el aprendizaje de los estudiantes, las habilidades que ellos deben
mejorar, as como el uso de las estrategias ms adecuadas para la
interaccin y retroalimentacin para que pueda identificar y satisfacer las
necesidades individuales de sus estudiantes; las caractersticas y factores
que deben poseen los estudiantes involucrados las cuales influyen en su
desempeo en los cursos.
Afirma Risso (2003) en su trabajo, al considera los elementos que
integran todo proceso de aprendizaje, en la educacin a distancia nos
encontramos con un aprendiz cuyas caractersticas internas y externas no
son fcilmente homogeneizables, personalidades diversas o de calidad de
saberes previos, diversidades culturales y edades variadas. Se encuentra
con la problemtica especfica de la educacin a distancia y su
heterogneo alumnado, diseminado por todo el planeta; este es uno de los
desafos que plantea la educacin a distancia: la bsqueda de nuevas
estrategias para llegar a un aprendiz no siempre del todo conocido por su
profesor, la elaboracin de materiales adecuados a esa situacin, la
conformacin de un contexto distinto, especfico, por qu no atractivo y
el replanteo del rol docente.
Destacar la importancia de la interaccin entre pares y con el
profesor en los cursos de educacin a distancia, y seala que en las
investigaciones recientes sobre las interacciones entre alumnos, revelan
la importancia cognitiva de stas, ellas permiten a cada sujeto expresar su
propio punto de vista y exponerse al de otro, promoviendo situaciones de
33
conflicto cognitivo que en ocasiones se resuelven con adecuaciones al

punto de vista ajeno que devienen en una genuina reorganizacin
cognitiva.
El aporte de este trabajo a la investigacin realizada, es de gran
significanca ya que a partir de l se puedo visualizar algunos de los
tpicos que conforman el escenario epistemolgico de la propuesta.
Medina (1995) en su trabajo sobre un modelo de enseanza que
promueve el aprendizaje autnomo a distancia, seala que la formacin
del adulto requiere de una concepcin de enseanza que promueva el
proceso de aprendizaje autnomo mediante:
- La construccin de concepciones, esquemas mentales y estilos docentes
abiertos al fomento de la autonoma real de los alumnos.
- El diseo de un currculum sensible a esta exigencia de autonoma en el
aprendizaje.
- La adecuacin de la concepcin y prctica de enseanza a las
singularidades de autoaprendizaje de cada alumno.
- La integracin de formas de accin que impliquen recprocamente al
profesorado y alumnado en la creacin de un clima sociocomunitario
propiciador de la autonoma de aprendizaje.
- El dominio de un conjunto de acciones que evidencien la emergencia de
un discurso abierto y comprometido con la autonoma que se requiere
para aprender cada alumno, lo cual es la base del autoaprendizaje.
- La adaptacin de este modelo de ensear a pensar y actuar
autnomamente a cada alumno y clase coherente con las necesidades de
las personas adultas.
34
Asimismo, plantea que la enseanza y el aprendizaje son actividades

que tienen su razn de ser en la interaccin, en la comunicacin sincera y
de coparticipacin; la interactividad exige al docente y al alumno
mantener un esfuerzo tanto de bsqueda, de afianzamiento de conceptos,
de desarrollo de actitudes y de valores siempre nuevos. Al interiorizar
este proceso se traslada a la concepcin y prctica formativa de
profesores y alumnos, la necesidad de construir conocimiento y de
afianzar ambas actividades.
El modelo de enseanza para propiciar este autoaprendizaje,
responder a la adaptacin precisa de los siguientes elementos: esquemas
mentales propiciadores de la autonoma del aprendiz, toma de decisiones
personales, concepcin curricular coherente con el fomento del
autoaprendizaje, clima social de autonoma: discurso autnomo
colaborativo, y el modelo de enseanza que potencia el autoaprendizaje
de cada alumno.
Lo resaltante de este trabajo para el estudio que se lleva a cabo, es
que aporta informacin importante sobre los aspectos metodolgicos y
tericos, a travs de los cuales se puede visualizar los elementos a
constituir la propuesta.
Milln (2000), seala en su trabajo sobre los procesos crticos de la
educacin a distancia, que en la actualidad hay cientos de instituciones
tanto pblicas como privadas que estn desarrollando y ofreciendo
programas de educacin a distancia. Los modelos de enseanza y
aprendizaje utilizados son muy diversos. Sin embargo, existen algunas
caractersticas comunes en los alumnos a los que van dirigidos que se
pueden identificar: adultos, con un trabajo de tiempo completo, con
35
responsabilidades familiares, que desean o aspiran a otro grado

acadmico y/o simplemente desean mejorar.
Para disear un programa de educacin a distancia, se requiere una
revisin muy cuidadosa de algunos elementos estructurales. Entre ellos el
programa acadmico (currculum, contenido de materias, objetivos), la
evaluacin, la comunicacin, el medio, el tiempo, la sincrona, los
materiales, el alumnado, y el control. Una vez ya definidos estos
elementos, el autor plantea la idea de los procesos crticos preguntndose
desde la perspectiva de un estudiante en un programa de educacin a
distancia cules son los procesos crticos por los que atraviesa?, en otras
palabras que conjunto de actividades son determinantes para el xito o
fracaso de un estudiante en un programa de educacin a distancia?
Acota el autor, que al ingresar a un modelo de educacin a distancia
los estudiantes pasan por una serie de situaciones que van cobrando
distintos niveles de importancia para cada uno de ellos, dependiendo de
su rea profesional y experiencia previa, ha identificado seis procesos en
que los estudiantes cuando logran adaptarse a las exigencias que
presentan, su probabilidad de xito es mayor. Esos procesos son:
induccin,
tecnologa,
comunicacin,
trabajo
colaborativo,
retroalimentacin y planeacin.
De lo expuesto por Milln (ob. cit.), lo que se toma en cuenta para el
estudio es la visin de su diseo del programa de educacin a distancia,
el cual incluye adems, de las caractersticas comunes en los alumnos de
educacin a distancia, los elementos estructurales y los seis procesos
crticos para que los estudiantes logren adaptarse a las exigencias que
presentan y tengan una probabilidad de xito mayor.
36
2.1.2 Nacionales
Cruz (2002), realiz un trabajo donde estudi las emociones amor y
miedo en la interaccin asesor-estudiante durante el desarrollo de una
asesora acadmica, realizado en el Centro Local Trujillo de la UNA, se
destaca en su revisin documental que la fundamentacin filosfica de la
asesora acadmica est sustentada en la teora humanstica ya que llena
el vaco no atendido por las teoras conductista y cognitiva, como lo es el
estudio del dominio socio-afectivo y de las relaciones interpersonales y
de los valores, lo cual juega un papel especial en el desarrollo de la
asesora acadmica.
En los resultados de la investigacin, se destaca el impacto del amor
que se produce durante la asesora acadmica le permite al estudiante
seguir adelante y sentirse desbloqueado, lo que le facilita el aprendizaje y
categoriza al amor como: libertad, apoyo, confianza, bondad, paciencia,
afecto, cario; mientras que la presencia del miedo, quizs por la falta de
preparacin previa en el momento de la asesora, puede bloquear la
comunicacin e impedir que se produzca el aprendizaje, pudindose
caracterizar el miedo como: perturbacin, angustia, temor, pnico, terror,
peligro, bloqueo, inseguridad, timidez.
Hackett (ob. cit.), en su estudio sobre la asesora acadmica en el
Centro Local Trujillo de la UNA, define operacionalmente la asesora
acadmica como un proceso que comprende el conjunto de condiciones
que se consideraron fundamentales en el servicio de asesoras acadmicas
que los asesores ofrecen a los estudiantes de la UNA, ellas son:
curriculares (contenidos, experiencias de aprendizaje, desarrollo y uso de
37
medios
instruccionales),
volitivo-sociales
(su
realizacin,
la
interaccin, la comunicacin, el dialogo) y cognitivas (creatividad, a la

construccin de esquemas mentales, a la construccin de aprendizajes, a
las capacidades que provienen de la inteligencia), presentes en la
dinmica ensear-aprender de la UNA.
Los resultados de las observaciones realizadas a los asesores
informantes, permiti identificar las condiciones volitivo-sociales como
las de mayor fortaleza en el servicio de asesoras acadmicas y las
condiciones cognitivas como las de mayor debilidad y en trminos global
los asesores demostraron un desempeo regular en el proceso de asesora
acadmica en la UNA.
Los trabajos descritos por Cruz (ob. cit.) y Hackett (ob. cit.), son un
aporte valioso para el estudio porque presentan: por un lado la
fundamentacin filosfico que soportan a la asesora acadmica y por el
otro lado permiten identificar las condiciones afectivas y cognitivas de
los estudiantes de los Centros Locales de la UNA.
Leal (2000) en su estudio, muestra aspectos esenciales del mundo
subjetivo o marco fenomnico del estudiante regular de la UNA, alude a
la subjetividad, a la interioridad personal o mundo interno del estudiante;
en su revisin y anlisis de diversos autores consultados que han
trabajado en los rasgos generales del estudiante a distancia, encuentra
cuatro grandes aspectos que son los siguientes:
a) Problemas, se refieren a inconvenientes o dificultades inherentes al
estudio, tales como: tcnicas de estudio y dificultades para aprender;
interaccin con una institucin impersonal y distante; inherentes a la
situacin personal del estudiante (adulto con varias responsabilidades
38
igualmente importantes y exigentes); sentimiento de aislamiento; falta de

prctica en el estudio; poca habilidad para autodirigir sus estudios;
acceso limitado a determinados recursos y servicios acadmicos debido
por ejemplo a la distancia; tiempo limitado para el estudio; estudio
despus de horas laborales que trae como consecuencia cansancio, fatiga,
poca disposicin para el aprendizaje; y deficiente formacin acadmica.
b) Obstculos, aluden a barreras o dificultades esencialmente del sistema
a distancia, tales como:
- Motivacin para permanecer y culminar (mltiples roles, distribucin
del tiempo, responsabilidades sociales).
- Disponibilidad para el estudio (dificultades para responsabilizarse).
- Dificultades para profundizar en la estructura del tema a ser aprendido a
distancia (ej. falta de familiaridad con la tecnologa, no poseer
habilidades para aprender a aprender).
- Dificultades para la autodireccin de su proceso de estudio.
- Situacionales: ambiente de aprendizaje poco favorecedor, falta de
apoyo familiar, variedad de compromisos al mismo tiempo, cambio de
circunstancias de vida.
- Institucionales: costo del material, de la inscripcin o mensualidades;
procedimientos institucionales; ritmo de estudio; falta de asistencia de
asesores; problemas vinculados al diseo instruccional y al desarrollo o
marcha del proceso enseanzaaprendizaje.
- Disposicionales: falta de roles claros; angustia de asumir mltiples
roles; problemas con el manejo del tiempo, con los estmulos de
aprendizaje y con las necesidades propias del adulto (necesidad de logro,
39
de reconocimiento e independencia). Incluyen factores psicolgicos,

sociales y econmicos.
- Epistemolgicos: enfrentamiento con contenidos que son percibidos
como demasiado tcnicos, abstractos o tericos; problemas derivados de
lagunas de conocimiento, falta de pre-requisitos y falta de inters por la
materia que se presenta en el curso.
c) Caractersticas, habilidades que ha adquirido el estudiante a lo largo de
su vida, tales como: dedican menos tiempo a actividades educativas; son
mayores de edad; poseen mayores antecedentes educativos, experiencias
vitales y habilidades acadmicas; tienen caractersticas demogrficas
diferentes a estudiantes presnciales; experiencia previa obtenida sobre la
base de vivencias particulares que deben ser consideradas en el proceso
de aprendizaje, necesidades especficas en cuanto a utilizar y aplicar el
conocimiento adquirido para satisfacer diversas motivaciones inmediatas;
poca o ninguna experiencia para estudiar a distancia; responsabilidades
propias del mundo adulto que restringen el estudio a un tiempo parcial;
carecer de habilidades para desenvolverse en un sistema que requiere el
estudio en soledad, manejo adecuado del tiempo y autodireccin del
aprendizaje.
d) Necesidades, conjunto de aspectos indispensables para que el
estudiante permanezca exitosamente dentro del sistema a distancia, tales
como:
- Manejo del conflicto de roles. Superacin de deficiencias en habilidades
de estudio. Aumento de motivacin hacia el estudio. Desarrollo de la
autodireccin en el aprendizaje.
- Acadmico: asesora vinculada al material a estudiar.
40
- Motivacional: ayuda para enfrentar problemas o situaciones propias del

sistema (ej. evaluacin, adaptacin al estudio independiente).
- Orientacin en general: apoyo para que el estudiante permanezca con
xito en el sistema, detencin de necesidades individuales.
- Vinculadas a: informacin; apoyo moral para continuar estudios y
resolver problemas vinculados a la combinacin de rol de estudiante y
otros roles adultos.
- Resalta la necesidad que tiene el estudiante a distancia de recibir la
suficiente ayuda para desenvolverse en el sistema administrativo de las
instituciones a distancia, el cual caracteriza como burocrtico, inflexible
e impersonal.
- Las derivadas de: las caractersticas de los alumnos; la calidad
educativa y naturaleza del sistema; la naturaleza de los diferentes
aprendizajes.
- Emocionales o afectivas: motivacin, manejo del estrs, autoestima,
asertividad.
- Organizacionales: habilidades para interactuar con el sistema y para
autodirigirse.
- Intelectuales: habilidades cognoscitivas.
Adems, seala Leal que los rasgos comnmente asignados al
estudiante a distancia de acuerdo a su revisin, son: dificultades desde el
punto de vista cognitivo; problemas derivados de los mltiples roles
inherentes a la vida adulta; dificultad para asumir la autodireccin del
aprendizaje; la soledad inherente al sistema; y necesidad de orientacin
para superar barreras cognitivas, emocionales y situacionales o
contextuales inherentes al sistema a distancia.
41
Al comparar estos rasgos del estudiante a distancia con los elementos

esenciales del marco fenomnico del estudiante UNA en su trabajo, Leal
(ob. cit.) resalta las siguientes coincidencias:
- El estudiante UNA, va percibiendo sus dificultades, inhabilidades y
deficiente formacin acadmica previa, en la medida en que su vnculo e
interaccin con la Universidad va creciendo (limitaciones cognoscitivas o
pocas habilidades para el estudio).
- Los sentimientos de soledad que experimenta el estudiante UNA.
- El conflicto que genera el hecho de que el estudiante a distancia
desempee mltiples roles, lo cual incide en su adaptacin al sistema y
por ende en sus logros acadmicos.
Sobre la base de estas coincidencias o similitudes se toman las
siguientes consideraciones de este estudio, que este estudiante UNA:
- Pareciera tener unos rasgos de orden motivacional, perceptual, de
intereses, necesidades y valores, que le son propios.
- Percepciones que hace pensar por ejemplo en que los materiales
instruccionales podran incluir diversidad de estilos cognitivos.
- Algunos elementos esenciales estn indicando que el proceso de
orientacin educativo-acadmico y personal-social en la institucin,
podran reforzarse y/o reformularse.
La importancia del trabajo antes citado para la investigacin que se
realiza est en que muchos de los elementos al que hace referencia
conforman los rasgos generales del estudiante a distancia, relacionados
con sus problemas, obstculos, caractersticas y las necesidades, permiti
conformar los indicadores del sistema de variables que fueron sometidos
a estudio y anlisis en la investigacin que se desarroll.
42
Molero y Delgado (2001), sealan en su investigacin realizada en la

UNA, sobre el rediseo del proceso de consulta para mantener la
excelencia acadmica, que la clave del xito de la educacin a distancia
est en la calidad de sus servicios que ofrece, siendo una piedra angular
la facilidad de acceso a los servicios, y con ello el sistema de apoyo
docente al estudiantado ofreciendo a estos un doble servicio: (a) ayuda
para su introduccin y adaptacin al medio, y (b) de asistencia
pedaggica para la comprensin de los contenidos del material de
autoinstruccin, evaluacin y retroalimentacin de su progreso educativo.
El desempeo del docente en este sistema puede estudiarse desde
tres perspectivas: interactuar con el estudiante, evaluar el aprendizaje del
estudiante y participar en la elaboracin del material didctico. Explican
los autores antes citados que el rol de interactuar con el estudiante le
compete a orientadores y asesores distribuidos a nivel nacional, y esta
interaccin se da por ayuda o asistencia pedaggica, la cual se
materializa a travs de las consultas realizadas en las sesiones cara a cara,
telefnicas o telemticas (interacciones estudiante-profesor). Las
consultas de ayuda la ofrecen los orientadores, mientras que las de
asistencia pedaggica estn bajo la responsabilidad de los asesores.
En el trabajo, se identifican estas consultas como los escenarios o
formas en que el estudiante puede usar el sistema. Y este conjunto
conforma el modelo compuesto por tres escenarios de consulta:
satisfecha, diferida o insatisfecha (escenarios que modelan la interaccin
estudiante-profesor).
De los tres escenarios expuestos, enmarcados dentro del subsistema
profesor, se desprende: (a) el escenario de consulta satisfecha representa
43
la situacin deseada o situacin objetivo, desde la perspectiva de

afianzarse en lograr la satisfaccin del estudiante; (b) los escenarios de
consulta insatisfecha y consulta diferida representan casos de estudio
para detectar desviaciones, que indiquen el camino para proponer los
correctivos que lleven al sistema a la situacin objetivo; (c) en los tres
escenarios, el actor externo que dispara el conjunto de eventos que
conforman el modelo es el estudiante y la interfaz con el sistema est
representado por el profesor.
En cuanto al rol de interactuar con el estudiante, se distribuye entre
los profesores asignados a cada carrera y recae generalmente en un solo
profesor la responsabilidad de asesora de varias materias, lo que limita la
disponibilidad de consulta de ese nico profesor, y aumenta la
posibilidad de ocurrencia de escenarios de consulta diferida o consulta
insatisfecha. El nuevo modelo de ejecucin del escenario de consulta,
tomando en cuenta el flujo de eventos para el logro de los objetivos, la
realizacin de la comunicacin entre las partes, estudiante y profesor
(escenario propuesto para la interaccin estudiante-profesor):
- Flujo bsico de eventos: el estudiante intenta establecer contacto con el
docente, lo hace efectivo, plantea al docente su necesidad de consulta,
recibe una respuesta que satisface su necesidad oportunamente, y
prosigue con sus objetivos de estudio.
- Flujo alterno de eventos: el estudiante intenta establecer contacto con el
docente, no logra contactar al docente, y contina con una necesidad de
consulta que entorpece la prosecucin de sus objetivos educativos.
Esta propuesta, se traduce en la integracin de tareas en equipos que
debe ser adecuadamente soportada por las capacidades de la tecnologa,
44
hacia la eficiencia y oportunidad en el uso de los recursos docentes que

posee la universidad para la conduccin del proceso de aprendizaje de su
poblacin estudiantil.
Lo expuesto en este trabajo, constituye un aporte significativo para la
investigacin realizada, ya que los contenidos tratados como son: los
servicios que ofrece la UNA a sus estudiantes, el desempeo del asesor y
los escenarios de consulta por parte del estudiante; sirvieron de base en
unin a otros para desarrollar el trabajo de campo.
Olivo (ob. cit.), en su trabajo estudi las relaciones existentes entre
las caractersticas del estudiante (demogrficas, socioeconmica,
ocupacionales y educacionales) y de la institucin (estudios en la UNA y
apoyo institucional) con la prosecucin en los estudios profesionales,
realizado en el Centro Local Gurico de la UNA; una vez analizados los
resultados determin que existe una gran cantidad de adultos jvenes (20
a 34 aos, 68%) cursando estudios y que las caractersticas de los
estudiantes educacionales y ocupacionales, tales como: rama de
educacin secundaria, aos sin estudiar antes de ingresar, carrera
seleccionada, material instruccional, tiempo de estudio al da, rama
actividad econmica, horas semanales trabajadas y horas disponibles para
el estudio; son las que mayormente inciden en la prosecucin.
Olmos (ob. cit.), en su estudio sobre el proceso de asesora
acadmica en el Centro Local Apure de la UNA, trabaja con las
necesidades de asesoras acadmicas que presentan los estudiantes, tales
como: contenido, tiempo, evaluacin, mtodos y tcnicas de estudio y
disposicin hacia el estudio. Por el lado de los asesores, trabaja la
instrumentacin de la funcin de asesora, como es: planificacin,
45
frecuencia, orientacin, apoyo acadmico, formas de asesoras y tipo de

asesora; y las estrategias de asesoramiento, tales como: crculos de
estudio, conversacin, tcnicas de expertos y grupales, escrito, visitas,
estrategias. Como resultado de la investigacin determin que los
asesores acadmicos emplean muy poco las diversas estrategias de
asesoramiento a pesar de encontrarse que los estudiantes presentan altas
necesidades de asesora.
Sayers (ob. cit.), propone un programa andraggico dirigido al joven
adulto participante del sistema de educacin a distancia de la UNA,
donde la situacin problemtica detectada fue que el Curso Introductorio
que propicia la adaptacin al sistema tal como esta diseado no satisface
los requerimientos de una poblacin que ingresa a la institucin,
conformada por un buen grupo de jvenes (16 a 23 aos), recin
egresado del bachillerato pero que como adulto al fin tambin tienen que
ubicarse dentro de la praxis andraggica que exige este tipo de
educacin. Concluye como producto del estudio diagnstico realizado en
el Centro Local Gurico, que s se justifica un programa con enfoque
andraggico que se adapte a las necesidades, intereses y experiencias del
joven participante que ingresa al sistema.
Los trabajos presentados por Olivo (ob. cit.), Olmos (ob. cit.) y
Sayers (ob. cit.), permitieron conocer las caractersticas de los estudiantes
de los Centros Locales del sistema UNA as como sus necesidades de
asesoras acadmicas; adems, este conocimiento permiti uniformizar el
criterio a seguir para realizar la investigacin.
Tancredi (1992), en un estudio que se enmarca en el modelo de estilo
cognoscitivo de David Kolb, tuvo como propsito investigar si exista
46
asociacin entre el rendimiento estudiantil y la congruencia entre el estilo

cognoscitivo del estudiante de un Centro Local de la UNA y el estilo
cognoscitivo que facilita el procesamiento de informacin en
matemtica; donde se comprueba que la asociacin planteada existe
aunque en baja intensidad, sta se incrementa cuando se analiza en el
grupo de estudiantes que tienen niveles de expectativas de xito
superiores al promedio de la poblacin.
De este trabajo, se pudo detectar que los estudiantes presentan
diferentes estilos cognoscitivos, este conocimiento es importante para la
presente investigacin por que ayuda a entender que hay diferencias
cognitivos en los estudiantes, lo cual es fundamental para poder
desarrollar la propuesta relacionada con la construccin del conocimiento
por parte del educando.
El presente estudio, se nutre ampliamente de los antecedentes
expuestos y se enmarca en la situacin planteada relacionada con la
asesora acadmica que se realiza en el Centro Local Gurico de la UNA.
2.2 BASES TEORICAS
2.2.1 La Educacin Superior y la Educacin a Distancia
En la actualidad, nuevas maneras para desarrollar el proceso de

enseanza-aprendizaje estn siendo utilizadas exitosamente por las
instituciones de educacin superior. En particular, la educacin a
distancia es una modalidad que rpidamente se vuelve parte de los
mtodos que utilizan muchas instituciones para cumplir su misin
47
institucional. Por educacin a distancia se entiende cualquier mtodo

para impartir programas en el que no concurren fsicamente, el profesor y
el alumno. Entre los distintos mtodos para educar a distancia se
encuentran los siguientes: satelital, por correspondencia, electrnica,
abierta, y semipresencial.
Dada la importancia de este tipo de modalidad, para poder captar la
creciente poblacin que necesita de la educacin superior se han
incorporado en los ltimos aos muchas instituciones en diferentes
pases, con la finalidad de poder atender esta poblacin demandante. La
creacin de las primeras universidades de enseanza abierta y de
enseanza a distancia tiene lugar durante la dcada de los 70, cuando en
1971 surge la Universidad Abierta britnica, la prestigiosa Open
University, inicindose un verdadero lanzamiento internacional del
sistema, sobre todo segn el modelo de una institucin dimensionada a
nivel de todo un pas. El mismo esquema reaparece, en 1973, con la
Universidad a Distancia espaola; y luego, en 1977, con la Universidad
Estatal a Distancia, de Costa Rica, y la Universidad Nacional Abierta, de
Venezuela, creadas al mismo tiempo y con gran cercana fraternal. Desde
entonces con vigor se vieron reforzados los estudios superiores a
distancia con notable proliferacin de universidades, en todo el mundo.
Por otro lado, es una realidad que las necesidades econmicas de la
poblacin determinan que muchos jvenes no puedan asistir a los
sistemas escolarizados al incorporarse tempranamente al trabajo
productivo, debido a lo anterior, el sistema educativo ha implementado
esta modalidad, dirigidas de manera particular a la poblacin
econmicamente activa que desea acceder a mejores niveles de vida a
48
travs de la educacin superior y sin tener que abandonar sus fuentes de

trabajo. En este sentido, los sistemas a distancia no slo han podido
probar su eficiencia con la poblacin adulta sino tambin responder a las
necesidades de dicha poblacin.
Por ello, el sistema de enseanza a distancia ofreciendo las ventajas
de una mayor cobertura por asesor, el estudiante puede permanecer en su
lugar de trabajo sin desplazarse y el tutor utiliza tecnologa de punta para
ofrecer sus asesoras a los usuarios.
Para la discusin epistemolgica que se debe dar en torno a esta
modalidad educativa, se tiene que autores como Holmberg, Keegan,
Moore y Peters han tenido implicaciones en su marco conceptual, donde
las
teoras
de
autonoma
independencia,
industrializacin,
comunicacin e interaccin y telemtica, perfilan los rasgos de los

profesionales a egresar. Asimismo, por las actuales condiciones y
demandas de la realidad venezolana la educacin superior a distancia
impartida en la UNA, con la bandera de la innovacin, en trminos de
filosofa, metodologa, organizacin y repercusiones sociales; puede ser
percibida como un verdadero factor de desarrollo.
2.2.2 La Educacin a Distancia
La educacin a distancia, brinda a sus participantes una manera de

aprender ms diversa y a su vez flexible, mediante una metodologa
instruccional innovadora le permite al estudiante la oportunidad de
participar de ofrecimientos acadmicos en donde el proceso de
enseanza-aprendizaje contrasta con el tradicional. La educacin a
49
distancia, requiere establecer una comunicacin interactiva a travs de

mltiples medios como son: el texto, los ordenadores grficos, las
imgenes fijas y en movimiento, los sonidos, la teleconferencia, las redes
de informacin, el correo electrnico, entre otros.
La posible utilizacin de estos servicios en la educacin a distancia,
puede provocar cambios en su estructura y tener repercusiones en la
creacin de nuevos entornos, tipos y facilidades para el aprendizaje. En
fin, permite ofrecer unas oportunidades de aprendizaje diferentes dentro
del escenario educativo.
Indica Alvarez (ob. cit.), que el trmino educacin a distancia
representa una variedad de modelos de educacin que tienen en comn la
separacin fsica de los docentes y algunos o todos los estudiantes. La
educacin a distancia se realiza cuando los estudiantes y docentes estn
separados por la distancia fsica y la tecnologa (voz, video, datos e
impresiones) a menudo en combinacin con clases cara a cara, es usada
como puente para reducir esta barrera. El programa de educacin a
distancia ha sido concebido como un medio de educacin no formal que
permite integrar a personas que, por motivos culturales, sociales o
econmicos no se adaptan o no tienen acceso a los sistemas
convencionales de educacin.
Utilizando los sealamientos anteriores, se puede identificar tres
criterios para definir educacin a distancia, estos son: separacin de los
profesores y estudiantes, al menos en la mayor parte del proceso; el uso
de los medios tecnolgicos educacionales para unir a docentes y
estudiantes; y el uso de comunicacin en ambos sentidos entre
estudiantes y docentes.
50
El aprendizaje a distancia, se concibe como un proceso de educacin

formal en el que la mayor parte de la instruccin ocurre cuando el
estudiante y el facilitador no estn en el mismo lugar o al mismo tiempo.
Puede ser una experiencia planificada en la cual se llegara a utilizar una
variedad de tecnologas sincrnicas y asincrnicas, tales como: cursos en
lnea (Internet), videoconferencia, videoconferencia interactiva de audio
y vdeo, y otras modalidades. El estudiante, es responsable de obtener el
conocimiento, comprensin o aplicacin a travs del proceso educativo.
El aprendizaje es responsabilidad de l. El docente proporciona el
ambiente que hace posible el aprendizaje, pero el alumno es el que lo
realiza.
2.2.3 Los Sistemas de Enseanza y Aprendizaje a Distancia
Los sistemas de enseanza y aprendizaje a distancia, son en realidad

formas de ensear y aprender que consideran las caractersticas,
preferencias y disponibilidad de tiempo de las personas y estn
fundamentados en los ms recientes avances de las ciencias de la
educacin, de la psicologa y de la tecnologa. Su adaptable metodologa,
junto a las mltiples posibilidades didcticas que ofrece el actual nivel de
desarrollo tecnolgico, es capaz de superar las barreras espaciotemporales. En definitiva, se trata de la alternativa actual ms efectiva de
ensear y aprender, cuyas caractersticas son la libertad, la innovacin, la
interactividad y la superacin permanente, siendo:
- Innovacin: el rpido avance que ha experimentado la tecnologa
educativa ha ido introduciendo cambios en la vida cotidiana moderna. En
51
contraposicin a estos avances, los esquemas de enseanza-aprendizaje

no han sufrido cambios en las ltimas dcadas. En trminos generales, se
ha venido aplicando el paradigma educativo centrado en la enseanza, es
decir, apoyando principalmente la labor del profesor considerando poco o
nada, las necesidades individuales de los estudiantes. Este modelo est
centrado en el alumno y tiene como objetivo poner los recursos
educativos al servicio del aprendizaje.
- Aprendizaje autogestivo: los sistemas de enseanza y aprendizaje a
distancia impulsados por los docentes provocan la autonoma del
estudiante, la cual es de especial relevancia; hablar del estudio
independiente o de un aprendizaje autogestivo, es hablar de un estudiante
con actitud de compromiso, activo para alcanzar las metas fijadas, es
hablar de un estudiante con alta motivacin personal, de alguien que
busca mantener el inters por conocer y aplicar diversas estrategias que le
permitan apropiarse de nuevos conocimientos y donde el instructor juega
un nuevo papel, se convierte en un facilitador del proceso de aprendizaje.
- Interactividad: se refiere a que esta centrando en procesos dialgicos y
bidireccionales entre quienes estudian y quienes orientan el aprendizaje,
es prioritaria la interaccin: asesor-estudiante, estudiante-contenidos,
estudiante-estudiante, contenidos-asesor y asesor-asesor.
Se puede observar, que a partir de la separacin de docente y
estudiante se deriva el concepto de distancia, dentro del cual, la nocin
de estudio independiente es primordial; por lo tanto, el estudio
independiente es un proceso motivado por los objetivos de cada
estudiante y recompensado por sus valores intrnsecos, y se caracteriza
por: la separacin fsica, la interaccin entre los estudiantes y docentes
52
esta mediatizada; la utilizacin de distintos medios para compensar la

separacin fsica del estudiante es esencial en el estudio independiente;
esta forma permite al alumno planificar su propio aprendizaje,
proponindose metas, buscando y utilizando los recursos que estn a su
alcance; si el estudiante tiene un grupo de objetivos, puede alcanzarlos
haciendo uso de sus destrezas, segn las metas que l se propone y no
solamente las que le indique su maestro.
A continuacin, se analizan segn Alvarez (ob. cit.), los elementos
claves del proceso de educacin a distancia:
- Estudiantes: independientemente del contexto en que se desarrolle la
educacin, el papel de los estudiantes es aprender. Esta es una tarea
generalmente intimidante que en la mayora de los casos requiere
motivacin, planeacin y la habilidad para analizar y aplicar los
conocimientos que aprende. Cuando la educacin es a distancia tienen
una carga especial por que se encuentran separados de sus compaeros, y
no tienen cerca de ellos con quin compartir sus intereses y
conocimientos.
- Docentes: la efectividad de cualquier proceso de educacin a distancia
descansa
firmemente
en
los
hombros
de
los
docentes,
sus
responsabilidades incluyen adems de conocer el contenido especfico

del curso, deben: desarrollar una comprensin y conocimiento de las
caractersticas y necesidades de sus estudiantes a distancia con muy poco
o ningn contacto personal; adaptar los estilos de enseanza, tomando en
consideracin las necesidades y expectativas de una audiencia mltiple y
diversa para facilitar el aprendizaje; conocer la forma de operar de la
tecnologa educativa mientras conserva su atencin en su papel de
53
educador; funcionar efectivamente como facilitador y como proveedor de

contenidos.
2.2.4 Teoras de la Educacin a Distancia
Segn Sangr (2002), la educacin a distancia ha requerido siempre

la existencia de un elemento mediador entre el docente y el alumno;
generalmente, este mediador ha sido una tecnologa, que ha ido variando
en cada momento. Para Bates (1999), en el pasado el correo convencional
era el mediador que estableca la relacin entre el profesor y el
estudiante, y con el tiempo se ha ido introduciendo nuevas tecnologas
que, por su coste y su accesibilidad, ha permitido evolucionar en esta
relacin a distancia; asimismo, seala que la ausencia o indisponibilidad
de una tecnologa particular no impide necesariamente que se cumplan
los objetivos de aprendizaje, ya que puede lograrse mediante cualquier
otra tecnologa si se cuenta con suficiente imaginacin, tiempo y
recursos.
Sangr (ob. cit.) y Stojanovic (1994), coinciden al exponer que si
bien Wedemeyer expresaba sus dudas respecto al hecho de que exista una
verdadera teora de la educacin a distancia, tambin es cierto que ha
habido quien ha intentado demostrar lo contrario: que sta, o stas,
existen. Basndose en esta premisa, los autores antes citados sealan que
existe un cierto acuerdo para establecer tres grandes bloques de teoras o,
por lo menos, de intentos de teorizar la base de la educacin a distancia:
- Teoras basadas en la autonoma y la independencia del estudiante, sus
principales representantes son: Delling, Wedemeyer y Moore.
54
- Teora basada en el proceso de industrializacin de la educacin de

