UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR

INSTITUTO DE EDUCAO MATEMTICA E CIENTFICA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO EM CINCIAS E
MATEMTICAS

Alfabetizao Matemtica no Contexto Ribeirinho:

um olhar sobre as classes multisseriadas da realidade amaznica

JOS SVIO BICHO DE OLIVEIRA

BELM
2012
0

JOS SVIO BICHO DE OLIVEIRA

Alfabetizao Matemtica no Contexto Ribeirinho:

um olhar sobre as classes multisseriadas da realidade amaznica

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em

Educao em Cincias e Matemticas, do Instituto de
Educao Matemtica e Cientfica, da Universidade Federal
do Par, como parte das exigncias para a obteno do ttulo
de Mestre em Educao em Cincias e Matemticas.
Orientadora: Prof. Dr. Isabel Cristina Rodrigues de
Lucena

BELM
2012
1

JOS SVIO BICHO DE OLIVEIRA

Alfabetizao Matemtica no Contexto Ribeirinho:

um olhar sobre as classes multisseriadas da realidade amaznica
Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em
Educao em Cincias e Matemticas, do Instituto de
Educao Matemtica e Cientfica, da Universidade Federal
do Par, como parte das exigncias para a obteno do ttulo
de Mestre em Educao em Cincias e Matemticas.

Belm, 30 de abril de 2012.

Banca Examinadora:

Prof. Dr. Isabel Cristina Rodrigues de Lucena

Universidade Federal do Par - Orientadora

Prof. Dr. Erasmo Borges de Souza Filho

Universidade Federal do Par - Membro Interno

Prof. Dr. Maria do Carmo Santos Domite

Universidade de So Paulo - Membro Externo

Prof. Dr. Tadeu Oliver Gonalves

Universidade Federal do Par - Membro Suplente

S pela afirmao e consagrao do pluralismo no mundo que a Amaznia

componente desse pluralismo, na condio de uma diversidade diversa poder deixar
de ser vista como campo de martrios, olhada como quem contempla um velrio
antecipado. Mas, ao contrrio, que ela possa continuar tendo a consagrao de sua
vida e da vida que ela pode multiplicar na alma do mundo.
Joo de Jesus Paes Loureiro
4

DEDICATRIA

Aos meus pais, Svio e Leila, e aos meus irmos, Slvio e Leilane.
Por serem meu horizonte em todos os momentos.
O aperto no corao, as saudades, as ausncias foram confortadas por vossas existncias.
A vocs nenhuma dedicatria est altura.
5

AGRADECIMENTOS

A formao oportunizada ao longo do curso de Mestrado foi possvel com

a ajuda de algumas pessoas/instituies as quais eu no poderia deixar de agradecer,
pois foram fontes de amadurecimento pessoal e de crescimento profissional. Nesse
perodo, experincias, conhecimentos, expectativas e anseios foram compartilhados
no tempo e espao vivido. Aqui, agradeo aos que, de algum modo, ajudaram,
contriburam, incentivaram, para que esse sonho pudesse ser realizado:
A Deus, fonte de sabedoria, f e inspirao, meu motivo de transcendncia
intelectual. Por ter colocado minha vida em terrenos frteis. Porque o Senhor d a
sabedoria, da sua boca vem o conhecimento e o entendimento (Pv 2: 6).
Aos meus pais, Domingos Svio de Oliveira e Leila Vania Bicho de
Oliveira, pelo amor, cumplicidade e motivao manifestos em minha vida, meus
principais educadores ticos e intelectuais, pois me ensinam a ter uma vida plena.
Por sempre acreditarem em mim e me motivarem a vencer.
Aos meus irmos, Slvio Jos Bicho de Oliveira e Leilane Andressa
Bicho de Oliveira, pelos nossos laos afetivos de amor, com os quais sempre
compartilhei diversos momentos. Sem os seus ouvidos, bocas e braos, no teria
me confortado nas horas em que precisei.
minha madrinha, Maria de Nazar Oliveira (Tia Ita), por sempre
acreditar em meus sonhos, direcionando todo apoio possvel, e por ser um exemplo
de pessoa para mim.
minha orientadora, Prof. Dr. Isabel Cristina Rodrigues de Lucena,
pela partilha de ideias acerca de uma educao matemtica mais transcultural e
transdisciplinar pautada numa atitude educativa multicultural e global.
Aos professores Prof. Dr. Maria do Carmo Santos Domite e Prof. Dr.
Erasmo Borges de Souza Filho, por aceirarem participar do banca examinadora
do meu trabalho, pelas valiosas contribuies e sugestes a esta dissertao, as
quais permitiram aprofundamento e maior delineamento do trabalho investigativo.
Aos professores Prof. Dr. Iran Abreu Mendes, Prof. Dr. Marisa
Rosni Abreu da Silveira e Prof. MSc. Ana Maria Sgrott Rodrigues, pelo
direcionamento dado investigao em momento de avaliao, pela seriedade e
compromisso no compartilhamento de ideias.
Aos ribeirinhos, por me permitirem pensar numa educao sensvel ao
cultural na casualidade de rupturas das mltiplas facetas dos processos educacionais
6

excludentes que os povos amaznidas vivenciam.

Larissa Nascimento, pela amizade afetiva e acadmica que construmos
na graduao com a qual compartilho os diversos ensaios das nossas vidas. Amigo
coisa para se guardar. No lado esquerdo do peito (Milton Nascimento).
Angela Alves, pela parceria e incentivo desde a gnese deste sonho, pela
busca conjunta de boas prticas pedaggicas e a partilha de ideias desde os
encontros da graduao.
Ao Hlio Simplicio, pela amizade construda durante esta caminhada,
ademais pela partilha de entusiasmos, reflexes e leituras na realizao deste
trabalho. Uma amizade frutfera.
Ao Emanuel Nogueira, pelo companheirismo nas situaes de dilogo e
de parceria ocorridas nas tardes chuvosas da capital paraense, em diversos
momentos no decorrer dessa jornada.
Janana Souza, pelas discusses tanto de cunho pessoal quanto
epistemolgico geradas no decorrer do mestrado. A amizade e o exerccio da
pesquisa convergiram.
A Patrcia Feitosa, Edileusa Belo, Janeisi Meira, Valdomiro Teixeira
Jnior, Maria Augusta Brito. Pessoas com quem pude contar durante esse
momento da minha formao. Rita Gil, pela contribuio no despertar de ideias.
minha querida Prof. MSc. Sandra do Socorro de Miranda Neves,
professora na graduao, pela amizade construda e parceria neste momento de
minha formao acadmica e profissional.
Ao Mrcio Belo, pela ajuda e acompanhamento em momentos de pesquisa
na SEMED de So Domingos do Capim-PA, nas escolas, com professores e
moradores das comunidades ribeirinhas pertencentes investigao.
A todos da Famlia GEMAZ (Grupo de Estudos e Pesquisas em
Educao Matemtica e Cultura Amaznica) que me acolheram de braos
abertos para a troca de ideias e parcerias. No lugar de utopia, juntos buscamos
construir reflexes e prticas para uma educao matemtica mais prxima do
humano.
Ao Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e
Matemticas da UFPA, pela oportunidade de cursar o mestrado, pois
representou um espao de discusso e reflexo sobre processos educacionais e de
amadurecimento pessoal, acadmico e profissional. Aos professores, pela
socializao de conhecimentos e pelas reflexes oportunizadas. Aos funcionrios,
em especial ao Ricardo Camacho e Dona Deyse, por encaminharem os
7

procedimentos necessrios quando precisei.

Ao Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia da
Universidade Estadual Jlio Mesquita Filho Campus Bauru, pelos
conhecimentos adquiridos durante o perodo sanduche do mestrado. Ao Prof. Dr.
Nelson Antonio Pirola com o qual pude socializar conhecimentos no mbito do
Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia da Educao Matemtica.
Ao GEPEm (Grupo de Estudos e Pesquisas em Etnomatemtica) da
USP (Universidade de So Paulo), pela socializao de ideias sobre a Educao
Etnomatemtica, em momentos que oportunizaram ampliar meus olhares acerca
desta linha de pesquisa, de reflexo social e de postura pedaggica.
A CAPES, pelo apoio financeiro recebido durante a realizao do
mestrado.
A todos os meus amigos e familiares que me ajudaram a seguir este
percurso da minha formao acadmica.

Minha gratido e o meu obrigado!

RESUMO
Esta dissertao, intitulada Alfabetizao matemtica no contexto ribeirinho: um
olhar sobre as classes multisseriadas da realidade amaznica, teve como objetivo
investigar abordagens terico-metodolgicas para o ensino e aprendizagem de
matemtica, no mbito da alfabetizao matemtica, possveis de serem
estabelecidas em classes multisseriadas de escolas ribeirinhas da realidade
amaznica. Nesta pesquisa, a viso de alfabetizao matemtica foi construda
levando em considerao no s as primeiras habilidades de leitura e escrita inicial
da linguagem matemtica escolar pela criana (DANYLUK, 1997), mas como um
caminho para a aprendizagem do homem e mulher no mundo das relaes
matemticas, a partir de concepes tericas de DAmbrosio (2002), Domite e
Mesquita (2003), Sebastiani Ferreira (1997), I. Mendes (2009) e Freire (2002). A
pesquisa foi realizada no municpio de So Domingos do Capim, Estado do Par,
Brasil, entre outubro de 2010 e agosto de 2011. Na investigao sobre a
alfabetizao matemtica em classes multisseriadas de escolas ribeirinhas, foram
realizadas interaes com representantes da Secretaria Municipal de Educao,
visitas s escolas ribeirinhas multisseriadas, entrevistas com professores deste
municpio. Como instrumentos de construo de dados foram utilizados dirio de
campo, entrevistas e observaes. A anlise da pesquisa de campo foi organizada
nos seguintes itens: a) As classes multisseriadas e a alfabetizao matemtica no
contexto ribeirinho; b) Recursos didticos e alfabetizao matemtica; e, c) Cultura
e educao matemtica na Amaznia: entre saberes cientficos e saberes da tradio.
possvel afirmar que a alfabetizao matemtica expressa no contexto ribeirinho
ainda restringe-se as experincias matemticas referentes estritamente ao currculo
escolar sem levar em considerao a riqueza de possibilidades de conhecimentos
das experincias dos estudantes em seu contexto dirio como localizao espacial
no deslocamento pelos rios, nos elementos matemticos envolvidos na
comercializao de frutos e pescado, por exemplo.

Palavras-chave: Alfabetizao Matemtica. Etnomatemtica. Educao Ribeirinha.

Classes Multisseriadas.