Peters.
- Teoras basadas en la interaccin y la comunicacin, entre los que han
hecho aportes importantes estn: Baath, Holmberg, Sewart, Smith y
Daniel.
Analizando estas teoras, se tiene que siempre aparecern unos
elementos en juego comunes en todos los casos. El primero de stos es el
objeto de cualquier sistema educativo: el estudiante. El anlisis de sus
necesidades y de sus caractersticas especficas (edad, nivel educativo
previo, estatus social, disponibilidad de tiempo para el estudio, etc.) se
convierten en elementos absolutamente condicionantes que, en caso de
no tenerlos en cuenta, impiden definir cualquier modelo de educacin a
distancia mediado por alguna tecnologa.
Un segundo elemento, es el docente siendo fundamental el papel que
desarrolla en la relacin con el estudiante. En realidad, existe un hecho
muy interesante en las teoras ms comnmente analizadas: todas hablan
de dilogo, o de un concepto equivalente, como un modelo de educacin
a distancia. El concepto dilogo aporta elementos muy enriquecedores en
ciertos casos, pero tambin hay ocasiones en que no aporta prcticamente
nada.
El tercer elemento, son los recursos que se ponen a disposicin de
los estudiantes para el aprendizaje, y ah es donde aparece otro de los
conceptos bsicos: la interaccin. Se habla de modelos basados en la
autonoma o de modelos basados en la comunicacin, en ambos casos se
observa que la interaccin es considerada un efecto positivo. Seala
Moore (citado por Sangr, 2000), que se han analizado las diferentes
55
tipologas de interaccin ms habituales en las relaciones que se

establecen en los modelos de educacin a distancia, llegndose a plantear
modelos transaccionales, pero siempre se ha realizado este anlisis en un
contexto donde la comunicacin entre estudiantes y profesores era
posible, pero no lo era entre los propios estudiantes si no rompan con la
distancia desde una perspectiva fsica; pero actualmente gracia a la
tecnologa se puede hablar de esta posibilidad.
Partiendo de la premisa, segn Coll y Sol (2002), de que ensear es
difcil, y no aceptando que la enseanza es fundamentalmente una
actividad rutinaria, esttica y estereotipada, al parecer lo que se necesita
son teoras que provean de instrumentos de anlisis y reflexin sobre la
prctica, sobre cmo se aprende y cmo se ensea; teoras que puedan y
deben enriquecerse con aportaciones acerca de cmo influyen en ese
aprendizaje y en la enseanza, las distintas variables que en l
intervienen (distintos tipos de contenido, formas de agrupamiento
diversificadas, caractersticas de la disciplina, contextos culturales
contrastados, etc.), pero que pueden funcionar como catalizador general
de algunas preguntas bsicas que los docentes se plantean: Cmo
aprenden mis alumnos? Por qu aprenden cuando aprenden? Por qu a
veces no consiguen aprender? Qu puedo/debo hacer para que
aprendan? Qu quiere decir que aprenden? Aprender es repetir? Es
construir conocimiento? Si es esto, qu papel juega la enseanza en una
construccin personal? Qu es lo que se construye? Qu papel debe
atribuirse a los contenidos? Y al docente? Y tantas ms.
Las teoras, marcos de referencia que se asumen, se mostrarn
adecuadas en la medida en que puedan no slo ofrecer alguna explicacin
56
acerca de las interrogantes a que se aluden y a otras, sino tambin en la

medida en que dicha explicacin permita articular las diversas respuestas
en un marco coherente, tanto a nivel interno como a nivel externo. Se
necesitan teoras que vinculen e integren en una explicacin articulada:
aprendizaje, cultura, enseanza y desarrollo; que atiendan las distintas
necesidades de los alumnos.
2.2.5 Escenarios para la Educacin a Distancia
La educacin a distancia en el mbito universitario, constituye una

forma novedosa de educacin debido a las especiales circunstancias que
concurren en el alumno y en el profesor. Keegan (citado por Rodrguez,
2000) seala que los cuatro factores que definen la educacin a distancia,
son los siguientes: separacin del estudiante y del profesor durante la
mayor parte del proceso educativo; la influencia de una organizacin de
apoyo a la educacin que se compromete a la evaluacin del alumno; el
uso de medios que permiten la comunicacin entre alumno y profesor y
el intercambio de material educativo; y disponibilidad de comunicacin
entre el asesor con el alumno y con la institucin educativa.
Como consecuencia de lo anterior, segn Holmberg (1985), la
situacin del alumno en una institucin de enseanza a distancia tiene
como caractersticas la de ser autoexigente en el aprendizaje, ser
fundamentalmente un aprendizaje individual y el de no disponer de
comunicacin fluida con el profesor. En consecuencia, el tipo de material
que se proporciona al alumno debe ser adaptado a las circunstancias del
mismo, no tanto por la falta de medios de comunicacin, que pueden
57
estar resueltos desde el punto de vista tecnolgico, sino porque la

comprensin de la materia se facilita en un tipo de material escrito que
carece de adaptabilidad e interactividad con el alumno.
Estos sealamientos, coinciden con el material instruccional de la
UNA, el cual concuerda adems, con las caractersticas especificadas por
Laurillard (citado por Rodrguez, 2000), de que un material escrito para
el uso en enseanza a distancia debe tener, lo siguiente: incluir en cada
uno de los materiales los objetivos educativos que se pretenden alcanzar;
el uso de test, cuestiones y actividades como forma de proporcionar
interaccin con el material; mejorar la adaptabilidad mediante la

incorporacin de textos suplementarios para aquellos alumnos que
quieran profundizar en algn aspecto; y proporcionar cuestiones de
autoevaluacin para ayudar al estudiante a comprobar sus propios
conocimientos.
2.2.6 El Proceso de Aprendizaje
El propsito de las teoras educativas, segn Rodrguez (ob. cit.), es

de comprender e identificar (los procesos de adquisicin de
conocimiento) procesos mentales que hacen posible el aprendizaje y a
partir de ellos, tratar de describir mtodos para que la instruccin sea ms
efectiva. Es en este ltimo aspecto, en el que principalmente se basa el
diseo instruccional, que se fundamenta en identificar cules son los
mtodos que deben ser utilizados en el diseo del proceso de instruccin,
y tambin en determinar en qu situaciones estos mtodos deben ser
usados.
58
De acuerdo con Reigeluth (citado por Rodrguez, 2000), de la

combinacin de estos elementos (mtodos y situaciones) se determinan
los principios y las teoras del aprendizaje. Un principio de aprendizaje
describe el efecto de un nico componente estratgico en el aprendizaje,
de forma que determina el resultado de dicho componente sobre el
enseante, bajo unas determinadas condiciones. Desde el punto de vista
prescriptivo, un principio determina cundo debe este componente ser
utilizado. Por otro lado, una teora describe los efectos de un modelo
completo de instruccin, entendido como un conjunto integrado de
componentes estratgicos en lugar de los efectos de un componente
estratgico aislado.
A este respecto, el estudio de la mente y de los mecanismos que
intervienen en el aprendizaje se ha desarrollado, segn Rodrguez (ob.
cit.), desde varios puntos de vista basados en la misma cuestin
fundamental, a saber: Cules son las condiciones que determinan un
aprendizaje ms efectivo?, desde un punto de vista psicolgico y
pedaggico, se trata de identificar qu elementos de conocimiento
intervienen en la enseanza y cules son las condiciones bajo las que es
posible el aprendizaje.
2.2.7 Teoras del Aprendizaje
Las teoras de aprendizaje desde el punto de vista psicolgico, han

estado asociadas a la realizacin del mtodo pedaggico en la educacin.
El escenario en el que se lleva a cabo el proceso educativo determina los
mtodos y los estmulos con los que se lleva a cabo el aprendizaje.
59
Seala Rodrguez (ob. cit.), que el proceso de aprendizaje se ha llevado a

cabo en: el contexto social y como parte de la integracin del individuo
en el grupo, proceso ste que se realiza da a da a lo largo de su vida; el
seguimiento de un currculum estricto donde las materias se presentan en
forma de una secuencia lgica que haga ms coherente el aprendizaje; y
siguiendo el modelo progresista, que trata de ayudar al alumno en su
proceso educativo de forma que ste sea percibido como un proceso
natural.
Estas tres corrientes pedaggicas, se han apoyado generalmente en
varias teoras educativas y modelos cognitivos de la mente para la
elaboracin de las estrategias de aprendizaje. En muchos aspectos, el
desarrollo de estas teoras y de otras derivadas de ellas est influido por
el contexto tecnolgico en el que se aplican, pero fundamentalmente
tienen como consecuencia el desarrollo de elementos de diseo
instruccional, como parte de un proceso de modelizar el aprendizaje, para
lo cual se trata de investigar tanto los mecanismos mentales que
intervienen en el aprendizaje como los que describen el conocimiento.
Desde este punto de vista, ms orientado a la psicologa se pueden
distinguir principalmente los enfoques: conductista, humanista y
cognitivista.
2.2.7.1 El Enfoque Conductista
El conductismo (relacin estmulo-respuesta) ha sido una de la

corrientes ms importantes en el proceso enseanza-aprendizaje. Segn
Ceballos (2004), Skinner en el estudio general del comportamiento
60
humano propone el Anlisis Experimental de la Conducta (AEC), la

aplicacin de esta propuesta en el campo educativo es conocido como
Anlisis Conductual Aplicado (ACA); sus tericos manifiestan que
cualquier conducta puede ser aprendida dadas las condiciones necesarias
de acuerdo al objetivo que se pretende. Todo ello requiere que el maestro
disee el programa, de manera que el alumno tome parte activamente en
la adquisicin de los conocimientos, de manera continua y de menor a
mayor grado de dificultad hasta lograr el objetivo final, siempre bajo el
control y observancia del maestro.
Para Ceballos (ob. cit.), en el contexto educativo el conductismo ha
sido por mucho, el paradigma ms utilizado en programas y mtodos. Es
efectivo en los problemas de aprendizaje de ciertos alumnos, a los cuales
se puede auxiliar en la modificacin de comportamientos que beneficien
su aprendizaje (desde entrega de tareas, asistencia a la clase, hasta
adquisicin de conocimientos).
Seala Rodrguez (ob. cit.), que para el conductismo el modelo de la
mente se comporta como una caja negra donde el conocimiento se
percibe a travs de la conducta, como manifestacin externa de los
procesos mentales internos, aunque stos ltimos se manifiestan
desconocidos. Desde el punto de vista de la aplicacin de estas teoras en
el diseo instruccional, fueron los trabajos desarrollados por Skinner para
la bsqueda de medidas de efectividad en la enseanza el que primero
lider el movimiento de los objetivos conductistas. De esta forma, el
aprendizaje basado en este paradigma sugiere medir la efectividad en
trminos de resultados, es decir, del comportamiento final, por lo que
sta est condicionada por el estmulo inmediato ante un resultado del
61
alumno, con objeto de proporcionar una realimentacin o refuerzo a cada

una de las acciones del mismo.
Las crticas al conductismo, estn basadas en el hecho de que
determinados tipos de aprendizaje solo proporcionan una descripcin
cuantitativa de la conducta y no permiten conocer el estado interno en el
que se encuentra el individuo ni los procesos mentales que podran
facilitar o mejorar el aprendizaje.
2.2.7.2 El Enfoque Humanista
El humanismo, resulta de la necesidad intrnseca de los

aprehendientes de ser reconocidos en diversos mbitos de su
personalidad individual. Para Ceballos (ob. cit.), el humanismo
contemplado en el contexto educativo, ha logrado el desarrollo de
mtodos y tcnicas que apuntan a una finalidad ms equitativa entre los
individuos-aprehendientes, como lo son el mtodo holstico, la
motivacin (instrumental o integrativa) en el desempeo a travs de la
percepcin de estilos individuales de aprendizaje, y la validez del trabajo
colaborativo, entre otros, todos herramientas de suma vala en el logro de
los objetivos de (auto) estudio y de los propios estudiantes.
De manera particular, considera Ceballos (ob. cit.), que la aplicacin
de tcnicas humansticas (si no el modelo completo) es de suma
relevancia en la enseanza, ya que apunta directamente al blanco esencial
de cada individuo: el rea afectiva. La inclusin de actividades
humansticas dentro de un plan de estudios ha sido considerada por
muchos autores de libros de texto como un gran aliado del proceso de
62
aprendizaje ya que promueve un ambiente agradable entre el instructor y

los alumnos. Esto propicia que el clima de aprendizaje sea benigno y
facilite la apertura de la cognicin as como la disposicin hacia el
mismo, de manera que los conocimientos (tanto acadmicos como de
ndole humanstica) sean adquiridos por los alumnos de manera eficiente,
permitindoles elevar, por ende, sus niveles de autoestima.
Krashen (1981), sugiere en su trabajo, la creacin de un ambiente
propicio para el aprendizaje que respete la individualidad de los
aprendientes a travs de un clima de esencia humanstica. Su teora
establece que un estudiante con elevada tensin, eleva su filtro afectivo, y
que al ocurrir esto, experimenta la llamada ansiedad debilitativa,
provocndole bloqueo y posteriormente sensacin de incompetencia. Lo
opuesto sucede cuando el filtro decrece: el alumno est receptivo para
interactuar con amplias posibilidades de triunfo en la adquisicin y
aplicacin de los conocimientos que le son compartidos. Todo esto
repercute directamente en el rea de la motivacin, que como se ha
mencionado antes, es uno de los principales ingredientes de xito o
fracaso en el aprendizaje.
La educacin centrada en el alumno y la insistencia en la
individualizacin y personificacin del aprendizaje, han sido algunos de
los mensajes rogerianos que ms han influido en la praxis docente de
todos los niveles educativos. Se destacan a continuacin algunos de los
principios que describe Rogers (1975), muchos de los cuales han sido
aprovechados en distintos enfoques de los estilos de aprendizaje:
63
- Los seres humanos tienen una potencialidad natural para aprender.

- El aprendizaje significativo tiene lugar cuando los estudiantes perciben
el mensaje como relevante para sus propios intereses.
- El aprendizaje que implica un cambio en la organizacin de las propias
ideas, en la percepcin que la persona tiene de s misma es amenazador y
tiende a ser rechazado.
- Aquellos aprendizajes que son inquietantes para el ego, se perciben y
asimilan ms fcilmente cuando las amenazas externas alcanzan un grado
mnimo.
- Cuando es dbil la intimidacin al ego, la experiencia puede percibiese
en forma diferenciada y puede desarrollarse el aprendizaje.
- La mayor parte del aprendizaje significativo se logra mediante la
prctica.
- El aprendizaje se facilita cuando el estudiante participa de manera
responsable en el proceso de aprendizaje.
- El aprendizaje autoiniciado, que implica la totalidad de la persona e
incluye no solamente el intelecto sino tambin los sentimientos, es el ms
duradero y penetrante.
- La independencia, la creatividad y la autoconfianza se facilitan cuando
se aceptan como bsicas la autocrtica y la autoevaluacin, y se considera
de importancia secundaria la evaluacin hecha por otros.
- El aprendizaje socializante ms til en el mundo moderno es el
aprendizaje del proceso de aprender, una apertura contina para la
experiencia y la incorporacin, en nosotros mismos, del proceso de
cambio.
64
De esta manera, los principales elementos del paradigma

humanstico como la autorrealizacin, la empata, el trabajo colaborativo,
son de vital importancia en el proceso enseanza-aprendizaje al permitir
no slo el desarrollo moral, sino tambin el cognitivo de los estudiantes;
por lo que dichos aspectos se incluyen en el desarrollo de actividades que
permitan o faciliten la adquisicin, retroalimentacin y refuerzo de
conocimientos. Considera Ceballos (ob. cit.), que mantener esto en
cuenta al momento de compartir conocimientos y retroalimentar a los
estudiantes en los contextos propicios y haciendo referencia a las
situaciones y momentos que se viven actualmente dentro de todos los
grupos y sociedades, brinda a los estudiantes una visin verdadera, ms
tangible y certera de la relevancia de los temas que se tratan.
2.2.7.3 El Enfoque Cognitivista
Para Rodrguez (ob. cit.), las teoras cognitivas tienen su principal

exponente en el constructivismo. El constructivismo en realidad cubre un
espectro amplio de teoras acerca de la cognicin que se fundamentan en
que el conocimiento existe en la mente como representacin interna de
una realidad externa. El aprendizaje en el constructivismo tiene una
dimensin individual, ya que al residir el conocimiento en la propia
mente, el aprendizaje es visto como un proceso de construccin
individual interna de dicho conocimiento.
Por otro lado, este constructivismo individual, representado por
Papert y basado en las ideas de Piaget se contrapone a la nueva escuela
del constructivismo social. En esta lnea se basan los trabajos ms
65
recientes de Bruner y tambin de Vygotsky, que desarrollan la idea de

una perspectiva social de la cognicin que ha dado lugar a la aparicin de
nuevos paradigmas educativos en la enseanza por computador.
Actualmente se est inmerso en un proceso que tiende al
cognitivismo como manera de alcanzar una adquisicin del paradigma
constructivista, que permita a los estudiantes y maestros por aadidura,
desarrollar sus potenciales individuales. El paradigma cognoscitivista,
segn Arenas (2004), sustenta al aprendizaje como un proceso en el cual
se sucede la modificacin de significados de manera interna, producido
intencionalmente por el individuo como resultado de la interaccin entre
la informacin procedente del medio y el sujeto activo.
Como seala Ferreiro (1996), al cognoscitivismo le interesa la
representacin mental y por ello las categoras o dimensiones de lo
cognitivo: la atencin, la percepcin, la memoria, la inteligencia, el
lenguaje, el pensamiento y para explicarlo puede, y de hecho acude a
mltiples enfoques, uno de ellos el de procesamiento de la informacin; y
cmo las representaciones mentales guan los actos (internos o externos)
del sujeto con el medio, pero tambin cmo se generan (construyen)
dichas representaciones en el sujeto que conoce.
Para Arenas y Ceballos (ob. cit.), el cognoscitivismo es, de manera
simplificada, el proceso independiente de decodificacin de significados
que conduzcan a la adquisicin de conocimientos a largo plazo y al
desarrollo de estrategias que permitan la libertad de pensamiento, la
investigacin y el aprendizaje continua en cada individuo, lo cual da un
valor real a cualquier cosa que se desee aprender.
En este proceso, interviene de manera importante la enseanza
66
como factor facilitativo del proceso de autonoma. Los roles del docente
se diversifican y enriquecen y los patrones tradicionales de fuente de
saber (docente) receptores pasivos (alumnos) se modifican para dar pie
al rol del docente como facilitador, mediador, proveedor, monitor,
retroalimentador y a los estudiantes como participantes activos de su
propio proceso de aprendizaje, ellos mismos pueden en su momento
fungir a su vez como proveedores, retroalimentadores, lo cual es
altamente enriquecedor para ambos.
En opinin de Ceballos (ob. cit.), el paradigma constructivista acuna
de manera contundente los principios de mayor vala de cada uno de los
paradigmas anteriormente expuestos. Dentro de su proceso de desarrollo
incluye aspectos de estimulacin, contexto real: individual, colaborativo,
social, humanstico y cognitivo. Promueve as el uso de herramientas
efectivas y por ende la construccin de conocimientos que sean
relevantes a la situacin, momento, necesidad e intereses de cada
individuo y/o grupo (creando los nuevos ambientes de aprendizaje); as
como una capacidad y motivacin perennes para la autonoma de los
educandos. Todo ello, es de suma importancia actualmente, ya que les
permitir crecer en diversos mbitos adems del profesional, con un
inters intrnseco en el aprendizaje, con un desempeo ms eficiente en
los diversos ambientes, y desarrollando de manera ms fluida y constante
sus potencialidades.
67
2.2.8 EL Constructivismo
Segn LaCasa (1994), al hablar de constructivismo se est haciendo
mencin a un conjunto de elaboraciones tericas, concepciones,
interpretaciones y prcticas que junto con poseer un cierto acuerdo entre
s, poseen tambin una gama de perspectivas, interpretaciones y prcticas
bastante diversas y que hacen difcil el considerarlas como una sola. Para
Lahitte (2004), puede hablarse de varios tipos de constructivismo, de
hecho, es una posicin compartida por diferentes tendencias de la
investigacin psicolgica y educativa. Entre ellas se encuentran las
teoras de Piaget, Vygotsky, Ausubel y la actual psicologa cognitiva.
Bsicamente, puede decirse segn Sanhueza (2004), que el
constructivismo es el enfoque o la idea que mantiene que el individuo
(tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en
los afectivos) no es un mero producto del ambiente ni un simple
resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que
se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos
dos factores.
En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento
no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano.
Con qu instrumentos realiza la persona dicha construccin?,
fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que
ya construy en su relacin con el medio que lo rodea. Esta construccin
que realiza todos los das y en casi todos los contextos en los que se
desarrolla la actividad, de qu depende? depende sobre todo de dos
aspectos, a saber: de la representacin inicial que se tenga de la nueva
68
informacin y de la actividad, externa o interna, que se desarrolle al

respecto.
El punto comn de las actuales elaboraciones constructivistas, como
lo seala LaCasa (ob. cit.), est dado por la afirmacin de que el
conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad
preexistente, sino de un proceso dinmico e interactivo a travs del cual
la informacin externa es interpretada y re-interpretada por la mente que
va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez ms
complejos y potentes. Esto significa que conocemos la realidad a travs
de los modelos que construimos para explicarla, y que estos modelos
siempre son susceptibles de ser mejorados o cambiados.
En las ltimas dcadas han emergido varios constructivismos, cada
uno con su propio punto de vista acerca de cmo facilitamos mejor el
proceso de construccin del conocimiento. Entre stos podemos
encontrar desde un constructivismo radical y organsmico hasta un
constructivismo social y contextualizado. Para el constructivista radical
los alumnos aprenden a travs de una secuencia uniforme de
organizaciones internas, cada una ms abarcadora e integrativa que sus
predecesoras. Para promover el aprendizaje, el profesor o diseador del
currculo trata de acelerar el paso de la reorganizacin ayudando a los
estudiantes a examinar la coherencia de sus actuales formas de pensar.
Por otro lado, los constructivistas sociales insisten en que la creacin del
conocimiento es ms bien una experiencia compartida que individual. La
interaccin entre organismo y ambiente posibilita el que surjan nuevos
caracteres y rasgos, lo que implica una relacin recproca y compleja
entre el individuo y el contexto.
69
Expresa LaCasa (ob. cit.), que detrs de esta posicin social y

contextualista, es posible identificar una perspectiva situada, donde la
persona y el entorno contribuyen a una actividad, donde la adaptacin no
es del individuo al ambiente sino que son el individuo y el ambiente los
que se modifican mutuamente en una interaccin dinmica.
Esta teora se nutre bsicamente del aporte de tres conocidos
psiclogos del rea educacional, como son: Piaget, Ausubel y Vygotsky,
a continuacin se har una sntesis general del aporte da cada uno de
ellos.
2.2.8.1 El Conocimiento segn Piaget
Piaget (2004), concibe el desarrollo del conocimiento como la

construccin de una serie ordenada de estructuras intelectuales que
regulan los intercambios del sujeto con el medio. El orden de
construccin de esas estructuras es universal y obedece al principio de
equilibracin. Lo que supone que cada estructura que adquirimos,
permite una mayor riqueza de intercambios y una mayor capacidad de
aprendizaje. En la interaccin mencionada se producen dos procesos:
1. Asimilacin: donde el sujeto interpreta la informacin proveniente del
medio en funcin de sus esquemas o estructuras conceptuales
disponibles. Incorporacin de los datos de la experiencia en las
estructuras innatas del sujeto. La asimilacin mental consiste en la
incorporacin de los objetos dentro de los esquemas del comportamiento,
esquemas que no son otra cosa sino el armazn de acciones que el
hombre puede reproducir activamente en la realidad.
70
2.
Acomodacin:
donde
el
sujeto
adapta
conceptos
ideas
recprocamente a las caractersticas vagas, pero reales, del medio.

Suponen una modificacin de los esquemas previos en funcin de la
nueva informacin y la interpretacin de datos anteriores en funcin de
esquemas recin construidos.
La asimilacin y acomodacin, son descritos como el proceso parcial
en la interaccin entre el organismo y los contenidos del medio ambiente,
se implican mutuamente: el progreso de las estructuras cognitivas se basa
en una tendencia a un equilibrio entre ambos procesos; y estn en
permanente conflicto buscando el equilibrio.
El proceso de equilibracin, es una propiedad intrnseca y
constitutiva de la vida mental y orgnica en general: todos los seres vivos
tienden al equilibrio con su medio. La equilibracin es el motor del
desarrollo, pero no es el nico factor interviniente en el desarrollo
cognitivo, hay ms factores: maduracin, interaccin con objetos,
interaccin con personas y equilibracin.
Seala Arenas (ob. cit.), que para Piaget, la inteligencia atraviesa por
estadios o perodos cuantitativa y cualitativamente distintos. En cada uno
de esos estadios hay una serie de tareas que el individuo debe realizar
antes de pasar al otro estadio, y esto lo realizar a travs del
descubrimiento y manipulacin de los elementos que se le presenten, as
el aprendizaje es una cuestin individual, casi solitaria en que el
individuo ir aprendiendo de cuerdo a lo que su desarrollo cognitivo le
permita. Para Piaget, la inteligencia tiene dos atributos:
1. Organizacin, formada por las etapas de conocimientos que conducen
a conductas diferentes en situaciones especficas.
71
2. Adaptacin, adquirida por la asimilacin mediante la cual adquieren

nueva informacin y tambin por la acomodacin mediante la cual se
ajustan a esa nueva informacin.
La interpretacin constructivista de Piaget, pone el acento en los
procesos individuales y presenta la actividad autoestructurante del
alumno como el mejor camino y quizs el nico para que ste consiga un
verdadero aprendizaje. Esta postura implica una accin pedaggica cuya
finalidad es crear un ambiente rico y estimulante en el que no haya trabas
para que el alumno despliegue su actividad autoestructurante. Para ello
necesita una ayuda directa del profesor, no basta con la mera exposicin
a un medio rico y estimulante.
2.2.8.2 El Aprendizaje segn Ausubel
Ausubel (2004), comienza distinguiendo dos sucesos distintos que

estn en una cierta relacin: instruccin y aprendizaje. Siendo el
aprendizaje significativo, el aprendizaje en el que el alumno: reorganiza
su conocimiento del mundo, gracias a la manera en que el profesor
presenta la nueva informacin y a los conocimientos previos; y transfiere
el nuevo conocimiento a otras situaciones.
Las condiciones para que el aprendizaje significativo se de, son:
- El material sea potencialmente significativo, debe estar compuesto por
elementos organizados en una estructura cuyas partes no se relacionan
arbitrariamente.
- La estructura cognitiva del alumno debe tener ideas inclusoras.
72
-El alumno debe tener predisposicin para el aprendizaje significativo:

actitud positiva y activa.
Asimismo, los tipos bsicos de aprendizaje significativo:
1. Aprendizaje de representaciones (adquisicin de vocabulario): previo a
los conceptos (palabras referentes a hechos/objetos) y posterior a los
conceptos (palabras referentes a conceptos).
2. Aprendizaje de conceptos:
- Formacin de conceptos: abstraccin inductiva a partir de experiencias
concretas, aprendizaje por descubrimiento.
- Asimilacin de conceptos: relacin de nuevos conceptos con otros ya
existentes, aprendizaje por instruccin receptiva.
3. Aprendizaje de proposiciones, siempre se da por asimilacin, consiste
en aprendizajes de ideas expresadas en proposiciones que contienen dos
o ms conceptos.
Durante el curso del aprendizaje significativo, tienen lugar dos
procesos relacionados de gran importancia:
1. La diferenciacin progresiva: a medida que el aprendizaje significativo
se desarrolla los conceptos inclusores se modifican y desarrollan,
hacindose cada vez ms diferenciados. Esto produce una estructura
cognoscitiva organizada jerrquicamente en la direccin arriba-abajo,
con el consiguiente refinamiento conceptual.
2. La reconciliacin progresiva: en el aprendizaje supraordenado o en el
combinatorio,
las
modificaciones
producidas
en
la
estructura
cognoscitiva permiten el establecimiento de nuevas relaciones entre

conceptos, evitando la compartimentalizacin excesiva.
73
Los tipos de aprendizaje significativo segn la relacin jerrquica

con la informacin existente, son:
1. Aprendizaje subordinado:
- Subsuncin derivativa, donde lo nuevo tiene carcter de ejemplo o
ilustracin de lo ya existente.
- Subsuncin correlativa, donde lo nuevo es una extensin, elaboracin,
modificacin o calificacin de lo existente.
2. Aprendizaje supraordenado: se da cuando el sujeto integra conceptos
ya aprendidos anteriormente dentro de un nuevo concepto integrador ms
amplio e inclusivo.
3. Aprendizaje combinatorio: los nuevos conceptos no pueden ser ni sub
ni supraordenadamente, estos nuevos conceptos se relacionan de una
forma general con la estructura cognitiva ya existente.
Para Ausubel, no slo se aprende cuando se realiza una actividad
fsica como manipular, interpretar etc., sino que se aprende cuando el
contenido tiene un verdadero significado para el alumno (aprendizaje
significativo), ahora, para que esto sea as, el sujeto que aprende debe
tener en su mente informacin previa al nuevo conocimiento, ya que con
esto lograr tener un esquema previo al cual se integrar la nueva
informacin. Asimismo, no todos los contenidos pueden ser descubiertos
por los alumnos, sobre todo en los niveles ms altos de la educacin, por
lo tanto, para este autor, es clave que el alumno pueda relacionar lo que
ya sabe con los nuevos conocimientos que el profesor le presentar.
En definitiva lo que Ausubel aporta es, que aprender es comprender,
dejando as, tericamente de lado el aprendizaje memorstico, tan
74
promulgado por las teoras conductivistas; adems, considera que toda

situacin de aprendizaje puede ser estudiada en dos ejes:
1. El aprendizaje realizado por el alumno (memorstico o significativo)
2. La estrategia de instruccin (recepcin, descubrimiento guiado o
descubrimiento autnomo).
De acuerdo a esta teora, ambos ejes son variables continuas no
dicotmicas y bastante independientes el uno del otro. El aprendizaje de
estructuras conceptuales, implica una comprensin de las mismas y que
esta comprensin no puede alcanzarse nicamente por procedimientos
asociativos. Y si bien el aprendizaje memorstico es importante en
determinados momentos, ste pierde importancia a medida que se
incorpora un mayor volumen de conocimientos, puesto que este
incremento facilita el establecimiento de relaciones significativas. Desde
la perspectiva de Ausubel el aprendizaje significativo es ms eficaz que
el memorstico.
El aprendizaje significativo es la va por la cual las personas asimilan
la cultura que los rodea, idea claramente coincidente con Vygotsky y a su
vez, describe un proceso muy similar a la acomodacin de Piaget.
2.2.8.3 El Constructivismo Social de Vygotsky
Segn Arenas (ob. cit.), Vygotsky es considerado el precursor del

constructivismo social, lo fundamental de su enfoque consiste en
considerar al individuo como el resultado del proceso histrico y social
donde el lenguaje desempea un papel esencial; el conocimiento es un
proceso de interaccin entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido
75
social y culturalmente, no solamente fsico. Establece que hay dos tipos

de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las funciones
mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones
naturales y estn determinadas genticamente.
El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es
limitado; est condicionado por lo que se puede hacer. Estas funciones
limitan el comportamiento a una reaccin o respuesta al ambiente. Las
funciones mentales superiores (pensamiento, atencin, conciencia) se
adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social. Puesto que el
individuo se encuentra en una sociedad especfica con una cultura
concreta, estn determinadas por la forma de ser de esa sociedad.
Para Vygotsky, segn Frawley (1999), la atencin, la memoria, la
formulacin de conceptos es primero un fenmeno social y despus,
progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo. Cada
funcin mental superior, primero es social (interpsicolgica) y despus es
individual, personal (intrapsicolgica). A la distincin entre estas
habilidades o el paso de habilidades interpsicolgicas a intrapsicolgicas
se le llama interiorizacin. El desarrollo del individuo llega a su plenitud
en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades
interpsicolgicas. En un primer momento, dependen de los otros; en un
segundo momento, a travs de la interiorizacin, el individuo adquiere la
posibilidad de actuar por si mismo y de asumir la responsabilidad de su
actuar.
Segn Frawley (ob. cit.), Vygotsky considera que el desarrollo
humano es un proceso de desarrollo cultural, siendo la actividad del
hombre el motor del proceso de desarrollo humano. El concepto de
76
actividad adquiere de este modo un papel especialmente relevante en su

teora. Para l, el proceso de formacin de las funciones psicolgicas
superiores se dar a travs de la actividad prctica e instrumental, pero no
individual,
sino
instrumentalizacin
en
la
del
interaccin
pensamiento
cooperacin
superior
social.
mediante
La
signos,
especficamente los verbales, clarifica la relacin entre el lenguaje y el

pensamiento.
De acuerdo con Arenas (ob. cit.), Vygotsky propone que el sujeto
humano acta sobre la realidad para adaptarse a ella transformndola y
transformndose a s mismo a travs de unos instrumentos psicolgicos
que le denomina mediadores. Este fenmeno, denominado mediacin
instrumental, es llevado a cabo a travs de herramientas (mediadores
simples, como los recursos materiales) y de signos (mediadores ms
sofisticados, siendo el lenguaje el signo principal). Tambin establece
que la actividad es un conjunto de acciones culturalmente determinadas y
contextualizadas que se lleva a cabo en cooperacin con otros y la
actividad del sujeto en desarrollo es una actividad mediada socialmente.
El citado autor, seala que la actividad que propone Vygotsky, es
una actividad culturalmente determinada y contextualizada, es el propio
medio humano los mediadores que se emplean en la relacin con los
objetos, tanto las herramientas como los signos, pero especialmente estos
ltimos, puesto que el mundo social es esencialmente un mundo formado
por procesos simblicos, entre los que destaca el lenguaje hablado. El
lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno
mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no se
imita simplemente la conducta de lo dems, ya no se reacciona
77
simplemente al ambiente, con el lenguaje ya se tiene la posibilidad de

afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que
es, y que acta con voluntad propia. En ese momento se empieza a ser
distinto y diferente de los objetos y de los dems.
2.2.9 La Motivacin en la Educacin a Distancia
Se presenta un conjunto de teoras sobre motivacin y sus

implicaciones para el contexto de la educacin a distancia, segn
Valenzuela (1999) la motivacin se define como el conjunto de estados y
procesos internos de la persona que despierta, dirige y sostiene una
actividad determinada. Este concepto de motivacin implica que un
alumno motivado es aquel que: (a) despierta su actividad como
estudiante, a partir de convertir su inters por estudiar una cierta
disciplina en acciones concretas de inscribirse a un programa o a una
asignatura determinada; (b) dirige sus estudios hacia metas concretas,
procurando elegir un programa o una materia que tenga objetivos de
aprendizaje congruentes con sus metas personales; y (c) sostiene sus
estudios en una forma tal que, con esfuerzo y persistencia, llega a
conseguir las metas predeterminadas.
El inters por una actividad, es despertado por una necesidad; esta se
concibe como el mecanismo que incita a la persona a la accin, y que
puede ser fisiolgica o psicolgica; la motivacin surge del deseo de
satisfacer esa necesidad. Por otra parte, las metas que elegimos son
dirigidas por los incentivos inherentes a ellas. Un incentivo es una fuerza
externa que genera actividades relacionadas con la meta por alcanzar. La
78
motivacin se dirige hacia el logro de metas que tienen ciertos

incentivos. Finalmente, la persistencia al realizar una cierta actividad est
basada en la esperanza de tener xito. La esperanza es la probabilidad
que existe de lograr una cierta meta. La motivacin vara de acuerdo con
las posibilidades de alcanzarla. Inters, necesidad, meta, incentivo,
persistencia y esperanza son slo algunos trminos que tienen que ver
con el concepto de motivacin.
El concepto de motivacin, es fundamental en cualquier proceso de
enseanza-aprendizaje y toma matices especiales en programas de
educacin a distancia, dirigidos a adultos. Estos matices especiales se
refieren, por ejemplo, al nfasis que pone el modelo educativo en un
aprendizaje autnomo, autodirigido y autorregulado; o a situaciones
concretas de desercin estudiantil. Por una parte, un modelo educativo
puede promover que el alumno elija un programa que responda a sus
intereses personales; defina las metas que quiere alcanzar; y autorregule
sus actividades de aprendizaje para asegurar que ste sea verdaderamente
significativo.
Cualquier modelo educativo, debe incorporar diversos principios
educativos en torno a la motivacin. Estos principios orientan el diseo,
implementacin y evaluacin de un curso, dando recomendaciones
concretas para promover la motivacin de los alumnos hacia el
aprendizaje. Para Valenzuela (ob. cit.), los principios educativos que
deben guiar un curso bajo la modalidad de educacin a distancia son:
1. La motivacin de los alumnos, tiende a aumentar en la medida en que
ellos valoran ms los contenidos de aprendizaje (teora esperanza-valor
de Atkinson y Rotter). Los cursos bajo la modalidad de educacin a
79
distancia deben poner nfasis en el valor de los contenidos de

aprendizaje, bien sea destacando su naturaleza formativa o su aplicacin
prctica. Esto es de particular importancia en la educacin de adultos ya
que, cuando un alumno decide inscribirse a un programa educativo,
frecuentemente busca satisfacer necesidades concretas de su rea de
trabajo.
ellos perciben que las probabilidades de lograr sus metas de aprendizaje
son altas (teora esperanza-valor de Atkinson y Rotter). Los alumnos
percibirn que las probabilidades de xito son altas, no necesariamente
porque un curso sea fcil, sino porque sienten que sus habilidades son
adecuadas para lograr sus metas (teora de la autoeficacia de Bandura).
Los cursos bajo la modalidad de educacin a distancia deben poner
nfasis en factores que mejoren el concepto de autoeficacia de los
alumnos. Esto es de particular importancia en la educacin a distancia, ya
que los alumnos pueden sentirse poco capaces para emprender un
aprendizaje autnomo o para usar la tecnologa educativa que los cursos
requieren. Una forma de mejorar el concepto de autoeficacia es
sealando casos de personas que han realizado tareas similares
(modelaje).
ellos reconocen que su xito o fracaso en un curso depende, de manera
significativa, del esfuerzo que pongan en sus estudios (teora de
atribuciones de Weiner). Un alumno puede atribuir su xito o fracaso a
factores internos (ej., su esfuerzo) o externos (ej., la dificultad de la
tarea); y a factores fijos (ej., su habilidad innata) o cambiantes (ej., su
80
buena o mala suerte). Lo anterior es de particular importancia en

programas en que los alumnos se encuentran trabajando, a veces, en
posiciones de tiempo completo, y tienden a atribuir sus problemas de
aprendizaje a factores externos como lo es su trabajo. Los cursos bajo la
modalidad de educacin a distancia deben poner nfasis en que, de todas
las posibles causas de xito o fracaso, la nica que est en sus manos
cambiar es el esfuerzo que el alumno ponga en su proceso de aprendizaje.
ellos
reduzcan
sus
emociones
de
aburrimiento
ansiedad
(Csikszentmihalyi); cuando la habilidad de un alumno es mayor que la

dificultad de una tarea, el alumno encuentra que sta es aburrida, cuando
la habilidad del alumno es menor que la dificultad de la tarea, el alumno
se siente ansioso o angustiado. Los cursos bajo la modalidad de
educacin a distancia deben evitar a estos dos enemigos de la motivacin
(el aburrimiento y la ansiedad), mediante el diseo de actividades de
aprendizaje que guarden un equilibrio adecuado entre la dificultad la de
tarea y las habilidades de los alumnos para realizarlas.
5. La motivacin intrnseca de los alumnos, tiende a aumentar en la
medida en que ellos reciben retroalimentacin positiva y se promueve su
poder de autodeterminacin (Deci y Ryan). Los cursos deben evitar los
efectos negativos que generan ciertos sistemas de evaluacin, ya que con
frecuencia se recurre a incentivos externos (ej., calificaciones) o a la
autoridad absoluta del profesor para calificar, provocando con todo esto
que el alumno se preocupe ms por la acreditacin de la materia que por
el aprendizaje de la misma. En proceso de educacin a distancia, la forma
de dar retroalimentacin a los alumnos tiene un papel fundamental, ya
81
que de ella depende, en buena medida, la promocin de una autntica

motivacin intrnseca.
El cuadro que se presenta a continuacin, concentra las
implicaciones de cada una de las diversas teoras de motivacin que se
tienen en el contexto de la educacin a distancia, segn Valenzuela (ob.
cit.):
Cuadro 3
Implicaciones de las Teoras de la Motivacin para la Educacin a
Distancia
Teora
de Caractersticas de la Educacin a Recomendaciones para Programas de
Motivacin
Distancia
Educacin a Distancia
Jerarqua
Necesidades
de Maslow
Necesidad de los alumnos de tener Disear ambientes educativos que aseguren

una educacin asncrona y a distancia un proceso de enseanza-aprendizaje
de ("any time, any space")
asncrono y a distancia
Educacin de adultos buscando Disear cursos que respondan a demandas
satisfacer demandas concretas de sus concretas de las reas de trabajo de los
reas de trabajo
alumnos
Valoracin
de
contenidos
de Destacar, en la seleccin de los contenidos
aprendizaje por su aplicacin prctica de aprendizaje, su aplicacin prctica
Teora
Esperanza
Valoracin
de
contenidos
de Procurar compaginar las metas de
Valor
de aprendizaje por su congruencia con aprendizaje de los alumnos con los fines para
Rotter
y los intereses personales de los los que un programa fue creado
Atkinson
alumnos
Temor ("autoeficacia baja") de
algunos alumnos al tener que estudiar
de una manera autnoma y
autorregulada, estando relativamente
"solos y alejados" de sus profesores y
Teora
de compaeros
Autoeficacia
de Bandura
Temor ("autoeficacia baja") de
algunos alumnos al tener que manejar
recursos tecnolgicos, que son un
tanto complejos y que cambian
aceleradamente
Inducir a los alumnos para entrar a una

experiencia de aprendizaje novedosa, como
lo es la educacin a distancia, mostrndoles
ejemplos de cmo otros alumnos han tenido
xito en programas similares (modelaje)
Convencer a los alumnos de las bondades de

la tecnologa educativa para "acercar"
(virtualmente) a los actores del proceso
educativo
82
Cuadro 3 (cont.)
Disonancias entre las demandas de un Poner nfasis en la importancia de saber
programa educativo y las demandas administrar bien el tiempo para que el
de un trabajo de tiempo completo de programa educativo logre sus objetivos
los alumnos
Teora
de
Atribuciones
Tendencia a atribuir las causas de
de Weiner
fracaso a factores externos al alumno
(e.g., desercin del programa "por
falta de tiempo")
Destacar la importancia del esfuerzo

personal como el nico factor, en manos de
los alumnos, para determinar su xito en un
programa
Inercia de alumnos y profesores a

Innovar en las formas de evaluar el
poner ms nfasis en los procesos de
aprendizaje de los alumnos en los programas
evaluacin (acreditacin, calificacin)
de
de educacin a distancia
que en los procesos de aprendizaje
Teora
Motivacin/
Personalidad
de Dweck y Percepcin de laxitud en los
Leggett
programas de educacin a distancia,
por la dificultad de dar un
aseguramiento de la calidad en los
procesos educativos
Teora de la
Evaluacin
Cognoscitiva
de Deci y
Ryan
Concienciar a los alumnos sobre la idea de

que la calidad de un proceso depende de la
calidad de la persona; y que una persona de
calidad busca siempre la mejora continua en
lo que hace, aunque ello implique un mayor
esfuerzo
Promover que los alumnos tengan una

motivacin intrnseca, dndoles libertad para
Heterogeneidad de los alumnos sobre
tomar decisiones sobre sus estudios
su
motivacin
(extrnseca
vs.
(promoviendo su autodeterminacin) y
intrnseca) para estudiar en un
confiando en su capacidad para tomarlas
programa de educacin a distancia
(mejorando su percepcin de competencia)
Producir
transmisiones
de
calidad
Sesiones
satelitales
y
(interactivas,
didcticas,
amenas),
videoconferencias como recursos para
aprovechando todo el potencial de los
apoyar programas de educacin a
recursos para evitar aburrimiento
distancia
Comunicacin entre los actores del Dar retroalimentacin continua a los

Teora
de
proceso educativo, a travs de alumnos, asegurndoles presencia y atencin
Flujo
de
diversos recursos tecnolgicos
a sus inquietudes para evitar ansiedad
Csikszentmiha
lyi
Enorme potencial para desarrollar la
creatividad, a travs del trabajo
colaborativo con personas de diversas
instituciones, lugares fsicos, culturas
e historias personales
Disear actividades de aprendizaje que, al

guardar un equilibrio adecuado entre la
dificultad la tarea y las habilidades de los
alumnos, promuevan la produccin de ideas
creativas
Fuente: Motivacin en la Educacin a Distancia. Valenzuela, J. (1999).
83
2.2.10 Los Estilos de Aprendizaje
Con relacin a la problemtica del aprendizaje y en particular a la

forma de cada individuo aprender, los psiclogos de la educacin
coinciden en apuntar que las personas poseen diferentes estilos de
aprendizaje, y estos son en definitiva, los responsables de las diversas
formas de los estudiantes comportarse ante el aprendizaje. Cabrera
(2003), seala la importancia de considerar los estilos de aprendizaje
como punto de partida en el diseo, ejecucin y control del proceso de
enseanza-aprendizaje a que se han referido numerosos autores en el
marco de la propia psicologa educativa y la didctica en general.
Por otra parte Oxford, segn Cabrera (ob. cit.), seala que los estilos
y estrategias de aprendizaje sobresalen entre las variables ms
importantes que influyen en la actuacin de los estudiantes, por lo que se
hace necesario continuar la investigacin en este sentido para determinar
el papel exacto de los estilos y estrategias, pero incluso en este nivel de
comprensin
podemos
afirmar
que
los
profesores
necesitan
concientizarse ms, tanto con los estilos como las estrategias. Los
profesores pueden ayudar a sus estudiantes concibiendo una instruccin
que responda a las necesidades de la persona con diferentes preferencias
estilsticas y ensendoles a la vez como mejorar sus estrategias de
aprendizaje.
De la amplia gama de interrogantes que rodea al estudio de los
estilos de aprendizaje como campo de investigacin, se pretende de
acuerdo con Cabrera (ob. cit.) responder las siguientes interrogantes:
1. Qu son los estilos de aprendizaje?
84
Para algunos autores los estilos de aprendizaje resultan ser:

- la manera en que los estmulos bsicos afectan a la habilidad de una
persona para absorber y retener la informacin;
- representan los comportamientos distintivos que sirven como
indicadores de cmo una persona aprende y se adapta a su ambiente;
- aquellos rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como
indicadores relativamente estables de cmo los educandos perciben,
interaccionan y responden en sus ambientes de aprendizaje.
2. Cmo clasificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes?
Se puede constatar la existencia de una gama verstil de
clasificaciones en tipos de estilos o estudiantes, en la gran mayora
establecidas a partir de dos criterios fundamentales: las formas de
percibir la informacin y las formas de procesarla, tal y como muestra el
siguiente cuadro:
Cuadro 4
La Comprensin del Aprendizaje
Criterios de clasificacin de los estilos de Tipos de aprendices segn los estilos de aprendizaje
aprendizaje
Auditivos, Visuales, Tctiles/ Kinestsicos
Segn las vas de percibir la informacin
Verbales, Concretos, Abstractos
(Canales de aprendizaje)
Sensoriales, Intuitivos
Dependientes, Independientes, Holsticos
Segn las formas de procesar la informacin
Activos, Reflexivos, Globales, Analticos

Secunciales, Causales, Atomsticos
Con desarrollo del hemisferio izquierdo del cerebro/
Con desarrollo del hemisferio derecho del cerebro
Serialsticos, Inductores, Deductores
Fuente: La comprensin del Aprendizaje desde la Perspectiva de los Estilos de Aprendizaje. Cabrera,
J. (2003).
85
Otro de los modelos tericos acerca de los estilos de aprendizaje de

mayor relevancia, es el propuesto por el psiclogo Kolb, quien segn
Cabrera (ob. cit.) considera que los estudiantes pueden ser clasificados en
convergentes o divergentes, y asimiladores o acomodadores, en
dependencia de cmo perciben y cmo procesan la informacin. En tal
sentido Kolb expresa, que las personas pueden captar la informacin o la
experiencia a travs de dos vas bsicas: la concreta, llamada por l
experiencia concreta y la abstracta, denominada conceptualizacin
abstracta.
De acuerdo a las formas de procesar la informacin, Kolb seala que
algunas personas, despus de haber percibido una experiencia o
informacin, prefieren reflexionar sobre algunos aspectos, filtrar esa
experiencia en relacin con la propia para crear nuevos significados en
una eleccin pausada y deliberada. Ello fundamenta una forma comn de
procesamiento de la informacin: la observacin reflexiva, opuesta a una
segunda, la experimentacin activa, propia de aquellas personas que
toman una informacin y casi de inmediato se ven precisadas a utilizarla,
actuando sobre la realidad para transformarla.
Segn la tipologa de Kolb, los estudiantes divergentes se
caracterizan por captar la informacin por medio de experiencias reales y
concretas y por procesarla reflexivamente, los convergentes por percibir
la informacin de forma abstracta, por la va de la formulacin
conceptual (tericamente) y procesarla por la va de la experimentacin
activa. Por su parte, los asimiladores o analticos, tienden tambin a
percibir la informacin de forma abstracta, pero la procesan
86
reflexivamente. Finalmente los acomodadores perciben la informacin a

partir de experiencias concretas y la procesan activamente.
Otro de los enfoques de significativa importancia para la
investigacin sobre estilos de aprendizaje en el marco de la educacin es
el de Schmeck, el cual segn Cabrera (ob. cit.) se vincula directamente a
estudios sobre estrategias de aprendizaje; en sus investigaciones, este
autor demuestra que los alumnos pueden llegar a potenciarse
acadmicamente siempre y cuando desarrollen estilos y estrategias de
aprendizaje adecuados, donde el estudiante en un marco escolar propicio
realiza un doble aprendizaje: el relativo a la materia y el relativo al
proceso de pensamiento. Si este al estudiar un tema lo memoriza, aprende
a memorizar; si al estudiar lo sintetiza, aprende a sintetizar.
Por lo tanto, la formacin del alumno en estrategias de aprendizaje
no tan solo le ayuda a mejorar su rendimiento acadmico, sino tambin el
desarrollo de la comprensin, la sntesis, el anlisis, en los que se basan
los procesos de pensamiento y los cuales los profesores demandan de los
estudiantes cuando les piden que sean analticos, crticos, creativos, seres
pensantes. La investigacin en estrategias de aprendizaje tambin llev a
Schmeck a concluir que cada persona desarrolla durante su vida, como
caracterstica de su personalidad, un estilo de aprendizaje; y defini tres
estilos de aprendizajes distintos, los cuales se caracterizan por usar una
estrategia de aprendizaje en particular y por alcanzar niveles de
aprendizaje diferentes:
- Estilo de profundidad: propio de aquel alumno que usa la estrategia de
conceptualizacin, lo cual quiere decir que cuando estudia abstrae,
87
analiza, relaciona y organiza las abstracciones (estrategia facilitadora de

un aprendizaje de alto nivel).
- Estilo de elaboracin: el cual implica la utilizacin por parte del
estudiante de una estrategia personalizada. Para este estudiante el
contenido de estudio ha de estar relacionado directamente con l mismo,
con sus experiencias, con lo que ha pasado o piensa que va a pasar
(estrategia facilitadora de un aprendizaje de nivel medio).
- Estilo superficial: el cual implica el uso de una estrategia centrada en la
memorizacin; el alumno solo recuerda el contenido que repas al
estudiar (estrategia facilitadora de un aprendizaje de bajo nivel).
La adquisicin de estrategias segn Schmeck, forma parte del
proceso de desarrollo personal del alumno hasta que estas crean un estilo
de aprendizaje. Cambiar las estrategias implica incidir en el estilo que
forma parte de las caractersticas personales del estudiante. De modo que
las estrategias y el estilo de aprendizaje reflejan una forma de
pensamiento.
Para Schmeck y sus seguidores, segn Cabrera (ob. cit.), la escuela
ha de preocuparse de manera efectiva de las estrategias de aprendizaje y
de pensamiento, es decir, orientarse al qu y cmo aprenden los
estudiantes, y tambin suplir el uso del enfoque tradicional por uno
cualitativo, que le permita al estudiante a partir del enriquecimiento de
sus estructuras cognoscitivas, desarrollar estrategias y un estilo de
aprendizaje de alto nivel.
3. Es posible superar la visin eminentemente cognitivista que
caracteriza el estudio y abordaje de los estilos de aprendizaje?
88
Para lograr superar la visin, atomizada, que sustenta el punto de

vista de muchos estudiosos del tema de los estilos de aprendizaje, se
considera asumir una conceptualizacin de aprendizaje y personalidad
derivada de enfoque histrico-cultural, entre cuyos aspectos ms
trascendentales y positivos estn:
- Partir de la naturaleza socio-histrica de la subjetividad humana.
- Concebir la dialctica entre lo biolgico y lo social, entre lo interno y lo
externo, entre lo potencial y lo real, en la determinacin y el desarrollo de
lo psquico.
- Partir de la idea de que todo lo psicolgico, en particular, el proceso de
aprendizaje, est mediado por la actividad y la interaccin humana.
- Tener en cuenta la unidad de lo afectivo y lo cognitivo en el reflejo y
regulacin psicolgica del comportamiento.
4. Como concebir didcticamente una enseanza que tome en cuenta
los estilos de aprendizaje?
Cualquier propuesta didctica que pretenda tomar en cuenta los
estilos de aprendizaje, debe ante todo partir por distinguir el carcter
rector de la enseanza con relacin al desarrollo psquico, considerndolo
como fuente de ese desarrollo. Ensear es pues, guiar, estimular a los
estudiantes a que reflexionen sobre cmo aprenden en sentido general; es
atender la diversidad en trminos de estilos de aprendizaje, reconocer el
carcter irrepetible de la persona, que cada uno de nuestros alumnos tiene
una forma propia de aprender, un potencial singular de desarrollo, de
naturaleza
eminentemente
motivacional
significativamente las preferencias personales.
en
la
que
inciden
89
Un aspecto importante dentro del proceso de enseanza, consistira

en valorar las formas preferidas de los estudiantes aprender, para poder
asegurar as la variedad de mtodos, procedimientos de enseanza y
aprendizaje, medios, formas de organizar el espacio, y de evaluar, que
propicien el inters, la participacin e implicacin personal de los
estudiantes en las tareas de aprendizaje, y el desarrollo de sus
potencialidades.
En tal sentido, aprender dentro de esta concepcin, no es solamente
lograr cambios medibles en los conocimientos, hbitos y habilidades.
Aprender significa ante todo aprender a aprender, conocer acerca del
aprendizaje como proceso, conocer los estilos preferidos de aprendizaje y
desarrollar habilidades de aprendizaje efectivas, que puedan trascender
en la configuracin y desarrollo de la personalidad; aprenda a adecuar su
estilo preferido de aprendizaje al mtodo de enseanza del profesor
activando procedimientos y estrategias que le permitan flexibilizar su
mtodo de aprendizaje; aprenda a ser autnomo en el aprendizaje para
desarrollar una actitud positiva hacia aquellos contextos donde ya no se
cuente con la ayuda del maestro o de otro alumno; aprenda a regularse,
sobre la base del autoconocimiento; se sienta responsable de los
resultados de aprendizaje y aprenda cmo explotar sus potencialidades
durante el aprendizaje.
2.2.11 La Asesora Acadmica en la UNA
Para Oliveros (2004), la educacin a distancia reconoce que existen

diferentes estilos cognoscitivos, distintas condiciones de aprendizaje y
90
diversos ritmos para aprender y conocer en las personas y en los grupos

humanos, lo cual exige un diseo adecuado y flexible de las
oportunidades de aprendizaje, de los enfoques curriculares y de las
mediaciones pedaggicas para apoyar y acompaar el desarrollo del
potencial de aprendizaje de los estudiantes. Tambin reconoce que el
centro del aprendizaje es el estudiante, quien debe responder por la
gestin de su formacin, a partir de la aprobacin de la realidad, del
desarrollo de su propio potencial y de la capacidad de autodeterminacin,
autocontrol y autodireccin, lo cual fundamenta el aprendizaje autnomo.
Uno de los soportes que ofrece la UNA para canalizar estas situaciones
es a travs de su cuerpo de profesores, mediante el servicio de asesoras
acadmicas.
Segn Benko (2000), la asesora acadmica deba centrar su esfuerzo
instruccional en controlar la entrada de la informacin y los procesos
instruccionales (materiales, asesora, evaluacin) a fin de garantizar lo
deseado: el dominio, demostrable conductualmente, de contenidos
predeterminados; y tambin que a travs del asesoramiento y apoyo
motivacional (la parte humana de la educacin a distancia) el estudiante
recibe la retroalimentacin que produce efectos facilitadores y fortalecen
el aprendizaje; coincidiendo con Ausubel, Novak y Hanesian (1991), al
sealar que el conocimiento de los resultados ejerce efectos
cognoscitivos sobre el aprendizaje, confirma los significados y
asociaciones adecuados, corrige errores y aclara falsas concepciones; y
adems, el conocimiento explcito de que los resultados del aprendizaje
se darn a conocer tambin constituye una condicin de incentivo.
91
Seala Leal (1990), que de acuerdo con los principios y supuestos

que sirven de fundamento al enfoque centrado en la persona, en la
medida en que el asesor genera unas condiciones mnimas que faciliten la
relacin interpersonal, el estudiante lograr un aprendizaje significativo,
el cual constituye la meta esencial de la asesora acadmica vista desde la
perspectiva rogeriana o centrada en el estudiante. Podra decirse que la
meta que se persigue con una asesora acadmica centrada en la persona,
es generar en el estudiante el aprendizaje significativo, que en sentido
rogeriano implica aprendizaje de s mismo, del proceso empleado para
aprender un contenido sobre el cual se consulta al asesor.
Afirma el autor citado, que las condiciones que han de estar
presentes para que se produzca el aprendizaje significativo en una
asesora acadmica centrada en el estudiante son, esencialmente las
mismas sealadas por Rogers con respecto a la educacin general y a la
psicoterapia no-directiva:
(a) El problema: el estudiante presenta un problema o situacin que le
conduce a buscar la asesora. Se parte del supuesto de que cuando un
estudiante solicita la asesora, es porque atraviesa una situacin que l
percibe que solo, sin la ayuda de otra persona, no puede resolver.
(b) Que el asesor y el estudiante entren en contacto: se refiere que el
asesor en el momento mismo de la asesora, genere las condiciones que
indican en forma implcita que l est dispuesto a escuchar con empata y
a aceptar positivamente e incondicionalmente cualquier manifestacin
del estudiante entorno a lo que desea consultar. El contacto variar
esencialmente en su forma o estilo de acuerdo con las caractersticas del
asesor, del estudiante, del contenido acerca del cual se consulte y del tipo
92
de consulta propiamente dicho. En el contacto se pueden diferenciar dos

elementos bsicos: lo manifiesto y lo implcito.
(c) La coherencia del asesor: consiste en que el asesor sea lo que l es,
una persona que est dispuesta a escuchar, para que genere en el
estudiante una prdida de temor (en el caso que lo tenga) ante la idea de
ser juzgado, evaluado, valorado condicionalmente, aconsejado o
interpretado.
(d) Respeto positivo e incondicional: se debe crear una atmsfera
permisiva en la relacin, de tal manera que el estudiante se sienta libre
para expresar dudas, opiniones y percepciones. Esta condicin implica
igualmente que el asesor observe un gran respeto por la habilidad del
estudiante para solucionar sus problemas y tomar sus propias decisiones,
no incluye anteponer condiciones de valor para aceptar al estudiante.
(e) Comprensin emptica: consiste en un esfuerzo permanente del
asesor por percibir el problema o situacin que trae el estudiante a su
consulta, tal como ste lo perciba. El asesor en la consulta debe estar
centrado a: como si estuviera percibiendo, opinando o pensando como lo
hace el estudiante.
Guerrero (1997), considera que lo principal es reforzar la accin
orientadora de los asesores, su funcin mediadora centrada en la persona,
ir ms all de lo burocrtico y acompaar al estudiante en su proceso
formativo, hasta donde nos permita el sistema. En cuanto a la dinmica
de las asesoras debe tener presente que la motivacin sea lo principal,
donde el asesor deber tomar en cuenta la condicin del estudiante, su
procedencia, su marco social, sus distintos roles y limitaciones, para as
poder descubrir junto al estudiante, los posibles elementos y capacidades
93
que le ayuden a desenvolverse y enfrentarse al hecho educativo a

distancia, con ms facilidad, seguridad y alegra. Adems, el asesor ha de
dar cabida a sus habilidades de creativo, y al mismo tiempo, ha de
despertar en el alumno ese inters, esa pasin por el estudio a distancia, y
ese sabor que garantiza la relacin entre dos personas, en la que no slo
media el planteamiento de un problema en s, sino lo humano en sus
diferentes expresiones y modos.
Para Ortiz (1997), el principal objetivo del asesor UNA es ayudar al
estudiante a salvar el escollo de la evaluacin, que el estudiante apruebe
los objetivos requeridos en las asignaturas, por lo que la asesora carece
de una descripcin funcional y de una instrumentacin tecnolgica, no
existiendo una relacin efectiva entre el asesor, el bloque de asignaturas
y los estudiantes. Para la instrumentacin tecnolgica (nuevas
tecnologas) se necesita que el asesor se desenvuelva seguro y con
experiencia dentro de la modalidad, utilice los medios en forma creativa,
mantenga un alto nivel de interactividad con el estudiante, considere los
diferentes estilos de aprendizaje del estudiante y sea capaz de potenciar el
estudio independiente.
2.2.12 Proceso de Aprendizaje del Adulto
La educacin a distancia segn Villarroel (1986), est dirigida a las

personas adultas, especialmente la impartida por la UNA, por esta razn
la persona adulta en proceso de aprendizaje ocupa el rol central en la
presente investigacin, de all la importancia de tomar en cuenta los
rasgos y caractersticas de este en su proceso de aprendizaje.
94
De acuerdo con Adam (1977), la realidad educativa indica que el

adulto, como educando, presenta caractersticas peculiares y diferentes a
las de los nios en el ejercicio de la misma actividad, entonces se precisa
no slo una metodologa sino todo un sistema educativo que,
fundamentado en principios filosficos, psico-sociales y ergolgicos,
responda al carcter andraggico del proceso enseanza-aprendizaje y de
la formacin de los adultos. Las razones que justifican a la educacin de
adultos podran responder a las condiciones del hombre como individuo,
como ser social y como ser econmico. Desde el punto de vista
individual, la persona siente y tiene necesidad y formula intereses; desde
el punto de vista social, no puede desarrollarse ni progresar
individualmente sino con ayuda de sus semejantes que configuran la vida
social; y desde el punto de vista econmico, interviene en el proceso
productivo, material y espiritual de su especie.
Por lo antes expuesto, al reconocer que en este proceso de
enseanza-aprendizaje de la UNA, los actores del proceso que
interactan son adultos (profesores y estudiantes), se evidencia la
necesidad de ahondar en los conocimientos relacionados con la
educacin de adultos.
De acuerdo con Lifshitz (2004), el concepto de adulto bajo la
perspectiva andraggica, no es quien haya alcanzado una cierta edad
umbral, pues tanto hay nios y adolescentes maduros, como personas
entradas en aos que no han madurado. Se ha considerado que lo que
distingue al adulto son las siguientes condiciones: la aceptacin de las
responsabilidades, el predominio de la razn sobre los sentimientos y el
equilibrio de la personalidad.
95
Seala Lifshitz (ob. cit.) que la andragoga parte de cinco supuestos

que tienen su sustento en la observacin: (a) los adultos son
independientes y autodirigidos; (b) han acumulado una gran experiencia,
que es una rica fuente de aprendizaje; (c) valoran particularmente el
aprendizaje que se integra de manera natural con las demandas de su vida
diaria; (d) estn interesados en enfoques centrados en problemas de
aplicacin inmediata, que en enfoques centrados en temas o
abstracciones; y (e) sus motivaciones para aprender son ms internas que
externas. Esto particulariza el aprendizaje de los adultos como diferente
del de los nios en trminos del autocontrol, la autodireccin, la relacin
con la vida cotidiana, la integracin de lo terico con lo prctico y las
formas de incentivarlos.
Al respecto Mora (2004), expresa que la inteligencia, la capacidad y
disposicin para el aprendizaje en los adultos tiene una estructura
diferente de la de los jvenes, sta se halla vinculada ms estrechamente
a las percepciones, vivencias y sobre todo, a la experiencia vivida. Por lo
que se infiere que el adulto aprende de forma diferente de cmo lo hace
el nio en el proceso educativo; adems, este aprendizaje no puede verse
limitado por los planes de cursos, ya que estn en mejores condiciones
para decidir por s mismos acerca de su aprendizaje.
Asimismo, el adulto tiene otras necesidades e intereses, por lo que
requiere otras maneras de aprendizaje que le ofrezcan una ayuda
convincente para mejorar o apoyar su orientacin, su capacidad de
accin, el hallazgo de su identidad personal y social, sus posibilidades de
autorrealizacin y de mejoramiento de la calidad de su propia vida y de
su ambiente.
96
Las reas, que ms se han desarrollo en el aprendizaje del adulto y

las cuales pueden considerarse mtodos que ayudan a adquirir otros
aprendizajes, segn Lifshitz (ob. cit.), son:
1. El aprendizaje autodirigido, el cual se refiere al proceso por el cual los
alumnos toman el control de su propio aprendizaje, sealan sus propias
metas, localizan los recursos apropiados, deciden sus mtodos y evalan
su progreso. Con este aprendizaje el estudiante puede aprender a
desarrollar pautas personales para el planteamiento y resolucin de
problemas, lo cual mejorar la confianza y el concepto de l mismo como
alumno; por lo tanto, en concordancia con Brockett y Hiemstra (1993), el
asesor debe otorgar toda su confianza a la capacidad del estudiante de
asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje, lo cual puede incidir
a que los estudiantes rindan al mximo y busquen experiencias de
aprendizaje de alta calidad.
2. La reflexin crtica, parece ser un proceso caracterstico del
aprendizaje de los adultos a juzgar por las aportaciones de la psicologa
del desarrollo en la que se han propuesto los constructos de pensamientos
dialctico,
inteligencia
operativa,
juicio
reflexivo,
razonamiento
postformal y cognicin epistmica como sus integrantes.

3. El aprendizaje experiencial es caracterstico de los adultos, de modo
que la educacin del adulto se ha descrito como un proceso continuo de
evaluacin de experiencias; donde la vida cotidiana se considera una
fuente inagotable de experiencias educativas.
4. El aprender a aprender se ha propuesto como uno de los propsitos
fundamentales de la educacin de adultos, se considera que involucra una
97
atencin epistemolgica ms profunda que la del simple conocimiento y,

por lo tanto, garantiza un aprendizaje vitalicio.
De lo expuesto, se puede concluir que el proceso de aprendizaje del
adulto, es aquel en donde ste desarrolla actitudes y adquiere los
conocimientos necesarios para mantenerse al da con la vida o le permite
incrementar su competencia en los diferentes niveles o actividades que
transite.
2.2.13 Elementos Filosficos de la Teora
De acuerdo con Ceballos (ob. cit.), en el constructivismo el alumno

es quien aprende (y no el maestro el que ensea) involucrndose con
otros
aprehendientes
durante
el
proceso
de
construccin
del
conocimiento (construccin social), tomando la retroalimentacin como

un factor fundamental en la adquisicin final de contenidos; es la
corriente de moda aplicada actualmente a la educacin, pero de acuerdo a
lo ledo y a la experiencia personal, en la prctica es difcil ser totalmente
constructivista, ya que las realidades en la educacin a distancia son
variadas y hay muchos factores que influyen para adscribirse totalmente
a esta corriente; por lo cual esta investigacin para abordar estas
realidades debe fundamentarse, adems, en los enfoques humanista y
conductista.
Sostiene Ceballos (ob. cit.), que el conductismo a partir de su
filosofa fundamentada en la psicologa, establece como objetivo la
interaccin continua entre el sujeto conductual y los eventos observables
fsicos y sociales del ambiente y sus resultados. Esto conlleva,
98
finalmente, al estudio de los patrones de comportamiento, lo cual hace

posible la instrumentacin de un marco metodolgico, que sea efectivo
en la modificacin de comportamientos de los estudiantes que beneficien
su aprendizaje
Por otro lado, seala Ferreiro (ob. cit.) que, el humanismo establece
como prioridades el considerar los aspectos ms genuinos del hombre: su
esencia como persona, su desarrollo y autorrealizacin plena y su
felicidad, ante el desarrollo social, econmico, tecnolgico y tambin
poltico e ideolgico de la humanidad y tiene parte esencial en el
desarrollo del modelo andraggico de educacin para los adultos.
2.3 Bases Legales
Este trabajo se soporta en las siguientes bases legales, tales como:

1. La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999) en:
Su Artculo 102, establece ... La educacin ... est fundamentada en el
respeto a todas las corrientes del conocimiento del pensamiento, con la
finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el
pleno ejercicio de su personalidad, este artculo es pertinente para poner
en prctica ideas que se correspondan con las polticas educativas que
tengan como finalidad contribuir a la formacin integral del educando a
travs de la facilitacin de herramientas, que le permitan poder
autodirigir sus procesos de aprendizaje adaptados a las necesidades
inmediatas y las que les van surgiendo; para que aprenda por s mismo de
manera autnoma, siguiendo el proceso natural de desenvolvimiento y
desarrollo humano.
99
2. El Reglamento de la UNA (1996) en:

- Los principios expresados en el Artculo 1 como son: Contribucin al
desarrollo nacional autnomo, Innovacin educativa, Individualizacin
de la enseanza y Optimizacin del uso productivo tiempo libre.
- Las caractersticas principales del Sistema de la UNA especificadas en
el Artculo 57 tales como: Autoaprendizaje (previa la orientacin
adecuada), Educacin a distancia e interactiva (utiliza medios mltiples
de instruccin), Diversificacin de los tipos y modalidades de formacin
y Permanencia del estudiante en su medio geogrfico, social y laboral.
- El conjunto de actividades que realiza, segn el Artculo 124, el
Subprograma de Servicios al Estudiante de la Universidad para atender,
entre otros, los siguientes aspectos: orientacin y asesoras acadmicas.
Los cuales son medios para orientar, ayudar y reforzar el proceso de
aprendizaje, que permite integrar mltiples medios y estrategias de
enseanza en situaciones concretas.
CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
3.1 Fundamentacin Epistemolgica
Segn Damiani (1997), el significado de una investigacin no se

comprende si no se esclarece el fondo epistemolgico sobre el cual se
sustenta, y el conocimiento cientfico no tiene fundamento en s mismo si
no lo legitima un paradigma.
Esta investigacin indaga las actividades realizadas por los asesores
del Centro Local Gurico en la interaccin con sus estudiantes a travs de
las asesoras acadmicas, con la finalidad de disear un modelo para
orientar la prctica pedaggica de tal manera que se logre un mayor
aprovechamiento de la asesora acadmica y el estudiante participe en un
proceso de enseanza-aprendizaje nutrido por la construccin del
conocimiento; para esto se requiere conocer al estudiante como
responsable de su propio proceso de aprendizaje en toda su plenitud,
resultado de diferentes situaciones, expresiones, interacciones y
contextos, donde se considere la persona como un todo.
Por lo antes expuesto, el escenario epistemolgico de la produccin
del conocimiento en esta investigacin se enmarca en la siguiente lnea
del pensamiento: el positivismo. Es positivista porque en esta
investigacin,
la
exploracin
del
conocimiento,
inquietudes
necesidades del estudiante constituyen la base del diagnstico y por ende
100
101
el norte para dar solucin a los problemas que limitan el xito del
rendimiento acadmico. En tal sentido, se busca conocer y constatar los
hechos por medio de un diagnstico, usar las tcnicas de cuantificacin
para obtener el conocimiento y sobre la base de estos, se tomaron
insumos para abordar el modelo de enseanza-aprendizaje propuesto. En
este caso, se asumi lo expresado por Melchor y Martnez (2002), en
cuanto afirman que el positivismo tiene como finalidad la solucin de
problemas visibles y mensurables que aquejan a la sociedad desde cada
uno de los campos disciplinarios constituidos.
El positivismo, segn Hurtado y Toro (1999), presenta como
caractersticas generales las siguientes: el hallar las causas que explican
los fenmenos, confrontar teora y praxis, detectar discrepancias y
establecer conexiones generalizables entre variables; propiciar la
utilizacin del mtodo hipottico-deductivo como el mtodo cientfico
nico de investigacin; y la neutralidad valorativa como criterio de
objetividad. Sealan los autores que tiene dos fuentes primarias, la
concepcin newtoniana del espacio totalmente mecanicista y la idea de
Descartes de que existe un dualismo absoluto entre la mente y la materia.
Donde fuera de la persona existe una realidad hecha, acabada y
plenamente externa y objetiva; por esta razn es que slo considera la
posibilidad de estudiar cientficamente los hechos, los fenmenos, el dato
experimentable, lo observable, lo verificable.
Asimismo, sealan los autores antes citados que el positivismo
intenta explicar los fenmenos relacionndolos con otros hechos dentro
del conocimiento cientfico, donde todo conocimiento descansa en la
102
experiencia, es fenomnico y todos los fenmenos que pueden conocerse

obedecen a las leyes naturales, las causas son constantes y necesarias.
Para Ritzer (1998), el positivismo se caracteriza por concentrarse en
la observacin y la experimentacin del mundo fsico y social y en la
bsqueda de las leyes que lo regan, donde se recalca que el universo
social est sujeto al examen del desarrollo de leyes abstractas que pueden
verificarse a travs de la recoleccin cuidadosa de datos, y estas leyes
abstractas denotan las propiedades bsicas y generales del universo social
y especifican sus relaciones naturales. Asimismo, esta corriente
positivista acepta la idea de que un nico mtodo cientfico es aplicable a
todos los campos de estudio y considera que el conocimiento es
intrnsicamente neutral y es capaz de excluir los valores humanos del
trabajo.
En lnea con la idea, indica Martnez (2004) que el positivismo
afirma que el mtodo cientfico de las ciencias naturales es la nica va
vlida para el conocimiento, ya que se asume como criterio nico de
verdad, centrado en la observacin emprica y sensible en la
mensurabilidad de lo observado y en su verificacin emprica; y que la
ciencia busca hechos, siendo el compromiso previo de los positivistas
con la ciencia y con el mtodo y, armados con esos criterios como si
fueran filtros, se aproximan a los fenmenos humanos. Tambin afirman
que toda metafsica debe ser rechazada y se debe aceptar como
conocimiento solamente lo que ha sido o puede ser experimentado, que la
ciencia se debe limitar al descubrimiento de correlaciones confiables
dentro de la realidad sensible.
103
La investigacin se fundament a nivel metodolgico en el mtodo

deductivo ya que el estudio parte de un problema para llegar a resultados
que se obtienen a travs del enfoque cuantitativo, en concordancia con
Padrn (2006), al sealar que este mtodo suele comenzar con el anlisis
de teoras previamente existentes que pudieran tener alguna relacin con
la clase de fenmenos bajo estudio, lo cual es equivalente a buscar sus
posibles estructuras afines. Adems, segn Hurtado y Toro (ob. cit.) el
mtodo deductivo es conocido como el primer mtodo cientfico ya que
la lgica y la matemtica son abstractas y deductivas.
Asimismo, indican los autores que la deduccin como mtodo
cientfico es un proceso mental o de razonamiento que va de lo general a
lo particular, consiste en partir de una o varias premisas para llegar a una
conclusin y permite mediante el razonamiento lgico tomar una
decisin sobre el grado de certeza que posee una hiptesis o formular un
juicio a partir de otro. Como procedimiento cientfico aporta el
fundamento de racionalidad formal necesario para comenzar el proceso
sistemtico de bsqueda del conocimiento.
3.2 Tipo y Diseo de la Investigacin
3.2.1 Tipo de la Investigacin
Segn las caractersticas de la investigacin, la misma est

enmarcada en la modalidad de Proyecto Factible, que segn el Manual de
la UPEL (2005), consiste en la investigacin, elaboracin y desarrollo de
104
una propuesta de un modelo operativo viable para solucionar problemas,

requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos sociales.
Asimismo, el estudio se apoy en una investigacin de campo de
carcter descriptiva, dado que permiti estudiar la situacin que
presentan, en el Centro Local Gurico de la UNA, los estudiantes y
asesores en el proceso de enseanza-aprendizaje en un sistema de
educacin a distancia, en cuanto a las necesidades de los estudiantes
como las estrategias que utilizan o deben desarrollar los asesores en el
proceso de enseanza-aprendizaje; segn lo expresado en el manual de la
USM (ob. cit.), esta investigacin se caracteriza porque se estudian las
variables tal como se presentan en la realidad objeto de estudio sin
controlarlas. Por otro lado, de acuerdo a Arias (1999), Hurtado (1998) y
el manual de la USM (ob. cit.), se quiere lograr la caracterizacin del
evento de estudio con el fin de establecer su comportamiento dentro de
un contexto particular; adems, se estudia el problema con el propsito
de ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo
principalmente, en trabajos previos, informacin y datos provenientes de
materiales impresos, audiovisuales y/o electrnicos.
3.2.2 Diseo de la Investigacin
El diseo, segn USM (ob. cit.), representa la estrategia que se ha de

cumplir para desarrollar la investigacin, la cual contiene de una manera
estructural y funcional cada etapa del proceso. Siendo el diseo del
presente trabajo, no experimental transeccional, ya que en el estudio
objeto de investigacin no se construye ninguna situacin, sino que se
105
observan las ya existentes, sin ser provocadas o manipuladas por el

investigador y se recolectan los datos en un solo momento, lo cual
concuerda con lo descrito para los diseos no experimentales y
transeccionales por Hernndez, Fernndez y Baptista (2003) y segn el
manual de la USM (ob. cit.).
La
investigacin
se
realiz
mediante
una
metodologa
primordialmente cuantitativa, ya que segn Hurtado y Toro (ob. cit.) se

denomina cuantitativa a la investigacin que tiende a usar instrumentos
de medicin y comparacin que proporcionan datos cuyo estudio
requiere el uso de modelos matemticos y de la estadstica, y es la forma
como se lleva a la prctica el mtodo hipottico-deductivo; cumpliendo
las siguientes etapas o fases que se detallan a continuacin:
Fase I: Indagacin de los antecedentes, relacionados al problema
objeto de estudio.
Fase II: Revisin de la literatura, la cual consisti en la revisin y
consultas bibliogrficas realizadas en fuentes directas e indirectas, y en
documentos electrnicos con el fin de obtener la informacin referida al
problema objeto de estudio, para la elaboracin del cuerpo terico de la
investigacin y el diseo del modelo.
Fase III: Construccin del marco terico, mediante la extraccin,
anlisis y ordenamiento de la informacin.
Fase IV: Construccin de los instrumentos de la Recoleccin de
Datos, lo cual consisti en la elaboracin de tres cuestionarios que fueron
aplicados a la muestra del estudio.
106
Fase V: Determinacin de la Validez y Confiabilidad de los

instrumentos, se sometieron a la validacin de expertos y luego mediante
dos estudios piloto se obtuvieron la confiabilidad de cada uno.
Fase VI: Trabajo de campo, se aplicaron los instrumentos a los
sujetos que conformaron la muestra del estudio.
Fase VII: Procesamiento y Anlisis, se procesaron los datos
obtenidos y se le aplicaron las tcnicas estadsticas seleccionadas,
seguidamente
se
hizo
una
explicacin
de
estos
resultados
confrontndolos con las bases tericas.