ABSTRACT

This dissertation, entitled "Mathematical literacy in the river context: a look at the
multigrade classes of reality Amazon", aimed to investigate theoretical and
methodological approaches to teaching and learning of mathematics within the
mathematics literacy, able to be established in classes multigrade schools riverside
reality Amazon. In this research, the vision of mathematics literacy was constructed
taking into account not only the first skills of reading and writing early language
school mathematics by the child (DANYLUK, 1997), but as a path to learning of
man and woman in the world of relationships mathematics, from theoretical
conceptions of D'Ambrosio (2002), Domite and Mosque (2003), Sebastiani
Ferreira (1997), I. Mendes (2009) and Freire (2002). The survey was conducted in
So Domingos do Capim, Para State, Brazil, between October 2010 and August
2011. In research on literacy in math classes multigrade schools riverside,
interactions were held with representatives of the Municipal Education riverside
multigrade school visits, interviews with teachers of this county. As instruments of
construction data were utilized field diary, interviews and observations. The analysis
of field research was organized in the following items: a) the multigrade classes in
mathematics and literacy riverside b) Teaching tools and mathematical literacy, and
c) Culture and mathematics education in Amazonia: between scientific knowledge
and knowledge of tradition . It can be argued that the mathematical literacy
expressed within coastal still restricted to the strictly mathematical experiences
related to school curriculum without considering the wealth of possibilities
knowledge of students' experiences in their daily context as spatial displacement in
the rivers, in Mathematical elements involved in marketing fruit and fish, for
example.

Keywords: Mathematical Literacy. Ethnomathematics. Education riverside. Classes

Multiseriated.

10

LISTA DE SIGLAS

ACS

Agente Comunitrio de Sade

CAPES

Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior

DACXIU

Diretrio Acadmico do Campus XI da UEPA

E. M. E. F.

Escola Municipal de Ensino Fundamental

EJA

Educao de Jovens e Adultos

ENEM

Encontro Nacional de Educao Matemtica

EPAMM

Encontro Paraense de Modelagem Matemtica no Ensino

ETPP

Escola de Trabalho e Produo do Par

GEMAZ

Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Matemtica e

Cultura Amaznica

IC

Iniciao Cientfica

MST

Movimento Sem Terra

PA

Par

PCN

Parmetros Curriculares Nacionais

PPGECM

Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e

Matemticas

RN

Rio Grande do Norte

SAPPECIM

Seminrio de Avaliao de Pesquisa do PPGECM da UFPA

SBEM

Sociedade Brasileira de Educao Matemtica

SEMED

Secretaria Municipal de Educao

TCC

Trabalho de Concluso de Curso

UEPA

Universidade do Estado do Par

UFPA

Universidade Federal do Par

11

LISTA DE FOTOS

Foto de abertura do memorial: Caminho para escola.

17

Foto de abertura do Captulo I: Barco no Rio Guam.

34

Foto de abertura do Captulo II: Sala de aula.

47

Foto de abertura do Captulo III: Atur artefato ribeirinho utilizado pelos

ribeirinhos de So Domingos do Capim-PA.

76

Foto de abertura do Captulo IV: Sala de aula.

114

Foto de abertura das Consideraes: Barcos no Rio Guam, chegando em

So Domingos do Capim.

146

Foto de abertura das Referncias: Almoxarifado/ depsito/cozinha de uma

das escolas.

154

Foto 01: Moradias tipicamente ribeirinhas, do tipo palafita.

80

Foto 02: Embarcaes tipicamente ribeirinhas.

81

Foto 03: Orla de So Domingos do Capim-PA.

92

Foto 04: Transporte escolar: a) Lancha escolar; b) Barco escolar chegando na

escola; c) Barco escolar buscando os alunos da escola; d) Canoas prprias
dos alunos.

100

Foto 05: Faixada da E. M. E. F. Santa Terezinha do Menino Jesus.

101

Foto 06: Sala de aula da E. M. E. F. Santa Terezinha do Menino Jesus.

102

Foto 07: Acesso E. M. E. F. Paraso.

103

Foto 08: Faixada da E. M. E. F. Paraso

104

Foto 09: Primeiro bloco da E. M. E. F. Jorge Antonio de Oliveira.

105

Foto 10: Segundo bloco da E. M. E. F. Jorge Antonio de Oliveira.

105

Foto 11: Trapiche da Comunidade Nova Betel.

107

Foto 12: Faixada do prdio novo da E. M. E. F. Acy Barros.

107
12

Foto 13: Faixada do prdio antigo da E. M. E. F. Acy Barros.

108

Foto 14: Faixada da E. M. E. F. Foz do Jar.

109

Foto 15: Faixada do prdio de alvenaria da E. M. E. F. Santa Maria III.

110

Foto 16: Faixada do prdio de madeira da E. M. E. F. Santa Maria III.

111

Foto 17: Faixada da E. M. E. F. Sau Grande.

112

Foto 18: Prdio da igreja local utilizado como sala de aula da E. M. E. F.

Sau Grande.

112

Foto 19: Quadros de escrever de duas das escolas da pesquisa.

123

Foto 20: Registros dos cadernos dos alunos.

124

Foto 21: Verso em caderno de aluno.

125

Foto 22: Quadro de escrever com exerccio de matemtica de uma das

escolas da pesquisa.

127

13

LISTA DE MAPAS
Mapa 01: Localizao de So Domingos do Capim no mapa do Par.

90

Mapa 02: Escolas do Setor B.

95

Mapa 03: Escolas do Setor C.

96

Mapa 04: Escolas do Setor D.

97

14

LISTA DE TABELAS

Tabela 01: Matrcula inicial em So Domingos do Capim, em 2010.

98

Tabela 02: Estruturas fsicas das escolas do Setor D.

101

Tabela 03: Mdulos do Curso de Formao do Programa Escola Ativa.

131

15

SUMRIO
Entre trajetrias: memorial reflexivo frente proposta de pesquisa
(Re)visitanto lembranas de um incio
Na Licenciatura em Matemtica: trnsito de construes
O educador se constituindo: o incio da trajetria profissional
Em busca de aperfeioamento: o mestrado

17
19
22
27
28

CAPTULO I - A constituio da pesquisa: um plano em perspectiva

1.1 Justificativa e problema de pesquisa
1.2 Objetivos
1.3 O caminho da pesquisa
1.4 Fatores qualitativos de anlise
1.5 Da estrutura da dissertao

34
35
38
39
44
45

CAPTULO II - Classes multisseriadas e alfabetizao matemtica em

foco: do contexto terico
2.1 O ensinar e o aprender em classes multisseriadas
2.2 Tecendo reflexes sobre alfabetizao matemtica
2.3 Educao matemtica nos anos iniciais: sobre nmeros e operaes

47
48
53
68

CAPTULO III - Os ribeirinhos: das prticas em curso educao

escolar
3.1 Os ribeirinhos da Amaznia: contextualizando este grupo
3.2 A educao s margens dos rios da Amaznia
3.3 As escolas ribeirinhas multisseriadas de So Domingos do CapimPA
3.3.1 O lugar: So Domingos do Capim como lcus
3.3.2 O contexto educacional das escolas ribeirinhas do municpio
3.3.3 As escolas da pesquisa

76
77
82
89
89
93
100

CAPTULO IV - Anlise da pesquisa: um olhar para o plano

4.1 As classes multisseriadas e a alfabetizao matemtica no contexto
ribeirinho
4.2 Recursos didticos e alfabetizao matemtica
4.2.1 O Programa Escola Ativa no centro das intervenes
4.3 Cultura e educao matemtica na Amaznia: entre saberes
cientficos e saberes da tradio

114
116
125
128

Consideraes

146

Referncias

154

138

16

Entre trajetrias: memorial

reflexivo frente proposta de
pesquisa

17

O caderno vai se enchendo de notas: ocorrncias, sries de palavras,

frases incompletas, pargrafos esburacados, rasuras, chamadas a outros
textos, s vezes alguma iluminao compacta e feliz. Os livros abertos e
marcados, quase obscenos, vo-se acumulando uns sobre os outros e j
ameaam transbordar a mesa. Ele tem que impor uma ordem a essa
promiscuidade de livros abertos e a esse caderno abarrotado de notas e
borres. Ele tem que dar uma forma a esse murmrio em que se ouvem
demasiadas coisas e, justamente por isso, no se ouve nada. O estudante
tem que comear a escrever. O mais difcil comear (LARROSA, 2003,
p. 73).

Comeo este texto dissertativo com a citao acima por ter me visto muitas
vezes em situao parecida. Com muitas ideias, pensamentos, dvidas e
questionamentos busquei, ao longo do Mestrado, me aprofundar nos estudos da
Educao Matemtica, sendo assim, fiz inmeras leituras e anotaes ouvidas em
seminrios, palestras, grupos de estudos, conversas com professores e outros
pesquisadores, exames de qualificao e defesas de dissertaes e teses.
como se Larrosa descrevesse a minha situao: papis, cadernos e livros
amontoados na sala e no quarto, na mesa, no cho, na cama, entre as roupas e
outros objetos, at me perdia em meio a tantas coisas. Lia, sublinhava e anotava e
depois esquecia onde tinha lido. Ressalto que as minhas exigncias para
compreender os aspectos desta pesquisa me faziam passar noites em claro e como
uma metamorfose comeava cada dia com novas concepes. Era um emaranhado
que precisava tomar forma. No entanto, no sabia o que fazer com tudo aquilo.
Ento fui orientado a ir escrevendo e, assim, passei a escrever. Escrever preciso.
Mas comear a escrever no to fcil, alis, o mais difcil comear. E eu precisava
comear.
preciso dizer, todavia, que a escrita ora apresentada no surgiu assim no
18

incio desse trabalho. Comeou de forma no linear, pois medida que as ideias iam
surgindo, escrevia aqui e ali, sempre com algo a acrescentar, mudar, corrigir, apagar,
refletir.
Sendo assim, busquei d forma a esta dissertao comeando pela
construo de minhas memrias das trajetrias estudantil, acadmica e profissional.
DAmbrosio (2002) diz que a espcie humana a nica dentre as espcies animais
que busca se explicar por meio de teorias e prticas para a questo existencial. O ser
humano elabora conhecimento, decide comportamento e, nessa simbiose, produz
novo conhecimento. Desse modo, o indivduo constri fatos histricos repletos de
informaes que formam o seu repertrio. Construir memria uma ao, dentre
outras, que fazemos para configurar nossa existncia enquanto sujeitos sociais.

(Re)visitando lembranas de um incio

Para falar sobre as relaes com a Matemtica primeiramente quero
contextualizar minha vida familiar. Sou filho mais velho (depois um menino e uma
menina) de uma professora dos anos iniciais do ensino fundamental e de um
funcionrio pblico, estive sempre impulsionado pelos meus pais aos estudos. Foi
com minha me que tive meus primeiros contatos com as questes educacionais
representadas pela docncia. Lembro-me de ajud-la na organizao de provas,
trabalhos, dirios de classe e materiais didticos, e de ir com ela para a sala de aula e
para outras atividades da escola na qual trabalhava. Meu pai sempre direcionou
esforos e fez tudo para que seus filhos pudessem estudar por considerar a
educao escolar um dos caminhos que leva o indivduo a pensar na liberdade social
e no enfrentamento da realidade. Hoje reconheo em Paulo Freire que devemos
optar [...] Por uma nova sociedade, que, sendo sujeito de si mesma, tivesse no homem e no povo
sujeitos de sua Histria [...] [onde a] [...] Educao que, desvestida da roupagem alienada e
alienante, seja uma fora de mudana e de liberdade [...] (FREIRE, 2002, p. 43-4, grifo
19

nosso).
Nas sries inicias1, tive um bom envolvimento com a Matemtica, era bom
aluno e tirava sempre notas boas. Uma das recordaes que marcou esse perodo
escolar foi quando comecei a estudar a 1 srie e na parede da sala de aula tinha um
cartaz com dois patos amarelos desenhados e a professora dizia que vinte e dois so
dois patinhos na lagoa, de um lado ela queria que eu percebesse que a curva dos
pescoos dos patinhos formava o nmero 22, de outro lado eu no conseguia ver
isso nos patos do quintal de casa, ademais no compreendia os conceitos dos
nmeros envolvidos.
As dificuldades com a disciplina Matemtica comearam a surgir na 6 srie,
pois no conseguia entender o que era exposto nas aulas. Na 7 e 8 sries essas
dificuldades se alargaram, pois as aulas eram tradicionais e enfadonhas, no me
motivavam a investigar e tampouco tinham relaes com o cotidiano, como
material didtico a professora utilizava fotocpias de seu caderno de aulas cheio de
exerccios repetitivos os quais deveramos preencher e devolver para correo,
essas situaes proporcionavam desgosto pela Matemtica. Hoje aqui lembrando
dessas aulas como uma coleo de exerccios venho a reconhecer mais e mais que
esse distanciamento entre matemtica e realidade evidenciado pela professora se
apresenta como um dos problemas do ensino da matemtica, no entanto os
professores podem buscar estratgias que instiguem aulas interessantes e
motivadoras nas quais as vivncias cotidianas dos alunos faam parte da
aprendizagem escolar.
recorrente afirmar que nas sries finais do Ensino Fundamental, tive
algumas dificuldades em Matemtica. Como consequncia da forma como vinha se
realizando o ensino, no gostava desta disciplina j que no via sentido nos
contedos ensinados em sala de aula, com isso no tinha muita afinidade pelas
1

Em 2009 o Ensino Fundamental no Brasil passou a ser de Nove Anos. As sries/anos iniciais
eram de 1 a 4 srie, passando a ser de 1 ao 5 ano.

20

professoras, o curioso era que isto no procedia com o restante das disciplinas.
Lembro que na 6 srie fiquei para recuperao em Matemtica, tinha que tirar 6,0
pontos para ser aprovado, porm estudei em aulas de reforo e tirei nota 9. Durante
os quatro anos das sries finais do Ensino Fundamental no tirei uma nota como
esta em Matemtica.
Terminado o Ensino Fundamental, realizei o Ensino Mdio em uma escola
pblica da rede estadual de ensino. Nova escola, novos colegas (embora tenha
continuado a estudar com alguns do Ensino Fundamental), novos professores, um
novo ambiente escolar. Fiquei preocupado com o que poderia acontecer com meu
desempenho em Matemtica, pois havia construdo uma imagem negativa pela
relao assumida anteriormente: difcil e desinteressante.
Neste sentido, o professor, muitas vezes, torna-se o principal motivo que
leva o aluno a no gostar de matemtica quando este apresenta discursos de
incompreenso e desgosto. Assim, necessrio que os professores motivem os
alunos a aprenderem proporcionando-os possibilidades de avanar, pois o professor
pode assumir uma postura de ressignificao do ato educativo medida que
estabelea mudanas no seu pensar sobre a profisso docente, no seu agir no
espao escolar e na formao dos educandos, contribuindo com a qualidade de
ensino.
Com efeito, o rumo da minha aprendizagem matemtica comearou a
mudar quando meus professores desta nova etapa de escolarizao ensinavam
claramente os conceitos matemticos ali expostos, pois se preocupavam pela
apreenso do conhecimento pelos alunos quando envolviam situaes do meu
cotidiano nas aulas. O gosto pela matemtica comeou a ressurgir de forma que era
considerado um dos melhores alunos da turma e auxiliava colegas em suas
dificuldades.
No 3 ano do Ensino Mdio passei a fazer cursinho pr-vestibular, ainda
21

no sabia ao certo qual profissional gostaria de ser, mas tinha algumas pretenses:
mdico veterinrio, arquelogo, matemtico ou bilogo. Com isso, tinha que me
definir pensando naquilo mais conveniente para mim, foi quando optei pelas
Cincias Exatas, pois queria realizar um curso superior que envolvesse clculos
devido afinidade construda. A escolha por uma profisso um momento muito
importante na vida de qualquer pessoa, devem ser pensados e refletidos os pontos
positivos e negativos da profisso escolhida para que o indivduo torne-se um
profissional com zelo e amor pelo que faz. Fui aprovado no Curso Tcnico em
Agropecuria Produo Animal na Escola de Trabalho e Produo do Par
(ETPP) de Paragominas-PA. Neste mesmo ano optei por tentar uma vaga no curso
de Licenciatura Plena em Matemtica para este mesmo municpio na Universidade
do Estado do Par (UEPA) e Bacharelado em Sistemas de Informao pela
Universidade Federal do Par (UFPA) em Capanema-PA. Se aprovado nesses dois
cursos superiores, estava disposto a realizar os trs cursos simultaneamente:
Agropecuria no perodo vespertino; Matemtica, noturno; e Sistemas de
Informao, intervalar. Porm, de nvel superior, fui aprovado apenas neste ltimo.
Assim, fui estudar longe da minha cidade natal, So Miguel do Guam-PA,
com a pretenso de concluir os dois cursos, porm fui impedido de continuar o
curso tcnico quando as aulas coincidiram com o superior e fiz opo pelo maior
nvel de formao. Ainda tinha inteno de realizar o curso de Matemtica devido
relao estabelecida. No ano seguinte, prestei novamente vestibular e passei para o
Curso de Licenciatura Plena em Matemtica na UEPA de So Miguel do Guam.

Na Licenciatura em Matemtica: trnsito de construes

Quando optei por fazer a Licenciatura em Matemtica, confesso que uma
das minhas vontades era ser um bom matemtico para atuar em rgos pblicos ou
empresas, em paralelo com a formao em Sistemas de Informao. No tinha a
22

dimenso que a formao seria multifacetada por conhecimentos ditos

matemticos e pedaggicos entendendo que o objetivo do curso era a
formao de professores, pois a grade curricular do curso era repleta de disciplinas
de conhecimentos da Educao Matemtica uma vez que a UEPA j tinha
reformulado o currculo do Curso, dada a importncia desta rea para a formao
de professores de matemtica. E eu seria um deles. Com isso, passei a ter a
pretenso de ser um bom professor e fazer com que meus alunos no tivessem
tanta averso Matemtica.
A primeira disciplina sobre conhecimentos pedaggicos para o ensino de
matemtica foi Introduo Educao Matemtica, na qual as Tendncias em Educao
Matemtica2 constituram-se como principais assuntos de discusso. Ora, um aluno
que sempre teve aulas expositivas, agora estava aprendendo novos mtodos de
ensino de matemtica para assumir uma postura diferenciada quando professor.
Neste momento, minha equipe de trabalho ficou responsvel por apresentar a
Etnomatemtica a partir de um texto 3 sobre os saberes matemticos presentes nas
prticas socioculturais de uma comunidade de horticultores de Gramorezinho-RN.
Confesso que fiquei fascinado pela maneira como esses trabalhadores realizavam
atividades matemticas em suas prticas de produo e comercializao de
hortalias atravs de estratgias de pensamento diferenciadas.
Na mesma oportunidade, toda a turma foi direcionada ao estudo e
discusso do livro Excluso e resistncia: educao matemtica e legitimidade cultural 4. Neste
livro, a autora apresenta sua tese de doutorado desenvolvida com um grupo de
2

Aprendi durante a graduao que as Tendncias em Educao Matemtica eram sete, a saber:
Histria da Matemtica, Etnomatemtica, Modelagem Matemtica, Informtica na Educao
Matemtica, Didtica da Matemtica, Jogos, e Materiais Concretos. Hoje, vejo esse movimento
mais amplo, considero as diversas formas de refletir sobre a Educao Matemtica. No cabe
aqui, todavia, list-las, pois por ser uma regio de inqurito poderia me equivocar.
BANDEIRA, F. A. Um caminho para uma pesquisa em Etnomatemtica: o caso dos
horticultores da comunidade de Gramorezinho. In: MENDES, I. A. (Org.) Educao
(Etno)Matemtica: pesquisas e experincias. Natal, RN: Editorial Flecha do Tempo, 2004. P. 4356.
KNIJNIK, G. Excluso e resistncia: educao matemtica e legitimidade cultural. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1996.

23

agricultores de um assentamento do Movimento Sem Terra (MST), nessa

experincia foi abordado o ensino e aprendizagem de conceitos geomtricos numa
perspectiva sociocultural dialogando as diferentes formas de fazer matemtica, de
um lado os agricultores com suas prticas sociais de cubagem de terra e de cubagem
de madeira, de outro a instituio escolar com suas regras e frmulas de Geometria
Plana e Espacial. Com o estudo deste livro percebi que quando professor teria de
abranger a diversidade cultural dos meus alunos nas prticas de ensino de
matemtica, que possvel estabelecer conexes entre os saberes cientficos e os
saberes da tradio. Tendo estas concepes, pretendia fazer no Trabalho de
Concluso de Curso (TCC) uma pesquisa em Etnomatemtica.
Meus interesses pelos estudos da Educao Matemtica na graduao eram
refletidos nos meus trabalhos, na minha forma de ser e de me expressar. Era
chamado pelos colegas de turma de matemagogo ou de pedagomtico como
aluso ao matemtico que buscava compreender o ensino e a aprendizagem de
matemtica. Com meu envolvimento com a rea, pude alargar minhas ideias acerca
da funo do educador matemtico.
Neste contexto, Fiorentini e Lorenzato (2006, p. 03-04) estabelecem as
seguintes discusses:

O matemtico, por exemplo, tende a conhecer a matemtica como um fim

em si mesma, e, quando requerido a atuar na formao de professores de
matemtica, tende a promover uma educao para a matemtica
priorizando os contedos formais dela e uma prtica voltada formao
de novos pesquisadores em matemtica.
O educador matemtico, em contrapartida, tende a conceber a matemtica
como um meio ou instrumento importante formao intelectual e social
de crianas, jovens e adultos e tambm do professor de matemtica do
ensino fundamental e mdio e, por isso, tenta promover uma educao
pela matemtica. Ou seja, o educador matemtico, na relao entre
educao e matemtica, tende a colocar a matemtica a servio da
educao, priorizando, portannto esta ltima, mas sem estabelecer uma
dicotomia entre elas.