Fase VIII: Reflexiva e Interpretativa, corresponde a la integracin
de los datos obtenidos para la elaboracin del modelo terico.
Fase IX: Validacin del modelo diseado, a travs de la
confrontacin del mismo con la realidad emprica.
3.3 Poblacin y Muestra
La poblacin, entendida segn USM (ob. cit.) como el conjunto de

todas personas, eventos u objetos que concuerdan con una serie de
especificaciones, est formada por estudiantes inscritos y asesores del
Centro Local Gurico de la UNA, a la que se aplicarn las generalidades
que se obtengan del estudio; a continuacin en el Cuadro 5, se indican la
ubicacin por oficina de la poblacin de la presente investigacin.
107
Cuadro 5
Distribucin de la Poblacin
Descripcin
Ubicacin
Poblacin
San Juan
Altagracia
Calabozo
Valle de la Pascua
Zaraza
Las Mercedes
Asesores
25
01
12
Estudiantes
545
187
284
1188
159
105
Total
570
187
285
1200
159
105
Fuente: Unidad de Registro y Control de Estudios C. L. Gurico UNA, Lapso 2005.1
Del Cuadro 5, se tiene que por ser la poblacin de asesores pequea

se trabaj con todos los docentes del Centro Local, mientras que como la
poblacin estudiantil es de 2468 personas, se hace necesario trabajar con
una muestra representativa, ya que los resultados que se obtengan sern
el reflejo de las caractersticas de la poblacin, de acuerdo con Tamayo
(2001), al exponer que cuando se selecciona algunos de los elementos
con la intencin de averiguar algo sobre la poblacin de la cual estn
tomados, esto descansa en el principio de que las partes representan al
todo y por tanto refleja las caractersticas que definen la poblacin de la
cual fue extrada, lo cual indica que es representativa.
Sobre este postulado y por las caractersticas de la poblacin objeto
de estudio es necesario que la muestra sea estratificada, de acuerdo al
manual de la USM (ob. cit.) y a lo sealado por Briones (2003), es el
resultado de tomar muestras parciales de cada uno de los estratos en las
cuales se ha dividido previamente la poblacin en estudio; as mismo, se
adoptar el criterio establecido por Ary, Jacobs y Razavieh (1989), de
108
que en una investigacin descriptiva algunas veces se recomienda

seleccionar de un 10% a un 20% de la poblacin accesible a fin de
obtener una muestra representativa de ella, y para que sea proporcional y
por el tipo de poblacin se tom de cada estrato un 11,2% de su
poblacin, lo cual equivale a distribuir las unidades de la muestra en
proporcin a los estratos del universo o poblacin.
El procedimiento descrito anteriormente se puede observar en el
cuadro siguiente:
Cuadro 6
Muestra Estratificada
Estudiantes
Estrato
San Juan Altagracia Calabozo Valle de la Pascua
Poblacin
545
187
Determinacin
de los estratos 545x0,11 187x0,11
mustrales
Zaraza
Las Mercedes
284
1188
159
105
284x0,11
1188x0,11
159x0,11
105x0,11
Estratos en la
muestra
59,95
20,87
31,24
130,68
17,49
11,55
Total
62
21
32
131
18
12
Fuente: Autor (Olivo, C. 2005) San Juan de los Morros - Venezuela
3.4 Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos
Segn Hurtado y Toro (ob. cit.), las tcnicas de recoleccin de datos

comprende procedimientos y actividades que permiten al investigador
obtener informacin necesaria para dar respuesta a su plan de
109
investigacin. Para recabar la informacin se utiliz como tcnica la

encuesta y como instrumentos el cuestionario; siendo definida encuesta
segn Ary, Jacobs y Razavieh (ob. cit.), como un tipo de estudio de
investigacin descriptiva que recoge datos ms o menos limitados a partir
de un nmero relativamente extenso de casos con la finalidad de
conseguir informacin sobre las variables en estudio; asimismo los
citados autores, sealan al cuestionario como la forma de obtener los
datos de la informacin sobre hechos, creencias, sentimientos,
intenciones, etc., donde los sujetos reciben instrucciones normalizadas y
el comportamiento del examinador no influyen en los resultados finales.
El cuestionario utilizado para obtener la informacin acerca de la
funcin de la asesora acadmica para los estudiantes UNA (ver Anexo
B), esta estructurado de la forma siguiente:
a) Portada, contiene el nombre de la universidad, se identifica el
instrumento y la fecha de preparacin.
b) Presentacin, en ella se expone el objetivo del instrumento y el
propsito de la investigacin.
c) Cuerpo, est constituido por veinte y dos (22) tems que midieron la
variable referente al analisis del tipo de estrategias de asesoramiento que
utilizan los asesores para atender a los estudiantes de educacin a
distancia; estando organizados en subindicadores de los indicadores de la
variable, estos tems son de tipo Likert o de escala los cuales, segn
Hernndez y otros (ob. cit.) consiste en un conjunto de tems presentados
en forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se pide la reaccin de
los sujetos; con las alternativas de respuestas siguientes: Frecuentemente
(4), A veces (3), Casi nunca (2) y Nunca (1).
110
Asimismo, el cuestionario usado para recabar la informacin sobre

los estudiantes UNA (ver Anexo C), est estructurado de la misma forma
del cuestionario anterior con la diferencia de que el cuerpo est
constituido en dos partes, la primera la conforman los datos
demogrficos, ocupacionales y educativos; la segunda parte consta de
cuarenta y cuatro (44) tems organizados de la misma manera que los
tems del cuestionario precedente y tuvo como propsito determinar la
factibilidad de aplicacin de un modelo de enseanza-aprendizaje basado
en la construccin del conocimiento, para que los estudiantes de la UNA
obtengan un aprendizaje efectivo.
3.5 Validacin y Confiabilidad
Los instrumentos de medicin de la investigacin requieren, segn

Ary,
Jacobs
Razavieh
(ob.
cit.),
reunir
dos
caractersticas
fundamentales validez y confiabilidad; la primera se refiere a la eficacia

con que un instrumento mide lo que se desea, y la segunda indica el
grado de seguridad que demuestra al medir.
3.5.1 Validez
Sealan Ary, Jacobs y Razavieh (ob. cit.), que la validez se ocupa del
grado en que un instrumento mide lo que se supone que est midiendo.
Para determinar la validez de los instrumentos de recoleccin de datos se
utiliz el siguiente procedimiento:
111
Se someti a la consideracin de juicio de experto, el cual estuvo

conformado por cinco (5) sujetos; a quienes se les entreg un ejemplar de
cada cuestionario, los objetivos, la tabla de operacionalizacin de
variables y el formato correspondiente (ver Anexo D) para vaciar los
resultados de la validacin. La validacin del instrumento se realiz en
funcin de los siguientes criterios: (a) claridad, adecuacin del lenguaje,
(b) congruencia, lgica interna de cada tem y, (c) pertinencia de los
objetivos con las variables, dimensiones e indicadores.
Los resultados de la validacin realizada por los expertos a los
instrumentos, evidenciaron que dichos instrumentos tienen validez para
evaluar la situacin descrita de acuerdo a los objetivos de la
investigacin.
3.5.2 Confiabilidad
Hernndez y otros (ob. cit.), consideran que la confiabilidad de un

instrumento de medicin se refiere al grado en que su aplicacin repetida
al mismo sujeto u objeto, produce iguales resultados. Segn ellos, los
coeficientes de confiabilidad pueden oscilar entre 0 y 1, donde un
coeficiente de 0 significa nula confiabilidad y 1 representa un mximo de
confiabilidad.
En este caso se realizaron dos (2) pruebas piloto, una a cada grupo de
la poblacin objeto de estudio con la finalidad de utilizar los resultados
obtenidos en la optimizacin del instrumento; un grupo estuvo
constituido por 10 asesores y el otro por 15 estudiantes, que no formaron
parte de la muestra del estudio.
112
El procedimiento utilizado para determinar la confiabilidad de los

instrumentos fue el Coeficiente Alfa de Cronbach, el cual indican los
autores antes sealados requiere una sola administracin del instrumento
de medicin y produce valores que oscilan entre 0 y 1. Su ventaja reside
en que no es necesario dividir en dos mitades a los tems del instrumento
de medicin, simplemente se aplica la medicin y se calcula
el
coeficiente.
Los clculos de los coeficientes de confiabilidad para cada
cuestionario se obtuvieron utilizando el programa estadstico SPSS/PC
(versin 7.5.2S) para Ciencias Sociales, y sus resultados demostraron que
los instrumentos utilizados para este estudio tienen una alta confiabilidad
para medir lo que se pretenda evaluar; ya que se obtuvieron coeficientes
de 0,88 y 0,90 para los instrumentos aplicados a los asesores y a los
estudiantes respectivamente (ver Anexo E).
3.6 Procedimiento para la Recoleccin de los Datos
La recoleccin de los datos se realiz a travs de la aplicacin de tres

instrumentos diferentes, dos para los asesores y otro para los estudiantes,
cumpliendo con ciertas estrategias que permitieron recabar la
informacin requerida con los instrumentos seleccionados, entre las
cuales se tienen:
- Sensibilizar para su participacin a los entes seleccionados.
- Seleccionar el momento adecuado para la aplicacin de los
instrumentos.
113
3.7 Anlisis y Procesamiento de Datos
Los datos recopilados mediante la aplicacin de los instrumentos

recibieron la organizacin y tratamiento estadstico respectivos, los
cuales consistieron en tabulacin mediante el uso de matrices de datos y
se fijan a travs de las proporciones respectivas el porcentaje de
incidencia, utilizando el programa estadstico SPSS/PC (versin 7.5.2S)
para Ciencias Sociales.
Asimismo, los resultados se analizaron utilizando la estadstica
descriptiva,
determinndose
las
frecuencias
los
porcentajes
correspondientes a los distintos indicadores en estudio, para la

representacin grfica de estos resultados se utiliz el diagrama circular.
CAPITULO IV
PRESENTACION Y ANALISIS LOS DE RESULTADOS
En atencin al estudio de investigacin realizado sobre la situacin

planteada, a continuacin se presentan los resultados obtenidos a travs
de los dos (2) instrumentos aplicados y el correspondiente anlisis de
acuerdo a las dimensiones e indicadores estudiados, los cuales
permitieron formular el diagnstico que sirvi de base para disear el
modelo de enseanza-aprendizaje, basado en la construccin del
conocimiento, para el estudiante de educacin a distancia de la UNA:
caso Centro Local Gurico.
4.1 Enseanza del Asesor en la Educacin a Distancia
Los datos para obtener la informacin relacionada con la Enseanza

del Asesor en la Educacin a Distancia, se recolectaron en el instrumento
aplicado a los profesores (ver Anexo B). Seguidamente se presenta la
informacin obtenida en los diversos tems ofrecidos al asesor en el
instrumento, con una serie de enunciados relacionados a las estrategias de
enseanza utilizadas al inicio, durante y despus de realizadas las
asesoras acadmicas a los estudiantes. Esta informacin se presenta en
forma globalizada en cuadros y grficos de frecuencias y porcentajes.
El anlisis de los resultados obtenidos de las respuestas emitidas por
los asesores para generar la informacin, se realiza por conclusin final
114
115
de cada tem y los datos tomados para dichos anlisis son los ms
significativos.
4.1.1 Estrategias Utilizadas Antes de las Asesoras Acadmicas
Para medir este indicador, se aplicaron tres (3) tems a la poblacin,

especificados sus resultados en el siguiente cuadro y grfico.
Cuadro 7
Usted como docente de educacin a
Item distancia al inicio de cada lapso F % AV % CN % N % SR %
acadmico:
1
2
Revisa en detalle los planes de cursos y/o

26 92,9 2
de evaluacin
Planifica estrategias que faciliten la
comprensin de los planes de cursos y/o 19 67,9 9
de evaluacin
Flexibiliza el horario de atencin en
15 53,6 11
funcin de los estudiantes
Prom
Fuente: Datos de la Investigacin, 2005
20 71,4
7,1
32,1
39,3
7,1
25,0
3,6
Casi nunca
3,6%
A veces
25%
Frecuentemente
71,4%
Grfico 1. Antes de las Asesoras Acadmicas
116
Las respuestas de los asesores al tem 1, sobre si revisan en detalle

los planes de cursos y/o de evaluacin al inicio de cada lapso, se tiene
que el 92,9% de ellos, una gran mayora, responde que frecuentemente
(F) lo hace mientras el restante 7,1% lo hace a veces (AV). Lo que refleja
la importancia que tienen los planes de evaluacin para este sistema.
Al consultar en el tem 2, sobre la planificacin de estrategias que
faciliten la comprensin de los planes de de evaluacin, el 67,9% de los
asesores respondieron que frecuentemente lo hacan mientras que el
32,1% expresaron a veces. Esto indica que los asesores al inicio de cada
lapso planifican las estrategias a utilizar en las asesoras acadmicas.
Al indagar en el tem 3, si el asesor flexibiliza el horario de atencin
en funcin de los estudiantes, el 53,6% de ellos indican que
frecuentemente, el 39,3% a veces y el 7,1% casi nunca (CN). De estas
manifestaciones se puede apreciar que no todos los asesores toman en
cuenta al estudiante para establecer el horario de trabajo.
El cuadro 7 y el grfico 1, muestran la integralidad de las respuestas
dadas por los asesores al indicador Planeacin, donde el 71,4% indican
sobre los aspectos planteados que frecuentemente, el 25% a veces y el
3,6% casi nunca. Este resultado refleja que la planeacin al inicio de cada
lapso acadmico es realizada por la mayora de los asesores, lo cual
concuerda con lo expresado por Fermn (2000) al sealar que cuando se
habla de facilitacin del aprendizaje uno de sus supuestos se refiere a que
el rol y el propsito de cualquier docente en cualquier ambiente de
aprendizaje es ayudar a aprender, a descubrir, a escudriar, a resolver
problemas y encarar sus propias necesidades emocionales y tensiones, as
como las de los que le rodean. Igualmente, Garca (2002) seala que una
117
estrategia de actuacin docente para el logro de mejores aprendizajes por

parte de la persona adulta que aprende a distancia es que planifique y
organice cuidadosamente la informacin y contactos con los estudiantes.
En atencin a los resultados se puede afirmar que la planeacin es
realizada por los asesores al inicio de cada lapso acadmico, en relacin a
los planes de evaluacin y a las estrategias a utilizar en las asesoras
acadmicas; asimismo, se puede apreciar que no todos los asesores son
flexibles al establecer el horario de trabajo para las asesoras, por lo tanto
se debe tomar en cuenta esta situacin cuando se implemente el modelo
de asesoras.
4.1.2 Estrategias Utilizadas Durante de las Asesoras Acadmicas
Para obtener los datos que describan al indicador relacionado al tipo

de estrategias de enseanza facilitadas durante las asesoras acadmicas,
se aplicaron doce (12) tems a la poblacin, sus resultados se especifican
en el siguiente cuadro y grfico que recogen las diferentes versiones
dadas por los asesores.
Cuadro 8
Item distancia durante las asesoras F % AV % CN % N % SR %
acadmicas:
4
Solicita la participacin de los alumnos,

motivando para iniciar y mantener el 21 75,0
inters por aprender
Toma en cuenta el nivel de
conocimiento que poseen los estudiantes 17 60,7
21,4
3,6
28,6
7,1
3,6
118
Cuadro 8 (Cont.)
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Las estrategias de asesoras planeadas se

ajustan a las tcnicas de enseanza empleada
Brinda la posibilidad de seleccionar el camino
a seguir a los estudiantes para que obtengan
los aprendizajes de los contenidos que
interesan
Profundiza en detalles los contenidos que
interesan en el proceso de aprendizaje
Aprovecha la tcnica del trabajo en grupos
para fomentar la interaccin del estudiante
Facilita la retroalimentacin mediante una
comunicacin interactiva
Facilita a travs de mtodos de enseanza la
retroalimentacin de los aprendizajes ya
adquiridos
Es flexible ante las dificultades que pueda
presentar un estudiante durante esta actividad
En su relacin con el estudiante toma en
cuenta el aspecto afectivo
Instruye al estudiante para que autodirija su
proceso de enseanza-aprendizaje
Utiliza como estrategias de asesoras las
tcnicas cognitivas
Prom
Casi nunca
3,6%
16 57,1
3,6
3,6 2 7,1
15 53,6 10 35,7 0
7,1 1 3,6
16 57,1 11 39,3 0
1 3,6
16 57,1 11 39,3 1
3,6
20 71,4
17,9 2
7,1
1 3,6
13 46,4 12 42,9 2
7,1
1 3,6
19 67,9
3,6
1 3,6
11 39,3 13 46,4 3 10,7
22 78,6
12 42,9 13 46,4 2
7,1
1 3,6
17 60,7
3,6
1 3,6
28,6 1
25
21,4 0
32,1 1
Sin respuesta
3,6%
A veces
32,1%
Frecuentemente
60,7%
Grfico 2. Durante las Asesoras Acadmicas
Estos resultados generan el siguiente anlisis:
3,6 0
0
0
119
Al consultar con el tem 4, al asesor si motiva al alumno para iniciar y

mantener el inters por aprender, el 75% manifiesta que frecuentemente
lo hace, el 21,4% a veces y el 3,6% casi nunca. De lo que se deduce que
el asesor aplica la motivacin para mantener el inters de los alumnos por
aprender.
Los datos presentados del tem 5, reflejan segn las respuestas que
los profesores toman en cuenta el nivel de conocimiento que poseen los
estudiantes, al indicar en un 60,7% que lo hace frecuentemente, el 28,6%
a veces, el 7,1% casi nunca y el 3,6% nunca (N). Estas informaciones
evidencian que un alto porcentaje de los asesores toma en cuenta las
capacidades de los estudiantes durante las asesoras.
Los resultados del tem 6, relacionado con las estrategias de
asesoras planeadas se ajustan a las tcnicas de enseanza empleada,
evidencian que el 57,1% de los asesores responden que frecuentemente,
el 28,6% a veces, el 3,6% casi nunca y el 3,6% nunca. De estas
manifestaciones se puede apreciar la coherencia de una gran parte de los
asesores al aplicar las estrategias planeados durante las asesoras.
Al indagar en el tem 7, si el asesor brinda la posibilidad de
seleccionar el camino a seguir a los estudiantes para que obtengan los
aprendizajes de los contenidos que interesan, el 53,6% de ellos respondi
que frecuentemente, el 35,7% a veces y el 7,1% nunca. Estos resultados
exponen que el 89,3% de los asesores, por lo menos a veces, realizan las
funciones de orientacin como tcnica de enseanza en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes.
Cuando se le pregunta al asesor en el tem 8, sobre si profundiza en
detalles los contenidos que interesan en el proceso de aprendizaje, estos
120
respondieron en un 57,1% que lo hacen frecuentemente y el 39,3%

expres que a veces. Se resume que un poco ms de la mitad de los
asesores frecuentemente profundizan detalladamente los contenidos que
los estudiantes solicitan.
Al interrogar al asesor en el tem 9, si aprovecha la tcnica del
trabajo en grupos para fomentar la interaccin del estudiante, el 57,1%
de ellos respondieron que frecuentemente lo hacen, el 39,3% a veces y el
3,6% casi nunca. De all que, los asesores en su gran mayora (96,4%), al
menos a veces, utilizan como tcnica de enseanza la interaccin entre
los estudiante.
Al solicitarse la informacin en el tem 10, sobre si facilita la
retroalimentacin mediante una comunicacin interactiva, los asesores
respondieron en un 71,4% que frecuentemente lo hacen, el 17,9% a veces
y el 7,1% casi nunca. Se desprende de estos resultados que los asesores
utilizan como tcnica de enseanza la comunicacin interactiva.
Cuando se interroga en el tem 11, sobre si facilita a travs de
mtodos de enseanza la retroalimentacin de los aprendizajes ya
adquiridos, los asesores respondieron en un 46,4% que frecuentemente lo
hacan, el 42,9% a veces y el 7,1% casi nunca. De acuerdo al nivel de
respuesta dada, el 88,8% de los asesores, por lo menos a veces, utiliza la
retroalimentacin como mtodo de enseanza.
Al indagar en el tem 12, si el asesor es flexible ante las dificultades
que pueda presentar un estudiante durante la asesora, el 67,9% de ellos
respondieron que frecuentemente lo eran, el 25% a veces y el 3,6% casi
nunca. Esto evidencia la flexibilidad de los asesores durante la asesora lo
cual refleja el apoyo al proceso de aprendizaje.
121
Los datos trabajados en el tem 13, sobre si en la relacin del asesor

con el estudiante toma en cuenta el aspecto afectivo, el 39,3% de los
asesores respondieron que frecuentemente lo toman, el 46,4% a veces, el
10,7% casi nunca y el 3,6% nunca. Los resultados muestran que la
afectividad durante la actividad de asesora es tomada en cuenta solo por
cuatro de cada diez asesores.
Respecto al tem 14, donde se consulta al asesor si instruye al
estudiante para que autodirija su proceso de enseanza-aprendizaje, la
mayora de ellos en un 78,6% respondieron que frecuentemente lo hacan
mientras que el restante 21,4% a veces. Se evidencia con este resultado
que el asesor esta consciente de que al estudiante hay que guiarlo hacia la
autodireccin de su proceso de aprendizaje.
Al consultar al asesor el tem 15, sobre si utiliza como estrategias de
asesoras las tcnicas cognitivas, responden en un 42,9% que
frecuentemente lo hacen, el 46,4% a veces y el 7,4% casi nunca. Se
desprende de este anlisis solo un 42,9% de los asesores utiliza las
tcnicas cognitivas como estrategias de asesoras.
El cuadro 8 y el grfico 2, muestran la integralidad de las respuestas
dadas por los asesores al indicador Atencin Pedaggica, donde se
muestra que el 60,7% de ellos responden a los asuntos consultados que
frecuentemente, el 32,1% expresa a veces y el 3,6% casi nunca. En las
respuestas generales se encontr que los asesores integran acciones de
atencin pedaggica como estrategias de enseanza en las actividades de
asesoras acadmicas.
Estos resultados coinciden con lo sealado por Garca (ob. cit.)
cuando resume las actuaciones de un buen tutor y tambin de cualquier
122
docente a distancia que se aprecie de tal, en torno a las siguientes

estrategias: motivar para iniciar y mantener el inters por aprender,
explicitar los objetivos que se pretenden alcanzar, presentar contenidos
significativos y funcionales, solicitar la participacin de los estudiantes,
activar respuestas y fomentar un aprendizaje activo e interactivo,
incentivar la autoformacin pero sin olvidar los motivadores apoyos al
aprendizaje para el logro de altas metas, potenciar el trabajo colaborativo
en grupos de aprendizaje, facilitar la retroalimentacin, reforzar el
autoconcepto y respetar la diversidad del grupo, promover la
transferibilidad de los aprendizajes y evaluar formativamente el proceso.
Al respecto, se considera que los asesores del Centro Local en su
mayora, durante de las asesoras acadmicas, cumplen con lo sealado
por Garca ya que integran las acciones de atencin pedaggica como
estrategias de enseanza y estn conscientes de que al estudiante hay que
guiarlo hacia la autodireccin de su proceso de aprendizaje; pero existe
una menor proporcin de ellos que no: profundizan en detalles los
contenidos que los estudiantes solicitan, utilizan la retroalimentacin y
las tcnicas cognitivas como estrategias de asesoras, y toman en cuenta
la afectividad. Esta situacin evidencia que en el Centro Local algunos
asesores no estn desempeando bien sus funciones, en muchos de los
casos debido a la elevada cantidad de asignaturas a su cargo y/o al
nmero de estudiantes inscritos en dichas asignatura; la cual debe
mejorarse con la implementacin del modelo a proponer donde se tomar
en cuenta estas dificultades.
123
4.1.3 Estrategias Utilizadas Despus de las Asesoras Acadmicas
Con la finalidad de recabar los datos que describan al indicador

relacionado a los aspectos tratados despus de las asesoras acadmicas,
se aplicaron siete (7) tems a la poblacin, sus resultados se presentan
seguidamente en el cuadro y grfico que recogen las diferentes respuestas
emitidas por los asesores.
Cuadro 9
Despus de las Asesoras Acadmicas
Item distancia despus de las asesoras F % AV % CN % N % SR %
acadmicas puede expresar que:
16
17
18
19
20
21
22
Los trabajos prcticos permiten evaluar

formativamente el progreso de los
estudiantes
Atiende inquietudes y dudas de
aprendizajes en funcin de las
diferencias
individuales
de
los
estudiantes
Los
estudiantes
asumen
con
responsabilidad
su
proceso
de
aprendizaje
Los estudiantes mayormente motivados
logran con xito las competencias
exigidas en las asignaturas
El mtodo utilizado en el proceso de
enseanza de las asignaturas le brinda
resultados satisfactorios
Las relaciones interpersonales durante
las asesoras se lleva a efecto de una
manera asertiva
La relacin emptica favorece el
desarrollo de las asesoras
Prom
18 64,3
10
35,7
21
75
17,9
7,1
14,3
18
64,3
14,3
7,1
21
75
21,4
3,6
13 46,4
15
53,6
18 64,3
28,6
7,1
25 89,3
7,1
3,6
17 60,7
32,2
7,1
124
Casi nunca
7,1%
Frecuentemente
60,7%
A veces
32,2%
Grfico 3. Despus de las Asesoras Acadmicas
Cada uno de estos resultados se analiza individualmente por tem,

luego se globalizan en datos generales, como se especifica:
Los asesores responden al tem 16, relacionado a si los trabajos
prcticos permiten evaluar formativamente el progreso de los estudiantes,
en un 64,3% que frecuentemente esto lo permite y el restante 35,7% a
veces. Este resultado evidencia que la evaluacin de los trabajos
prcticos es fundamental para la formacin del estudiante, tambin
adems de las ventajas acadmicas o cientficas que conlleva la ejecucin
de estos trabajos, pueden segn Botija (2005) suponer un acercamiento
humano entre la sociedad, las instituciones pblicas o privadas y la
comunidad universitaria.
Al indagar en el tem 17, si el asesor atiende inquietudes y dudas de
aprendizajes en funcin de las diferencias individuales de los estudiantes,
el 75% de ellos respondi que frecuentemente las atiende, el 19,7% a
veces y el 7,1% casi nunca. Estas respuestas inducen a expresa que la
mayora de los asesores, durante las asesoras acadmicas, toman en
cuenta las individualidades de los estudiantes como estrategia de
enseanza.
125
Los resultados muestran para el tem 18, que los asesores responden
que los estudiantes si asumen con responsabilidad su proceso de
aprendizaje, en un 64,3% a veces, el 14,3% plantearon casi nunca y un
14,3% expres frecuentemente. Estas respuestas demuestran que los
estudiantes, de acuerdo a los asesores, durante las asesoras no dejan
claro su espritu de responsabilidad con sus estudios.
Los valores del tem 19, reflejan que los estudiantes mayormente
motivados logran con xito las competencias exigidas en las asignaturas,
ya que los asesores responden en un 75% que frecuentemente, en un
21,4% a veces y el 3,6% casi nunca. Con este resultado se evidencia que
para la mayora de los asesores un estudiante motivado logra su
aprendizaje.
Al consultar el tem 20 al asesor, sobre si el mtodo utilizado en el
proceso de enseanza de las asignaturas le brinda resultados
satisfactorios, responden en un 53,4% que a veces y el restante 46,4%
que frecuentemente. Esta informacin refleja que los asesores reafirman
luego de las asesoras que, al menos a veces, sus mtodos de enseanza
utilizados son los apropiados.
Respecto al tem 21, donde se consulta al asesor si las relaciones
interpersonales durante las asesoras se lleva a efecto de una manera
asertiva, el 64,3% de ellos manifest que frecuentemente, el 28,6% a
veces y el 7,1% casi nunca. Este resultado evidencia que las asesoras se
realizan en forma asertiva.
Los datos presentados del tem 22, reflejan segn las respuestas de
los asesores que la relacin emptica favorece el desarrollo de las
asesoras, al indicar en un 89,3% que lo es frecuentemente, el 7,1% a
126
veces y el 3,6% casi nunca. La situacin indica que para la mayora de

los asesores una relacin emptica en las asesoras ayuda en el proceso
de aprendizaje de los estudiantes.
El cuadro 9 y el grfico 3, muestran la generalidad de las respuestas
dadas por los asesores al indicador Sensibilizacin, donde se muestra que
ellos estn de acuerdo con los aspectos planteados en un 60,7%
frecuentemente, en un 32,2% a veces y el 7,1% casi nunca. De este
resultado se detecta que una mayora significativa de asesores realiza
como tcnica de enseanza, despus de las asesoras acadmicas, la
retroalimentacin la cual conlleva a la sensibilizacin del proceso de
enseanza-aprendizaje; ya que estos resultados tienen, por un lado
correspondencia con los planteamientos de Mora (ob. cit.), cuando seala
que el individuo motivado con base en sus propios intereses y deseos
innatos, tiene lo esencial para aprender y estudiar significativamente, y
que de la buena relacin entre docente y alumno surgen experiencias
significativas y formativas; y por otro lado lo contradicen en cierta
manera cuando manifiesta que este individuo como persona adulta ha
logrado desarrollar una alta capacidad de comprensin, de plena
responsabilidad sobre los propios actos y una conducta autnoma y
realista, ya que esto no es lo evidenciado en este anlisis.
En funcin de estos anlisis se concluye que existe un significativo
nmero de asesores involucrados en este proceso, con disposicin de
participar activamente en el modelo que se propone, lo cual es reflejado
por las estrategias de enseanza utilizadas.
127
4.2 Identificacin del Estudiante
Los insumos para realizar la identificacin del estudiante fueron

generados de los datos obtenidos de la parte A del instrumento aplicado a
los estudiantes (ver Anexo C), donde se analizaron nueve (9) indicadores:
sexo, edad, nmero de hijos, estado civil, relacin laboral, ao que
obtuvo el ttulo de bachiller, ao en que ingres a la UNA, carrera y
semestre que cursa.
Los resultados generales se presentan en cuadros y grficos de
frecuencia y porcentajes donde se reflejan los datos obtenidos, los cuales
se especifican en el Anexo F y los ms resaltantes para el diagnstico de
esta investigacin en el siguiente cuadro.
Cuadro 10
Identificacin del Estudiante
Masculino
Sexo
Cantidad
62
Porcentaje
22,5
Entre 21-25
Edad
Cantidad
60
Femenino
Porcentaje
21,7
Cantidad
210
Entre 26-30
Cantidad
62
Entre 31-49
Porcentaje
22,5
Soltero(a)
Estado Civil
Cantidad
170
Cantidad
90
Cantidad
132
Porcentaje
47,9
Casado(a)
Porcentaje
61,6
Cantidad
92
No tiene
N hijos
Porcentaje
76,1
Porcentaje
33,3
Entre 1 y 2
Porcentaje
32,6
Cantidad
124
Porcentaje
44,9
128
Cuadro 10 (Cont.)
Trabaja
Si
Cantidad
172
Porcentaje
62,3
Entre 1986 y 1990

Ao Bachiller
Cantidad
49
Porcentaje
17,8
Entre 1994 y 1999

Ingreso UNA
Cantidad
50
Porcentaje
18,1
Ingeniera de Sistemas
Carrera
Cantidad
22
Porcentaje
8,0
Entre 1 y 2
Semestre
Cantidad
58
No
Porcentaje
21,1
Cantidad
100
Entre 1991 y 1995

Cantidad
49
Porcentaje
17,8
Entre 2000 y 2002

Cantidad
107
Porcentaje
38,8
Educacin Integral
Cantidad
157
Porcentaje
56,9
Entre 3 y 4
Cantidad
79
Porcentaje
28,6
Porcentaje
36,2
Entre 1996 y 2000
Cantidad
83
Porcentaje
30,1
Entre 2003 y 2004

Cantidad
82
Porcentaje
29,7
Contadura Pblica
Cantidad
29
Porcentaje
10,5
Entre 5 y 6
Cantidad
59
Porcentaje
21,3
Fuente: Datos de la investigacin, 2005
Del anlisis de estos datos se evidencia que la poblacin

predominante es la femenina con un 76,1%, en lo que respecta a la edad
indica que predomina la escala entre 31 a 49 aos con el 47,9%. Siendo
el 61,6% soltero (a) y teniendo entre uno y dos hijos el 44,9% de ellos;
asimismo, es una poblacin activa ya que el 62,3% trabaja. Los
resultados arrojados en cuanto a la edad indican que los estudiantes en un
porcentaje superior al 70% son mayores de veinticinco (25) aos,
evidenciando con ello que es una poblacin de adultos, ya que Shaffer
(2000) para un rango de edad aproximado de 20 a 40 aos le asigna un
periodo de la vida de edad adulta temprana, la cual requiere una atencin
129
andraggica adecuada. Estos hallazgos ratifican que la educacin a

distancia es concebida para los adultos y por lo tanto se debe tomar en
cuenta los rasgos y caractersticas de este en su proceso de aprendizaje;
ya que el adulto tiene gran capacidad para el aprendizaje y posee una
amplia experiencia.
Asimismo, los resultados obtenidos indican que los estudiantes
recibieron predominantemente sus ttulos de bachiller entre 1986-95 un
35,6% y entre 1996-2000 un 30,1%; adems, ingresaron a la UNA el
38,8% entre el 2000-2002 y el 29,7% entre 2003-2004, en la carrera de
Educacin Integral el 56,7% de ellos, en Contadura Pblica el 10,5% y
en menor porcentaje en las otras carreras.
El cuadro anterior indica que el 21,1% de los estudiantes estn
ubicados entre el primer y segundo semestre, el 28,6% entre el tercer y
cuarto semestre y el 21,3% entre el quinto y sexto semestre. Es de hacer
notar que este indicador de nivel acadmico junto al indicador ao de
ingreso a la UNA puede permitir dividir la muestra de estudiantes en dos
grupos en relacin a su avance, en concordancia con las ofertas
acadmicas por lapso.
En el Grfico 4 que se presenta a continuacin se resumen los
resultados que caracterizan a la mayora de los estudiantes, denotndose
como la Identificacin del Estudiante UNA.
130
Predomina sexo
femenino
Estado civil
predominantemente
soltero (a)
Se graduaron de bachiller
entre 1986 y 2001
Tienen uno o
ms hijos
Estn ubicados
acadmicamente
entre 1 y 5
Identificacin
del Estudiante
UNA
Ingresaron a la UNA
entre 1994-2002
Carrera predominante
Educacin Integral
Son mayores
de 25 aos
Situacin
laboral activa
Grfico 4. Identificacin del Estudiante UNA
4.3 Construccin del Conocimiento del Estudiante

Los datos para obtener la informacin relacionada con la
construccin del conocimiento de los estudiantes, se recolectaron de la
parte B del instrumento aplicado a los estudiantes (ver Anexo C).
A continuacin se presenta la informacin obtenida en los diversos
tems ofrecidos al estudiante en el instrumento con una serie de
enunciados relacionados a su comportamiento en cuanto sus aptitudes y
actitudes para la construccin del conocimiento en la educacin a
distancia. Esta informacin se presenta en forma globalizada en cuadros
y grficos de frecuencias y porcentajes.
los estudiantes para generar la informacin, se realiza por conclusin
131
final de cada tem, siendo los datos tomados para dichos anlisis los ms
significativos.
4.3.1 Anlisis del Material Instruccional
Para medir este indicador, se aplicaron tres (3) tems a la muestra

seleccionada, especificados sus resultados en el siguiente cuadro y
grfico.
Cuadro 11
Item Material instruccional
1.1
1.2
1.3
% AV % CN % N % SR %
Las tcnicas de estudios utilizadas le

ayudan en la comprensin del 145 52,5 123 44,6 6 2,2 0 0
contenido
Al consultar el material se le facilita
dirigir intencionalmente toda su
122 44,2 131 47,5 20 7,2 2 0,7
atencin a la tarea que realiza
Cuando consulta el material evita las
139 50,4 105 38,0 21 7,6 9 3,3
interrupciones
135 49,0 120 43,4
Prom
16
5,7
Casi nunca
5,7%
A veces
43,4%
Nunca
1,3%
Sin respuesta
0,6%
Frecuentemente
49%
Grfico 5. Anlisis del Material Instruccional

Los resultados obtenidos llevan al anlisis siguiente:
1,3
0,7
0,4
0,7
0,6
132
As, el tem 1.1 sobre las tcnicas de estudios utilizadas, el 52,5%

respondi que frecuentemente le ayudan en la comprensin del contenido
mientras que para el 44,5% a veces le ayudan; de lo cual se desprende
que, aun con poca efectividad, para la mayora de los estudiantes las
tcnicas utilizadas le ayudan en la comprensin del contenido del
material instruccional, siendo esto favorable para el modelo propuesto
pues reconocen que las tcnicas de estudios le favorecen en su
aprendizaje.
Al solicitar la informacin en el tem 1.2, sobre si se le facilita dirigir
su atencin a la tarea a realizar, un 44,2% manifiesta que frecuentemente
mientras que un 47,5% a veces, esto demuestra una aptitud adecuada
hacia la obtencin del conocimiento.
En el tem 1.3, referido a si evita las interrupciones, el 50,4% expresa
que frecuentemente mientras que el 38% a veces, lo que evidencia en el
estudiante una aptitud de concentracin al consultar el material
instruccional.
La informacin obtenida refleja que un significativo nmero de
estudiante presenta aptitud cognitiva positiva para el Anlisis del
Material Instruccional, esta informacin en forma integrada expresada en
promedios en el cuadro 11 y grfico 5 muestran que el 49% de los
estudiantes estn ubicados en la categora frecuentemente, el 43,9% a
veces, el 5,67% casi nunca y el 1,33% nunca.
Las respuestas dadas a los procesos cognoscitivos utilizados
(tcnicas, atencin y concentracin) al analizar los materiales
instruccionales, son un indicativo de que los estudiantes tienen
habilidades de pensamiento, las cuales pueden considerarse segn
133
Henson y Eller (2000), como el conocimiento de cmo aprender y

pensar; siendo importante que los asesores del Centro Local animen a sus
estudiantes a que continen la aplicacin de estrategias y que desarrollen
nuevas para que mejoren su desempeo y los hagan conscientes de sus
capacidades mentales. Para ello se necesita que los asesores del Centro
Local tengan una preparacin adecuada para ayudar a sus alumnos con
sus destrezas cognoscitivas de aprendizaje para que retengan, entiendan y
apliquen el contenido del programa curricular estudiado.
4.3.2 Comunicacin Adecuada

grfico.
Cuadro 12
Item Comunicacin adecuada
2.1
2.2
2.3
% AV % CN % N % SR %
El medio ambiente donde se

desenvuelve le ayuda en su proceso de 150 54,3 100 36,2 16 5,8 7 2,5
aprendizaje
Cuando se comunica con su asesor lo
206 74,6 46 16,7 13 4,7 8 2,9
hace con voz tranquila y natural
Cuando se le presenta un problema
prefiere consultar al asesor para que lo 128 46,4 102 37,0 30 10,9 12 4,3
ayude a resolverlo
Prom
161 58,4
83
30,1
20
7,1
3,2
1,1
1,1
1,4
1,2
134
Nunca
3,2%
Casi nunca
7,1%
Sin respuesta
1,2%
Frecuentemente
58,4%
A veces
30,1%
Grfico 6. Comunicacin Adecuada

Cuando se solicita la informacin sobre si el medio ambiente lo
ayuda en su proceso de aprendizaje, tem 2.1, el 54,3% respondi
frecuentemente, el 36,2% a veces, el 5,8% casi nunca y el 2,5% nunca.
Esto evidencia que el medio ambiente donde se desenvuelve el estudiante
es fundamental para realizar una comunicacin adecuada.
Al preguntar sobre la forma de comunicarse con su asesor, tem 2.2,
el 74,6 % de los estudiantes respondieron que frecuentemente lo hacan
con voz tranquila y natural, el 16,7% a veces, un 4,7% casi nunca y el
2,9% nunca. De estas respuestas se puede inferir que los estudiantes en
su mayora se comunican adecuadamente con sus asesores.
Al interrogar sobre si al presentrsele un problema prefiere consultar
al asesor, tem 2.3, los resultados muestran que el 46,4% de los
estudiantes frecuentemente lo consultan para que los ayude, el 37% a
veces, el 10,9% casi nunca y el 4,3% nunca. Evidenciando con este
resultado que un gran porcentaje de estudiantes se comunica con el
asesor cuando se le presenta un problema con sus asignaturas.
135
El cuadro 12 y el grfico 6, muestran integralmente las respuestas

dados por los estudiantes al indicador Comunicacin Adecuada, en ellos
se refleja que el 58,4% se ubic en la alternativa frecuentemente, el 30%
expres a veces, el 7,1% casi nunca y 3,2% nunca; destacndose que el
88,45 % del estudiantado a dado evidencia a travs de sus respuestas a la
comunicacin adecuada que tiene una aptitud cognitiva favorable para su
proceso de aprendizaje.
Los resultados obtenidos, tienen correspondencia con lo sealado por
Bandura (1987), cuando indica que con las palabras es posible expresar
una variedad de conductas que resultaran ms incomodas para
representarlas conductualmente, debido a que la descripcin verbal
resulta ms eficaz para dirigir la atencin hacia los aspectos relevantes de
las actividades en curso; tal es el caso de la preparacin de los
estudiantes, durante sus procesos de aprendizaje, cuando tienen que
comunicarse con sus compaeros y asesores en busca de ayuda.
4.3.3 Relacionar Aprendizajes

grfico.
136
Cuadro 13
Item Relacionar aprendizajes
3.1
3.2
3.3
% AV % CN % N % SR %
Cuando ha tenido xito en sus

evaluaciones se lo ha debido a su 252 91,3 21 7,6 2 0,7 0 0
esfuerzo personal
Para lograr alcanzar satisfactoriamente
el aprendizaje de algn contenido, lo 131 47,5 127 46,0 13 4,7 5 1,8
relaciona con su experiencia
Sus conocimientos previos le ayudan en
la
comprensin
del
material 162 58,7 103 37,3 5 1,8 1 0,4
instruccional
181 65,8
Prom
84
30,3
2,5
0,7
0,4
1,8
0,7
Casi nunca
2,5%
Nunca
0,7%
Sin respuesta
0,7%
A veces
30,3%
Frecuentemente
65,8%
Grfico 7. Relacionar Aprendizajes

Los datos trabajados en el tem 3.1, relacionado con el xito de sus
evaluaciones, indican que la mayora de los estudiantes (91,3%)
respondi que frecuentemente se ha debido a su esfuerzo personal, el
7,6% seal a veces, y el 0,7% casi nunca.
Al consultar el tem 3.2, referido a la relacin entre aprendizaje
alcanzado y su experiencia, el 47,5% manifest que frecuentemente el
contenido logrado lo relaciona con su experiencia, el 46% expres a
137
veces, mientras que el 4,7% casi nunca y el 1,8% nunca; esto evidencia
que los estudiantes relacionan los aprendizajes alcanzados con su
experiencia.
Asimismo, los resultados obtenidos del tem 3.3, relacionado con los
conocimientos previos y el material instruccional, el 58,7% de los
estudiantes respondieron que frecuentemente los conocimientos previos
ayudan en la comprensin del material instruccional, mientras que el
37,3% a veces y el 1,8% casi nunca.
El cuadro 13 y el grfico 7, muestran la totalidad de las respuestas
dadas por los estudiantes al indicador Relacionar Aprendizajes, donde se
observa que el 65,8% responde frecuentemente a los aspectos valorados,
el 30,3% a veces, el 2,5% casi nunca y el 0,7% nunca. Asimismo, de
estas manifestaciones se puede detectar que los estudiantes en su mayora
tienen una aptitud positiva para Relacionar Aprendizajes lo cual es
fundamental para la construccin del conocimiento.
Los hallazgos encontrados en relacin a este factor cognitivo
corrobora lo dicho por Bandura (ob. cit.), al expresar que el pensamiento
humano es una poderosa herramienta para comprender y afrontar de
forma eficaz el entorno, proporciona un basto almacenaje de
conocimientos en forma de representaciones abstractas de las
experiencias; dichos conocimientos representativos se utilizan en gran
medida para formular juicios y construir y seleccionar pautas de accin.
En cuanto al anlisis realizado a los resultados de los indicadores
relacionados con las aptitudes cognitivas de los estudiantes de educacin
a distancia tratadas en este trabajo, merece especial consideracin lo
expresado por Bandura (ob. cit.) cuando enfatiza que por fortuna las
138
habilidades cognitivas permiten al hombre solucionar en gran parte sus

problemas mediante el pensamiento y no a travs de los actos; lo que
hace es considerar la informacin relevante, aplica las operaciones
cognitivas adecuadas a la misma y generar soluciones adecuadas; las
personas que adoptan formas de pensar para la solucin de problemas son
ms capaces de dominar las cuestiones que se les plantean en su vida
diaria y de conseguir sus metas. Al respecto el investigador considera que
la confianza que los estudiantes tengan en sus capacidades es un factor
importante que influye en su aprovechamiento acadmico, ya que cuando
ellos creen que poseen la capacidad de dominar el material que estudian,
mejoran sus oportunidades de xito.
4.3.4 Madurez

grfico.
Cuadro 14
Madurez
Item Madurez
4.1
4.2
4.3
% AV % CN % N % SR %
Al presentarse algn obstculo durante

la consulta del material instruccional 164 59,4
toma alguna pausa para reflexionar
Cuando falla en alguna evaluacin
reconoce con facilidad la causa que lo 177 64,1
origin
Presta toda su atencin a las tareas que
191 69,2
realiza en su momento
Prom
177 64,2
95
34,4
14
5,1
0,7
0,4
90
32,6
2,2
1,1
78
28,3
1,8
0,4
0,4
88
31,8
0,4
0,6
139
Nunca
0,4%
Casi nunca
3%
A veces
31,8%
Sin respuesta
0,6%
Frecuentemente
64,2%
Grfico 8. Madurez
Del anlisis individual de cada tem se obtiene lo siguiente:

En relacin al tem 4.1, referido a los obstculos que se le puedan
presentar al consultar el material instruccional, se tiene que el 59,4% de
los estudiantes respondi que frecuentemente al presentarse algn
obstculo toma pausa para reflexionar, el 34,4% manifest a veces, el
5,1% casi nunca y el 0,7% nunca.
Las respuesta al tem 4.2, relacionado al reconocimiento de fallar en
alguna evaluacin, el 64,1% manifest que frecuentemente reconoce con
facilidad la causa que origin la falla, el 32,6% expres a veces y el 2,2%
casi nunca.
Los resultados del tem 4.3, sobre su atencin a las tareas que realiza,
el 69,2% expres que frecuentemente presta atencin a las tareas que
realiza en su momento, el 28,3% a veces, el 1,8% casi nunca y el 0,4%
nunca.
En el cuadro 14 y el grfico 8, se indica la integralidad de las
respuestas dadas por los estudiantes al indicador Madurez, en donde se
140
muestran que el 64,2% responde frecuentemente a los enunciados

expuestos, el 31,8% a veces, el 3% casi nunca y el 0,4% nunca. Adems,
se puede destacar de estas expresiones que el 95% de los estudiantes
muestran madurez durante su proceso de aprendizaje, siendo esto una
aptitud emocional positiva para la construccin del conocimiento.
Asimismo, estos resultados arrojados por los estudiantes sobre la
reflexin, el reconocer fallas y la atencin que presta durante la
preparacin de los contenidos, en concordancia con lo sealado por Mora
(ob. cit.), son algunos de los criterios que perfilan la personalidad adulta
del estudiante y se asocian en trminos generales al concepto de
madurez, implicando un alto grado de autonoma personal por la
aceptacin de responsabilidades. Por tanto, se considera que la madurez
mostrada por los estudiantes durante su proceso de aprendizaje es una
aptitud emocional positiva para la construccin del conocimiento.
4.3.5 Autodisciplina

grfico.
141
Cuadro 15
Autodisciplina
Item Autodisciplina
5.1
5.2
5.3
% AV % CN % N % SR %
Se siente comprometido en cuanto a la

informacin, tiempo, confianza y 197 71,4
recursos para seguir adelante con sus
estudio
Para alcanzar las metas de estudios
cumple
con
sus
compromisos, 189 68,5
convenios y premisas
Cuando se encuentra frente a un
problema, se concentra en qu se puede 195 70,7
hacer para resolverlo
194 70,3
Prom
65
23,6
1,8
3,3
78
28,3
1,4
0,7
1,1
67
24,3
2,2
1,1
1,8
70
25,4
1,8
1,8
0,7
Nunca
1,8%
Casi nunca
1,8%
A veces
25,4%
Sin respuesta
0,7%
Frecuentemente
70,3%
Grfico 9. Autodisciplina
El anlisis detallado de los datos obtenidos se describe

seguidamente:
Los datos recolectados del tem 5.1, referido al compromiso para
seguir con sus estudios, el 71,4% de los estudiantes manifestaron que
frecuentemente se sienten comprometidos para seguir adelante con sus
estudios, el 23,6% a veces, el 1,8% casi nunca y el 3,3% nunca; o sea que
el 95% del estudiantado se siente comprometido a seguir sus estudios.
Al consultar al estudiante el tem 5.2, relacionado al compromiso
para alcanzar las metas de estudios, se tiene que el 68,5% respondi que
142
frecuentemente para alcanzar las metas de estudios cumple con sus

compromisos, el 28,3% a veces, el 1,4% casi nunca y el 0,7% nunca.
Los resultados del tem 5.3, donde se consulta sobre la concentracin
para resolver un problema de estudio, indican que el 70,7% de los
estudiantes frecuentemente frente a un problema se concentra para
resolverlo, el 24,3% a veces, mientras que el 2,2% casi nunca y el 1,1%
nunca. Se evidencia que el 95% de los estudiantes ante los problemas se
concentra para resolverlos.
El cuadro 15 y el grfico 9, presenta la integralidad de las respuestas
dadas por los estudiantes al indicador Autodisciplina, donde se indica que
el 70,3% responde frecuentemente ante los aspectos tratados, el 25,4% a
veces, el 1,8% casi nunca y el 1,8% nunca. Aqu resalta que el 95,6% de
los estudiantes manifiesta autodisciplina para lograr sus metas de
estudios en cuanto a compromisos y concentracin, lo que evidencia una
aptitud emocional positiva hacia el aprendizaje.
Los resultados evidencian que un alto porcentaje de los estudiantes
tienen un buen sistema disciplinario, este segn Woolfork (1999) ayuda a
que ellos adquieran la capacidad de controlarse a s mismos, donde el
profesor debe establecer como meta alentar el autocontrol ensendoles a
asumir sus responsabilidades con buena disciplina para que puedan
trabajar de manera independiente. La manifiesta autodisciplina
evidenciada por los estudiantes para lograr sus metas de estudios en
cuanto a compromisos y concentracin, es un indicativo de aptitud
positiva ya que se sienten comprometidos para seguir adelante con sus
estudios, lo cual debe ser tomado en cuenta por los asesores durantes las
asesoras.
143
4.3.6 Creatividad

grfico.
Cuadro 16
Creatividad
Item Creatividad
6.1
6.2
6.3
% AV % CN % N % SR %
Utiliza tcnicas novedosas, como el

uso de mapas mentales, para activar 74 26,8 131 47,5 43 15,6 27 9,8
sus conocimientos
Cuando se le presentan problemas con
los contenidos hace lluvia de ideas 53 19,2 139 50,4 65 23,6 18 6,5
para generar opciones
Ante los problemas siempre encuentra
142 51,4 115 41,7 8
2,9 2 0,7
una solucin satisfactoria
90
Prom
32,4 128
46,5 39
0,4
0,4
3,3
14,0 15 5,7 4
1,4
Nunca
5,7%
Casi nunca
14%
Sin respuesta
1,4%
Frecuentemente
32,4%
A veces
46,5%
Grfico 10. Creatividad
El anlisis de los resultados obtenidos se especifica seguidamente:

Al consultar el tem 6.1, referido al uso de tcnicas novedosas, los
estudiantes respondieron en un 26,8% que frecuentemente las utiliza para
144
activar sus conocimientos, el 47,5% a veces, el 15,6% casi nunca y el

9,8% nunca. Obtenindose que solo una cuarta parte de los estudiantes
recurre
frecuentemente
tcnicas
novedosas
para
activar
sus
conocimientos.
En cuanto al tem 6.2, relacionado con problemas de contenidos, se
tiene que el 19,2% del estudiantado respondi que frecuentemente al
presentrsele estos problemas genera opciones a travs de lluvia de ideas,
el 50,4% a veces lo hace, el 23,6% casi nunca y el 6,5% nunca. Se
evidencia una aptitud positiva solamente de una minora del estudiantado
a resolver los problemas que se le presenten.
Al consultar al estudiante el tem 6.3, referido a la solucin de
problemas, el 51,4% de los estudiantes expresaron que frecuentemente
encuentra una solucin satisfactoria, el 41,7% a veces, el 2,9% casi nunca
y el 0,7% nunca. Se destaca que solo la mitad de los estudiantes tiene una
aptitud positiva para solucionar los problemas.
En el cuadro 16 y el grfico 10, se exhibe la generalidad de las
respuestas dadas por los estudiantes al indicador Creatividad, donde se
observa que el 32,4% responde frecuentemente, el 46,5% a veces, el 14%
casi nunca y el 5,7% nunca. Estas respuestas muestran que solo un tercio
de los estudiantes evidencian su creatividad mediante la utilizacin de
estrategias para resolver los problemas que se le presenten, lo cual
identifica una aptitud emocional positiva hacia el aprendizaje.
Se desprende de este anlisis que en el ambiente de aprendizaje
donde se desenvuelve el estudiante del Centro Local, este puede
desarrollar su creatividad, por lo cual los asesores deben aprovechar esta
situacin para fomentar y mejorar su potencial creativo durante las
145
asesoras acadmicas; lo cual puede lograrse segn Henson y Eller (ob.

cit.) con esfuerzo y motivacin considerable, ya que el dedicarle mucho
tiempo a su rea de estudio puede proporcionar avenidas y atributos
definidos para el trabajo creativo.
Se considera del anlisis realizado a los resultados de los indicadores
relacionados con las aptitudes emocionales de los estudiantes tratadas en
este trabajo como son: madurez, autodisciplina y creatividad, que
aquellos estudiantes que tienen confianza en su capacidad suelen atribuir
el fracaso a la falta de esfuerzo ms que a la falta de capacidad, y quiz
se empearn ms cuando enfrenten tareas futuras, por lo tanto los
asesores deben tratar de ayudar a sus estudiantes a mantener una visin
positiva de sus competencias para la construccin del conocimiento.
4.3.7 Motivacin al Estudio
Para medir este indicador, se aplicaron cinco (5) tems a la muestra

seleccionada, especificando sus resultados en el siguiente cuadro y
grfico.
Cuadro 17
Item Motivacin al estudio
7.1
7.2
7.3
% AV % CN % N % SR %
La culminacin de su carrera le permite

227 82,2
mejorar sus condiciones econmicas
Considera que esta carrera satisface sus
222 80,4
necesidades de conocimiento
Considera que es una carrera con
216 78,3
muchas oportunidades de empleo
41
14,9
1,4
0,4
1,1
44
15,9
1,1
0,7
1,8
48
17,4
1,8
2,5
146
Cuadro 17 (Cont.)
7.4
7.5
La culminacin de su carrera le permitir lograr

un cambio de actividad profesional y mejorar
223 80,8 41 14,9 4 1,4 1 0,4 7 2,5
su status
La culminacin de su carrera le permitir lograr
250 90,6 14 5,1 4 1,4 0 0 8 2,9
un mayor crecimiento personal y profesional
228 82,5 37 13,6 4 1,4 1 0,3 6 2,2
Prom
Casi nunca
1,4%
Nunca
0,3% Sin respuesta
2,2%
A veces
13,6%
Frecuentemente
82,5%
Grfico 11. Motivacin al Estudio

La mayora de los estudiantes expusieron en el tem 7.1, que la
culminacin de la carrera le permitir mejorar sus condiciones
econmicas en un 82,2%, mientras que el 16,3% no esta seguro.
En cuanto al tem 7.2, relacionado con la carrera y sus necesidades
de conocimiento, el 80,4% de los estudiantes considera que la carrera
satisface sus necesidades de conocimiento, mientras que el 17% no esta
seguro y el 0,7% no lo satisface.
Los resultados obtenidos del tem 7.3, sealan que es una carrera con
muchas oportunidades de empleo, ya que los estudiantes responden en un
78,3% que frecuentemente, el 17,4% a veces, y el 1,8% casi nunca.
Al indagar el tem 7.4, en los estudiantes si la culminacin de su
carrera le permitir lograr un cambio de actividad profesional y mejorar
147
su status, el 80,8% respondi que frecuentemente le permitir el cambio,

el 14,9% a veces, el 1,4% casi nunca y el 0,4% nunca.
Al consultar el tem 7.5, al estudiantado sobre si la culminacin de su
carrera le permitir lograr un mayor crecimiento personal y profesional,
el 90,6% responde que frecuentemente, el 5,1% a veces y el 1,4% casi
nunca.
El cuadro 17 y el grfico 11, muestran la integralidad de las
respuestas dadas por los estudiantes al indicador Motivacin al Estudio,
en las respuestas de los estudiantes se percibe que el 82,5% responde
De esto destaca una elevada motivacin al estudio por parte del
estudiante para culminar su carrera, lo que se puede traducir en que tiene
una actutid positiva para su proceso de aprendizaje.
De acuerdo al anlisis realizado se puede decir que los estudiantes
exhiben motivacin extrnseca cuando consideran la culminacin de la
carrera les permitir mejoras econmicas, status y oportunidades de
empleo, igualmente exhiben motivacin intrnseca cuando sealan que la
carrera satisface sus necesidades de conocimiento y crecimiento
personal; en concordancia con lo sealado por Henson y Eller (ob. cit.) y
Schunk (1997), quienes expresan adems, que el enfoque conductista
suele identificarse con la motivacin extrnseca (recompensa) y los
enfoques cognoscitivo y humanista se concentran en la motivacin
intrnseca o interna (inters). Por lo tanto, se puede expresar que esta
gran motivacin al estudio por parte del estudiante debe ser aprovechada
por los profesores en las asesoras acadmicas, ya que si bien es cierto los
ms interesados que asisten a ellas obtienen un aprendizaje de calidad, no
148
es menos cierto que la generalidad de ellos requieren de innovaciones

que les motiven a lograr ese aprendizaje efectivo a travs de la asistencia
a las asesoras y el estudio organizado.
4.3.8 Organizacin para el Aprendizaje
Para medir este indicador, se aplicaron once (11) tems a la muestra
seleccionada, especificando sus resultados en el siguiente cuadro y
grfico.
Cuadro 18
Item Organizacin para el aprendizaje
8.1
8.2
8.3
8.4
8.5
Dedica el tiempo necesario para sus

estudios
Se autoevala para constatar su
grado de comprensin
Utiliza la interaccin grupal para
poner a prueba su comprensin
Se prepara para las evaluaciones
siguiendo el plan de evaluacin de
cada asignatura
Consulta alguna biblioteca o sala de
lectura cercana a su trabajo o casa
8.6
Asiste al Centro Local para

mantenerse informado
8.7 Presenta
conflicto
entre
sus
responsabilidades de padre o madre,
con las de profesional y estudiante
8.8 Necesita de la afectividad de su
grupo familiar para avanzar en sus
estudios
8.9 Estudia solo
8.10 Estudia con algn compaero
8.11 Estudia en grupo
Prom
% AV % CN %
% SR %
108 39,1 149 54,0
15
5,4
0,7
0,7
129 46,7 125 45,3
17
6,2
0,4
1,4
94
50
18,1
24
8,7
2,5
34,1 101 36,6
220 79,7
46
16,7
1,8
0,7
1,1
87
31,5
88
31,9
47
17,0
48
17,4
2,2
181 65,6
78
28,3
2,5
0,7
2,9
32
11,6
68
24,6
47
17,0 121 43,8
2,9
109 39,5
82
29,7
31
11,2
42
15,2
12
4,3
53,3 89 32,2
18,8 123 44,6
17,8 100 36,2
39,7 95 34,5
17
39
38
28
6,2
14,1
13,8
10,3
17
53
83
36
6,2
19,2
30,1
13
6
9
6
7
2,2
3,3
2,2
2,5
147
52
49
110
149
Nunca
13%
Sin respuesta
2,5%
Casi nunca
10,3%
Frecuentemente
39,7%
A veces
34,5%
Grfico 12. Organizacin para el Aprendizaje
Los resultados obtenidos llevan al anlisis siguiente para comprender

sus implicaciones:
Los datos presentados del tem 8.1, relacionado con la dedicacin de
tiempo para sus estudios, el 39,1% del estudiantado responde que
frecuentemente le dedica el tiempo necesario, el 54% a veces, el 5,4%
casi nunca y el 0,7% nunca. Se desprende de este anlisis estadstico que
solo el 39,1% le dedica el tiempo necesario para los estudios.
Al consultar al estudiante, tem 8.2, si se autoevala para constatar su
grado de comprensin, responden en un 46,7% que frecuentemente lo
hace, el 45,3% a veces, el 6,2% casi nunca y el 0,4% nunca. Se aprecia
de las respuestas que menos de la mitad de los estudiantes se autoevala
frecuentemente, lo cual es un indicativo de la poca importancia que le
dan a la autoevaluacin para la obtencin del aprendizaje.
Los datos visualizados del tem 8.3, sobre si utiliza la interaccin
grupal para poner a prueba su comprensin, indican que el 34,1% de los
estudiantes respondieron frecuentemente, el 36,6% expusieron a veces, el
18,1% casi nunca y el 8,7% nunca. Se evidencia que un bajo porcentaje
150
de estudiantes utiliza frecuentemente la tcnica de interaccin grupal para

su comprensin.
Los resultados del tem 8.4 muestran que al consultar al estudiante si
se prepara para las evaluaciones siguiendo el plan de evaluacin de cada
asignatura, respondieron en un 79,7% que frecuentemente, el 16,7% que
a veces, el 1,8% casi nunca y el 0,7% nunca. Esto refleja que un alto
porcentaje de estudiantes utilizan el plan de evaluacin en su
preparacin.
Al indagar en el tem 8.5, si consulta alguna biblioteca o sala de
lectura cercana a su trabajo o casa, los estudiantes respondieron en un
31,5% que frecuentemente lo hacen, el 31,9% a veces, el 17% casi nunca
y el 17,4% nunca. Se considera de las respuestas dadas que la mayora de
los estudiantes tienen una biblioteca o sala de lectura cercana para
consulta, pero no la utilizan.
Al consultar el tem 8.6, sobre si asiste al Centro Local para
mantenerse informado, los estudiantes respondieron en un 65,6% que
Estos resultados demuestran que los estudiantes asisten al Centro Local
para mantenerse informado.
Los resultados del tem 8.7, muestran que al consultar al estudiante si
presenta conflicto entre sus responsabilidades de padre o madre, con las
de profesional y estudiante, respondieron en un 43,8% que nunca,
mientras que el 24,6% a veces, el 17% casi nunca y el 11,6%
frecuentemente. Se desprende de este anlisis que este tipo de conflicto
no es significativo para el proceso de aprendizaje del estudiante.
151
Los datos del tem 8.8, donde se consulta al estudiante si necesita de

la afectividad de su grupo familiar para avanzar en sus estudios, el 39,5%
respondieron que frecuentemente, el 29,7% a veces, el 11,2% casi nunca
y el 15,2% nunca. Estos resultados demuestran que la afectividad del
grupo familiar no es de suma importancia para los estudiantes.
Al consultar en los tems 8.9, 8.10 y 8.11, al estudiante sobre la
modalidad de estudio que utiliza, seala: solo, frecuentemente el 53,3%,
a veces el 32,2%, casi nunca el 6,2% y nunca el 6,2%; con algn
compaero, a veces el 44,6%, nunca el 19,2%, frecuentemente el 18,8%,
y casi nunca el 14,1%; en grupo, a veces el 36,2%, nunca el 30,1%,
frecuentemente el 17,8% y casi nunca 13,8%. Esta informacin refleja
que la modalidad de estudio ms utilizada es la de estudiar solo y le sigue
con algn compaero.
respuestas dadas por los estudiantes al indicador Organizacin para el
Aprendizaje, donde se muestra que el 39,7% responde frecuentemente, el
34,5% expresa a veces, el 10,3% casi nunca y el 13% nunca. Del anlisis
de este indicador se puede destacar, que los estudiantes presentan por un
lado una actitud positiva para su proceso de aprendizaje, ya que los
factores indicados all, tales como: uso del plan de evaluacin en su
preparacin, asisten al Centro Local para mantenerse informados y la
modalidad de estudio, que distinguen de cierta forma a la enseanza,
evidencian las condiciones para el aprendizaje; ya que segn Schunk (ob.
cit.), la enseanza es un conjunto de sucesos externos destinados a
facilitar los procesos internos de aprendizaje.
152
Mientras que por otro lado, al darle poca importancia a: el tiempo

necesario para los estudios, la autoevaluacin, al uso de tcnica de
interaccin grupal para su comprensin, consultar biblioteca y a la
afectividad del grupo familiar, presenta una actitud negativa hacia su
proceso de aprendizaje, lo cual conlleva a que el profesor tenga que
utilizar durante las asesoras acadmicas estrategias acorde con las
expectativas de estos estudiantes y as puedan mejorar esta actitud de
falta de hbitos de estudio que dificultan el aprendizaje independiente.
4.3.9 Relaciones con el Asesor
Para medir este indicador, se aplicaron diez (10) tems a la muestra

grfico.
Cuadro 19
Relaciones con el asesor
Item Relaciones con el asesor
9.1
9.2
9.3
9.4
9.5
% AV % CN % N % SR %
El asesor utiliza recursos didcticos

(material instruccional, pizarrn, 87 31,5
rotafolio, guas, etc.)
Recibe la asesora cuando lo requiere
90
32,6
42
15,2 42 15,2
15
5,4
108 39,1 106 38,4
30
10,9 25
9,1
2,5
9,1
25
9,1
15
5,4
8,3
19
6,9
14
5,1
9,1
24
8,7
12
4,3
Siente satisfaccin al aplicar las

124 44,9 87 31,5 25
estrategias facilitadas por el asesor
Considera al asesor un orientador que
133 48,2 87 31,5 23
ofrece alternativas de solucin
Las estrategias utilizadas por su
asesor lo llevan a reconstruir
contenidos en funcin de su 113 40,9 102 37,0 25
experiencia(compartir experiencias)
153
Cuadro 19 (Cont.)
9.6
Su asesor ante las dudas le demuestra

confianza en su capacidad de aprendizaje
9.7 La asesora lo ayuda a concretar las ideas
para que utilice su experiencia en la
construccin de operaciones mentales
9.8 Es asesorado siguiendo el plan de
evaluacin
de
cada
asignatura,
recomendando bibliografa
9.9 Su asesor lo ayuda a construir un
aprendizaje que le proporciona seguridad
para la evaluacin
9.10 Cumple con el horario establecido para las
asesoras
Prom
127 46,0 83 30,1 25
9,1
24
8,7
17 6,2
132 47,8 88 31,9 24
8,7
17
6,2
15 5,4
132 47,8 77 27,9 31 11,2 23
8,3
13 4,7
131 47,5 82 29,7 24
8,7
29 10,5 10 3,6
120 43,5 94 34,1 30 10,9 21
7,6
11 4,0
121 43,8 89 32,4 28 10,1 25
13 4,7
Sin respuesta
4,7%
Nunca
9%
Casi nunca
10,1%
Frecuentemente
43,8%
A veces
32,4%
Grfico 13. Relaciones con el Asesor
Al analizar los datos de cada uno de los tems indicados en el cuadro

anterior, se encontr lo siguiente:
Al consultar a los estudiantes el tem 9.1, si el asesor utiliza recursos
didcticos
durante
las
asesoras,
respondieron
el
31,5%
que
frecuentemente lo hace, el 32,6% a veces, el 15,2% casi nunca y el

15,2% nunca. Estos resultados son indicativos de que poco asesores,
154
desde el punto de vista de los estudiantes, utilizan durante las asesoras

acadmicas algn recurso didctico.
Los resultados del tem 9.2, evidenciaron que reciben la asesora
cuando lo requiere frecuentemente el 39,1% de los estudiantes, el 38,4%
a veces, el 10,9% casi nunca y el 9,1% nunca. Se desprende de esta
informacin que cuatro (4) de cada diez (10) estudiantes son atendidos
inmediatamente cuando lo requieren, mientras que otros cuatro (4) son
atendidos a veces.
Los resultados obtenidos del tem 9.3, sobre si siente satisfaccin al
aplicar las estrategias facilitadas por el asesor, muestran que el 44,9% del
estudiantado la siente frecuentemente, el 31,5% a veces, el 9,1% casi
nunca y el 9,1% nunca. Se encontr que para menos de la mitad de los
estudiantes el asesor le facilita estrategias y se sienten satisfechos en
aplicarlas.
Las respuestas dadas por los estudiantes al tem 9.4, sobre si
considera al asesor un orientador que ofrece alternativas de solucin, el
48,2% respondi que frecuentemente lo considera, el 31,5% a veces, el
8,3% casi nunca y el 6,9% nunca. As, se desprende de los resultados que
un 79,7% de los estudiantes considera a su asesor, por los menos a veces,
como un orientador.
Al indagar en el estudiante con el tem 9.5, sobre si las estrategias
utilizadas por su asesor lo llevan a reconstruir contenidos en funcin de
su experiencia, estos informan que para el 40,9% frecuentemente lo
llevan, el 37% a veces, el 9,1% casi nunca y el 8,7% nunca. De lo que se
deducir que solo para cada 4 de 10 estudiantes las estrategias del asesor
los llevan frecuentemente a compartir experiencias.
155
Los datos presentados del tem 9.6, reflejan que segn las respuestas
de los estudiantes su asesor ante las dudas le demuestra confianza en su
capacidad de aprendizaje, al indicar el 46% que lo hace frecuentemente,
30,1% a veces, el 9,1% casi nunca y el 8,7% nunca. Estas informaciones
evidencian que para solo un poco menos de la mitad de los estudiantes, el
asesor le demuestra confianza en su proceso de aprendizaje.
Los resultados encontrados en las respuestas al tem 9.7 de los
estudiantes, sobre si la asesora los ayuda a concretar las ideas para que
utilice su experiencia en la construccin de operaciones mentales,
evidencian que para el 47,8% frecuentemente los ayuda, el 31,9% a
veces, el 8,7% casi nunca y el 6,2% nunca. Estos datos reflejan que para
solo un poco menos de la mitad de los estudiantes la asesora acadmica
es una ayuda para lograr la autodireccin del aprendizaje.
Al indagar al estudiante con el tem 9.8, sobre sus apreciaciones si
es asesorado siguiendo el plan de evaluacin de cada asignatura, estos
indicaron en un 47,8% que frecuentemente lo hacan, el 27,9% a veces, el
11,2% casi nunca y el 8,3% nunca. Este resultado refleja que para el
75,7% de los estudiantes, al menos a veces, los asesores al seguir el plan
de evaluacin evidencian una asesora efectiva.
A consultar al estudiante en el tem 9.9, sobre si su asesor lo ayuda a
construir un aprendizaje que le proporciona seguridad para la evaluacin,
manifestaron el 47,5% que frecuentemente lo haca, el 29,7% a veces, el
8,7% casi nunca y el 10,5% nunca. Esta situacin refleja que para el
77,2% de los estudiantes, al menos a veces, la ayuda del asesor le da
seguridad para sus evaluaciones.
156
Los resultados obtenidos del tem 9.10, sobre el cumplimiento con

el horario establecido para las asesoras, el 43,5% manifest que
frecuentemente lo cumplen, el 34,1% a veces, el 10,9% casi nunca y el
7,6% nunca. De esta informacin se refleja que los asesores no cumplen
en forma regular con su horario de trabajo, lo que indica una falta de
responsabilidad para la atencin estudiantil.
respuestas dadas por los estudiantes al indicador Relaciones con el
Asesor, donde se visualiza en los aspectos observados que un 43,8% se
ubic en frecuentemente, el 32,4% a veces, el 10,1% casi nunca y el 9%
nunca. De esta apreciaciones se capta la actitud positiva que tiene los
estudiantes es sus relaciones con el asesor, lo que evidencia la
importancia de las asesoras acadmicas para fortalecer el proceso de
aprendizaje de los estudiantes; en concordancia a lo planteado por Miras
(2002), cuando expresa que los estudiantes presentan una determinada
disposicin para llevar a cabo el aprendizaje que se les plantea, lo cual
surge como resultado de la confluencia de numerosos factores de ndole
personal e interpersonal (experiencias anteriores, pedir, dar y recibir
ayuda) as como la representacin y las expectativas que tienen en
relacin al profesor.
Al respecto, se considera que si bien es cierto que existe evidencia de
que hay una actitud positiva en la relacin del estudiante con su asesor
cuando se produce en forma efectiva la asesora acadmica, lo que
demuestra su importancia en el fortalecimiento del proceso de
aprendizaje de los estudiantes; no es menos cierto que a su vez existe una
actitud negativa en cuanto a que no todos los estudiantes reciben
157
inmediatamente la asesora cuando lo requieren. Esta situacin demuestra

la necesidad de implementar un modelo de asesora acadmica innovador
a travs del cual se pueda la atender de manera efectiva al estudiante
cuando lo requiera.
4.4 Hallazgos Relevantes
Luego de realizado el anlisis de los resultados a continuacin se

resumen en el Grfico 14, siguiendo la operacionalizacin de las
variables realizada, los hallazgos ms importantes de la realidad existente
que llevan a desarrollar el modelo propuesto.
158
Realidad
Existente
Estrategias
de
enseanza
del docente
A
s
e
s
o
r
Planeacin
Planifica en funcin del

material instruccional y plan
de evaluacin
Atencin
Promueve participacin,
estrategias, desarrollo de
contenidos, retroalimentacin,
flexibilidad, segn plan de
curso
Sensibilizacin
En las asesoras se promueve

el trabajo individual. Se
atiende necesidades de los
estudiantes
Cognitiva
Poca efectividad de tcnicas de

estudio, dificultad para atender
tareas,
requiere
esfuerzo
personal,
experiencias
y
conocimientos previos
Aptitudes
del
estudiante
Emocional
A
c
a
d
m
i
c
a
Actitudes
del
estudiante
Supera obstculos, reconoce

fallas, comprometido con sus
estudios, no construccin del
conocimiento
Motivacin
Satisfaccin con carrera elegida
Organizacin del
aprendizaje
Poca importancia a: tiempo

para estudiar, autoevaluacin,
interaccin grupal, consulta
biblioteca, conflictos
existenciales y afectividad
familiar. Utiliza plan de
evaluacin, asiste al Centro
Local y estudia solo
Relacin con el
asesor
Poco uso de recursos

didcticos y estrategias que
propicien construccin del
aprendizaje. Poco valor a la
experiencia previa
Grfico 14. Realidad Existente. Olivo, C. (2005)
159
Se desprende de los hallazgos encontrados que estn dadas las

condiciones, tanto por parte de los estudiantes como de los asesores, para
implementar un modelo que promueva procedimientos que faciliten el
proceso de enseanza-aprendizaje de los estudiantes de educacin a
distancia a travs de la asesora acadmica; el cual se puede formular en
base a los cambios sugeridos (ver Grfico 15) inferidos de los hallazgos
sealados.
Cambios Sugeridos
Asesora Acadmica
Enseanza-Aprendizaje
Asesor
Estudiante
Comprensin de la realidad
Modelar conductas
Construir aprendizaje
Autodireccin
Negociar
Replanificar
Experiencias previas
Mediador,
retroalimentar,
pedagoga y
didctica
Asumir
compromisos
Participar
Ser: valor y espritu.

Conocer: resolucin
de problemas.
Hacer: construir y
reconstruir.
Convivir: convivencia
humana
Grfico 15. Cambios Sugeridos. Olivo, C. (2005)
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 Conclusiones
Una vez finalizado el proceso de investigacin, producto del anlisis

terico y del trabajo de campo efectuado, se presentan a continuacin las
siguientes conclusiones:
La revisin bibliogrfica, permiti evidenciar que existe una gran
variedad de instituciones de educacin superior a distancia en diferentes
pases, en las cuales sus docentes realizan investigaciones relacionadas
con las asesoras acadmicas, en ellas proponen modelos para adecuar y
mejorar este servicio, donde consideran al estudiante responsable de su
proceso de aprendizaje y al docente como facilitador de este aprendizaje
a travs de la utilizacin de estrategias de enseanzas. Entre las
investigaciones consultadas y tomadas como referencia para la
elaboracin del Modelo propuesto se destacan las de Botija (ob. cit.),
Fantini (2005), Garca (ob. cit.), Medina (ob. cit.), Mora (ob. cit.), entre
otros.
El presente estudio, se propuso realizar un diagnstico sobre las
estrategias de asesoramiento utilizadas por los docentes UNA en relacin
al proceso de enseanza-aprendizaje de los estudiantes en base a la
construccin
del
conocimiento,
en
el
Centro
Local
Gurico;
fundamentado en el enfoque positivista y el mtodo deductivo, as como
160
161
en los anlisis de los resultados del trabajo de campo realizado, que se

present en el captulo anterior y que permitieron concluir:
Las conclusiones referentes al primer objetivo especfico de esta
investigacin referido a analizar el tipo de estrategias de asesoramiento
que utilizan los asesores para atender a los estudiantes de educacin a
distancia, permiten sealar que este modelo debe ser dirigido al docente
pero centrado en el alumno; ya que:
Los resultados de los indicadores utilizados para evaluar la
planeacin de las estrategias de enseanza del docente, sealan que el
39,3% de ellos no planifican estrategias ni flexibilizan sus horarios para
la atencin de los estudiantes; lo que demuestra que es indispensable la
implementacin del modelo de asesoras acadmicas, donde se resalta la
importancia de la planeacin y diseo de las experiencias y actividades
necesarias para este proceso de aprendizaje, as como en la definicin de
los recursos adecuados para su logro.
Del anlisis a los indicadores manejados para valorar la atencin
pedaggica como estrategias de enseanza del docente, se determin que
el 48,2% de ellos durante las asesoras acadmicas no toman en cuenta
las capacidades, la coherencia entre la planeado y lo empleado, la
orientacin, la profundidad de contenidos, la interaccin grupal, la
retroalimentacin, el aspecto afectivo y las tcnicas cognitivas en el
proceso de enseanza-aprendizaje; de esta situacin surge el modelo
propuesto el cual permitir formar al estudiante de una manera integral y
dar respuesta a las evidentes necesidades de formacin de los asesores,
donde resaltan sus funciones en el proceso de aprendizaje de adultos en
la educacin a distancia.
162
Se observa de las respuestas dadas a los indicadores que evalan la

sensibilizacin como estrategias de enseanza del docente, que el modelo
de asesoras acadmicas propuesto llena las expectativas para mejorar la
funcin asesora, ya que en l sobresalen las siguientes funciones del rol
del asesor: sensibilidad, comunicacin, relacin emptica y reforzador de
conductas positivas, entre las que resaltan que los estudiantes asuman con
responsabilidad su proceso de aprendizaje y la utilizacin de mtodos
adecuados; las cuales los asesores evidenciaron en sus respuestas, como
fallas en los estudiantes.
En relacin a los objetivos especficos segundo y tercero, referidos
analizar las polticas de enseanza-aprendizaje que utiliza la UNA, con la
aspiracin de lograr el aprendizaje en sus participantes y a describir los
elementos tericos que subyacen al proceso de enseanza-aprendizaje,
basado en la construccin del conocimiento para el estudiante de
educacin a distancia. El anlisis en profundidad de las polticas y de los
elementos tericos del proceso enseanza-aprendizaje que utiliza la
UNA, posibilitaron el conocimiento de estos aspectos, lo que permiti
delimitar los temas ms importantes y claves para la elaboracin de las
preguntas de los instrumentos utilizados, de manera que las respuestas a
cada pregunta reflejaron la realidad existente con claridad y sin
distorsin, y se pudieron as lograr los dems objetivos.
En cuanto al cuarto objetivo, referido a determinar la factibilidad de
aplicacin de un modelo de enseanza-aprendizaje basado en la
construccin del conocimiento, para que los estudiantes de la UNA
obtengan un aprendizaje efectivo, se tiene lo siguiente:
163
El Centro Local Gurico de la UNA, cuenta con un estudiantado con

la siguiente caracterizacin: predomina sexo femenino, son mayores de
25 aos, estado civil predominantemente soltero (a), tienen uno o ms
hijos, situacin laboral activa, se graduaron de bachiller entre 1986 y
2001, ingresaron a la UNA entre 1994-2002, carrera predominante
Educacin Integral, estn ubicados acadmicamente entre el 1 y el 5
semestre y presentan poca correspondencia entre el ao en que ingres a
la UNA y el semestre que cursa.
Con respecto a los resultados de los indicadores anlisis del material
instruccional, comunicacin adecuada y relacionar aprendizaje utilizados
para determinar las aptitudes cognitivas de los estudiantes, se pudo
observar, que el 46% de ellos no presentan una aptitud positiva para la
construccin del conocimiento; de esta realidad surge la necesidad de
disear un modelo de asesora acadmica que oriente al estudiante sobre
sus aptitudes intelectuales para el logro de su aprendizaje.
En relacin al anlisis de los resultados de los indicadores madurez,
autodisciplina y creatividad empleados para detectar las aptitudes
emocionales del estudiante, se pudo apreciar que el 44% de ellos no
expresa tener una aptitud efectiva acorde con la que debe tener una
persona adulta en proceso de aprendizaje; ante esta situacin se requiere
de un modelo de asesora acadmica que englobe un conjunto de
estrategias psicopedaggicas que promuevan un aprendizaje significativo
durante este proceso.
En lo concerniente a los resultados de los indicadores usados para
establecer la motivacin al estudio, se evidenci que la mayora de los
estudiantes (82,5%) estn motivados intrnseca y extrnsecamente, lo que
164
refleja en ellos una actitud motivacional positiva hacia sus estudios; la

cual se utiliza como soporte esencial para que los estudiantes logren el
aprendizaje efectivo a travs del modelo propuesto.
Se pudo apreciar de las respuestas a los indicadores designados para
valorar como el estudiante se organiza para el aprendizaje, que en
promedio solo el 38,2% de ellos le dedica el tiempo necesario a sus
estudios, se autoevala, utiliza la interaccin grupal, consulta alguna
biblioteca y necesita el afecto de su grupo familiar; ante este hecho surge
el presente modelo de asesoras acadmicas que tiene un conjunto de
estrategias psicopedaggicas que al ser aplicado a esta poblacin puedan
modificar estas actitudes de organizacin para el aprendizaje y la lleven a
la construccin del conocimiento.
Del anlisis a las respuestas dadas a los indicadores seleccionados
para evaluar las relaciones del estudiante con el asesor, se tiene que para
el 56,2% de ellos las relaciones con sus asesores no lo llevan a tener una
actitud positiva para el aprendizaje; lo cual prueba la necesidad de
implementar el modelo propuesto, para que el asesor durante las
asesoras acadmicas asuma una actitud responsable, autntica, emptica,
comprensiva, afectiva, efectiva y respetuosa de la personalidad de los
estudiantes que le permitan un cambio de actitud hacia la construccin
del conocimiento.
En relacin al quinto objetivo dirigido a disear un modelo de
enseanza-aprendizaje basado en la construccin del conocimiento, para
que el estudiante de educacin a distancia de la UNA obtenga un
aprendizaje efectivo; su cumplimiento se puede evidenciar en el siguiente
captulo.
165
En lo concerniente al sexto objetivo relativo a evaluar los efectos del

modelo aplicado, para el mejoramiento del aprendizaje efectivo de los
estudiantes; se pudo corroborar la viabilidad de desarrollar y aplicar el
modelo al constatarse la participacin y disposicin de los asesores para
continuar con su implementacin, as como la funcionalidad del mismo
evidenciada en los efectos positivos producidos de la puesta en marcha.
Como conclusin general, se puede decir que el modelo de
enseanza-aprendizaje, basado en la construccin del conocimiento, para
el estudiante de educacin a distancia de la UNA: caso Centro Local
Gurico; tiene una relevancia significativa ya que pone a disposicin de
los actores del proceso (estudiantes y asesores) un modelo pedaggico
innovador que viene a satisfacer una necesidad evidenciada en el anlisis
de los resultados obtenidos en la investigacin realizada.
5.2 Recomendaciones
Con la finalidad de dar a conocer la funcin de la asesora acadmica

en la UNA, se presentan a continuacin las recomendaciones que se
derivan de la investigacin realizada:
Fortalecer la accin pedaggica que se desarrolla en la asesora
acadmica, mediante el uso de estrategias que promuevan en los
estudiantes la construccin del conocimiento.
Evaluar en forma permanente y continua los resultados esperados de
la asesora acadmica para determinar si el proceso de enseanza que se
genera en su desarrollo est posibilitando la construccin del
conocimiento.
166
Llevar a cabo programas de actualizacin dirigidos a los docentes,

retroalimentacin sobre los logros obtenidos mediante los cambios que se
introduzcan en la asesora acadmica y lineamientos bsicos para lograr
las metas previstas.
Aplicar el modelo en todas las carreras del Centro Local Gurico de
la UNA durante el proceso de enseanza-aprendizaje a partir del prximo
lapso acadmico, donde el asesor acadmico promueva una participacin
activa de los estudiantes, divulgando las innovaciones generadas en este
modelo, con estimulo y motivacin para que logren ese aprendizaje
efectivo; ya que al ser ejecutarlo por un grupo de siete (7) asesores de un
bloque de asignaturas de las carreras de Educacin se pudo demostrar
que funciona.
Elevar ante el Consejo Directivo de la UNA el modelo propuesto, a
fin de solicitar que sea analizado y presentado oficialmente a los dems
Centros Locales de la institucin en todo el territorio nacional, para su
discusin, anlisis y puesta en marcha por asesores y estudiantes.
Dar divulgacin del modelo de asesora acadmica a travs de
publicaciones, conferencias, seminarios y talleres a las otras instituciones
de educacin superior del pas.
CAPITULO VI
MODELO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE, BASADO EN LA
CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO, PARA EL
ESTUDIANTE DE EDUCACIN A DISTANCIA DE LA UNA:
CASO CENTRO LOCAL GURICO
6.1 Presentacin
El conocimiento, es uno de los valores ms importante de una

sociedad, el cual permite aumentar el nivel de formacin de sus
ciudadanos posibilitndoles el mejoramiento en diversos mbitos, para lo
cual se necesita que aprendan en forma continua y sistemtica. La
transformacin constante que experimenta la sociedad afecta las
modalidades de trabajo y de aprendizaje, ya que demandan nuevas
cualidades en los individuos (creatividad, enfoques diversos, capacidad
de solucin, flexibilidad, etc.); incidiendo esto en la manera en que el
sistema educativo lleva a cabo su funcin de formacin de ciudadanos,
en particular la realizada por el modelo educativo a distancia.
El proceso educativo, entendido tradicionalmente como la relacin
que se establece entre el ensear (docente) y el aprender (estudiante), ha
estado cambiando ya que segn ngeles (2003), han surgido diversas
propuestas que bajo denominaciones como aprender a aprender o
aprender a pensar, lo que plantean es la necesidad de ensear a pensar y
ensear a aprender; estos planteamientos proponen como objetivo
167
168
educativo el preparar al estudiante de educacin a distancia para que

aprenda mejor los contenidos de los planes de estudios y los
procedimientos para que puedan continuar aprendiendo.
Estas propuestas, consisten en desarrollar las capacidades del
estudiante, a travs del mejoramiento de tcnicas, destrezas, estrategias y
habilidades con las cuales busca acceder al conocimiento; cuyo propsito
debe realizarse a travs de aprender a pensar, desarrollando capacidades
y valores, es decir, desarrollando la cognicin y la afectividad,
potenciando el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas que
permitan que el alumno logre aprendizajes significativos.
Los dos actores fundamentales de este proceso educativo: el profesor
y el estudiante, interactan de manera sistemtica en torno a los objetos
de conocimiento provenientes de las diferentes disciplinas; esta
interaccin est influida por variables de naturaleza cognitiva y afectiva
(habilidades, emociones, percepciones, etc.), pertenecientes a ambos
sujetos, factores que son movilizados con el propsito fundamental de
lograr aprendizaje significativo.
En el caso especfico de la educacin a distancia, el proceso de
enseanza-aprendizaje est centrado en el manejo del material
instruccional. Actualmente, en la UNA se estn produciendo cambios en
el mbito curricular a fin de producir a travs de diversas estrategias un
mayor acercamiento entre profesores y alumnos, lo cual solo puede ser
posible a travs de la asesora acadmica; en tal sentido el objetivo del
modelo de asesora acadmica es permitirle al estudiante, en funcin de
sus necesidades, participar en un proceso de construccin del
conocimiento, organizar su propia estructura cognoscitiva en su
169
experiencia con el material instruccional, el tiempo y su realidad; a

comprender y utilizar las capacidades de su inteligencia, le haga pasar de
un aprendizaje pasivo a uno activo, compartido y controlado por l
mismo; y que el aprendizaje sea una actividad continua que le produce
satisfaccin y promueve su realizacin como persona a lo largo de la
vida.
Igualmente, este modelo se propone fortalecer el sentido de
pertenencia del alumno con la universidad mediante la relacin
interactiva que se produzca entre l, el asesor y dems estudiantes.
Es importante sealar que el modelo propuesto puede ser concebido
como un intento de abordar la asesora acadmica como el medio ms
idneo de introducir en un sistema de educacin a distancia,
especficamente en la UNA, la posibilidad de ensear a aprender, a ser, a
hacer y a emprender, de tal manera que los alumnos aprovechen el
tiempo adecuadamente, valoren la disciplina, la responsabilidad, la
organizacin, el ambiente y el trabajo cooperativo como parte del
conocimiento que les conducir a una formacin integral. Por estas
razones no podr considerarse un producto acabado, pues su puesta en
prctica permitir su reflexin y evaluacin permanente, sobre un mbito
de la prctica educativa como lo es la asesora acadmica.
El modelo de asesora acadmica que se presenta, consta de cinco
componentes: el primero trata los objetivos de la propuesta; el segundo
comprende la justificacin; el tercero se refiere a la fundamentacin
terica; el cuarto aborda el proceso de enseanza-aprendizaje y los
escenarios de la propuesta como los elementos que lo conforman; y el
quinto trata la validacin del modelo.
170
6.2 Objetivos del Modelo
6.2.1 Objetivo General