24

Essa dicotomia deve ser pensada pelos professores de matemtica ao

ministrarem suas aulas a partir da compreenso de questionamentos como estes:
Para qu matemtica? Que aluno deseja-se formar? O que de matemtica ensinar e
aprender? Com este olhar, durante a graduao tive grandes interesses tanto nas
disciplinas de conhecimentos especficos quando nas de cunho pedaggico, pois fui
aprendendo que o educador matemtico, alm de saber o contedo escolar, sempre
que possvel pode buscar mtodos interativos e pedaggicos para ensinar
objetivando formar alunos crticos e participativos na sociedade, pois a educao
matemtica pode contribuir para uma sociedade mais igualitria.
Em 2007 participei como integrante do Projeto de Extenso Novos Mtodos
para o Ensino de Matemtica nas Sries Iniciais. Este projeto foi realizado em uma escola
pblica da periferia de So Miguel do Guam com alunos das sries iniciais do
Ensino Fundamental. Com a participao neste projeto, pude vivenciar situaes
nicas de entendimento desse nvel de ensino, buscando compreender as
dificuldades dos alunos em aprender e as dos professores em ensinar matemtica.
Como princpio do projeto, a elaborao de metodologias para o desenvolvimento
da educao matemtica era baseada na Epistemologia Gentica de Jean Piaget,
integrando atividades como jogos, materiais concretos e situaes contextualizadas.
O envolvimento com aquelas crianas foi crucial na minha formao, pois sentia
em suas vozes o desejo de aprender uma matemtica que transcendesse o quadro de
escrever.
Durante a formao inicial, as participaes em palestras, cursos e eventos
cientficos e acadmicos de discusso sobre a matemtica e seu ensino foram
constantes. Muitas vezes, deslocava-me para a capital Belm para realizar estas
atividades. No ano de 2008, participei do II EPAMM Encontro Paraense de
Modelagem Matemtica no Ensino, assistindo o minicurso Dilogos entre modelagem
matemtica, etnomatemtica e complexidade, no qual foram tecidas reflexes tericas
sobre os possveis dilogos entre essas temticas para a compreenso do
25

conhecimento como um todo. Neste evento fiquei sabendo da existncia do

Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemticas (PPGECM)
da UFPA. Assim, direcionei a realizao do meu TCC 5 sobre Modelagem
Matemtica tento em vista o desejo de ingressar no mestrado dando continuidade
nos estudos nesta rea.
Neste mesmo ano, fui eleito Presidente do Diretrio Acadmico do
Campus XI da UEPA (DACXIU). Ao assumir esta representao discente no
ncleo universitrio no qual estudava aprendi a olhar para o outro a partir no s
dos meus interesses, mas tambm dos da comunidade acadmica, tendo em vista
que no processo de tomada de conscincia de si mesmo, o olhar do outro contribui.
Com o papel de representante estudantil e entendendo a necessidade de espaos de
discusso sobre os processos educacionais, durante os anos de 2008 e 2009, estive
envolvido na organizao de atividades acadmicas promovidas pelo Diretrio, a
saber: II Jornada de Matemtica; IV Semana Acadmica do Campus XI da UEPA; I
Semana do Meio Ambiente; III Jornada de Matemtica; IV Feira Vocacional do
Campus XI da UEPA; V Semana Acadmica do Campus XI da UEPA; I Educao
Matemtica em Debate.
Neste ponto, destaco que participava de eventos com o intuito de aprender
mais sobre os processos educacionais da matemtica. Em 2008, participei como
ministrante do minicurso O contexto amaznico no ensino de funes durante a semana
acadmica do ncleo, momento em que apresentei, juntamente com os outros
ministrantes, contribuies da contextualizao no ensino de matemtica
relacionando o contexto local amaznico em abordagens de ensino de funes de
maneira a situar o aluno na aprendizagem matemtica.

BICHO, J. S. Hidrmetros em So Miguel do Guam: uma experincia de modelagem matemtica

com alunos do ensino mdio. 2010. 82f. Trabalho de Concluso de Curso (Licenciatura Plena em
Matemtica) Universidade do Estado do Par, So Miguel do Guam-PA, 2010.

26

O educador se constituindo: o incio da trajetria profissional

Paralelo graduao, nos anos de 2008 e 2009, fui selecionado pela
Secretaria Municipal de Educao (SEMED) de So Miguel do Guam para ser
professor de Matemtica na Educao de Jovens e Adultos (EJA) 6. A maioria dos
meus alunos era mais velha que eu, mas isso no foi empecilho. Viver essa
experincia docente foi um desafio, pois colocar em prtica os conhecimentos
adquiridos ainda em processo de formao inicial constitua-se um momento de
grandes cuidados. No tinha referncia sobre essa modalidade de ensino, foi
quando algumas inquietaes vieram tona, tais como: Quem so os alunos da
EJA? Quais conhecimentos (matemticos) esses alunos possuem? Como ensin-los?
O que ensin-los? Nesse contexto, busquei compreender, por meio de leituras e da
prtica constituinte, como esses alunos aprendem e como ensin-los para que
aprendam.
Um currculo a ser seguido era posto, porm entendia que mais vale um
passarinho na mo do que dois voando7, pois levar os alunos a compreenderem os
assuntos mais prximos de suas realidades era mais significativo que concluir o
contedo programtico. Desta forma, preocupado com a aprendizagem dos meus
alunos, buscava, quando possvel, relacionar o cotidiano deles nas aulas de modo a
lev-los a entender o motivo de aprender matemtica para a vida e atravs dela.
Em 2009, a escola na qual eu trabalhava ficou, por meio de sorteio,
responsvel por discutir e apresentar propostas para a EJA na plenria da II
Conferncia Municipal de Educao de So Miguel do Guam, nessa ocasio fui
escolhido para representar a escola como delegado nesse evento. Por essas e demais
situaes, considero que a vivncia em sala de aula foi determinante para ver na
prtica minhas concepes sobre a Educao Bsica a partir do envolvimento com
os dilemas do ensino (de matemtica) no sistema educacional brasileiro.
6

Vale ressaltar que no segundo semestre de 2008 fui professor de uma turma de 7 srie do turno
matutino na mesma escola.
7
Ditado popular.

27

Finalizando a graduao e trabalhando como professor, a busca por uma

formao que privilegiasse a mobilizao e o entendimento da minha realidade
enquanto educador instigou a realizao do processo seletivo para o ingresso no
mestrado do PPGECM/UFPA. Aqui, termino o relato dos caminhos percorridos
em minha trajetria de vida e comeo a discorrer, na prxima seo, sobre a
constituio de pesquisador e da pesquisa.

Em busca de aperfeioamento: o mestrado

Como j mencionado anteriormente, quando optei por realizar o processo
seletivo do mestrado do PPGECM/UFPA estava cursando o ltimo ano da
licenciatura e atuando como professor de Matemtica na EJA. Naquele momento,
elaborei um pr-projeto de pesquisa que consistia na realizao de uma anlise
etnomatemtica das tradies, prticas e conhecimentos matemticos utilizadas
pelos trabalhadores na produo de cermica vermelha 8 em indstrias ceramistas de
So Miguel do Guam, regio Nordeste do Par. Fui aprovado para cursar o
mestrado na linha de pesquisa Etnomatemtica, linguagem, cultura e Modelagem
Matemtica.
Com o incio do mestrado, em maro de 2010, comecei a realizar estudos
sobre a origem e o desenvolvimento do conhecimento na disciplina Bases
Epistemolgicas da Cincia, ambiente que considero crucial na minha formao pessoal
e acadmica, pois mexeu com minhas estruturas e verdades uma vez que vinha de
uma formao tradicional e minha realidade era tida pela viso que me interessava,
como se o mundo carregasse minhas concepes e as que estivessem fora delas
eram absurdas. De certa forma, conhecer as relaes entre cincia, cultura e
sociedade foi alargando e tomando conta das minhas opinies sobre o mundo, por
mais perto que ele esteja.
8

Cermica produzida com utilizao de argila vermelha. No municpio, produz-se tijolos e telhas.

28

Coadunando com minha proposta de pesquisa, passei a vislumbrar relaes

entre Cultura e Educao Matemtica a partir de estudos direcionados no Grupo de
Estudos e Pesquisas em Educao Matemtica e Cultura Amaznia (GEMAZ),
ambiente que considero importante na formao dos meus conhecimentos voltados
para a compreenso sobre o ensino e aprendizagem de matemtica.
A partir dos estudos realizados na disciplina e no GEMAZ, comecei a
pensar e refletir acerca do meu projeto inicial o que levou a indagaes sobre a
realizao daquela pesquisa. Essas indagaes proporcionaram-me repensar o que
estava propondo a investigar, pois a partir de leituras mais aprofundadas na rea
acabei reconstruindo meu olhar.
Assim, comeava a perceber que uma deciso precisava ser tomada, pois
no poderia realizar a pesquisa percebendo no tinha mais tanto interesse na
temtica. Com imerso no GEMAZ, comecei a me envolver com os interesses do
Grupo em pesquisar a Educao Matemtica na Amaznia, em particular os
processos educacionais dos sujeitos ribeirinhos. Neste perodo, passei a me
envolver com o projeto Imagens Amaznicas: cultura e comunicao na formao de
professores de matemtica9o qual teve como objetivo investigar possibilidades de
relaes entre cultura amaznica e ensino de matemtica atravs de mdias (DVDdocumentrio10), com foco nos processos formativos de professores de matemtica.
Discursivamente, aponto as ideias de Kuhn (2006) nesse momento de
transio entre projetos, pois exatamente quando estudava suas concepes na
disciplina Bases Epistemolgicas da Cincia meu projeto com os ceramistas foi
substitudo pelo da educao ribeirinha, pois j poderia ser trocado por um novo,
visto que tinha outro para substitu-lo.
Na busca de consolidar um projeto de pesquisa, de incio me propus a
9

Desdobramento do projeto intitulado Imagens Amaznicas: dilogos entre cultura e matemtica na sala
de aula (2007-2009), da UFPA.
10
Produto final do projeto citado na nota anterior.

29

investigar os processos de autoformao de professores de escolas ribeirinhas da

Amaznia buscando esclarecer de que forma as relaes culturais contribuem para a
prtica docente dos professores que ensinam conceitos matemticos na educao
ribeirinha. As reflexes para esta proposio seriam dadas pelas discusses sobre
transdisciplinaridade e autoformao no mbito da constituio docente de
professores que ensinam matemtica em escolas ribeirinhas.
Nesse sentido, comecei a realizar leituras sobre Etnomatemtica
(DAMBROSIO, 2002, 2007; BRITO, 2008; LUCENA, 2005; SEBASTIANI
FERREIRA, 1997), Transdisciplinaridade (NICOLESCU, 1999; LUCENA, 2005),
Autoformao (GALVANI, 2002) e Educao Ribeirinha (BRITO, 2008, POJO,
2010). A partir do estudo do levantamento bibliogrfico sobre essas vertentes, senti
a necessidade de fazer uma visita exploratria em escolas ribeirinhas.
Realizei esta visita s escolas de duas comunidades ribeirinhas do municpio
de So Domingos do Capim, na regio Nordeste do Par. A opo por este
municpio deu-se pelo envolvimento estabelecido anteriormente quando fazia
viagens pessoais. Um dado de destaque dessas viagens foi o conhecimento sobre o
processo histrico-cultural de fundao e desenvolvimento de So Domingos do
Capim, que foi oportunizado pelo aspecto geogrfico de localizao entre rios,
mesmo no sendo ilha. Outro aspecto que direcionou a opo pelo municpio,
mesmo que o acesso ao municpio sede seja por via terrestre por estradas em boas
condies de trfego, o acesso aos setores classificados como reas ribeirinhas desse
municpio muito restrito.
Nas escolas das comunidades visitadas, realizei contato com trs
professores, porm no consegui olhar a possibilidade de realizao do estudo
pretendido. A partir do envolvimento com os alunos de uma das escolas, solicitei
que estes fizessem um desenho que representassem a realidade deles, e que cada um

30

escrevesse seu nome, srie e idade 11. Verifiquei neste momento que a maioria das
escolas ribeirinhas daquele municpio funcionava com classes multisseriadas.
Rememorando, quando adolescente ouvia falar sobre as classes
multisseriadas e seu funcionamento e me perguntava como acontecia o ensino e a
aprendizagem naqueles espaos escolares. Na graduao, procurava entender
aspectos sobre a Educao Brasileira, sobre seus limites e possibilidades,
questionava a os processos educacionais diferentes do que corriqueiramente era
acostumado vivenciar. Em raros momentos, como na disciplina Polticas Pblicas da
Educao, foi abordado sobre EJA, Educao do Campo (em classes multisseriadas),
e outros contextos distintos, que, a meu ver, requer um direcionamento
diferenciado do papel da escola.
Aps retornar da viagem, participei de uma palestra com o ttulo
Alfabetizao Matemtica, ministrada pela Prof. Ocsana Snia Danyluk12 no
PPGECM/UFPA. A compreenso dada sobre alfabetizao matemtica nesta
palestra se referiu leitura e escrita da linguagem matemtica escolar.
A partir da anlise do material coletado e de um dilogo com minha
orientadora ficou decidido pesquisar alfabetizao matemtica em classes
multisseriadas no cenrio ribeirinho. Vale ressaltar que o conceito dado pela
palestrante foi o mote inicial para a realizao desta pesquisa, quando me propus a
fazer um trabalho investigativo acerca da temtica exposta levando em conta um
contexto socioeducacional diferenciado. Este conceito me chamou ateno, tendo
interesse em me aprofundar olhando a realidade amaznica das classes
multisseriadas.
Inspirado nesta fase do projeto de dissertao, o GEMAZ prope e aprova
11

Este material iria servir para futura anlise desta pesquisa, porm foi perdido duas semanas
depois em um assalto realizado ao pesquisador.
12
Licenciada em Matemtica pela Universidade Passo Fundo (1976). Mestre em Educao
Matemtica pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (1988) e Doutora em
Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1997).

31

no mbito do Programa Observatrio da Educao da Coordenao de

Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) a pesquisa intitulada
Alfabetizao matemtica na Amaznia ribeirinha: condies e proposies, a qual entrou em
execuo em janeiro de 2011.
Com perodo de quatro anos de vigncia, o Projeto do Observatrio tem
finalidade de fazer um delineamento das condies didtico-pedaggicas existentes
nas escolas ribeirinhas da regio de ilhas de Belm, capital do Par, e das
comunidades ribeirinhas de So Domingos do Capim, municpio do interior do
mesmo Estado, e relacion-las com o desempenho matemtico de estudantes
ribeirinhos no primeiro e segundo ano de escolarizao. , tambm, objetivo da
pesquisa do Observatrio identificar proposies que incidam na melhoria da
alfabetizao matemtica desse alunado, em especial desenvolver materiais
pedaggicos que podero ser utilizados por professores de escolas ribeirinhas.
Neste mesmo perodo, conclua a disciplina Pesquisa Etnomatemtica a qual
provocou discusses sobre o ensino e aprendizagem da matemtica em contextos
culturais distintos que contribuiu de maneira significativa para minhas concepes
sobre Educao Matemtica. Destaco DAmbrosio (2002, p. 46) ao conceber que:

A proposta pedaggica da etnomatemtica fazer da matemtica algo

vivo, lidando com situaes reais no tempo [agora] e no espao [aqui]. E,
atravs da crtica, questionar o aqui e agora. Ao fazer isso, mergulhamos
nas razes culturais e praticamos dinmica cultural. Estamos,
efetivamente, reconhecendo na educao a importncia das vrias
culturas e tradies na formao de uma nova civilizao, transcultural e
transdisciplinar.

Com o pensamento da citao acima, considero que este foi um momento

de amadurecimento de ideias e reflexes para o delineamento da presente pesquisa.
Aps esses processos de reflexes, discorro sobre o foco de estudos da pesquisa
32

intitulada Alfabetizao matemtica no contexto ribeirinho: um olhar sobre as

classes multisseriadas da realidade amaznica.

33

CAPTULO I
A constituio da pesquisa:
um plano em perspectiva

34

Momentos de encontros e desencontros fizeram-se presentes da

constituio desta pesquisa. Apresent-los uma ao de dois vieses: por um lado,
expor a constituio da pesquisa assume carter de formao epistemolgica do
pesquisador; por outro, apresentar os desafios de se chegar a um objeto de pesquisa
torna-se pertinente para mostrar as posturas que o pesquisador assume no seu
envolvimento com o que pesquisou/pesquisa, pois preciso

[...] perceber que a pesquisa um processo em construo que, em geral,

passa por intensas e profundas transformaes ao longo do caminho.
Algumas dessas mudanas causam inquietaes mais moderadas, outras
mais intensas; no entanto, podem ser transpostas no decorrer do
processo e constituir o modo como nos tornamos pesquisadores.
(CIVARDI, RIBEIRO & GONALVES JNIOR, 2010, p. 14).

Dessa maneira, considero que a pesquisa qualitativa uma atividade

complexa que se delineia no decorrer do seu desenvolvimento. Neste captulo,
apresento os direcionamentos que orientaram a realizao deste trabalho,
configurando os elementos bsicos que o estruturam como pesquisa acadmica.

1.1 Justificativa e problema de pesquisa

O interesse em realizar este trabalho comeou a emergir a partir do
envolvimento com as discusses geradas no mbito do GEMAZ sobre Educao
Matemtica na regio amaznica. Num movimento de investigao sobre os
processos educacionais referentes educao matemtica em comunidades
ribeirinhas, minhas motivaes foram tomando fora em direcionar uma pesquisa
que adentrasse nesta rea de pesquisa. Tomo a compreenso de comunidades
35

ribeirinhas como aquelas que esto em reas rurais e que mantm relaes culturais
e de subsistncia com as guas interiores (rios, furos e igaraps) das proximidades
de suas moradias, na regio amaznica.
Como morador da regio amaznica, no municpio de So Miguel do
Guam-PA, banhado pelo Rio Guam, na minha infncia e adolescncia frequentei
para banhos constantes aquele rio, oportunidade na qual presenciei idas e vindas de
embarcaes que locomoviam os ribeirinhos para atividades como compra e venda
de alimentos, servios de sade e acesso escola de 5 a 8 srie do Ensino
Fundamental, pois estudavam de 1 a 4 srie em escolas de suas localidades. Ainda
nestas circunstncias, pude ter contato com ribeirinhos em viagens para uma olaria
de propriedade do meu pai (naquela poca) situada margem do rio. Naquele
perodo no tinha interesses pelos processos educacionais desses estudantes.
Nas comunidades ribeirinhas, a maioria das escolas das sries/anos iniciais
do ensino fundamental formada por classes multisseriadas com finalidade de
atender aos alunos que residem em lugares onde h pouca populao e, por isso,
no h quantidade suficiente de alunos para formar turmas seriadas. A pesquisa
sobre este espao escolar no contexto em questo pertinente por proporcionar
discusses e reflexes sobre os desafios, limites e possibilidades no que se refere
educao matemtica.
Outro fator que justifica a realizao da pesquisa refere-se ao fato de as
escolas multisseriadas ribeirinhas no fazerem parte das avaliaes em larga escala,
como Provinha Brasil (Leitura e Escrita), Provinha Brasil de Matemtica, SAEB
(Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica), entre outros. No Brasil, os
ndices dos desempenhos dos estudantes nessas avaliaes so utilizados para o
direcionamento de investimentos na educao. E as escolas de regies ribeirinhas
esto excludas desse processo.
O SAEB, por exemplo, foi implantado em 1990 para acompanhar o
36