Lograr que los estudiantes de educacin a distancia de la UNA,
mediante la asesora acadmica concebida como un proceso interactivo y
sistemtico, participen en la construccin del conocimiento en las
diferentes asignaturas de su plan curricular.
- Promover el proceso de enseanza-aprendizaje desde una perspectiva

de integracin terico-prctica en el contexto de la educacin a distancia.
- Incentivar a los actores del proceso enseanza-aprendizaje hacia una
concientizacin de lo que debe ser una asesora acadmica como un
proceso sistemtico de construccin del conocimiento en el contexto de
la educacin a distancia.
- Suministrar la asesora acadmica como elemento direccionador del
proceso de enseanza-aprendizaje permanente que conduce a los
estudiantes de educacin a distancia a la construccin del conocimiento.
6.3 Justificacin
La propuesta de un modelo de asesora acadmica fundamentada en

las innovadoras estrategias pedaggicas constructivistas para optimizar el
proceso de aprendizaje en la educacin a distancia en la UNA, persigue
171
iniciar un proceso de transformacin del actual mtodo de asesora

acadmica, el cual no puede quedarse mirando el ritmo acelerado de los
cambios cientficos, educativos, sociales, econmicos y tecnolgicos, que
acontecen a nivel nacional e internacional; que obligan a un aprendizaje
continuo y la conviccin de que la educacin a distancia debe ser
conducida de manera autnoma por el propio sujeto.
Para este modelo de asesora se requiere, debido a su flexibilidad y a
la organizacin del marco curricular, la figura de alguien que ayude al
estudiante ante la situacin de responsabilidad para la creacin de su plan
individual de aprendizaje; esta figura la describe el asesor acadmico
cuya funcin est centrada en el proceso enseanza-aprendizaje mediante
una relacin psicopedaggica que pueda ser individual o colectiva, pues
pretende motivar al estudiante para que descubra sus capacidades crticas
e innovadoras; tanto en el aprovechamiento acadmico como en el
aspecto humano.
En tal sentido, este modelo de asesora acadmica se justifica porque
va a permitir que el docente alcance condiciones de sensibilizacin sobre
su actividad asesora, se actualice y pueda iniciar un proceso de
transformacin del sistema actual de asesora acadmica, ya que con
imaginacin y creatividad debe introducir cambios en la enseanza de
contenidos y en la orientacin, lo cual debe ser el producto de la
interaccin con los estudiantes, pero regulando la presenciabilidad al
centrarse en los contenidos ms significativos en funcin de las
demandas de los estudiantes; o sea, debe definir un prototipo de consultas
en funcin de las dificultades de los contenidos.
172
Asimismo, este modelo responsabiliza al asesor acadmico de

canalizar el saber hacia el estudiante y de apoyarlo a travs del material
didctico que le disee (documentos de estudios, guas de trabajo y
actividades de evaluacin), a fin de fortalecer en l su autonoma,
independencia y responsabilidad ante el desenvolvimiento de su propio
6.4 Fundamentacin Terica del Modelo
En este modelo, el docente tiene un rol esencial ya que provee los

recursos didcticos para optimizar la praxis pedaggica; donde considera
al educando como una persona humana, capaz, digna de respeto,
consideracin y confianza, requisitos indispensables para crear un
ambiente de aprendizaje armnico a fin de que el estudiante construya el
conocimiento; o sea, el docente es considerado como un ente integrador
que procura el desarrollo cognoscitivo, emocional y social del estudiante.
En tal sentido, el modelo de asesoras acadmicas es una propuesta
innovadora y unificadora porque presenta una visin holstica e integral
de la accin pedaggica en el sistema de educacin a distancia de la
UNA, ya que al conjugarse los enfoques humanista, constructivista y
conductista en el proceso de enseanza-aprendizaje (ver Grfico 16), se
logra, en cuanto a los aspectos relativos al rol del asesor y a la
concepcin del estudiante, que: la interaccin entre ellos sea bajo un
clima de aceptacin, respeto y empata; se use la estructura mental y
sociocultural del estudiante para la construccin del conocimiento; y el
173
estudiante obtenga el conocimiento deseado por su moldeamiento a los

planes de cursos y a las evaluaciones programadas.
ENFOQUE
CONSTRUCTIVISMO
CONDUCTISMO
HUMANISMO
ESTUDIANTE:
Creativo,
Construye,
Proactivo, Equivocacin,
Confusin
ESTUDIANTE:
Libertad,
Autonoma,
Autorrealizacin,
Interdependencia,
Autodireccin
ASESOR: Acompaa,
Facilita, Profundiza y
Promueve: reciprocidad,
respeto, autoconfianza
ASESOR: Autenticidad,
Aceptacin, Empata
ESTUDIANTE:
Receptor,
Moldeable
ASESOR: Experto,
Aplica, Reforza,
Corrige
Proceso enseanza-aprendizaje
ESTUDIANTE
Construye el conocimiento
ASESOR
Facilita el aprendizaje
Grfico 16. Fundamentacin Terica del Modelo. Olivo, C. (2005)
El enfoque gentico piagetiano, segn Hernndez, Ruiz y Valencia

(2000), considera que el aprendizaje es un proceso de adquisicin de
conocimientos, es decir un proceso de asimilacin que requiere
acomodacin por parte del estudiante, y el papel de asesor consiste
174
entonces, en ayudar al alumno a construir su propio conocimiento,

guindolo para que esa experiencia sea fructfera. En otras palabras el
asesor debe ser un promotor del desarrollo y de la autonoma de los
educandos, enmarcado en un clima de respeto y autoconfianza,
estimulando la bsqueda del conocimiento de forma activa ms que en la
recepcin. Es as que el rol del alumno debe estar enfocado ms hacia la
construccin de su propio conocimiento, mediante el ejercicio de la
invencin y el descubrimiento as como en la confrontacin de distintos
puntos de vista, y no en la pasividad tradicional.
Los beneficios ms palpables de est sistema son: el aprendizaje es
ms significativo pues es autoconstruido; se mejora la posibilidad de que
este aprendizaje pueda ser transferido o generalizado a otras situaciones
novedosas; y produce una mejora sustancial en la autoestima pues hace
sentir a los alumnos capaces de producir conocimientos valiosos.
Desde la perspectiva cognoscitiva, segn los autores ante sealados,
se define al aprendizaje como el resultado de un proceso sistemtico y
organizado, que busca la reestructuracin cualitativa de los esquemas,
ideas, percepciones o conceptos. Los esquemas representan informacin
general de las caractersticas comunes de los hechos y sus interrelaciones.
Esta ptica hace nfasis en considerar al aprendizaje como un proceso
dinmico, un cambio que ocurre con mayor medida cuando lo adquirido
previamente apoya a lo que se est aprendiendo, a la vez que se
reorganizan otros contenidos similares almacenados en la memoria.
En consecuencia, el asesor ms que transmitir conocimientos,
fomenta el desarrollo de procesos cognoscitivos en el alumno; el
175
estudiante, por su parte, debe verse como un procesador de informacin

quien es responsable de su propio aprendizaje.
La teora del humanismo, propone que el aprendizaje ideal es
significativo o experiencial y lo presenta como un proceso que modifica
la percepcin que los individuos tienen de la realidad en sus relaciones
con su yo. Un aprendizaje significativo requiere que el alumno considere
que los conceptos a aprender son importantes para su desarrollo y sus
objetivos individuales.
El papel del asesor humanista, se basa en una relacin respetuosa
fomentando un clima social adecuado, donde no asuma un papel
directivo, sino ms bien facilitador o integrante del grupo. Por su parte el
alumno representa un ente individual y nico capaz de autodeterminacin
y de presentar soluciones de forma creativa, es decir, no solo participa
cognitivamente, sino que poseen afectos y vivencias particulares. En
concordancia con Meja (2003), las actitudes que el docente debe
fomentar en el proceso de enseanza-aprendizaje son: la autenticidad, la
aceptacin y la empata, ya que con ellas al acercarse al alumno propicia
que este acepte su responsabilidad con su aprendizaje.
El modelo de asesora acadmica, se fundamenta en el enfoque
conductista de Skinner, el cual est formado por tres elementos
fundamentales: estmulo descriminativo, respuesta operante y estmulo
reforzante. Ya que, segn Rodrguez (ob. cit.), el aprendizaje basado en
este paradigma sugiere medir la efectividad en trminos de resultados, es
decir, del comportamiento final, por lo que sta est condicionada por el
estmulo inmediato ante un resultado del alumno, con objeto de
176
proporcionar una realimentacin o refuerzo a cada una de las acciones

del mismo.
La situacin antes descrita coincide con el proceso enseanzaaprendizaje actual de la UNA, donde existen planes de cursos y de
evaluacin por cada asignatura del currculo respectivo, diseados de
acuerdo a las condiciones necesarias y al objetivo que se pretende, de
manera que el alumno tome parte activa en la adquisicin de los
conocimientos de forma continua hasta lograr el objetivo final; o sea, la
participacin est condicionada por las caractersticas planeadas del
programa que el alumno tiene que aprender, el desempeo y aprendizaje
requerido son arreglados desde el nivel central de la institucin.
Las implicaciones del enfoque constructivista en este modelo,
presentan un cambio epistemolgico y axiolgico en el sistema de
educacin a distancia de la UNA. As mismo las concepciones de sujeto
y la interaccin con el objeto o medio, evolucionan descubrindose como
agentes activos y recprocos de su propia construccin.
La generacin de nuevos conocimientos por el estudiante, es la
consecuencia de un proceso constructivo basado en tres factores: el
contexto en el que se aprende, la actividad generada en la resolucin del
problema que se plantea con el nuevo conocimiento y el apoyo que
prestan los conocimientos anteriores y la experiencia de cada sujeto.
Los conocimientos, deben ser asimilados de manera correcta y para
ello es preciso que cada persona descubra por s misma su propio proceso
de construccin del conocimiento. Este conocimiento va a ser tanto de un
proceso de introspeccin personal como de plantear la accin sobre la
177
realidad, ya sea de una manera real, abstracta o simulada, tomar

conocimientos y modificar el conocimiento si procediera.
Poner en prctica estas ideas, tal y como lo afirma Carretero (1997),
supone la puesta en marcha de un sin fin de actividades y decisiones
educativas que implican, adems de la adquisicin de conocimientos por
parte de los alumnos, una formacin de ciudadanos con mejor capacidad
crtica para enfrentar y solucionar los problemas, o sea una real
aplicacin del modelo constructivista, el cual afirma que el conocimiento
no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano y
esta construccin va a depender de la representacin inicial que tengamos
de la nueva informacin y de la actividad externa o interna que se
desarrolle al respecto.
En otras palabras, el docente debe prever que sus alumnos, por lo
general, tienen un conocimiento previo acerca de los enunciados o
elementos a que l hace referencia, y que este conocimiento es
importante analizarlo en conjunto para lograr un esquema comn y, a
partir de ah, promover la generacin y construccin de nuevo
conocimiento por parte del estudiante.
En este modelo, el rol del docente cambia; es moderador,
coordinador, facilitador, mediador y tambin un participante ms. El
constructivismo supone tambin un clima afectivo, armnico, de mutua
confianza, ayudando a que los estudiantes se vinculen positivamente con
el conocimiento y por sobre todo con su proceso de adquisicin. El
profesor como mediador del aprendizaje debe conocer: los intereses de
los alumnos y sus diferencias individuales; las necesidades evolutivas de
178
cada uno de ellos; y los estmulos de sus contextos: familiares,

comunitarios, educativos y otros, y contextualizar las actividades.
En este modelo, al igual que Vygotsky (2004), se concibe al sujeto
como un ser eminentemente social, y al conocimiento mismo como un
producto social y si bien tambin la enseanza debe individualizarse en el
sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su
propio ritmo; por lo tanto, en concordancia con Carretero (ob. cit.), es
necesario promover la colaboracin y el trabajo grupal, ya que se
establecen mejores relaciones con los dems, aprenden ms, se sienten
ms motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales
ms efectivas; ya que todos los procesos psicolgicos superiores
(comunicacin, lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero en un
contexto social y luego se internalizan; pero precisamente esta
internalizacin
es
un
producto
del
uso
de
un
determinado
comportamiento cognitivo en un contexto social.

En sntesis, en este modelo constructivista el conocimiento solo
puede construirse mediante la accin de cada persona, proceso que
variar en cuanto sus mayores o menores posibilidades, de acuerdo con el
nivel de desarrollo, tanto fsico como psicolgico, previamente adquirido,
puesto que el progresivo incremento de aprendizaje aumenta, an ms las
capacidades futuras.
Su relacin con el aprendizaje significativo, se puede argumentar con
los siguientes postulados: si el conocimiento se adquiere de manera
significativa, su retencin, permanencia y fijacin va a ser por un tiempo
mayor, y adems de una manera ms estable en la estructura cognitiva
del sujeto. La informacin asimilada de manera significativa, potencia la
179
capacidad para el aprendizaje de otros conceptos relacionados con lo que

acaba de ser asimilado; aprendizaje que se realiza de manera ms
eficiente. La informacin aprendida de manera significativa, aun cuando
posteriormente se olvide, ya ha pasado a enriquecer la estructura
cognitiva del sujeto: ha producido una ampliacin, una diferenciacin de
las ideas y de las estructuras de la persona.
En lnea con lo expresado por Casanueva (2003) y Sanhueza (ob.
cit.), este modelo constructivista est centrado en la persona, en sus
experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales,
considera que la construccin se produce: cuando el sujeto interacta con
el objeto del conocimiento (Piaget), cuando esto lo realiza en interaccin
con otros (Vygotsky) y cuando es significativo para el sujeto (Ausubel).
En definitiva el constructivismo es la estrategia adecuada para llevar
a la prctica este modelo, ya que permite interactuar en situaciones
concretas y significativas y estimula el saber, el saber hacer y el saber
ser, es decir, lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.
6.5 Elementos del Modelo
Para concebir los elementos del modelo de asesora acadmica para

la educacin a distancia, se tom como fundamento la realidad existente
y las posibles expectativas de cambio que esta plantea, las cuales fueron
generadas producto del diagnstico que proporcion el trabajo de campo.
En tal sentido, est centrado en principios que tienen como gua orientar
la accin pedaggica del asesor UNA cuando se produce el encuentro
con los estudiantes en las asesoras acadmicas, sin perder de vista la
180
particularidad del marco curricular que la caracteriza. La asesora

acadmica constituye el servicio de apoyo esencial que presta a los
estudiantes el sistema de educacin a distancia de la UNA para su
formacin, donde el docente como facilitador o mediador de una prctica
pedaggica orientada por reas del conocimiento, organiza ambientes de
aprendizaje que propician que el educando obtenga experiencias
significativas para que logre su aprendizaje a travs de la construccin
del conocimiento.
El modelo, est sustentado por un lado en un escenario axiolgico
(ver Grfico 18) donde se considera al estudiante y al asesor como seres
nicos con espacio que comparten y donde prevalecen el valor y el
espritu; por el otro, en un escenario epistemolgico (ver Grfico 19) que
orienta el deber ser del proceso enseanza-aprendizaje en cuanto a los
elementos que deben tener presente en la relacin interactiva entre
facilitador y alumno que genera la prctica pedaggica. Finalmente se da
forma al modelo propuesto por medio del escenario integrador (ver
Grfico 20) quien une al axiolgico y al epistemolgico.
En lnea con este planteamiento, a continuacin se describen los
elementos estructurales que conforma el modelo, ellos son: el Proceso de
Enseanza-Aprendizaje y los Escenarios Axiolgico, Epistemolgico y
de Integracin, tal y como se puede observar en el Grfico 17, que se
ilustra a continuacin.
181
Proceso de Enseanza-Aprendizaje
Escenario Axiolgico
Escenario de Integracin
Grfico 17. Elementos del Modelo. Olivo, C. (2005)
6.5.1 El Proceso de Enseanza-Aprendizaje
Este modelo, centra sus intereses directamente sobre el estudiante,

concibe el proceso enseanza-aprendizaje como la interaccin de
encuentro comunicativo entre estudiantes responsables de su crecimiento
y desarrollo integral. El asesor comunica, expone, organiza, crea
situaciones para facilitar los contenidos cientficos, histricos, sociales a
los alumnos, promueve la discusin, negociacin, anlisis de
limitaciones, examina oportunidades, evaluacin de posibilidades,
consideracin y reconsidera alternativas. Por esta razn se comparte la
idea planteada en el Currculo Bsico Nacional (CBN 1998) en cuanto a
que tanto la enseanza como el aprendizaje, son procesos que deben
darse en forma cohesionada e interactiva. El docente debe provocar y
planificar las condiciones necesarias para que se produzcan los
182
encuentros entre l, los alumnos y la comunidad a fin de favorecer la

construccin del saber.
Todo esto, sin perder de vista que el marco curricular de la UNA,
est centrado en la educacin a distancia cuya misin fundamental est
orientada a prever recursos humanos altamente calificados que demanda
un sistema productivo cada vez ms competitivo e innovador, requiere
funcionar como una empresa con altos niveles de eficiencia, competencia
y eficacia, por lo que su preocupacin central es la conformacin
cuidadosa de la conducta productiva de los sujetos; para ello emplea la
programacin basada en los objetivos instruccionales determinados por la
naturaleza y el tipo de aprendizaje a lograr; de all, que los cambios e
innovaciones en el proceso de enseanza-aprendizaje que el modelo
plantea incorporar, tiene como fuente principal el sistema de asesora
acadmica, ya que es all donde se puede replantear el proceso de
enseanza-aprendizaje como ente generador de construccin del
conocimiento en los trminos que establece el modelo pedaggico actual.
En tal sentido, el sistema de asesoras acadmicas que se pretende
introducir est basado en dos aspectos que identifican el proceso de
enseanza-aprendizaje en la UNA, ellos son: (a) la facilitacin del
aprendizaje, donde se integran el material instruccional, la evaluacin, la
comunicacin y la relacin asesor-alumno; y (b) las estrategias de
asesoramiento utilizadas por los profesores para promover de esta
manera, por una parte la construccin del conocimiento y por la otra la
comprensin de la realidad estudiada. Por ello, el alumno se considera
como un sujeto capaz de decidir su propio aprendizaje y asumirlo como
un proceso activo de construccin de significados con apoyo del docente,
183
quien a travs de planteamientos de problemas, interrogantes y conflictos

cognitivos estimula el estado de insatisfaccin sobre los conocimientos
previos que este posee. La asesora acadmica se convierte en un sistema
que puede extraer y desarrollar las capacidades innatas del educando
facilitando su crecimiento natural. Asimismo, es resultado de la
interaccin entre el sujeto cognoscente y su ambiente de aprendizaje
construido bajo los pilares: aprender a ser, aprender a conocer, aprender
hacer y aprender a convivir en armona con los dems.
El modelo, busca promover el desarrollo cognoscitivo en el marco de
la realidad cultural y social a travs de sus procesos intra-psicolgicos,
que se van modificando a medida que van aprendiendo lo que les ofrece
su entorno y los saberes transmitidos por diversos medios. En este
sentido, es importante destacar que los alumnos son responsables de sus
comentarios, sus participaciones y del compromiso con quienes los
realizan. El perfil del estudiante es el de una persona activa que explora,
reflexiona y manifiesta sus ideas, descubre, inventa y debate con los otros
participantes que comparten su programa acadmico.
El planteamiento anterior coincide con lo sealado por Sutrn
(2004), quien afirma el estudiante de educacin a distancia depende de su
propia disciplina y capacidad de organizacin para el xito de su
capacitacin, habida cuenta de las necesidades especiales de trabajo,
familia o cualquier otra ocupacin; lo que implica que son personas
ocupadas y con sus ideas en diferentes focos de atencin. En este punto,
los asesores tienen que ser orientadores para una planificacin efectiva de
actividades que garanticen la conclusin de los trabajos de los estudiantes
y propicien la organizacin de nuevas bsquedas de contenidos.
184
6.5.2 Escenario Axiolgico
La formacin de valores dentro del trabajo educativo, es una tarea

difcil. En tal sentido, Mestre (2004), explica que hay que buscar vas
para el proceso y llegar a cada uno de los espacios sociales del estudiante
con una comunicacin real, donde se cree un espacio comn entre las
partes
que
intervienen,
compartiendo
necesidades,
reflexiones,
motivaciones y errores. La fuente de los valores, son las necesidades

humanas y en tanto las cosas u objetos responden a los intereses de un
sujeto, tienen un valor para l, pues satisfacen alguna necesidad. El valor
es un fenmeno socio-histrico y un aspecto de la interaccin prctica del
sujeto y el objeto; de ah, que se entienda como una cualidad de los
objetos surgida en el proceso del desarrollo de la sociedad. Est, como
cualidad, en las cosas; pero sin la conciencia de un sujeto, una cosa no
sera objeto y por tanto carecera de valor. De ah que la base del valor
est en el objeto y su realizacin en el sujeto. El valor slo existe en la
relacin sujeto-objeto; pues se determina por la accin o reaccin del
sujeto provocada por la cualidad del objeto.
En el modelo de asesora acadmica, el componente axiolgico est
centrado en tres ejes fundamentales: (a) asesor, (b) estudiante y (c)
proceso de enseanza-aprendizaje, mediante el cual se aspira producir
cambios significativos y desarrollo del pensamiento efectivo; significa
esto, que al desarrollarse la capacidad de pensamiento de los estudiantes
mediante la consideracin de experiencias cotidianas, pueda valorar y
apreciar la utilidad de lo que aprende para resolver problemas y enfrentar
185
los retos presentes en su realidad, tal y como se evidencian en el Grfico

18, que se presenta a continuacin.
Escenario Axiolgico
ASESOR
Valorar potencial
Experto terico
Retroalimentar
resultados
Aportar
informacin
Cambios
significativos
ESTUDIANTE
Proceso de
enseanza-aprendizaje
Discusin
Negociacin
Anlisis de limitaciones
Examen de oportunidades
Evaluacin de posibilidades
Consideracin de alternativas
Reconsideracin
Replanificacin
Comprensin
Responsabilidad
Compromiso
Comunicacin
Perseverancia
Participacin
Metas concretas y
realistas
Pensamiento
efectivo
Grfico 18. Escenario Axiolgico. Olivo C. (2005)
Es importante sealar, que el modelo tiene un profundo contenido

sustentado en valores, ya que el proceso de enseanza-aprendizaje esta
dirigido no slo al desarrollo del saber del alumno (conocer), o al
desarrollo de habilidades y destrezas (hacer), sino al desarrollo del
espritu, la afectividad, la voluntad, la motivacin (ser); en razn de ello
se requiere un asesor que este capacitado para cumplir con las
186
expectativas de poder acompaar a los estudiantes en el proceso de

construccin del conocimiento en cuanto a la formacin de valores;
asesor que profundice en la prctica pedaggica teniendo presente la
necesidad e intereses del educando.
De all, que el modelo hace referencia a un conjunto de valores que
deben estar presentes en la accin pedaggica por considerar que
constituye la base para garantizar xito en la prctica educativa del
docente y el alumno, ya que la formacin en valores conlleva a
consolidar y construir la vocacin asesora promoviendo una educacin en
valores, donde el asesor pueda acercarse al estudiante, conocerlo y
entenderlo, esto quiere decir que interprete su mundo de significados o de
valores a travs de los cuales se expresa, siente y vive; y el sistema de
actitudes ante la vida, que le dan sentido y coherencia. Significa
contemplarlo en su hbitat, fuera del cual no se le reconocera.
Los valores, no son realidades fsicas ni psquicas donde su esencia
consiste en su vigencia, est presente cuando se da preferencia a las
cosas; as los valores piden una eleccin y obligan a optar y a decidir,
esto marca el comportamiento, las ideas de vida y legitiman la actuacin
del individuo. Esto quiere decir, que los valores son ideales que marcan
pautas para el comportamiento individual y colectivo, permitiendo el
anlisis de las situaciones que se viven para decidir y elegir mejor.
Se puede decir, que no hay educacin sin valores ya que siempre
hacen referencia al acto de aprender y su resultado, en concordancia con
Duart (2000) los valores se pueden agrupar en tres niveles: (a) valores
para los que prepara el sistema UNA, sociales o personales como la
autonoma, el espritu crtico, el juicio, la responsabilidad, etc.; (b)
187
valores encaminados al aprendizaje de conductas determinados por la

tradicin, como la cooperacin, el respeto, etc.; y (c) valores para tomar
juicios o decisin que dependen de la escala valorativa, son los que hacen
decir que es buen amigo, mal compaero, que sabe organizarse, etc.
En relacin al planteamiento anterior, se puede inferir que la
educacin en valores en el sistema UNA se manifiesta en dos espacios:
en el mbito de interaccin en la comunidad (entorno) y en el espacio de
relacin de aprendizaje entre docente, alumno y los materiales didcticos
para el aprendizaje. En ambos marcos los valores de referencia son
diferentes, en el espacio propio de la comunidad de aprendizaje, el valor
del respeto es el que se establece como referencia en las relaciones que se
entablan, mientras que en el mbito de las relaciones de aprendizajes, el
valor de la responsabilidad se toma como valor referencia.
En lo que respecta al aprendizaje, el asesor debe instruir al estudiante
para que este consciente, quien aprende sea el responsable de su proceso
de aprendizaje y tambin se hace responsable del proceso educativo en la
relacin que se establece con el docente y los materiales didcticos de
aprendizaje, y que l como aprendiz tiene el papel central. La
responsabilidad en este sentido no es solamente hacia la tarea individual
de aprendizaje, sino que es hacia todo el proceso y todos los elementos
que intervienen en l. Quien aprende no es solamente un simple elemento
pasivo que recibe de los dems, sino que pasa a ser un elemento activo y
responsable, central en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Por otra parte, es importante destacar que, el docente debe ensear a
que utilicen procedimientos que atiendan no nicamente a lo externo del
proceso (la utilizacin de medios de enseanza), sino que profundicen en
188
lo interno, es decir, en aquellos procedimientos que promuevan el

anlisis, la sntesis, la comparacin, la abstraccin, la generalizacin, la
induccin, la deduccin, la demostracin, la bsqueda de las causas y de
las consecuencias, la bsqueda de la esencia, entre otros elementos
importantes, que conduzcan a un pensamiento cualitativamente superior
y que permitan a su vez, no slo el desarrollo cognoscitivo, sino tambin
el de los sentimientos, actitudes, valores, convicciones, que contribuye a
formar en los alumnos un pensamiento efectivo, que los conduzca a
plantear proposiciones y a realizar inferencias.
En este orden de ideas, el pensamiento efectivo est constituido por
acciones que requieren la combinacin de procesos mentales con factores
afectivos y sociales orientados a la toma de decisiones y a la solucin de
problemas; es la accin esperada, es una funcin de la responsabilidad,
compromiso, comunicacin, perseverancia, participacin, honestidad y
esfuerzo propio; este esfuerzo de pensar hace al estudiante ms
competente para vivir independientemente.
6.5.3 Escenario Epistemolgico
La epistemologa, segn Fermoso (1997), es una disciplina filosfica

que estudia el conocimiento, sus clases y condicionamiento, su
posibilidad y su realidad; trata de los contenidos del pensamiento, su
naturaleza y su significado; dice cul es la categora del saber propio de
cada disciplina y en este caso dir qu clase de conocimiento se produce
en el proceso de enseanza-aprendizaje.
189
En este escenario intervienen dos factores: uno se relaciona con el

material y el otro con la estructura cognoscitiva del estudiante el cual
garantiza la retencin significativa de los nuevos conocimientos. El
primero, asociado a los cambios de mtodos en la didctica que van
desde las claramente receptivas hasta aquellas que favorecen el
aprendizaje por descubrimiento autnomo y por construccin, al poder
por intermedio de ellas relacionar los conceptos nuevos con los
conceptos que ya posee y con la experiencia que ya se tiene. Y el
segundo, estudia los modos como el sujeto incorpora el nuevo
conocimiento a sus actuales estructuras cognitivas; es decir, de qu
manera codifica, transforma y almacena informacin, que va en un
continuo desde el aprendizaje memorstico hasta el aprendizaje
significativo. El Grfico 19 detalla la manera como se aspira que estos
factores interacten para favorecer la construccin del conocimiento.
190
Asesora acadmica
Cambios de
mtodos en la
didctica
Evaluacin
como progreso
Descubrimiento
Participacin
Experiencias
Discrepancias
Conflictos
Integracin
Actividades
innovadoras
Conceptuales
Procedimentales
Actitudinales
Experiencias acumuladas
Obtencin del aprendizaje
Grfico 19. Escenario Epistemolgico. Olivo, C. (2005)
El estudiante, viene armado con una serie de conceptos,

concepciones, representaciones y conocimientos, producto de sus
experiencias previas, y al interactuar con los nuevos conocimientos y/o
con el asesor se le puede presentar conflicto cognitivo, en relacin a lo
que sabe, lo que debera aprender y lo que est descubriendo; de esta
manera se construye el conocimiento. Ahora bien, el asesor debe lograr
que el alumno consiga establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias
entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es
decir, que lo integre en su estructura cognoscitiva y sea capaz de
atribuirle significados; por este motivo, al realizar la evaluacin como
191
progreso, de los factores ante sealados, los conocimientos previos tienen

relevancia en la medida en que la asociacin entre ellos y los nuevos
conceptos se establezcan, para que obtenga el conocimiento.
Asimismo, el contenido debe articularse con sentido psicolgico en
la estructura cognoscitiva del estudiante, mediante su anclaje en los
conceptos previos, lo cual genera nuevas situaciones por medio de la
metacognisin como son las experiencias acumuladas. El modelo se
sustenta sobre la base de las reas acadmicas de la UNA, donde en cada
una de ellas se plantean bloques de contenidos, incorporados de manera
separada contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, con
los cuales se abordan las tres dimensiones del aprendizaje: el conocer, el
hacer y el ser.
Los contenidos que se ensean en los currculos del sistema UNA,
definidos como los medios para lograr los objetivos del proceso
enseanza-aprendizaje,
comprenden
el
conjunto
de
nociones
estructuradas que completan la formacin integral del educando; pueden

agruparse
en
tres
reas
procedimentales y actitudinales,
bsicas:
contenidos
conceptuales,
los cuales son descritos por Daz
(2001):
El contenido conceptual, es construido a partir del aprendizaje de
conceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen que ser
aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su significado esencial o
identificando las caractersticas definitorias y las reglas que los
componen; se logra cuando ocurre una asimilacin sobre el significado
de la informacin nueva, se comprende lo que se est aprendiendo, para
192
lo cual es imprescindible el uso de los conocimientos previos pertinentes

que posee el alumno.
Para promover el aprendizaje conceptual, es necesario que los
materiales de aprendizaje se organicen y estructuren correctamente, lo
cual les provee de una riqueza conceptual que pueda ser explotada por el
alumno. Tambin es necesario hacer uso de los conocimientos previos de
los alumnos y hacer que stos se impliquen cognitiva, motivacional y
afectivamente en el aprendizaje.
El contenido procedimental, es aquel conocimiento que se refiere a
la ejecucin de procedimientos, estrategias, tcnicas, habilidades,
destrezas, mtodos, etc.; este saber es de tipo prctico, porque est
basado en la realizacin de varias acciones u operaciones. Los
procedimientos, habilidades y destrezas, pueden ser definidos como un
conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecucin de una
meta determinada.
El desarrollo de la competencia procedimental, es un proceso gradual
en el que deben considerarse varias dimensiones, desde los momentos
iniciales de aprendizaje hasta los finales del mismo, donde el alumno
aprenda un procedimiento y lo haga de manera ms significativa posible.
Como tcnicas especficas, pueden utilizarse el modelamiento, las
instrucciones y explicaciones, la supervisn y retroalimentacin, etc.,
supeditadas a aquella otra de carcter ms general.
El aprendizaje de las actitudes, es un proceso lento y gradual, donde
influyen distintos factores como las experiencias personales previas, las
actitudes de otras personas significativas, la informacin y experiencias
193
novedosas y el contexto sociocultural (a travs de las instituciones, los

medios y las representaciones colectivas).
Para lograr el cambio actitudinal, se hace necesario plantear
situaciones donde se utilicen en forma conjunta: el uso de un mensaje
persuasivo; el modelaje de la actitud; la induccin de disonancia entre los
componentes cognitivo, afectivo y conductual. Asimismo, la utilizacin
de algunas tcnicas como: las participativas, las discusiones y tcnicas
de estudio activo.
Por otro lado, se tiene que la evaluacin como progreso, se refiere al
nuevo sentido y momento de la evaluacin donde se ayuda al proceso de
regulacin y de autorregulacin y en la toma de decisiones que faciliten
el progreso del educando. Adems, se evala un resultado que permite,
para lograr un objetivo, modificar y adaptar a un grupo un procedimiento
en el proceso de aprendizaje, es decir, reforzar el saber y el saber hacer
insuficientemente adquiridos. Tambin se evala el proceso de
produccin del alumno, especficamente formativa, en tanto que acenta
el papel protagnico del que aprende. El uso de la autoevaluacin o
autocontrol cognitivo se muestra como el elemento motor del
aprendizaje, ya que la regulacin es hecha esencialmente por el alumno.
6.5.4 Escenario de Integracin
Tomando como base la idea de que la educacin es un proceso

permanente y de que hay que propiciar el aprendizaje por cuenta propia
mediante el desarrollo de la capacidad y la actitud de seguir aprendiendo,
es decir, desarrollando la cognicin y la afectividad, potenciando el uso
194
de estrategias cognitivas y metacognitivas que permitan que el estudiante

logre aprendizajes significativos; el proceso central de este modelo de
asesora acadmica, a fin de lograr la integracin de los dos escenarios
antes sealados, se estructura en funcin de los cuatro aprendizajes
fundamentales e imprescindibles que deben plantearse en toda accin
pedaggica, como son: aprender a ser, aprender a conocer, aprender a
hacer y aprender a convivir, donde se enmarcan los rasgos de la
personalidad y las capacidades generales que los estudiantes deben
desarrollar a lo largo de su carrera y de su vida.
Estos aprendizajes bsicos, donde estn inmersos estos rasgos y
capacidades, son descritos por Tobn (2005):
- El aprender a ser consiste, en la articulacin de diversos contenidos
afectivos-motivacionales enmarcados en el desempeo competencial y se
caracteriza por la construccin de la identidad personal y la conciencia y
control del proceso emocional-actitudinal en la realizacin de una
actividad.
- El aprender a hacer, es el saber de la actuacin en la realidad, de formas
sistmica y reflexiva, buscando la consecucin de metas, de acuerdo con
determinados criterios. No es el hacer por hacer, ni tampoco quedarse en
la bsqueda de resultados con eficiencia y eficacia. Se tiene esto en
cuenta, pero en articulacin con el contexto, la responsabilidad, la
integridad y la calidad de vida personal y social.
El aprender a hacer consiste, en saber actuar con respecto a la
realizacin de una actividad o la resolucin de un problema,
comprendiendo el contexto y teniendo como base la planeacin. Este
saber se clasifica dentro de los saberes esenciales del desempeo
195
competencial, se diferencia de las actividades de aprendizaje que el

maestro implementa en clase, las capacidades, las habilidades y las
destrezas y las acciones. Se caracteriza por basarse en la toma de
conciencia y en el control mediante la continua planeacin, monitoreo y
evaluacin de lo que hace. Se divide en procesos de desempeo,
instrumentos de actuacin y estrategias.
- El aprender a conocer, como la puesta en accin-actuacin de un
conjunto de herramientas necesarias para procesar la informacin de
manera significativa acorde a las expectativas individuales, las propias
posibilidades y los requerimientos de una situacin particular. Este saber
se clasifica dentro del mbito de las competencias, se diferencia de los
conocimientos especficos y de la memorizacin de informacin; se
caracteriza por la toma de conciencia respecto al proceso de
conocimiento segn las demandas de una tarea y por la puesta en accin
de estrategias para procesar el conocimiento mediante la planeacin,
monitoreo y evaluacin; finalmente, este saber se divide en tres
componentes centrales: los procesos cognitivos, los instrumentos
cognitivos y las estrategias cognitivas y metacognitivas.
- Desde el aprender a convivir, se promueve la convivencia ciudadana
para que las personas asuman sus derechos y deberes, con
responsabilidad y buscado la construccin de un proceso dialgico para
evitar diferencias y desigualdades, donde estn involucrados los
comportamientos de: autoestima, tolerancia, comprensin y cooperacin.
En el modelo, se insertan estos cuatro aprendizajes fundamentales de
la forma siguiente: (a) el ser sustentado en el pensamiento efectivo y los
cambios significativos; (b) el conocer en razn de la integracin
196
contextualizada; (c) el hacer como elemento sustancial de las

experiencias acumuladas y la obtencin del aprendizaje; y finalmente (d)
el convivir donde el estudiante es considerado como un todo en funcin
de sus manifestaciones, valores e intereses.
Estos cuatro aprendizajes, se integran en la construccin del
conocimiento, que es el eje central del modelo, donde intervienen para
lograr el aprendizaje, adems del docente y del alumno, el sistema de
asesora acadmica, los materiales didcticos, el marco curricular, la
evaluacin y las dimensiones del aprendizaje; como se ilustran en el
Grfico 20 y que se describen a continuacin.
Sistema de Asesora Acadmica
Materiales Didcticos
Asesor
Estudiante
Construccin del
Conocimiento
Evaluacin
Marco Curricular
Dimensiones del
Aprendizaje
e
Aprendizaje
innovador
Aprendizaje
significativo
Ambientes de
aprendizaje
Estudio
independiente
Grfico 20. Escenario de Integracin. Olivo C. (2005)
Motivacin
197
6.5.4.1 Sistema de Asesora Acadmica
Las asesoras acadmicas, son un conjunto de actividades que estn

dirigidas esencialmente a mantener la relacin humana y educativa del
docente con el alumno, atendiendo a la problemtica relativa al proceso
formativo, basada en la cooperacin, donde el asesor y el estudiante
interactan a fin de propiciar la creatividad, generar y recrear el
conocimiento, estimular las potencialidades de los estudiantes en el
proceso de formacin con nfasis en los productos del aprendizaje,
siguiendo los valores y metas de desarrollo personal.
Para este modelo, se requiere un asesor que adems en su rol de
mediador, debe apoyar al alumno. En este caso es oportuno asumir las
consideraciones de Casanueva (ob. cit.) y Sanhueza (ob. cit.) quienes
expresan en relacin a ello:
1. Ensee a pensar, o sea desarrolle en el alumno un conjunto de
habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de
razonamiento.
2. Ensee sobre el pensar, es decir anime a los alumnos a tomar
conciencia
de
sus
propios
procesos
estrategias
mentales
(metacognicin) para poder controlarlos y modificarlos (autonoma),

mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.
3. Ensee sobre la base del pensar, quiere decir que incorpore objetivos
de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currculo
especfico.
Profundice en la prctica pedaggica, teniendo en cuenta la
necesidad e intereses del educando; de all que el modelo hace referencia
198
a un conjunto de valores que deben estar presentes en la accin

pedaggica por considerar que constituye la base para garantizar xito en
la prctica educativa del docente y el alumno, entre ellos tenemos:
valorar potencial, experto terico, retroalimentar resultados y aportar
informacin.
Los asesores, son personal acadmico capacitados e identificados
plenamente con el modelo educativo a distancia, responsables del
proceso de aprendizaje del alumno en el curso respectivo. Asesoran sobre
los contenidos, la programacin de actividades y trabajos de campo, la
organizacin didctica y los materiales de estudio para que el alumno
pueda darle un sentido significativo en su proceso de auto-aprendizaje.
Asimismo, se encargan de evaluar y calificar a los alumnos a lo largo del
lapso acadmico.
La asesora, es una actividad acadmica donde un experto en
didctica y contenidos, gua, orienta y facilita la utilizacin de los
materiales educativos, interactuando con el participante para ayudarlo a
desarrollar sus capacidades mentales y sus hbitos personales de estudio,
autodisciplina y perseverancia. Lo ayuda constantemente, incentivndolo
para que logre los objetivos de aprendizaje. Por lo tanto sus funciones
son de orientacin, de docencia y de motivacin. Para canalizar las dudas
de los alumnos durante el estudio de la asignatura del programa
acadmico respectivo, stos tienen la oportunidad de consultar por
diversos medios a sus profesores en horas preestablecidas; ya sea
personalmente, por telfono, fax, correo electrnico u ordinario.
Adems, el asesor deber: conocer, desarrollar y aplicar la
metodologa y estrategias didcticas acordes con esta modalidad
199
educativa a distancia; elaborar el material didctico de acuerdo a la

metodologa pedaggica de la modalidad; manejar la dinmica de la
asesora individual y grupal; manejar y usar medios tecnolgicos para
apoyo educativo; elaborar y aplicar estrategias que evalen el proceso de
aprendizaje, facilitar el aprendizaje, propiciando en el estudiante el
desarrollo de habilidades de estudio independiente; orientar al estudiante
en la preparacin de proyectos, trabajos, exmenes o evaluacin
establecida;
motivar
al
estudiante
travs
de
la
constante
retroalimentacin por diferentes vas: Internet, valija, telfono, etc.;

actualizarse de manera permanente en su campo profesional y
pedaggicamente en la modalidad de educacin a distancia.
En resumen, la idoneidad de este docente se debe centrar en tres
caractersticas bsicas. Los conocimientos: referidos a la asignatura que
orienta y la disciplina dentro de la cual se desenvuelve; la metodologa de
enseanza: relacionada con la educacin a distancia y las propias de la
asignatura que orienta; y una actitud docente: en correspondencia con los
requerimientos de la educacin a distancia y la concepcin andraggica
asumida por la UNA en su proyecto pedaggico.
6.5.4.2 Dimensiones del Aprendizaje
El aprendizaje, en este modelo educativo a distancia, se concibe

como la manifestacin de una serie de dimensiones implicadas que estn
potenciando caractersticas inditas para el aprendizaje del estudiante en
esta modalidad, con un sentido permanente de renovacin. Estas
dimensiones pueden situarse, en concordancia con Valdez (ob. cit.), en la
200
confluencia de cinco vertientes fundamentales: (a) la dimensin social

con el aprendizaje innovador como caracterstica esencial; (b) la
dimensin pedaggica referida al sujeto con el aprendizaje significativo;
(c) la dimensin grupal con los ambientes de aprendizaje; (d) la
dimensin individual relacionada con el mtodo de estudio (autoestudio)
y el rgimen independiente del sujeto para asumir su proceso de
aprendizaje; y (e) la dimensin disposicin con la motivacin como
soporte esencial en la educacin a distancia.
(a) El aprendizaje innovador. Ante las necesidades crecientes de
supervivencia a largo plazo, es necesario considerar un modelo de
aprendizaje que pueda aportar cambio, renovacin, reestructuracin y
formulacin de nuevos problemas; este sera el aprendizaje innovador.
Las principales caractersticas de este aprendizaje son la anticipacin y la
participacin. Donde la anticipacin, supone una perspectiva de futuro,
una posicin prospectiva, una visin adelantada de los acontecimientos
que se avecinan y, en consecuencia, un plan de accin orientado a lograr
determinados objetivos de conocimiento. En cuanto a la participacin, se
puede entender asociada a rasgos de cooperacin, dilogo y colaboracin
voluntaria del individuo en los asuntos sociales; ya que segn Vygotsky
(ob. cit.), el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el
medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente
fsico.
Asimismo, en concordancia con Sutrm (ob. cit.), no debe perderse
en esta modalidad de la UNA la riqueza de la construccin colectiva del
aprendizaje, tal hecho puede ser explicado desde la perspectiva de las
ideas de Vygotsky (ob. cit.) sobre el carcter social de los procesos de
201
aprendizaje, y de otras investigaciones realizadas, en las que se ha

comprobado como el estudiante aprende de forma ms eficaz cuando lo
hace en un contexto de colaboracin e intercambio con sus compaeros.
Hacer que los estudiantes trabajen en parejas o tros resulta una buena
manera de estimular el intercambio, es necesario que hablen en el grupo
de
los
problemas
situaciones
problemticas
que
enfrenten,
conceptualicen su actividad, que no se quede en mera repeticin de

procedimientos. La consigna permanente es hablar de lo que se est
haciendo.
(b) El aprendizaje significativo. Uno de los modelos alternativos para el
aprendizaje a distancia desde una perspectiva pedaggica que atienda las
distintas caractersticas del sujeto especficamente sus referentes
econmicos, culturales y polticos de carcter individual y colectivo, es el
enfoque del constructivismo. Desde esta proyeccin terica, el individuo
se concibe como un sujeto autnomo, cuyos procesos de aprendizaje, se
vislumbran como procesos invariantes de asimilacin-acomodacin de
nuevas estructuras mentales a las anteriores (procesos de desequilibrio
cognoscitivo), apuntando en este sentido, al logro de aprendizajes
significativos (procesos de equilibrio cognoscitivo).
La postura del constructivismo, de acuerdo con Daz (ob. cit.), se
alimenta de las aportaciones de las diversas corrientes psicolgicas
asociadas genricamente a la psicologa cognoscitiva: el enfoque
psicogentico piagetiano, la teora de los esquemas cognoscitivos, la
teora ausubeliana de la asimilacin y el aprendizaje significativo, la
psicologa
sociocultural
vygotskiana,
as
como
algunas
teoras
instruccionales, entre otras. A pesar de que estos autores se sitan en
202
encuadres tericos distintos, comparten el principio de la importancia de

la actividad constructiva del alumno en la realizacin de los aprendizajes
escolares.
De acuerdo con Daz (ob. cit.), para Coll uno de los principales
representantes de esta corriente pedaggica, la concepcin constructivista
se organiza en torno a tres ideas fundamentales:
1. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de
aprendizaje, es quien reconstruye los saberes de su grupo cultural, y ste
puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa,
incluso cuando lee o escucha a los otros.
2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que
poseen ya un grado considerable de elaboracin, es decir que el alumno
no tiene en todo momento que descubrir o inventar el conocimiento;
debido a que el conocimiento que se ensea en las instituciones escolares
es el resultado de un proceso de construccin social, los sujetos
encontrarn ya elaborados y definidos buena parte de los contenidos.
Pero el alumno lo reconstruye significativamente en el marco de su
experiencia personal, de forma progresiva y comprensiva.
3. La funcin del docente es engarzar los procesos de construccin del
alumno con el saber colectivo culturalmente organizado, esto implica que
la funcin del profesor no se limita a crear condiciones ptimas para que
el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe
orientar y guiar explcita y deliberadamente dicha actividad.
Se puede decir, como Daz (ob. cit), que la construccin del
conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboracin, en el
sentido que el estudiante selecciona, organiza y transforma la
203
informacin recibida de diversas fuentes (incluyendo al docente),

estableciendo relaciones entre dicha informacin y sus ideas o
conocimientos previos.
El aprendizaje significativo, es entonces lo opuesto al aprendizaje
repetitivo; dado que la significatividad se refiere a la posibilidad de
establecer vnculos sustantivos y no arbitrarios entre el nuevo contenido a
aprender, y lo que ya se sabe; es decir, los conocimientos previos, lo que
ya se encuentra en la estructura cognoscitiva del sujeto. Lo cual implica
que para el logro del aprendizaje significativo debe cumplirse las
condiciones:
1. Disposicin (motivacin y actitud) del estudiante por aprender as
como
preparacin
de
su
estructura
cognoscitiva
(significacin
psicolgica).
2. La naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizajes con los
que entrar en contacto el alumno, tienen que contar con una relacin
sustancial y no arbitraria (significacin lgica).
Asimismo, se tiene que desde la perspectiva humanista, en
concordancia con Gonzlez (2002), el aprendizaje significativo puede
definirse como un proceso integral, que surge como resultado de la
asimilacin, simbolizacin y organizacin en la conciencia individual (s
mismo), de toda experiencia (consciente o inconsciente) que la persona
vive al interactuar con su medio ambiente. Se contempla como ncleo
central del proceso de desarrollo y de la plena autorrealizacin debido a
que siempre resulta de ste un cambio significativo en la percepcin, que
conduce a modificaciones en las actitudes, conductas, valores e incluso
204
en la personalidad de quien aprende. El cambio en s mismo no es el

aprendizaje, sino la manifestacin del mismo.
Lo que pretende el aprendizaje significativo, es promover el
desarrollo de la conciencia hasta sus ms remotas posibilidades,
facilitando el proceso de hominizacin para alcanzar la humanizacin.
De aqu se desprenden los siguientes objetivos:
- Favorecer las actitudes de autonoma e interdependencia, a travs de la
promocin del desarrollo de la libertad responsable, de la capacidad de
elegir responsablemente y de una autodireccin inteligente.
- Facilitar el que el educando aprenda a aprender, a travs de la apertura
al dilogo y a la experiencia.
- Promover el desarrollo de las habilidades de pensamiento crtico, que
permitan al educando llegar a la toma de decisiones propias.
- Facilitar el proceso de desarrollo de la creatividad, que permita al
educando buscar y descubrir alternativas de solucin a los problemas que
la vida le presenta.
- Favorecer el desarrollo de actitudes constructivas que permitan a los
educandos responder consciente, flexible e inteligentemente ante
situaciones y problemas nuevos.
- Facilitar el desarrollo de actitudes y valores que promuevan la
interaccin consciente con el medio y las relaciones interpersonales
comprometidas, armnicas, solidarias y significativas.
- Favorecer un clima en el que la motivacin hacia el desarrollo se vea
impulsada, no con el objeto de lograr las recompensas externas, sino en
trminos de los propios objetivos socializados.
205
Asimismo, el aprendizaje para lograr su autntico significado,

requiere segn Gonzlez (ob. cit.) de un modelo educativo que:
- Acepte que la comprensin y el descubrimiento son experiencias
internas de quien aprende.
- Promueva un cambio en el proceso de percepcin que conduce a la
modificacin de actitudes, conductas, valores e incluso la personalidad de
quien aprende.
- Afirme que lo aprendido significativamente queda asimilado a la
persona como una energa disponible y como un recurso al que se puede
acudir en el momento que se necesite de ste.
- Sostenga que la persona que aprende es la nica capaz de evaluar lo
significativo del aprendizaje logrado.
(c) Ambientes de aprendizaje. El ambiente de aprendizaje entendido
como un complejo tejido de elementos en el que existe y se desarrolla el
sistema de enseanza-aprendizaje, y que tiene por objeto generar mejores
relaciones educativas, ya sea entre los actores del proceso: estudiantes y
asesores, con instrumentos, con el currculo, de las personas respecto de
s mismas, y en general, con todo el entorno, y, en ejes tanto fsicos y
espaciales, como histricos y sociales. Con una visin holstica e
integrada, no slo en lo que se refiere a los individuos, sino en las
mltiples relaciones que se generan en un ambiente de aprendizaje.
Los ambientes de aprendizaje en este sistema de educacin a
distancia de la UNA, deben fomentar la motivacin hacia el autoestudio
y la disposicin hacia el aprendizaje, teniendo en cuanta el papel del
estudiante y del docente; recordando que cada uno de los protagonistas
del proceso de comunicacin (asesores y alumnos) se encuentra en un
206
determinado contexto fsico, geogrfico y/o temporal: lo importante es

comunicarse y poder interactuar, en ese momento lo prioritario para
generar un ambiente de intercambio y aprendizaje es lo que cada uno de
los protagonistas considera importante del tema, los conocimientos
previos de los alumnos, el conocimiento que el docente tenga del grupo
de participantes, la habilidad del asesor, los recuerdos o experiencias
previas que se traigan a colacin, los acuerdos y desacuerdos, etc.
La tendencia de este modelo de asesora acadmica, apunta a una
mayor individualizacin en las relaciones educativas con unos ambientes
de aprendizaje donde se pueda crear una situacin educativa centrada en
el alumno y que fomente su autoaprendizaje, el desarrollo de su
pensamiento crtico y creativo, el trabajo en equipo cooperativo mediante
el empleo de una estrategia de punta. En estos ambientes, el aprendizaje
llega a convertirse en un elemento colaborativo cuando los estudiantes,
de acuerdo a la estrategia docente y la asignatura o curso de que se trate,
interactan juntos en pequeos equipos de trabajo hacia una meta comn.
En la educacin a distancia en general, estos trabajos interactivos y
de acompaamiento colectivo se realizan a travs de redes telemticas,
pero en el sistema UNA todava no se ha logrado; no obstante, los
alumnos de las mismas localidades se ponen de acuerdo para conversar y
cambiar puntos de vista presencialmente, y otros en menor cantidad
interactan va telefnica y/o correo electrnico.
Este modo de aprender a travs de la interaccin y colaboracin del
grupo es importante, pues se considera que la participacin de cada uno
de los alumnos es sumamente valiosa en vista de que con sus
207
participaciones se van aclarando el tema a abordar o que las

intervenciones abren otras lneas de discusin o controversia.
El aprendizaje colaborativo consiste entonces, en la discusin de un
problema por un grupo de alumnos participantes de un mismo curso, bajo
la orientacin del asesor. Cada participante buscar informacin
relevante y con el uso de su experiencia, aportar sus comentarios y
puntos de vista al grupo. Su propsito, de acuerdo con Milln (ob. cit.),
es que mediante la interaccin y el dilogo se mejore el grado de
comprensin del problema, se resuelvan las dudas o se encuentren otras
lneas de discusin. Los alumnos trabajan en pareja o formando equipos
de ms miembros, cooperando unos con otros mediante aportaciones
compartidas, mejorando sus tcnicas de estudio o realizando productos
integradores.
La participacin activa del alumno se convierte de esta forma en una
herramienta fundamental para su aprendizaje, por lo que es necesario
promover la colaboracin y el trabajo grupal, ya que se establecen
mejores relaciones con los dems, aprenden ms, se sienten ms
motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales ms
efectivas. Esta concepcin social del constructivismo ha sido la
contribucin de Vygotsky (ob. cit.), la cual valora la importancia de la
interaccin social en el aprendizaje.
(d) Rgimen independiente de estudio. Este se basa en tres principios
bsicos: el primero, en el reconocimiento de que cada estudiante aprende
de diferente manera y con un ritmo distinto; el segundo, plantea que la
efectividad del aprendizaje radica en que sea experiencial, cercano a su
vida cotidiana y laboral; y el tercero, nos ubica en un mundo globalizado
208
de cambio continuo, donde el aprendizaje debe ser para toda la vida con
saberes genricos que permitan la reconversin para ubicarse y adaptarse
a dichos cambios.
En esta concepcin del aprendizaje, se sostiene que la educacin es
un proceso individualizado, de tal manera que se entiende que los
alumnos saben cmo autodirigir sus procesos de aprendizaje adaptados a
las necesidades inmediatas y las que les van surgiendo. En cuanto a los
asesores, estos deben saber cmo construir ambientes para facilitar estos
aprendizajes; asimismo, pueden utilizar para ayudar a los estudiantes a
percibir mejor su potencial de autodireccin, en concordancia con
Brockett y Hiemstra (ob. cit.), las siguientes estrategias: facilitar la
reflexin crtica, fomentar el pensamiento racional y aplicar las aptitudes
bsicas (atender, escuchar, empatizar y sondear) de ayuda en el proceso
de asesoras acadmicas.
El alumno se concibe como un sujeto generador de sus procesos y
realiza sus diferentes actividades de aprendizaje sin la espera de un grupo
de trabajo, ni de ritmos o tiempos ajenos a l. En este sentido, puede
recurrirse al principio esencial de la educacin individualizada que se
centra en el estudiante; por lo tanto, sus necesidades se convierten en
materia prioritaria en la bsqueda de soluciones a sus cuestionamientos.
El alumno aprende por s mismo de manera autnoma, siguiendo el
proceso natural de desenvolvimiento y desarrollo humano, sin la ayuda
directa del docente (que en esta modalidad ha quedado distante, pero a la
vez cercano por las tecnologas que se utilizan), que le asesora y le
orienta en la solucin de sus dudas y lo motiva para lograr los objetivos
de su aprendizaje.
209
Entre los aspectos principales de los elementos del estudio

independiente, en concordancia con Rentara (2002), se tienen:
- El material y el contenido a aprender, la informacin o el contenido que
se propone debe ser significativo en lo que se refiere a su estructura
interna (coherencia, claridad y organizacin), no arbitrario ni confuso y
que sea susceptible de ser relacionado con esquemas de conocimiento
anteriores, ya existentes, en la estructura cognoscitiva del educando.
- Adems de los aspectos significativos del material a aprender, se
requiere tambin que el alumno disponga del bagaje indispensable, es
decir, que disponga de los conocimientos previos suficientes para
seleccionar esquemas de anlisis pertinentes, aplicarlos a nuevas
situaciones,
revisarlos,
modificarlos,
reestructurarlos,
evaluar
su
adecuacin, entre otras acciones, para abordar los nuevos aprendizajes

con mayores perspectivas de logro.
- La realizacin del aprendizaje requiere tambin de una actitud favorable
que, por su importancia, no puede dejarse al azar. As, se plantea que la
motivacin debe ser objeto de planeacin sistemtica y rigurosa, para
propiciar que los alumnos se sientan estimulados y as poder abordar los
nuevos aprendizajes que los lleven a establecer relaciones y vnculos
entre lo que ya saben y lo que deben aprender. Asumiendo que para que
un alumno se sienta motivado a implicarse en un proceso complejo de
aprendizaje, se requiere que le sea posible atribuir sentido a lo que se le
propone que haga.
- El estudio independiente en este sistema educativo requiere una
infraestructura que se dirija hacia el aprendizaje; as, los profesores
asumen un papel de lderes de proyectos grupales y diseadores de
210
experiencias de aprendizaje; la evaluacin, individual y global, se basa en

el contraste entre lo que los alumnos saben y los conocimientos
necesarios para obtener el grado; los materiales de aprendizaje se
fundamentan en las necesidades del alumno y les son entregados cuando
lo requieran; en estas condiciones, los alumnos aprendern a buscar y
encontrar los materiales que satisfagan sus necesidades, habilidades,
preferencias e intereses. De esta forma, el aprendizaje puede ocurrir en
cualquier momento, en cualquier parte o lugar, y el alumno tomar tanto
o tan poco tiempo como requiera para cubrir el aprendizaje requerido.
(e) La motivacin. Las personas actan e interactan movidas por
intenciones diversas, en el mbito de los procesos formativos, estas
intenciones se deben bsicamente al resultado de la voluntad de aprender
y/o comprender estos procesos por medio de un deseo o de una necesidad
de formacin; necesidad que conduce e impulsa el proceso de
aprendizaje y que est estimulada mediante el cultivo del inters que se
ponga en cada accin formativa as como en su finalidad. El aprendizaje
es, segn Duart (ob. cit.), el resultado de un proceso madurativo personal
en que la motivacin, como estmulo y gua, acta de factor catalizador y
dinamizador de las situaciones de interaccin, ya sean personales o
interpersonales.
Para esta propuesta de educacin a distancia se considera, en
concordancia con Duart (ob. cit.), que la motivacin puede exponerse a
partir de tres perspectivas:
- La motivacin que reside en quien aprende, la cual est condicionada
por la necesidad de formacin, el inters por el contendido y la
significacin personal del aprendizaje. El inters conduce normalmente a
211
una satisfaccin en el proceso de aprendizaje, ya que los contenidos son,

por s mismos motivadores. La necesidad de formacin, aislada del
inters de los contenidos, necesita de dosis evidentes de motivacin a lo
largo del curso, aparte de las que derivan de la propia necesidad.
Necesidad e inters por la formacin optimizan la motivacin si van
acompaados de la significacin personal de los contenidos de
aprendizaje.
- La motivacin que reside en el diseo formativo de los materiales de
aprendizaje, esto quiere decir que la preparacin de los materiales
didcticos debe fundamentarse como punto de partida en los siguientes
aspectos: el perfil del estudiante al cual se dirigen, el modelo de
formacin en que se incluyen y la significacin de los contenidos que se
exponen en l. Como el objetivo del estudiante es aprender y ser
consciente de este aprendizaje, tiene que encontrar relevantes los
contenidos que se le presenten y tiene que estar de acuerdo con sus
expectativas de formacin; por ello los materiales tienen que disponer de
todos los elementos formales necesarios para conseguir este objetivo.
- La motivacin que reside en la accin docente del asesor, esta debe
dirigirse hacia el desarrollo de las capacidades de trabajo autnomo del
estudiante, la planificacin del aprendizaje y de la relacin conceptual de
los conocimientos; por lo tanto, hay que conocer al estudiante con quien
se relaciona, las secuencias didcticas de aprendizaje con la que el
docente presenta las actividades y pide a los alumnos que las desarrollen,
es la clave para el correcto proceso de enseanza-aprendizaje.
212
6.5.4.3 El Marco Curricular
El marco curricular, est constituido por todo aquel material

relacionado con los contenidos que se requieren para alcanzar con xito
el aprendizaje de cada asignatura, entre estos se tiene: los materiales
instruccionales, planes de cursos y de evaluacin, guas remdiales,
materiales didcticos, textos del mercados, Internet, revistas, e-mail, etc.;
adems, este componente no slo propone los contenidos para la
formacin sino que tambin propone una adecuada ejercitacin de
habilidades intelectuales, afectivas y sociales segn sean los objetivos de
las asignaturas de la carrera de cada estudiante.
En relacin a las disposiciones curriculares, se tiene que el sistema
UNA presenta las siguientes orientaciones curriculares, dentro de las
cuales est enmarcado este modelo:
- Sus programas son de currculos normados, constituyen la oferta
educativa de las diferentes carreras formales que se imparten a los
estudiantes, adaptados a las condiciones y caractersticas de la modalidad
del aprendizaje a distancia.
- El alumno distribuir su aprendizaje en tiempo y ritmo dentro de una
programacin flexible, pero determinada por la programacin realizada
en el nivel central de la institucin en cuanto a la presentaciones de las
evaluaciones generales de las asignaturas; y determinar ms fuentes de
informacin con el apoyo de las nuevas tecnologas. Las asesoras
individuales son voluntarias, es decir, el alumno acude a ellas si lo estima
necesario, con la limitante del horario del asesor; y las asesoras con base
213
a medios como: telfono, fax, correo electrnico, son llevadas a cabo de

acuerdo a las condiciones del alumno.
- En relacin a la terminacin de los estudios, los estudiantes pueden
avanzar para su terminacin de acuerdo a su propio ritmo, sus recursos,
capacidad, disponibilidad e intereses, solo con la limitante de la oferta
acadmica de la institucin.
- La asesora acadmica, considerada como el alma del modelo
propuesto, consiste en la relacin entre el profesor y el alumno para
resolver dudas sobre el sistema y el programa educativo que se est
cursando, as como orientar sobre los procedimientos acadmicos y
administrativos que debe seguir el alumno de acuerdo a la asignatura o
programa de su inters.
6.5.4.4 Materiales Didcticos
Los materiales didcticos, constituyen los elementos cruciales en la

modalidad a distancia, ya que son el conjunto de recursos que emplea un
estudiante, quien los administra por su cuenta en tiempo, lugar y forma
que l decide, sin el auxilio presencial del asesor. En dichos materiales se
encuentran todas las indicaciones necesarias para que los alumnos
realicen diversas actividades, cuyo propsito ser, que el estudiante logre
los objetivos de aprendizaje y objetivos para regular el aprendizaje, con
la finalidad de lograr un perfil determinado.
Estos materiales, en su mayora, son dialgicos en su estructura, pues
tratan de establecer comunicacin entre el profesor y el estudiante. Se
trata de materiales que, de alguna manera, suplen la lejana del docente,
214
creando ambientes de aprendizaje propicios para la aprehensin del

conocimiento a distancia.
Para seleccionar los medios didcticos a utilizar, se parte de las
caractersticas de los contenidos, destinatarios y objetivos del curso. No
se piensa en qu contenidos pueden transmitirse con este medio, sino qu
medio (s) resultan ms adecuado (s) para facilitar el aprendizaje que se
intenta construir a distancia.
Hasta el momento, el material instruccional (impreso) constituye el
recurso didctico principal, cuando es trabajado con la estrategia
adecuada, tiende a facilitar el aprendizaje autnomo, el encuentro y la
produccin individual y grupal (grupos colaborativos). Asimismo, es un
medio prctico para sugerir otras lecturas y se proponen actividades
diversas, desde autoevaluacin a aquellas que los alumnos deben de
remitir para su correccin a los asesores. Generalmente las actividades
sugeridas estn relacionadas con problemas reales, orientadas a vincular
los contenidos con las experiencias de la vida cotidiana, intereses y
conocimientos previos de los estudiantes.
Estos materiales didcticos intentan posibilitar la transferencia de lo
aprendido, provocando el intercambio, el dilogo y la bsqueda de
soluciones; promueven la construccin del conocimiento por parte de los
alumnos y en los procesos de aprendizaje, el educando interacta con los
contenidos, construyendo su conocimiento sobre una realidad concreta
que le es cognoscible y sobre la que posee un marco referencial previo.
Los contenidos o materiales instruccionales son el elemento esencial
y mediador entre asesor y estudiante en la educacin a distancia, segn
Valdez (ob. cit.), la esencia de la educacin a distancia es el contenido de
215
lo que se va a ensear, no los medios que se utilizan. Desde esta

perspectiva, es primordial poner atencin al estudiante y adaptar los
medios
de
comunicacin
sus
necesidades,
posibilidades
potencialidades.
En lnea con la idea, resulta necesario ampliar la nocin del material
instruccional de la UNA a dimensiones ms cercanas a un plan didctico,
pues este no puede reducirse solamente a una gua programada para el
estudio de los sistemas conceptuales (definiciones, relaciones, teoras,
relatos) considerados como el contenido de la enseanza, sino tambin a
los objetivos, estrategias y procedimientos de estudios y a las actitudes,
normas y valores que ineludiblemente se presentan en este sistema de
6.5.4.5 La Evaluacin
La evaluacin en este proceso de enseanza-aprendizaje, es una

continua actividad valorativa que se realiza simultneamente, de forma
coherente e interactiva, con la propia dinmica que implica el proceso de
ensear y aprender, y con todos los componentes que intervienen en ella
(estudiante, docente y marco curricular) con el fin de reajustar la
actuacin del asesor y los aprendizajes de los estudiantes en funcin de
la realidad observada; o sea, se determina si el estudiante ha avanzado en
el alcance de competencias y as pueda asumir con la mediacin del
asesor la responsabilidad que le corresponde en la continuidad del
216
En tal sentido, la evaluacin se inscribe entonces dentro de un

proceso de formacin integral que debe permitir evaluar, a grandes
rasgos: el conocimiento adquirido; los procesos psicolgicos realizados
mientras se construye el conocimiento, los aprendizajes significativos;
los procesos de construccin cognitiva y los mtodos para lograrlo; el
desarrollo de las potencialidades y dimensiones humanas; el desarrollo de
actitudes, comportamientos, valores y principios; el desarrollo de las
dimensiones espiritual, cognoscitiva, socioafectiva, y comunicativa; las
operaciones intelectivas realizadas en el proceso de aprendizaje; la
madurez en el proceso de desarrollo evolutivo de la personalidad, el
carcter, la voluntad, la vocacin, las expectativas, el inters, la
motivacin, la participacin.
6.5.4.6 Construccin del Conocimiento
Las actividades integradoras, son aquellas que se desarrollan al final

de cada objeto de investigacin o de estudio. En ellas se integran los
contenidos que se analizaron a lo largo del aprendizaje, aplicndolos a un
caso real o ficticio. Las actividades integradoras estn relacionadas con
los productos, pues estos se refieren a la expresin material de lo que el
alumno ha aprendido y de cmo lo utiliza y cmo lo aplica; su resultado
es la construccin del conocimiento.
Para realizar la construccin del conocimiento, tomando en cuenta el
punto de vista constructivista, se deben crear ambientes donde los
alumnos puedan examinar pensamientos y aprender procesos; colectar
217
registros, y analizar datos; formular y probar hiptesis; reflejar estos en

su entendimiento previo y construir su propio significado.
Crear haciendo es, segn los constructivistas, la meta del proceso de
aprendizaje; ello requiere de la articulacin y reflexin de lo que
conocemos. Este proceso implica dos caminos el de articulacinreflexin y la negociacin interna y externa. El conocimiento entonces se
genera de la creacin de un significado que se deriva de un proceso que
comienza con la articulacin de un contenido y su permanente reflexin.
Pero este contenido y su significado deben traducirse en una
experiencia, la cual debe ser contrastada con la realidad del mundo y no
slo como teora, de ah que se requiera reflejar este contenido en la
aplicacin a los problemas del entorno y generar con la discusin interna
y grupal la aplicacin a situaciones concretas del objetivo que se persiga.
De aqu que la forma en la cual se estructuren estas experiencias y se
defina la participacin de los alumnos y los profesores con la
informacin, se podrn estructurar acciones que pueden facilitar el
aprendizaje significativo de los alumnos.
En estas nuevas experiencias de aprendizaje, este puede ser facilitado
por medio del diseo e implementacin de herramientas constructivistas
y ambientes de aprendizaje que adoptan y discurren los alumnos para que
las intervenciones intruccionales no controlen la secuencia y el contenido
de la instruccin y no busquen desarrollar un mapa de pensamiento en los
alumnos. El asesor pasa de ser el diseador de experiencias de
aprendizaje a desarrollar ambientes de interaccin ms significativos para
lograr los objetivos deseados. Los principios en los que se disean estos
218
ambientes, de acuerdo con ANUIES (2005), se centran en cuatro

atributos generales: contexto, construccin, colaboracin y conversacin.
- Contexto, se deben definir las tareas o actitudes a desarrollar y se
repliquen de manera natural en el proceso de trabajo de los alumnos y el
profesor; adems sealar tanto como sea posible los aspectos fsicos,
organizacionales,
culturales,
sociales,
polticos,
etc.,
poder
relacionarlos a la aplicacin del conocimiento y el logro de una habilidad

o actitud. La introduccin del contexto previene el fraccionamiento
predeterminado del conocimiento por parte del alumno-grupo-profesor.
- Construccin, esta es el resultado de un proceso activo de articulacin y
reflexin en un contexto determinado. El conocimiento creado como un
producto de la mente y resultado de las experiencias individuales e
interpretaciones del contexto. Los ambientes constructivistas, solo lo son
en la medida en que permiten a alumnos crear su propio significado, en
lugar de recibir la interpretacin hecha por el profesor.
- Colaboracin, es importante que se estructuren actividades que
permitan la interaccin del alumno-profesor-contenido. Esta ayuda a
desarrollar, probar y evaluar diferentes hiptesis o ideas en un contexto
determinado. A travs del proceso de articular procesos y estrategias, los
alumnos y el profesor, son capaces de construir nuevos conceptos o
modificar las estructuras de conocimientos existentes.
- Conversacin, una caracterstica significativa del proceso de
construccin del conocimiento es la conversacin como forma de apoyar
la contrastacin de ideas, su discusin y negociacin o acuerdos sobre los
planes a seguir por el estudiante o grupo. Estos planes implican que se
conoce, que se necesita conocer y como se va a estructurar el trabajo y la
219
colaboracin segn las propuestas que se pongan a discusin as como la

viabilidad de cada una de ellas.
En atencin a lo planteado, se presenta a continuacin el modelo de
asesora acadmica, basado en la construccin del conocimiento, para el
estudiante de educacin a distancia de la UNA: caso Centro Local
Gurico, como se representa en el Grfico 21 donde se interaccionan los
elementos descritos.
Las ideas fundamentales en este modelo, parten de que la utilizacin
de las ideas constructivistas en el mbito educativo no deben basarse en
una aplicacin dogmtica de principios generales, sino ms bien en la
revisin sistemtica de nuestras ideas a partir de los datos y las teoras
que nos proporcionen las investigaciones al respecto.
220
Proceso de Enseanza-Aprendizaje
Pensamiento efectivo
Integracin contextualizada
Experiencias acumuladas
Conocer
Sistema de
asesora
acadmica
Materiales
didcticos
S
Escenario
Axiolgico
Estudiante
Asesor
Construccin del
conocimiento
e
r
Marco
curricular
Evaluacin
H
a
c
e
r
Escenario
Epistemolgic
Dimensiones del
aprendizaje
Convivir
Cambios significativos
El estudiante como un todo