desempenho dos alunos e dos fatores que incidem na qualidade da educao

realizada nas escolas do pas. Em 1997 excluiu as escolas rurais da Regio Norte do
seu processo de avaliao por consider-las de difcil acesso e as classes
multisseriadas (de todo o pas) devido dificuldade de aplicao dos testes em
decorrncia de sua organizao.
O ensino e a aprendizagem de matemtica, dentre outros elementos, sofre
influncias relacionadas s prticas de ensino que, nas classes multisseriadas, so
realizadas por um nico docente responsvel em ministrar aulas de modo
concomitante a todas as sries pertencentes classe. Ao lado dessa condio,
tambm possvel identificar tantos outros elementos influentes nos processos de
ensino e aprendizagem de matemtica tais como as condies didtico-pedaggicas
constitutivas da escola, a formao docente, as condies de acesso ao ambiente
escolar e tantos outros.
importante dizer que encontrei a investigao de Brito (2008) sobre a
prtica pedaggica de uma professora de contexto ribeirinho que utilizava aspectos
da cultura amaznica nas sries iniciais de uma escola ribeirinha da Amaznia
(embora essa escola fosse multisseriada, no adentrou em discutir essa temtica). J
as pesquisas de Wallauer (2006) e de Mengali (2011) tratam sobre a educao
matemtica em classes multisseriadas, a primeira sobre a construo da operao de
diviso em alunos da 1 e 2 sries e a segunda sobre a resoluo de problemas
numa classe multisseriada. Sendo assim, esta pesquisa justificada tambm por
contribuir com as reflexes e discusses sobre a educao matemtica em classes
multisseriadas de escolas ribeirinhas da Amaznia.
Esta pesquisa tem relevncia por evidenciar a educao matemtica nos
anos iniciais de escolas ribeirinhas da Amaznia, identificando as classes
multisseriadas por ser uma das principais formas de organizao do espao escolar
em comunidades ribeirinhas. Segundo Brasil (2008) dentre as escolas situadas no
campo, mais de 50% so escolas com classes multisseriadas. Minha pesquisa ainda
37

discute sobre as relaes entre cultura e educao matemtica nos anos iniciais na
realidade amaznica.
Com efeito, preciso direcionar olhares aos processos educacionais
realizados em escolas ribeirinhas que funcionam com classes multisseriadas, mais
especificamente em relao educao matemtica, tendo como foco a visualizao
do papel da escola no centro das atenes no que diz respeito aos aspectos sociais,
culturais, econmicos e polticos da realidade amaznica.
nesse contexto que surgiu o seguinte problema de pesquisa: Quais
abordagens terico-metodolgicas para o ensino e aprendizagem de
matemtica, no mbito da alfabetizao matemtica, so possveis de serem
estabelecidas em classes multisseriadas de escolas ribeirinhas da realidade
amaznica?

1.2 Objetivos
O objetivo geral desta pesquisa est em investigar abordagens tericometodolgicas para o ensino e aprendizagem de matemtica, no mbito da
alfabetizao matemtica, possveis de serem estabelecidas em classes
multisseriadas de escolas ribeirinhas da realidade amaznica.
No sentido de auxiliar o alcance desse objetivo central, foi necessrio traar
objetivos especficos, a saber:
- Contextualizar a educao matemtica realizada nos anos iniciais de
escolas ribeirinhas - classes multisseriadas - do municpio de So Domingos
do Capim-PA;
- Analisar a educao matemtica constituda em classes multisseriadas do
contexto ribeirinho relacionando-o aos estudos sobre alfabetizao
38

matemtica;
- Contribuir para o dilogo sobre a educao matemtica na construo do
conhecimento dos alunos ribeirinhos a partir do processo de alfabetizao
matemtica.
Portanto, esta pesquisa considerou relevante enfocar as especificidades da
educao escolar no contexto ribeirinho, em especial da educao matemtica nos
anos iniciais que, no caso de So Domingos do Capim, realizada em classes
multisseriadas, considerando que a maioria das escolas ribeirinhas da Amaznia
Paraense organizam-se nesse tipo de classe. Com esses objetivos, a pesquisa buscou
dar visibilidade aos processos educacionais referentes ao ensino e aprendizagem de
matemtica nos anos iniciais em um contexto muito comum na Amaznia: o
contexto ribeirinho, levando em considerao a educao em classes multisseriadas.

1.3 O caminho da pesquisa

A pretenso aqui relatar os caminhos percorridos durante a realizao
desta pesquisa destacando as tenses, dificuldades e sucessos desencadeados em seu
desenvolvimento, tendo em vista que [...] a pesquisa um ir e vir, mesclada de
sentimentos, atitudes e reflexes que vo se desenvolvendo ao longo do processo e so comuns a todos
os que nela tomam parte. [...] (CIVARDI, RIBEIRO & GONALVES JNIOR,
2010, p. 14).
Escrever como a pesquisa ocorreu uma tarefa complexa devido
necessidade de colocar no papel o que tinha planejado e como aquilo foi se
configurando no decorrer do processo de investigao. Cabe considerar que a
pesquisa no algo pronto e acabado, pois ela se sistematiza no seu
desenvolvimento, no necessariamente como foi planejada. importante frisar,
neste aspecto, que, no primeiro momento, a metodologia da pesquisa seria expressa
39

por um relatrio contendo os processos percorridos durante a investigao, ao

contrrio, isso mtodo. Difcil para mim foi entender o que seria metodologia e
mtodo, pois no conseguia perceber diferenas entre os termos.
Com leituras sobre seus significados pude perceber que, em linhas gerais,
metodologia o que se pensa e mtodo o que se faz.
Lucena (2005, p. 63), inspirada em Edgar Morin, apresenta em sua tese de
doutorado:

As pesquisas devem seguir seus cursos orientados pelas metodologias,

mas nunca limitadas a elas, pois, produzidas a priori, escapam de seu
domnio propedutico eventos, fenmenos, incidncias ou emergncias
que surgem ao longo desse percurso hipoteticamente definido. Ai entra o
mtodo! O mtodo, mesmo que comporte as metodologias, no se
resume a elas, dada a sua natureza criativa e de renovao. O mtodo se
constri no caminhar e pode modificar a metodologia. [...]

Tendo a pesquisa como um processo multifacetado pelos vrios aspectos

composto por ela, busquei compreender as partes constitudas por ela: problema de
pesquisa, objetivos, referencial terico, entre outros, no sentido de buscar
metodologias que levassem a bons resultados. Sendo assim, como um bricolage,
devemos ter o senso para adequar a pesquisa de acordo com o seu
desenvolvimento.

[...] O conjunto de meios do bricoleur no , portanto, definvel por um

projeto (o que suporia, alis, como com o engenheiro, a existncia tanto
de conjuntos instrumentais quanto tipos de projeto, pelo menos em
teoria); ele se define apenas por sua instrumentalidade e, para empregar a
prpria linguagem do bricoleur, porque os elementos so recolhidos ou
conservados em funo do principio de que isso sempre pode servir
[...] (LVI-STRAUSS, 2008, p. 33).

40

Em analogia ao que Lvi-Strauss fala sobre o trabalho do bricolage, na

pesquisa fui articulando o que seria melhor fazer em determinadas situaes sem
me prender ao projeto pr-estabelecido, pois visto que:

[...] mesmo estimulado por seu projeto, seu primeiro passo prtico
retrospectivo, ele deve voltar-se para um conjunto j constitudo,
formado por utenslios e materiais, fazer ou refazer seu inventrio, enfim
e sobretudo, entabular uma espcie de dilogo com ele, para listar, antes
de escolher entre elas, as respostas possveis que o conjunto pode
oferecer ao problema colocado. [...] (Idem, p. 34).

De acordo com esta citao, no necessariamente a pesquisa deve seguir

uma receita de bolo13, pois, por mais que o projeto seja bem pensado, o que estou
negando em termos de receita est no fato de que a pesquisa depende de vrios
fatores, no caso da pesquisa educacional os sujeitos de pesquisa - seres humanos-, j
que estes possuem parmetros afetivos, sociais, histricos, polticos, econmicos,
etc., determinantes no caminhar da pesquisa. Feyerabend (2007) concebe que no
h um mtodo esttico com proposies firmes e imutveis para conduzir a
pesquisa cientfica, h apenas uma regra a ser seguida na investigao: [...] o
princpio de que tudo vale (p. 43), pois [...] mesmo uma cincia pautada por lei e ordem s ter
xito se se permitir que, ocasionalmente, tenham lugar procedimentos anrquicos (p. 42).
importante frisar, ento, que a pesquisa em Educao Matemtica, em
particular a que possui inspirao em Etnomatemtica, requer olhares para esses
fatores no sentido de entender o processo e no apenas o produto. Com isso, ir e
vir nas tramas metodolgicas, rever as entrevistas, construo de dados, pontual
para encontrar o mtodo.
Assim, para investigar abordagens terico-metodolgicas para o ensino e

13

Seguir uma receita de bolo uma expresso popular para identificar a utilizao sempre de uma mesma
sequencia determinado fim.

41

aprendizagem de matemtica, no mbito da alfabetizao matemtica, possveis de

serem estabelecidas em classes multisseriadas de escolas ribeirinhas da realidade
amaznica, tracei e percorri alguns caminhos os quais so apresentados nesta seo
deste texto dissertativo.
Desse modo, apresento as apostas metodolgicas para a resposta do
problema de pesquisa e o alcance dos objetivos e como elas foram sendo
estabelecidas no tempo-espao tomado. importante relatar que o delineamento
deste trabalho foi um processo constante de transformao visto a realidade
complexa do contexto educacional vivenciado nas escolas ribeirinhas, no s por
isso, mas pensar na pesquisa e em suas etapas caracterizou-se como objeto da
minha formao como pesquisador.
Neste sentido, durante o ano de 2010, foquei em realizar as atividades
obrigatrias do Mestrado dado o fato de que a pesquisa foi feita em um municpio
do interior do estado, em So Domingos do Capim-PA, portanto, nesta etapa,
direcionei olhares para leituras buscando uma melhor configurao da pesquisa, no
que tange construo do referencial terico. Porm, como dito anteriormente,
neste ano fiz uma visita em duas escolas, e os contatos com uma representante 14 da
SEMED a qual cedeu algumas informaes sobre o contexto educacional do
municpio.
Os contatos com os representantes da SEMED deram-se mais
intensamente no ltimo trimestre de 2010, visto a preciso de mais dados sobre as
escolas ribeirinhas e multisseriadas deste municpio. Assim, as atividades do
trabalho investigativo foram mais intensas em 2011.
Para d respostas ao problema de pesquisa, tracei alguns caminhos
metodolgicos que foram sendo adequados prtica da pesquisa. Nessas
circunstancias tive oportunidade de observar as especificidades da educao
14

Em 2010, esta representante era Coordenadora de Setor. J em 2011, passou a trabalhar como Coordenadora de
Projetos Educacionais.

42

(matemtica) realizada no contexto pesquisado. Assim, a pesquisa comeou a ser

realizada em abril de 2011, aps o carnaval, que neste ano foi realizado em maro, e
o Festival da Pororoca evento turstico local que envolve todo o municpio.
Embora j tivesse realizado visita a duas escolas ribeirinhas multisseriadas, houve
mudana no quadro de professores, sendo assim, ficou combinado com a SEMED
que a nova visitao seria acompanhada dos coordenadores dos setores com
escolas ribeirinhas e como eles estavam envolvidos com os eventos relacionados
acima, a disponibilidade para tal ocorreu em abril.
Outra questo que merece destaque o acesso s comunidades ribeirinhas.
Realizado atravs dos barcos particulares das famlias e dos barcos que fazem
traslados para outras localidades cobrando valores de passagens, esse acesso deu-se
por um barco que presta servio SEMED. O deslocamento s comunidades
tambm pode ser feito mediante locao de barcos particulares.
As visitas s escolas ribeirinhas foram feitas no sentido de construir dados
para anlise dessa pesquisa. importante frisar que algumas dessas visitas foram
feitas na companhia dos bolsistas de Iniciao Cientfica (IC) do Projeto
Alfabetizao Matemtica na Amaznia Ribeirinha: condies e proposies, que auxiliaram
na abordagem investigativa em atividades de coleta e sistematizao de dados,
auxiliadas por um questionrio, alm das reflexes expostas sobre o que estava
sendo pesquisado.
Tinha programado pesquisar todas as escolas ribeirinhas com classes
multisseriadas do municpio, porm isso no foi possvel de ser realizado, assim
direcionei olhares para algumas das escolas (descritas no Captulo III) por entender
que seriam suficientes para representar as demais. O foco da pesquisa foi as escolas
municipais, pois abrir o leque para as escolas estaduais no foi possvel. Entendo
que esta foi uma das limitaes do trabalho investigativo.
Nas visitas foi possvel observar as condies das escolas ribeirinhas e
43

multisseriadas, tais como: perfil e formao dos professores, estruturas fsicas das
escolas, materiais didticos, distribuio de merenda escolar, transporte escolar,
entre outros. Em especial, investiguei contedos, metodologias e recursos didticos
utilizados no ensino e aprendizagem de matemtica no contexto da pesquisa,
procurando direcionar aos primeiros anos de escolarizao.
Neste processo de construo de dados, realizei entrevista com dois
professores de duas das escolas da pesquisa, um de cada escola, mantendo a
preservao de seus nomes legtimos por meio de atribuio de nomes fictcios a
eles. Sendo assim, os professores foram identificados como: Professora Aparecida e
Professor Ccero. O objetivo de realizar entrevista foi levantar dados sobre a
matemtica ensinada e aprendida referente aos dois primeiros anos de escolarizao,
em classes multisseriadas de escolas ribeirinhas. Ressalto que tambm tinha
pretenso de entrevistar alunos, porm no foi possvel visto que os alunos no se
sentiam vontade em responder as perguntas.
Nas viagens realizadas surgiram oportunidades de conversas com pais ou
responsveis dos alunos, as quais foram gravadas com a autorizao dos mesmos
garantindo a preservao de suas identidades. Nestas conversas, pude perceber
algumas preocupaes quanto escola ribeirinha e sua organizao, no caso das
multisseriadas. Sobremaneira, pude perceber as concepes desses sujeitos no que
diz respeito educao escolar, educao familiar e comunitria, atividades dirias,
relao famlia-escola, relao dos pais (ou responsveis) com os alunos sobre a
escola.

1.4 Fatores qualitativos de anlise

As pesquisas educacionais tm cada vez mais utilizado os mtodos
qualitativos para descrever e analisar os fenmenos. Esta investigao trata-se de
uma pesquisa qualitativa por considerar fatores variantes na realizao das anlises
44

dos dados que foram coletados no trabalho de campo.

Na pesquisa qualitativa enxergamos aquilo que queremos. Segundo
Charmaz (2009), na pesquisa qualitativa os mtodos que escolhemos e o que
levamos ao estudo influenciam no que podemos enxergar. Diz ainda que em
pesquisa qualitativa difcil assumir neutralidade cientfica visto que sofremos,
pesquisador e pesquisado(s), influncia externa. A no neutralidade , ento, posta
para alcanar os objetivos desta pesquisa, sendo assim identifiquei alguns fatores
qualitativos de anlise descritos neste tpico. Como fonte de anlise optei por
dados construdos ao longo da pesquisa que respondessem o problema de pesquisa.
No sentido de fazer uma anlise das informaes desta pesquisa, fiz
algumas escolhas para investigar situaes terico-prticas de/para o ensino e
aprendizagem de matemtica possveis de serem estabelecidas nos anos iniciais em
classes multisseriadas de escolas do contexto ribeirinho no que se refere
alfabetizao matemtica.

1.5 Da estrutura da dissertao

Iniciei a estrutura desta dissertao com uma apresentao das minhas
memrias de vida pessoal, estudantil e profissional em Entre trajetrias:
memorial reflexivo frente proposta de pesquisa.
O Captulo I - A constituio da pesquisa: um plano em perspectiva,
ora em apresentao, est direcionado, no incio, ao relato dos percursos para a
constituio dessa pesquisa desde o meu ingresso no Mestrado, parte na qual discuti
aspectos terico-epistemolgicos da formao de pesquisador. Neste captulo
apresentado o plano de pesquisa o qual encontra-se organizado em sees onde so
traados: justificativa, problema de pesquisa, objetivos, caminho da pesquisa e
fatores qualitativos de anlise.
45

No Captulo II - Classes multisseriadas e alfabetizao matemtica

em foco: do contexto terico feita uma abordagem terica sobre classes
multisseriadas e sobre alfabetizao matemtica. Neste captulo so tecidas reflexes
e proposies tericas de acordo com os pressupostos desta pesquisa, para se
pensar na alfabetizao matemtica a ser desenvolvida em cada regio.
No Captulo III - Os ribeirinhos: das prticas em curso educao
escolar, fao primeiramente uma abordagem sobre os ribeirinhos e sua cultura, em
seguida sobre Educao Ribeirinha e classes multisseriadas onde apresento fatores
que levam a pensar uma educao diferenciada para os estudantes ribeirinhos
enquanto sujeitos sociais envolvidos por especificidades inerentes sua cultura.
Ainda discuto, de forma terica e reflexiva, a educao em classes multisseriadas
trazendo a tona seus desafios e possibilidades. Com o envolvimento no campo da
pesquisa, apresento o contexto educacional das escolas ribeirinhas multisseriadas de
So Domingos do Capim-PA, em seguida uma breve contextualizao histrica
deste municpio. Ainda feita uma descrio das escolas ribeirinhas multisseriadas
que fizeram parte desta pesquisa.
No Captulo IV Anlise da pesquisa: um olhar para o plano so
apresentados os resultados da pesquisa no que diz respeito educao matemtica
nos anos iniciais realizada em classes multisseriadas no contexto ribeirinho,
trazendo os dados construdos no trabalho investigativo.
As Consideraes so tecidas no intuito de fazer comentrios em relao
ao pesquisador, pesquisa e educao matemtica, identificando limites e
possibilidades emergentes desta dissertao.

46

CAPTULO II
Classes multisseriadas e
alfabetizao matemtica em
foco: do contexto terico

47

Este captulo traz reflexes sobre o processo de ensino e aprendizagem em

classes multisseriadas, sobre os pressupostos tericos para se pensar na
alfabetizao matemtica com o intuito de refletir sobre o ensino e aprendizagem de
matemtica no incio de escolarizao, bem como a educao matemtica nos anos
iniciais do ensino fundamental.

2.1 O ensinar e o aprender em classes multisseriadas

Nesta parte desta dissertao, abordo os processos educacionais em classes
multisseriadas. Em destaque, as pesquisas de Cardoso e Jacomeli (2010) e Cardoso
Junior (2009) fizeram estudos denominados estado da arte sobre educao em classes
multisseriadas.
Cardoso e Jacomeli (2010) relatam que ainda so poucas as pesquisas
cientficas que problematizam aspectos das [...] centenrias escolas multisseriadas, [que]
no passam de adolescentes objetos de pesquisa (p. 01, grifo nosso). Estes autores
apontam que a maioria das produes apenas citam as escolas multisseriadas ou
escolas unidocentes, mas no fazem descries, anlises e/ou reflexes.
No trabalho de Cardoso Junior (2009) tambm apontado que so poucas
e escassas as pesquisas que tratam sobre as classes multisseriadas. Fazendo um
estudo de pesquisas produzidas de 1987 a 2007 em Programas de Ps-Graduao
no Brasil, verificou a existncia de vinte e duas dissertaes de mestrado e trs teses
de doutorado que tratam dos processos educativos nesse espao escolar. Aponta
que o maior nmero de produo foi em 2006 devido discusso sobre educao
do campo e polticas educacionais ocorridas a partir de 2004.
Deste modo, a discusso sobre a organizao desse espao escolar um
48

desafio devido escassez de estudos e pesquisas direcionadas ao entendimento das

relaes educacionais existentes em seu torno. de se salientar que a dissertao de
mestrado de Wallauer (2006) e a de Mengali (2011) foram as nicas pesquisas que
encontrei sobre Educao Matemtica em classes multisseriadas. Portanto, esta
investigao, ora em apresentao, contribui com as discusses sobre classes
multisseriadas, e com um diferencial: a alfabetizao matemtica em classes
multisseriadas de escolas ribeirinhas da Amaznia. Isto pode ser enfatizado pelo
fato de nenhuma pesquisa tratar dessa problemtica, sendo assim esta pesquisa
adentra numa seara pouco investigada.
Aps ter realizado essas explicitaes, comeo a tecer discusses sobre a
modalidade de ensino da multisseriao. No sistema educacional brasileiro existem
diversas formas de organizao de turmas a depender de diversos fatores como
polticas pblicas, quantidade de alunos e preferncia dos rgos pblicos: so
turmas seriadas, ciclos, classes multisseriadas, entre outras. As classes seriadas so as
mais comuns. Nestas classes funciona apenas uma srie com um professor na
maioria dos casos responsvel em conduzir e ensinar os contedos destinados
quela srie. Esta modalidade de organizao de classe bastante comum em
contextos urbanos, embora estejam tambm presentes na zona rural.
Porm, em lugares onde a populao pequena e no h quantidade
suficiente de alunos matriculados para formar uma turma para cada srie devido aos
investimentos na disponibilidade de professores e espao fsico-estrutural, criam-se
as classes multisseriadas com finalidade de atender esses alunos. As classes
multisseriadas so espaos de sala de aula onde alunos de duas ou mais sries
estudam concomitantemente formando-se uma turma. Nestes espaos, na maioria
das vezes, apenas um professor responsvel pela educao de seus alunos.
Cardoso Junior (2009) aborda esses atributos fazendo uma relao com a
unidocncia como referncia conduo de uma classe multisseriada por um
professor. Ento, unidocncia equivalente multisseriao. caracterstico dessas
49

escolas funcionarem em regies onde h poucos alunos de cada srie.