Manifestaciones-valores-intereses
Obtencin del aprendizaje
Sistema de Educacin a Distancia
Grfico 21. Modelo de Enseanza-Aprendizaje. Olivo, C. (2005)
221
6.6 Validacin del Modelo
Todo conocimiento ha de ser susceptible de crtica o de juicios de

validez, segn Arsham (2006), la concepcin de validez est referida a la
firmeza o seguridad de algn acto y las condiciones necesarias para su
permanencia, vigencia y autenticidad; siendo la validacin el proceso de
comparacin de la salida del modelo con el comportamiento de la
realidad, y la verificacin el proceso de comparacin entre la realidad y
el modelo para garantizar su implementacin correcta. Aqu se toma la
nocin de modelo dada por Bunge (1975), quien seala que es una
representacin conceptual esquemtica de una situacin real.
Segn Martnez (1999), una investigacin tiene un alto nivel de
validez si al observar, medir o apreciar una realidad se observa, mide o
aprecia esa realidad y no otra; es decir, que la validez puede ser definida
por el grado o nivel en que los resultados de la investigacin reflejen una
imagen clara y representativa de una realidad o situacin dada.
Esta etapa corresponde con la adecuacin del modelo de asesora
acadmica diseado, con la realidad presente en el Centro Local Gurico
de la UNA. La realizacin de esta adecuacin, se desarroll por medio de
la validacin de los elementos que conforman la propuesta para darle
consistencia o firmeza a cada uno de ellos. Para lograr este propsito se
eligi un proceso de validacin conformado por dos fases: valoracin
opintica y validacin emprica.
222
6.6.1 Valoracin Opintica
La valoracin opintica del modelo, se realiz por medio de la

evaluacin de las estructuras tericas que conforman la propuesta a
travs de la opinin de experto, con la finalidad de asegurar su utilizacin
cuando se implemente en los Centro Locales de la institucin; para tal fin
se elabor un instrumento de valoracin (ver Anexo G) tomando como
criterios la: coherencia, pertinencia, precisin conceptual y lingstica,
viabilidad acadmica y originalidad; asumiendo de acuerdo con Tamayo
(ob. cit.) para la valoracin la siguiente ponderacin: Excelente (E), Bien
(B), Aceptable (A) y Deficiente (D).
El instrumento fue entregado a los expertos, anexo a los resultados
del diagnstico y a la versin preliminar del modelo, para su
consideracin. El panel de expertos estuvo conformado por tres (3)
Doctores en Ciencias de la Educacin, siendo dos (2) de ellos
especialistas en educacin a distancia y uno (1) especialista en
metodologa. Asimismo, se realizaron entrevistas a dichos expertos,
tomndose en cuenta las sugerencias e incluyndolas en la versin
definitiva.
A continuacin se presentan los resultados obtenidos en los
instrumentos aplicados, que se resumen en el Cuadro 20:
223
Cuadro 20
Valoracin del Modelo
CRITERIOS
E
Coherencia
Pertinencia
Precisin conceptual y lingstica
Viabilidad acadmica
Originalidad
Experto 1
B
A
X
X
X
X
X
E
X
X
X
X
X
Experto 2
B
A
E
X
X
X
X
X
Experto 3
B
A
En base al anlisis de los resultados de las respuestas emitidas por

los expertos en los instrumentos aplicados y a las entrevistas realizadas,
se puede expresar lo siguiente:
Los expertos, responden que el modelo constituye una propuesta
necesaria para el proceso de enseanza-aprendizaje actual, es un aporte
con mucha originalidad por cuanto propone la interaccin de los actores
del proceso para que los estudiantes construyan su conocimiento. Por
otro lado, destacaron en sus observaciones que el modelo es innovador,
creativo, integrador y aplicable en este sistema de educacin a distancia.
Asimismo, se puede concluir segn el juicio de los expertos que el
modelo es vlido para lo deseado y por lo tanto es representativo de las
necesidades expresadas del diagnstico efectuado.
6.6.2 Validacin Emprica
Como el modelo propuesto es una construccin terica e hipottica,

que representa una parte de la realidad del proceso de enseanzaaprendizaje dentro de la asesora acadmica en el Centro Local Gurico
de la UNA, se procedi a confrontarlo con la realidad emprica para su
224
anlisis, evaluacin y ser corregido en caso de necesidad; es decir, se

aplic el modelo en una muestra para determinar su efectividad. Ya que,
este mtodo de modelizacin y contrastacin segn Bunge (ob. cit.), ha
resultado apropiado para apresar la realidad.
El proceso de verificacin emprica consisti en seleccionar a un
grupo de tres (3) asesores de un bloque de asignaturas de las carreras de
Educacin de la UNA en el Centro Local Gurico, a quienes se les
inform lo que se pretende y se sensibilizaron para ello.
Los datos para obtener la informacin relacionada con esta
validacin del modelo de enseanza-aprendizaje, se recolectaron en el
segundo instrumento aplicado a los profesores seleccionados (ver Anexo
H). Este cuestionario est estructurado de la misma forma del
cuestionario del Anexo B, con la diferencia de que el cuerpo est
constituido por siete (7) tems, relacionados con las estrategias de
aplicacin del modelo por los asesores durante la realizacin de las
asesoras acadmicas a los estudiantes.
los asesores para generar la informacin, se realiz por conclusin final
de cada tem y los datos tomados para dichos anlisis fueron los ms
significativos; estos se presentan en forma globalizada en el cuadro y
grfico de frecuencias y porcentajes que se especifican a continuacin:
Cuadro 21
Item
1
Durante las asesoras acadmicas con sus

estudiantes, aplica las tcnicas y estrategias de
aprendizaje indicadas en el modelo.
AV
100
CN % N %
0
225
Cuadro 21 (Cont.)
2
Considera que este modelo le brinda la

oportunidad de conocer en profundidad las
debilidades y fortalezas que presenten los
estudiantes en el proceso de asesoras
acadmicas.
Este modelo le da las herramientas para
involucrarse con el alumno a travs una
interaccin dialgica que le permita resolver
problemas de contenido, ejercitar y desarrollar
capacidades mentales, hbitos personales de
estudio, autodisciplina, adaptacin al medio,
estimular su actitud crtica y perseverancia en el
estudio independiente.
Dedica parte de su tiempo en compartir
estrategias y recursos indicados en el modelo, con
los dems docentes.
Considera necesario participar en talleres o
seminarios de entrenamiento sobre tcnicas y
estrategias de aprendizaje para mejorar la
facilitacin del aprendizaje de sus estudiantes.
Considera importante el diseo de este modelo de
enseanza-aprendizaje, basado en la construccin
del conocimiento, para que sus estudiantes
obtengan un aprendizaje eficaz.
Esta en disposicin de continuar siendo ser parte
de este modelo, dando la informacin de la
situacin a sus estudiantes en el proceso de
enseanza-aprendizaje para mejorarlo.
Prom
100
100
66,7
33,3
66,7
33,3
100
100
19 90,5
9,5
A veces
9,5%
Frecuentemente
90,5%
Grfico 22. Aplicacin del Modelo
226
Los resultados obtenidos llevan al anlisis siguiente para comprender

sus implicaciones:
Al consultar los tems 1, 2, 3, 6 y 7, relacionados con: la aplicacin
de las tcnicas y estrategias de aprendizaje indicadas en el modelo, el
conoce en profundidad las debilidades y fortalezas que presenten los
estudiantes en el proceso de asesoras acadmicas, las herramientas para
involucrarse con el alumno a travs una interaccin dialgica que le
permita resolver problemas y perseverar en el estudio independiente, la
importante de la aplicacin de este modelo de enseanza-aprendizaje y
con la disposicin de continuar siendo parte del mismo, los asesores
respondieron en un 100% que frecuentemente. Esto demuestra la
pertinencia de la aplicacin del Modelo.
Los asesores responden al tem 4, relacionado con la dedicacin de
parte de su tiempo en compartir estrategias y recursos indicados en el
modelo con los dems docentes, el 66,7% de ellos que frecuentemente lo
hace y el 33,3% a veces; lo cual evidencia que los asesores compartir
estrategias y recursos indicados en el modelo con sus colegas.
Los resultados muestran para el tem 5, que el 66,7% de los asesores
frecuentemente considera necesario participar en talleres o seminarios de
entrenamiento sobre tcnicas y estrategias de aprendizaje para mejorar la
facilitacin del aprendizaje de sus estudiantes, mientras que el 33,3% de
ellos lo considera a veces, quizs por que aprecian haberse adaptarse a
este sistema educativo por su preparacin constante durante sus aos de
servicios.
respuestas dadas por los asesores a la aplicacin del modelo, donde el
227
90,5% indican sobre los aspectos planteados que frecuentemente y el

9,5% a veces. Este resultado refleja la viabilidad del modelo, ya que
estn dadas las condiciones para su aplicacin por la disposicin e
importancia manifestada por los asesores hacia l; asimismo,
argumentaron la efectividad del modelo, al indicar en el instrumento que
el rendimiento de los estudiantes haba mejorado al incrementar sus
calificaciones.
Como la validacin emprica del modelo tuvo como propsito
contrastarlo con la realidad al simularlo con la muestra de docentes
seleccionada, se pudo determinar a travs de los resultados obtenidos que
los objetivos especficos de la propuesta se lograron para esta parte de la
poblacin en estudio, los cuales consistieron en: Promover el proceso de
enseanza-aprendizaje, Incentivar a los actores del proceso enseanzaaprendizaje y Suministrar la asesora acadmica. Por lo tanto, la
aplicacin del modelo se cumpli en la prueba prctica, lo cual permiti
verificar las discrepancias, hacer las correcciones y ajustes pertinentes
adaptndolos a la realidad en el proceso de enseanza-aprendizaje de la
UNA en el Centro Local Gurico.
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240
ANEXOS
241
ANEXO A
ESTADSTICA DE INSCRITOS POR LAPSO

ACADEMICO Y POR NIVEL EN EL CENTRO LOCAL
GUARICO DE LA UNA
242
ANEXO A
ESTADSTICA DE INSCRITOS POR LAPSO ACADEMICO Y
POR NIVEL EN EL CENTRO LOCAL GUARICO DE LA UNA
N LAPSO
1
NIVEL
TOTAL
SE 1 SE 2 SE 3 SE 4 SE 5 SE 6 SE 7 SE 8 SE 9 SE 10
1998.1 478 193 147 127 160 88
94
97
76
88
1548
1998.2
497
212
162
100
117
138
67
87
55
135
1570
1999.1
359
225
172
115
128
112
79
88
53
157
1488
1999.2
536
169
178
109
105
92
92
107
39
182
1609
2000.1
526
217
156
125
117
76
57
106
81
161
1622
2000.2
595
166
190
113
111
80
66
66
82
122
1591
2001.1
715
249
236
109
109
97
67
73
41
120
1816
2001.2
589
322
192
132
103
110
58
50
49
131
1736
2002.1
539
278
220
148
109
103
54
66
41
131
1689
10 2002.2
687
278
197
162
122
101
77
52
43
130
1849
11 2003.1
645
350
202
176
142
119
72
66
51
98
1921
12 2003.2
448
416
254
208
146
111
80
40
71
85
1859
13 2004.1
830
348
306
165
153
182
102
79
64
83
2312
14 2004.2
570
560
328
226
190
157
100
67
66
85
2349
15 2005.1
761
347
427
170
219
178
121
88
75
82
2468
Fuente: Unidad Registro y Control de Estudios C. L. Gurico (2005)
243
ANEXO B
INSTRUMENTO PARA RECABAR INFORMACIN

ACERCA DE LA FUNCIN DE LA ASESORA
ACADMICA PARA LOS ESTUDIANTES EN EL
SISTEMA DE EDUCACIN A DISTANCIA DE LA UNA
EN EL CENTRO LOCAL GURICO
244
ANEXO B
INSTRUMENTO PARA RECABAR INFORMACIN ACERCA DE LA

FUNCIN DE LA ASESORA ACADMICA PARA LOS ESTUDIANTES EN EL
SISTEMA DE EDUCACIN A DISTANCIA DE LA UNA EN EL CENTRO
LOCAL GURICO
Autor: CSAR OLIVO
San Juan de los Morros, Abril 2005
245
ANEXO B (cont.)
Apreciado(a) colega: Asesor(a) Acadmico
Este cuestionario trata de recoger la informacin del ser y el deber ser de la

funcin asesora acadmica en el Centro Local de la UNA, o sea se trata de recabar
por un lado la informacin de cmo realiza usted la labor de asesora acadmica y por
otro, la informacin de cmo realizara la labor de asesora acadmica para optimizar
el aprendizaje de los estudiantes. Por lo tanto es necesario que su respuesta a cada
pregunta sea sincera, con realismo y mediante reflexin para que la realidad existente
sea reflejada con claridad y sin distorsin.
Agradeciendo su colaboracin.
Atentamente,
Prof. Csar Olivo
246
ANEXO B (cont.)
INSTRUCCIONES:
Lea cuidadosamente los enunciados que se presentan a continuacin relacionados con
las asesoras acadmicas que usted realiza y marque con una equis (X) la alternativa
de respuesta que ms se adecue a
su comportamiento.
Frecuentemente : 4
Escala de
respuestas
A veces
: 3
Casi nunca
: 2
Nunca
: 1
I
1
2
3
II
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Usted como docente de educacin a distancia al inicio de cada lapso acadmico:

Revisa en detalle los planes de cursos y/o de evaluacin
Planifica estrategias que faciliten la comprensin de los planes de cursos y/o de evaluacin
Flexibiliza el horario de atencin en funcin de los estudiantes
Usted como docente de educacin a distancia durante las asesoras acadmicas:
Solicita la participacin de los estudiantes, motivndolos a mantener el inters por el aprendizaje
Toma en cuenta el nivel de conocimiento que poseen los estudiantes
Las estrategias de asesoras planeadas se ajustan a las tcnicas de enseanza empleada en la
educacin a distancia
Brinda la posibilidad de seleccionar el camino a seguir a los estudiantes para que obtengan los
aprendizajes de los contenidos que interesan
Profundiza en detalles los contenidos que interesan en el proceso de aprendizaje
Aprovecha la tcnica del trabajo en grupos para fomentar la interaccin del estudiante
Facilita la retroalimentacin mediante una comunicacin interactiva
Facilita a travs de mtodos de enseanza la consolidacin de los aprendizajes ya adquiridos,
aplicndolos a diferentes situaciones
Es flexible ante las dificultades que pueda presentar un estudiante durante el desarrollo de las
actividades
En su relacin con el estudiante toma en cuenta el aspecto afectivo
Instruye al estudiante para que autodirija su proceso de enseanza-aprendizaje
Utiliza como estrategias de asesoras las tcnicas cognitivas
III Usted como docente de educacin a distancia despus de las asesoras acadmicas puede
expresar que:
16 Los trabajos prcticos permiten evaluar formativamente el progreso de los estudiantes
17 Atiende inquietudes y dudas de aprendizajes en funcin de las diferencias individuales de los
estudiantes
18 Los estudiantes asumen con responsabilidad su proceso de aprendizaje
19 Los estudiantes mayormente motivados logran con xito las competencias exigidas en las
asignaturas
20 El mtodo utilizado en el proceso de enseanza de las asignaturas le brinda resultados
satisfactorios
21 Las relaciones interpersonales durante las asesoras se lleva a efecto de una manera asertiva
22 La relacin emptica favorece el desarrollo de las asesoras
4 3 2 1
4 3 2 1
4 3 2 1
247
ANEXO C
INSTRUMENTO PARA OBTENER INFORMACION DEL
ESTUDIANTE DE EDUCACIN A DISTANCIA DE LA
UNA EN EL CENTRO LOCAL GUARCO
248
ANEXO C
INSTRUMENTO PARA OBTENER INFORMACION SOBRE LA

CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTE DE EDUCACIN
A DISTANCIA DE LA UNA EN EL CENTRO LOCAL GUARICO
Autor: CSAR OLIVO
San Juan de los Morros, Abril 2005
249
ANEXO C (cont.)
Apreciado (a) estudiante:
Este cuestionario se presenta con el propsito de recabar informacin relevante

sobre la construccin del conocimiento del estudiante en este sistema de educacin a
distancia de la UNA. Esta informacin se utilizar para disear un Modelo de
enseanza, utilizando la construccin del conocimiento, con la aspiracin de que los
estudiantes del Centro Local Gurico tengan un aprendizaje eficaz.
La informacin suministrada por usted ser manejada con la mayor discrecin y

anonimato y se analizar en forma agregada conjuntamente con la de
aproximadamente 250 estudiantes ms del Centro Local que estn inscritos en este
lapso acadmico 2005.1.
Es sumamente importante que suministre la informacin solicitada lo ms precisa

posible, ya que el resultado producir el modelo de enseanza adaptado a esta regin.
Agradeciendo su colaboracin, y desendole mucho xito en sus estudios.
Atentamente,
Prof. Csar Olivo
250
ANEXO C (cont.)
INSTRUCCIONES GENERALES
- Lea cuidadosamente cada indicacin o enunciado del cuestionario y todas las opciones de
respuestas.
- Existen unos enunciados donde debe especificar lo pedido y otros que a su lado derecho
debe marcar con una (x) la alternativa que identificar su eleccin, debe escoger una sola
opcin de respuesta.
- Sea lo ms sincero(a) posible al sealar o seleccionar su respuesta, de ello depender el
conocimiento que de esta investigacin arroje los resultados de la realidad existente.
- Por favor, asegrese de suministrar toda la informacin solicitada y al finalizar
devuelva el cuestionario al supervisor que lo est administrando.
A. Indique a continuacin los datos solicitados:
Sexo:
Edad:
Ao ttulo Bachiller:
Estado Civil:
Ao ingreso UNA:
N Hijos:
Carrera que cursa:
Trabaja:
Semestre que cursa:
B. Lea cuidadosamente los enunciados que se presentan a continuacin y marque con una
equis (X) la
alternativa de respuesta que ms se adecue a su
Frecuentemente : 4
comportamiento.
A veces
: 3
Casi nunca
: 2
Nunca
:
1
Escala de respuestas
1
Anlisis del material instruccional
1.1 Las tcnicas de estudios utilizadas le ayudan en la comprensin del contenido
1.2 Al consultar el material se le facilita dirigir intencionalmente toda su atencin a la tarea
que realiza
1.3 Cuando consulta el material evita las interrupciones
2
2.1
2.2
2.3
3
Relacionar aprendizajes
4
3.1 Cuando ha tenido xito en sus evaluaciones se lo ha debido a su esfuerzo personal
3.2 Para lograr alcanzar satisfactoriamente el aprendizaje de algn contenido, lo relaciona con
su experiencia
3.3 Sus conocimientos previos le ayudan en la comprensin del material instruccional
4
Madurez
4.1 Al presentarse algn obstculo durante la consulta del material instruccional toma alguna
pausa para reflexionar
4.2 Cuando falla en alguna evaluacin reconoce con facilidad la causa que lo origin
4.3 Presta toda su atencin a las tareas que realiza en su momento
Comunicacin adecuada
El medio ambiente donde se desenvuelve le ayuda en su proceso de aprendizaje
Cuando se comunica con su asesor lo hace con voz tranquila y natural
Cuando se le presenta un problema prefiere consultar al asesor para que lo ayude a
resolverlo
251
ANEXO C (cont.)
5
Autodisciplina
5.1 Se siente comprometido en cuanto a la informacin, tiempo, confianza y recursos para
seguir adelante con sus estudio
5.2 Para alcanzar las metas de estudios cumple con sus compromisos, convenios y premisas
5.3 Cuando se encuentra frente a un problema, se concentra en qu se puede hacer para
resolverlo
6
Creatividad
6.1 Utiliza tcnicas novedosas, como el uso de mapas mentales, para activar sus
conocimientos
6.2 Cuando se le presentan problemas con los contenidos hace lluvia de ideas para generar
opciones
6.3 Ante los problemas encuentra una solucin satisfactoria
7
Motivacin al estudio
7.1 La culminacin de su carrera le permite mejorar sus condiciones econmicas
7.2 Considera que esta carrera satisface sus necesidades de conocimiento
7.3 Considera que es una carrera con muchas oportunidades de empleo
7.4 La culminacin de su carrera le permitir lograr un cambio de actividad profesional y
mejorar su status
7.5 La culminacin de su carrera le permitir lograr un mayor crecimiento personal y
profesional
8
Organizacin para el aprendizaje
8.1
Dedica el tiempo necesario para sus estudios
8.2
Se autoevala para constatar su grado de comprensin
8.3
Utiliza la interaccin grupal para poner a prueba su comprensin
8.4
Se prepara para las evaluaciones siguiendo el plan de evaluacin y/o curso de cada
asignatura
8.5
Consulta alguna biblioteca o sala de lectura cercana a su trabajo o casa
8.6
Asiste al Centro Local para mantenerse informado
8.7
Presenta conflicto entre sus responsabilidades de padre o madre, con las de profesional y
estudiante
8.8
Necesita de la afectividad de su grupo familiar para avanzar en sus estudios
8.9
Estudia solo
8.10 Estudia con algn compaero
8.11 Estudia en grupo
9
Relaciones con el asesor
9.1
El asesor utiliza recursos didcticos (material instruccional, pizarrn, rotafolio, guas,
etc.)
9.2
Recibe la asesora cuando lo requiere
9.3
Siente satisfaccin al aplicar las estrategias facilitadas por el asesor
9.4
Considera al asesor un orientador que ofrece alternativas de solucin
9.5
Las estrategias utilizadas por su asesor lo llevan a reconstruir contenidos en funcin de
su experiencia (compartir experiencias)
9.6
Su asesor ante las dudas le demuestra confianza en su capacidad de aprendizaje
9.7
La asesora lo ayuda a concretar las ideas para que utilice su experiencia en la
construccin de operaciones mentales
9.8
Es asesorado siguiendo el plan de evaluacin y/o curso de cada asignatura,
recomendando bibliografa
9.9
Su asesor lo ayuda a construir un aprendizaje que le proporciona seguridad para la
evaluacin
9.10 Cumple con el horario establecido para las asesoras
252
ANEXO D
CARTA Y FORMATOS A EXPERTOS

(VALIDACION DE INSTRUMENTOS)
253
ANEXO D
San Juan de los Morros, - -
Ciudadano (a)
Dr (a).
Ciudad.
Estimado (a) Profesor (a):

Tengo el agrado de dirigirme a usted para solicitar su valiosa
colaboracin en la validacin de los instrumentos que forman parte del
proyecto de tesis Doctoral titulado Estrategias de Asesoramiento y
Desarrollo del Proceso de Enseanza-Aprendizaje en Educacin a
Distancia (Caso: Centro Local Gurico de la UNA) a ser aplicados a
los estudiantes y asesores del Centro Local Gurico.
Sus respuestas las puede plasmar en los formatos de validacin que
se han diseado al efecto, en donde podr marcar con una (X) si aprueba
o no cada tem una vez confrontados stos bajo los criterios de claridad
(precisin en la redaccin), congruencia (lgica interna del tem) y
pertinencia (relacin tem-indicador); a tal efecto se le suministran los
objetivos de la investigacin, el cuadro con la Operacionalizacin de las
Variables y el formato para la validacin correspondiente.
Asimismo, le agradezco cualquier observacin o sugerencia que
pueda hacer para enriquecer o mejorar este instrumento.
Atentamente,
Prof. Csar Olivo
254
AXEXO D (cont.)
TABLA DE VALIDACION DEL INSTRUMENTO
(Asesores)
Redaccin
Item
Claridad
Congruencia
Decisin
Pertinencia
Mantener
Eliminar
Observacin
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
Datos de Identificacin del Experto:
Nombre y Apellido:
C.I. N:
Profesin:
_________________
Firma
255
ANEXO D (cont.)
TABLA DE VALIDACION DEL INSTRUMENTO
(Estudiantes)
Item
1.1
1.2
1.3
2.1
2.2
2.3
3.1
3.2
3.3
4.1
4.2
4.3
5.1
5.2
5.3
6.1
6.2
6.3
7.1
7.2
7.3
7.4
7.5
8.1
8.2
8.3
8.4
8.5
8.6
8.7
8.8
8.9
8.10
8.11
9.1
9.2
9.3
9.4
9.5
9.6
9.7
9.8
9.9
9.10
Claridad
Redaccin
Congruencia
Pertinencia

Nombre y Apellido:
C.I. N:
Profesin:
Decisin
Mantener
Eliminar
Observacin
_________________________
Firma
256
ANEXO E
CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS
257
ANEXO E
MATRIZ DE DATOS PARA CLCULO DE LA CONFIABILIDAD INSTRUMENTO
ASESORES
Item/sujetos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
It1
4
4
4
2
4
4
4
4
4
4
It2
3
4
4
2
4
3
3
4
4
3
It3
4
3
4
2
4
3
3
3
3
4
It4
4
4
4
2
4
4
4
4
4
4
It5
4
4
4
4
4
4
4
3
4
3
It6
4
4
4
1
4
3
4
4
3
3
It7
4
4
4
3
4
3
3
4
4
4
It8
4
4
4
1
4
4
4
4
4
4
It9
4
4
4
3
4
3
3
3
4
4
It10
3
4
4
4
4
4
4
3
4
3
It11
3
4
4
1
4
2
4
3
4
3
It12
3
4
4
4
4
2
3
3
3
3
It13
3
4
3
4
4
3
3
3
4
4
It14
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
It15
4
4
4
1
4
4
4
4
4
4
It16
4
4
4
4
3
3
3
3
3
4
It17
4
4
4
4
4
3
4
4
4
4
It18
4
3
3
2
3
2
3
3
3
3
Fuente: Datos de la Investigacin
Anlisis de fiabilidad
(Instrumentos de asesores)
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)
Reliability Coefficients:
N of Cases =
10,0
N of Items = 22
Alpha =
,8812
MATRIZ DE DATOS PARA CALCULO DE LA CONFIABILIDAD INSTRUMENTO ESTUDIANTES

Item/sujetos It1 It2 It3 It4 It5 It6 It7 It8 It9 It10 It11 It12 It13 It14 It15 It16 It17
1
4
3
4
4
4
3
4
4
4
4
3
4
4
4
4
2
1
2
4
4
3
4
4
4
4
3
4
2
4
3
3
4
4
1
4
3
4
3
3
4
4
3
4
3
1
3
3
3
4
4
4
4
4
4
3
3
4
2
4
4
4
4
3
4
4
4
3
3
4
4
3
5
3
3
3
4
4
4
3
4
4
4
3
3
4
2
3
2
2
6
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
3
4
7
4
3
4
4
3
4
4
4
4
4
3
4
4
4
4
4
4
8
4
4
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
3
4
9
3
4
3
3
4
3
4
4
4
4
3
4
4
4
4
4
3
It18
3
3
3
4
3
2
4
4
4
258
ANEXO E (cont.)
10
11
12
13
14
15
3
3
1
3
4
4
4
2
3
4
4
4
3
3
2
4
4
3
4
3
1
3
3
4
3
2
2
4
4
4
Item/sujetos It23 It24 It25

1
4
4
4
2
4
2
2
3
4
4
4
4
3
3
3
5
4
4
4
6
4
3
4
7
4
4
4
8
4
4
4
9
4
3
4
10
4
3
4
11
4
3
4
12
4
3
3
13
4
3
4
14
4
4
4
15
4
4
3
Fuente: Datos de la Investigacin
4
2
2
4
4
4
It26
4
4
3
4
3
3
3
4
3
3
1
4
4
4
3
4
4
4
4
4
4
3
4
3
3
4
4
It27
4
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
3
4
3
4
4
4
It28
4
1
1
3
3
2
3
4
4
3
2
3
1
4
3
4
4
4
4
4
4
It29
4
3
4
4
4
4
4
4
4
4
3
4
4
4
3
3
3
4
4
4
3
4
3
3
3
4
4
It30
1
1
3
1
2
2
1
1
1
3
1
3
1
4
2
4
3
4
4
4
4
It31
1
1
4
2
3
2
4
3
3
4
3
4
3
4
4
4
3
4
4
4
4
It32
3
1
3
1
4
3
3
4
3
3
4
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
It33
2
4
3
4
1
3
4
4
3
3
1
4
3
4
2
4
1
3
3
4
3
4
3
3
3
4
4
It34
4
3
3
3
1
3
4
4
3
1
1
4
3
4
3
3
3
4
4
4
4
It35
1
4
3
3
3
4
4
4
3
3
3
1
4
3
4
4
4
4
4
4
4
It36
2
3
2
3
4
4
3
4
4
4
2
1
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
It37
2
3
3
3
3
3
3
4
4
3
2
1
4
4
4
Anlisis de fiabilidad (Instrumento de estudiantes)

****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)
Reliability Coefficients:
N of Cases =
15,0
N of Items = 44
Alpha =
,9007
4
4
4
4
4
4
It38
3
3
2
3
4
3
4
4
4
4
3
1
4
3
4
I
2
4
2
3
3
4
4
4
4
4
3
1
4
4
4
259
ANEXO F
CUADROS Y GRFICOS CARACTERSTICAS DEL

ESTUDIANTE
260
Anexo F
Caractersticas del Estudiante UNA
Cuadro 7.1 Informacin sobre Sexo

Sexo
Cantidad
Porcentaje
Masculino
Femenino
Sin Respuesta
Total
62
210
4
276
22,5
76,1
1,4
100
Sin Respuesta
1,4%
Femenino
76,1%
Grafico 1.1 Sexo
Masculino
22,5%
261
Cuadro 7.2 Edad

Edad
Cantidad
Porcentaje
2
11
60
62
65
42
25
4
5
276
0,7
4,0
21,7
22,5
23,6
15,2
9,1
1,4
1,8
100
Menos de 17 aos
De 18 a 20 aos
De 21 a 25 aos
De 26 a 30 aos
De 31 a 35 aos
De 36 a 40 aos
De 41 a 49 aos
De 50 a ms
Sin Respuesta
Total
De 50 a ms
1%
Menos de 17 aos
1%
De 18 a 20 aos
4%
De 41 a 49 aos
9%
De 21 a 25 aos
22%
De 36 a 40 aos
15%
De 31 a 35 aos
23%
Grfico 1.2 Edad
Sin Respuesta
2%
De 26 a 30 aos
23%
262
Cuadro 7.3 Estado Civil

Estado Civil
Soltero (a)
Casado (a)
Unido (a)
Divorciado (a)
Viudo (a)
Sin Respuesta
Total
Divorciado
(a)
2,5%
Unido (a)
0,4%
Casado (a)
33,3%
Grfico 1.3 Estado Civil
Cantidad
Porcentaje
170
92
1
7
2
4
276
61,6
33,3
0,4
2,5
0,7
1,4
100
Viudo (a)
0,7%
Sin Respuesta
1,4%
Soltero (a)
61,6%
263
Cuadro 7.4 Nmero de Hijos

Nmero hijos
Cantidad
Porcentaje
90
63
61
31
18
13
276
32,6
22,8
22,1
11,2
6,5
4,7
100
No tiene
Uno
Dos
Tres
Cuatro o ms
Sin Respuesta
Total
Sin Respuesta
4,7%
Cuatro o ms
6,5%
No tiene
32,6%
Tres
11,2%
Dos
22,1%
Uno
22,8%
Grfico 1.4 Nmero hijos
Cuadro 7.5 Relacin Laboral

Trabaja
Cantidad
Porcentaje
Si
No
Sin Respuesta
Total
172
100
4
276
62,3
36,2
1,4
100
Sin Respuesta
1,4%
No
36,2%
Si
62,3%
Grfico 1.5 Relacin laboral
264
Cuadro 7.6 Ao obtuvo ttulo Bachiller

Ao ttulo Bachiller
Cantidad
Porcentaje
Antes de 1978
Entre 1978 y 1985
Entre 1986 y 1990
Entre 1991 y 1995
Entre 1996 y 2000
2001
2002
2003
2004
Sin Respuesta
Total
6
22
49
49
83
7
10
9
4
37
276
2,2
8,0
17,8
17,8
30,1
2,5
3,6
3,3
1,4
13,4
100
2004 Sin Respuesta

13,4%
1,4%
2003
3,3%
Antes de 1978
2,2%
Entre 1978 y
1985
8%
2002
3,6%
2001
2,5%
Entre 1996 y
2000
30,1%
Grfico 1.6 Ao obtuvo ttulo bachiller
Entre 1986 y
1990
17,8%
Entre 1991 y
1995
17,8%
265
Cuadro 7.7 Ao ingreso UNA

Ao ingreso UNA
Entre 1978 y 1987
1988 y 1993
1994 y 1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
Sin Respuesta
Total
Sin Respuesta
4,3%
Cantidad
Porcentaje
2
11
50
42
32
33
29
53
12
12
276
0,7
4,0
18,1
15,2
11,6
12,0
10,5
19,2
4,3
4,3
100
Entre 1978 y 1987

0,7%
2005
4,3%
Entre 1988 y 1993

4%
Entre1994 y
1999
18,1%
2004
19,2%
2000
15,2%
2003
10,5%
2002
12%
Grfico 1.7 Ao ingreso UNA
2001
11,6%
266
Cuadro 7.8 Carrera que cursa

Carrera que cursa
Cantidad
Porcentaje
Ing. Sistemas
Ing. Industrial
TSU Educ. Integral
Educ. Integral
Educ. Matemtica
Educ. Dific. Aprend.
Educ. Preescolar
Contadura Pblica
Adm. Empresas
Adm. Riesgos y Seg.
Sin Respuesta
Total
22
14
7
157
5
4
17
29
15
1
5
276
8,0
5,1
2,5
56,9
1,8
1,4
6,2
10,5
5,4
0,4
1,8
100
Adm. Empresas
5,4%
Adm. Riesgos y
Seg.
0,4%
Contadura
Pblica
10,5%
Educ. Preescolar
6,2%
Educ. Dific.
Aprend.
1,4%
Educ. Matemtica
1,8%
Grfico 1.8 Carrera que cursa
Sin Respuesta
1,8%
Ing. Sistemas
8%
Ing. Industrial
5,1%
TSU Educ.
Integral
2,5%
Educ. Integral
56,9%
267
Cuadro 7.9 Semestre que cursa

Nivel acadmico
Cantidad
Porcentaje
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Sin respuesta
Total
25
33
50
29
36
23
29
21
8
10
12
276
9,1
12,0
18,1
10,5
13,0
8,3
10,5
7,6
2,9
3,6
4,3
100
9
2,9%
10
3,6%
Sin respuesta
4,3%
1
9,1%
8
7,6%
2
12%
7
10,5%
3
18,1%
6
8,3%
5
13%
Grfico 1.9 Nivel acadmico
4
10,5%
268
ANEXO G
CARTA Y FORMATO A EXPERTOS

(VALORACION DEL MODELO)
269
ANEXO G
San Juan de los Morros, - Ciudadano (a)
Dr (a).
Ciudad.

Tengo el agrado de dirigirme a usted para solicitar su valiosa opinin
en cuanto a la valoracin de la siguiente Propuesta: Modelo de
enseanza-aprendizaje, basado en la construccin del conocimiento,
para el estudiante de educacin a distancia de la UNA: caso Centro
Local Gurico.
Sus respuestas las puede plasmar en el formato de valoracin que se
ha diseado al efecto, en donde podr marcar con una (X) en la casilla
correspondiente; a tal efecto se le suministran anexo el formato para la
valoracin correspondiente, los resultados del diagnstico y la versin
preliminar del modelo para su consideracin.
pueda hacer para enriquecer o mejorar esta Propuesta.
Atentamente,
Prof. Csar Olivo
270
ANEXO G
Formato para Valoracin del Modelo
Valoracin
CRITERIOS
Coherencia
Pertinencia
Precisin
conceptual
lingstica
Viabilidad acadmica
Originalidad
Excelente
(E)
Bien
(B)
Aceptable Deficiente
(A)
(D)
Observaciones:

Nombre y Apellido:
C.I. N:
Profesin:
_________________
Firma
271
ANEXO H
CARTA E INSTRUMENTO PARA OBTENER

INFORMACION SOBRE LA APLICACION DEL
MODELO
272
ANEXO H
San Juan de los Morros, - Ciudadano (a)
Prof. (a).
Ciudad.

Tengo el agrado de dirigirme a usted para solicitar su valiosa
colaboracin en la aplicacin del Modelo de Asesora Acadmica que se
anexa, titulada: Modelo de enseanza-aprendizaje, basado en la
construccin del conocimiento, para el estudiante de educacin a
distancia de la UNA: caso Centro Local Gurico.
Asimismo, se le entrega un cuestionario para recoger su opinin
sobre su aplicacin, durante el proceso de asesora acadmica con sus
alumnos, en el Centro Local de la UNA en el presente lapso acadmico.
Por lo tanto es necesario que su respuesta a cada pregunta sea sincera,
con realismo y mediante reflexin para que la realidad existente sea
reflejada con claridad y sin distorsin.
pueda hacer para enriquecer o mejorar esta Propuesta.
Atentamente,
Prof. Csar Olivo
273
ANEXO H (cont.)
INSTRUCCIONES:
Lea cuidadosamente los enunciados que se presentan a continuacin relacionados con
la factibilidad de aplicacin del Modelo de asesora acadmica que usted esta
implementando y marque con una equis (X) la alternativa de respuesta que ms se
adecue a su comportamiento.
Frecuentemente : 4
Escala de
respuestas
A veces
: 3
Casi nunca
: 2
Nunca
: 1
Item Aplicacin del Modelo
1
2
4
5
Durante las asesoras acadmicas con sus estudiantes, aplica las tcnicas
y estrategias de aprendizaje indicadas en el modelo.
Considera que este modelo le brinda la oportunidad de conocer en
profundidad las debilidades y fortalezas que presenten los estudiantes en
el proceso de asesoras acadmicas.
Este modelo le da las herramientas para involucrarse con el alumno a
travs una interaccin dialgica que le permita resolver problemas de
contenido, ejercitar y desarrollar capacidades mentales, hbitos
personales de estudio, autodisciplina, adaptacin al medio, estimular su
actitud crtica y perseverancia en el estudio independiente.
Dedica parte de su tiempo en compartir estrategias y recursos indicados
en el modelo, con los dems docentes.
Considera necesario participar en talleres o seminarios de entrenamiento
sobre tcnicas y estrategias de aprendizaje para mejorar la facilitacin del
aprendizaje de sus estudiantes.
Considera importante el diseo de este modelo de enseanza-aprendizaje,
basado en la construccin del conocimiento, para que sus estudiantes
obtengan un aprendizaje eficaz.
Esta en disposicin de continuar siendo ser parte de este modelo, dando la
informacin de la situacin a sus estudiantes en el proceso de enseanzaaprendizaje para mejorarlo.
Observaciones:
Datos de Identificacin del Asesor:

Nombre y Apellido:
C.I. N:
Profesin:
_________________
Firma
274
ANEXO I
CURRCULUM VITAE DEL AUTOR
275
ANEXO I
Currculum Vitae del Autor

Csar Olivo, naci en San Fernando de Apure. Es Ingeniero Mecnico,
egresado de la Universidad de Carabobo; Facultad de Ingeniera. Realiz
sus estudios de Maestras en: Docencia en Educacin Superior en la
Universidad Simn Rodrguez y Mecnica Terica y Aplicada en la
Universidad Central de Venezuela. Su experiencia laboral est centrada
en los campos profesional y educativo. Como profesional, ha laborado
tanto en instituciones pblicas como privadas, donde ha ocupado los
cargos de Jefe de Departamentos y Gerente. Como docente, ha impartido
clases en el nivel de pregrado en el rea de fsica, y se ha desarrollado
como asesor de educacin a distancia en el rea de Ingeniera Industrial.
Como investigador, ha realizado tres estudios relacionados con su
especialidad como son los trabajos de grados de pre y postgrados antes
sealados; actualmente su lnea de investigacin es la de Asesoras
Acadmicas en la educacin superior a distancia. Finalmente, como
administrador en la Docencia ha ocupado los cargos de Responsable de la
Oficina de Logstica de la Evaluacin y Jefe de la Unidad Acadmica del
Centro Local Gurico de la Universidad Nacional Abierta. Actualmente
se desempea como profesor asesor del bloque de asignaturas de la
carrera de Ingeniera Industrial en Centro Local Gurico de la
Universidad Nacional Abierta en San Juan de los Morros.

Escenario de La Educacion A Distancia

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UNIVERSIDAD SANTA MARIA

DECANATO DE POSTGRADO Y EXTENSIN

ESTRATEGIAS DE ASESORAMIENTO Y DESARROLLO DEL

Caracas, Junio, 2006

UNIVERSIDAD SANTA MARIA

ESTRATEGIAS DE ASESORAMIENTO Y DESARROLLO DEL

Caracas, Junio, 2006

1.1 Contextualizacin y Delimitacin del Problema

2.2.3 Los Sistemas de Enseanza y Aprendizaje

3.1 Fundamentacin Epistemolgica

4.1 Enseanza del Asesor en la Educacin a Distancia

Estadstica de Inscritos por lapso acadmico y nivel

Instrumento para Recabar Informacin acerca de

Instrumento para Obtener Informacin del

Carta y Formatos a Expertos (Validacin de los

Confiabilidad de los Instrumentos

Cuadros y Grficos Caractersticas del Estudiante

Carta y Formato a Expertos (Valoracin del

Carta e Instrumento para Obtener Informacin

Currculo Vitae del autor

Identificacin y Definicin de Variables

Operacionalizacin de las Variables

Implicaciones de las Teoras de la Motivacin para

La Comprensin del Aprendizaje

Antes de las Asesoras Acadmicas

Durante de las Asesoras Acadmicas

Despus de las Asesoras Acadmica

Identificacin del Estudiante

Anlisis del Material Instruccional

Organizacin para el Aprendizaje

Relaciones con el Asesor

Valoracin del Modelo

Aplicacin del Modelo

Antes de las Asesoras Acadmicas

Durante de las Asesoras Acadmicas

Despus de las Asesoras Acadmicas

Identificacin del Estudiante UNA

Anlisis del Material Instruccional

Organizacin para el Aprendizaje

Relaciones con el Asesor

Fundamentacin Terica del Modelo

Elementos del Modelo

Aplicacin del Modelo

UNIVERSIDAD SANTA MARA

La educacin a distancia, se puede concebir como opcin de la

procedimientos para realizar un aprendizaje

de enseanza-aprendizaje basado en la construccin del conocimiento,

1.1 Contextualizacin y Delimitacin del Problema

La educacin tiene como misin ineludible la preparacin del

dimensin social y hogarea, hace posible la opcin de la educacin

un lugar diferente al lugar en el cual se planifica la enseanza y requiere

razones laborales, econmicas, de residencia o cualquier otra similar

evaluacin presenciales y a distancia para comprobar el logro de los

informacin referida a una asignatura o bloque de asignaturas especficas

Las asesoras acadmicas utilizan tanto la asesora individual

aspiraciones acadmicas y fortalecimiento de su capacidad para controlar

estudiantes que tienen la necesidad de ella y que debe constituirse en

comprehensiva a lo que significan y representan los contenidos

clarificacin bsica y avanzada. Todas ellas constituyen un aporte

A esto se suma que no existe una clara definicin de la labor de

se interesa por los hbitos y estrategias de estudio del estudiante, y

preparacin adecuada. Estas acciones, permitirn que el estudiante sea

Por lo tanto, el estudiante que se requiere debe ser, adems, de