Na busca de caracterizar essa organizao escolar, Rosa (2008, p. 228)
afirma que:

A classe multisseriada organizada, na maioria das vezes, pelo nmero

reduzido de alunos para cada srie, o que a caracteriza como mais do que
uma simples classe. Ela representa um tipo de escola que oferecida a
determinada populao e remete diretamente a uma reflexo sobre a
concepo de educao com que se pretende trabalhar.

Nas classes multisseriadas, modalidade de ensino realizado na maioria das

escolas ribeirinhas que oferecem os sries/anos iniciais do ensino fundamental, as
aulas so ministradas para crianas de diferentes idades (e at jovens adolescentes)
de diferentes sries/anos concomitantemente em um mesmo espao fsico e
horrio. As disciplinas so ministradas de acordo com as dificuldades e necessidades
de aprendizagem apresentadas pelos alunos e selecionadas pelo professor.
Diferentemente das escolas seriadas, na maioria dos casos das escolas com classes
multisseriadas no tem direo escolar e pessoal de apoio, pois essas atividades so
realizadas pelo professor (ou professores quando a escola possui mais de uma
classe) e repassadas para a escola urbana responsvel ou secretarias de educao.
Dessa maneira, o professor de classe multisseriada, muitas vezes, tambm [...]
faxineiro, lder comunitrio, diretor, secretrio, merendeiro, agricultor, agente de sade, parteiro,
etc.[...] (HAGE, 2006, p. 03).
Embora assuma extrema importncia para a educao de pessoas que vivem
em regies que permitam tal estabelecimento de escolas dessa natureza, Piza e Sena
(apud CARDOSO & JACOMELI, 2010) afirmam que as escolas multisseriadas so
tidas como de segunda categoria e sem possibilidades de melhorias o que faz com
que diminua o interesse dos educadores em geral permitindo sua eliminao como
processo natural da organizao da sociedade, embora este desaparecimento no
50

ocorra de forma natural, pois trata-se de funes sociais que ocasiona o

desaparecimento ou recriao.
Segundo Cardoso e Jacomeli (2010), desde a dcada de 80 vm ocorrendo
polticas de substituio dessas classes, porm elas mostram-se resistentes ao tempo
e, por isso, ainda funcionam hoje.
Hage (2006, p. 01) traz a seguinte reflexo:

O confronto estabelecido entre a realidade das escolas multisseriadas e os

marcos legais existentes, nos permitem sinalizar duas questes que
merecem ser consideradas por gestores pblicos, ONGs, movimentos
sociais e entidades de pesquisa na elaborao de polticas e estratgias
educacionais para o meio rural, a saber: a) no desenvolvimento histrico
do sistema de ensino em nosso pas, o fator de localizao da populao
se constitui enquanto elemento intensificador da desigualdade na oferta
de oportunidades de escolarizao, de forma que, quanto mais prximo
dos centros urbanos, maiores so as oportunidades de ensino da
populao; b) a ampliao das oportunidades de ensino efetivada a partir
da instituio da legislao vigente, no tm sido capaz de provocar
alteraes significativas no atendimento escolarizao dos povos do
campo.

Embora haja imposio dos interesses urbanos realizada pelos rgos

educacionais refletida pelo capitalismo na educao rural, as classes multisseriadas
so resistentes s polticas de interveno. Tal resistncia observada pela presena
em todas as regies brasileiras. As classes multisseriadas correspondem a mais de
50% das escolas do campo.
Hage (2006) afirma que as classes multisseriadas so as responsveis pelo
incio de escolarizao da maioria dos sujeitos que residem na zona rural. Assim,
assume importncia para as pessoas que vivem em comunidades afastadas dos
centros urbanos.
Ainda segundo Hage (2006, p. 03), importante identificar os fatores que
51

comprometem o rendimento escolar e provocam evaso nas escolas multisseriadas:

A precariedade da estrutura fsica;
As dificuldades de transporte e as longas distncias percorridas por
professores e estudantes para chegar escola;
A oferta irregular da merenda;
A necessidade dos estudantes realizar atividades produtivas em face das
precrias condies de vida no campo.
V-se que esses fatores so decorrentes de toda uma estrutura
organizacional que precisa ser revista pelos poderes administrativos nas esferas
federal, estaduais e municipais.
Uma das principais caractersticas das classes multisseriadas, a
heterogeneidade dos alunos que estudam nessas classes. As diferenas de idade,
sexo, interesses, conhecimentos, aprendizagens so pontos relevantes, pois
merecem ateno visto a multiplicidade da educao realizada nesses espaos
escolares com foco na qualidade da educao.
visto que os professores encontram desafios ao lecionar para turmas
heterogneas uma vez que a homogeneidade considerada por eles importante para
facilitar o decurso da aula. Ferri (1994, p. 67) aponta algumas das dificuldades
vivenciadas por professores de classes multisseriadas, a saber:

a) o professor sente solido e est, de fato, isolado;

b) h dificuldade de atendimento individual aos alunos;
c) as crianas tm dificuldade em se adaptarem 5 srie;
d) o professor acumula cargos: tambm merendeiro, faxineiro, diretor,
secretrio;
e) existem dificuldades de acesso ao material didtico e s bibliotecas;
f) atender quatro sries ao mesmo tempo muito trabalhoso;
g) as crianas de 1 srie, no processo de alfabetizao, so muito

52

prejudicadas, pois no tm a ateno de que necessitam;

h) planejar para quatro sries, fazer quatro planos por dia demais;
i) a aprendizagem das crianas parece mais lenta, porque muito
dificultada pelo contexto em que elas vivem. Elas quase no tm acesso a
livros, quase nunca saem da comunidade;
j) o professor, que no mora na comunidade, no tem tempo de conhecer
melhor a comunidade e seus alunos. Se depender de nibus, quase no
tem tempo nem para dar o perodo de aula, pois precisa utilizar-se do
nico transporte da regio que sai no mesmo horrio de aula;
l) so crianas muito diferentes entre si. H crianas de 7, de 13, de 14
anos. Os grupos so muito heterogneos.

Desse modo, possvel perceber que a educao em classes multisseriadas

atravessam situaes de ordem estrutural e pedaggica. Observa-se que o ensino
realizado sem muitos recursos para aquilo que se prope para o desenvolvimento
escolar dos alunos. O professor neste contexto assume vrios cargos, pois, muitas
vezes, ele o nico profissional da escola, o que tambm incide na reduo do seu
tempo para o preparo de aulas e acompanhamento dos alunos.

2.2 Tecendo reflexes sobre alfabetizao matemtica

Nas dcadas de 50 e 60 do sculo passado, surgia no mundo e no Brasil, um
movimento para o ensino e a aprendizagem da matemtica denominado Matemtica
Moderna que passou a reformular e a modernizar o currculo escolar e o ensino da
matemtica tendo em vista as necessidades emergenciais da indstria e da tecnologia
no perodo ps-guerra (FIORENTINI & LORENZATO, 2006). Esse movimento
buscava diminuir o distanciamento entre o ensino realizado nas escolas da educao
bsica e o ensino universitrio a partir de um novo enfoque educacional. Neste
contexto, grupos de estudos, encontros e congressos eram organizados para discutir
o ensino de matemtica que comeava a ser reformulado naquela poca.
De acordo com o exposto por Teixeira (2007), em 1987 foi realizado o I
ENEM Encontro Nacional de Educao Matemtica no qual passou a reunir uma
53

grande quantidade de matemticos e educadores matemticos, culminando na

organizao da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica (SBEM), alm de
outros novos grupos de estudos no territrio nacional.
Neste contexto, comeam a surgir correntes de discusso sobre a Educao
Matemtica a ser realizada no pas, assim as ideias do que seria alfabetizao
matemtica comeavam a ser geradas numa odissia onde as proposies para o
ensino e a aprendizagem de matemtica estavam a todo vapor. No I ENEM,
segundo Teixeira (2007), alguns educadores matemticos colocam em cena suas
reflexes sobre alfabetizao matemtica, Tnia Batista Cabral e Manoel Lima Cruz
Teixeira apresentaram a comunicao cientfica intitulada Alfabetizao e Matemtica
na qual expuseram que:

Na concepo dos autores a Alfabetizao no deve ser apresentada

separada da Matemtica. Argumentam que essa ruptura tem contribudo
para o baixo desempenho dos alunos. Essa contribuio se verifica na
medida em que, atualmente, apenas se trabalha atravs de contedos,
isto, tem levado a no considerar as estruturas cognitivas como meio de
atingir a interdisciplinaridade. A Alfabetizao (Linguagem) se relaciona
com a Matemtica (Linguagem e Conceito) dialeticamente, a linguagem
adquire a sua totalidade na reflexo que deve ser feita diante de um
conceito (CABRAL & TEIXEIRA apud TEIXEIRA, 2007, p. 41).

Ainda segundo este autor, na mesma seo, Ocsana Snia Danyluk

apresenta a comunicao cientfica Alfabetizao Matemtica expondo elementos de
sua pesquisa de mestrado com crianas de 1, 2 e 3 srie do 1 Grau, na qual
relatou sobre a leitura da linguagem matemtica. Posteriormente, em sua tese de
doutorado, amplia o seu conceito para leitura e escrita matemtica nas sries iniciais,
e no apenas leitura da linguagem matemtica.
Para falar sobre alfabetizao matemtica, recorro inicialmente Ocsana
Snia Danyluk por ter suas pesquisas de mestrado e doutorado direcionadas ao
54

entendimento do processo de alfabetizao matemtica. Esta autora diz que

alfabetizao matemtica compreendida como:

[...] um fenmeno que trata da compreenso, da interpretao e da

comunicao dos contedos matemticos ensinados na escola, tidos
como iniciais para a construo do conhecimento matemtico. Ser
alfabetizado em Matemtica, ento, compreender o que se l e escrever
o que se compreende a respeito das primeiras noes de lgica, de
aritmtica e geometria. Assim, a escrita e a leitura das primeiras idias
matemticas podem fazer parte do contexto de Alfabetizao
(DANYLUK, 1997, p. 12).

Com efeito, esta autora diz que a alfabetizao matemtica est relacionada
ao domnio da linguagem, pois infere que ler e escrever o que se compreende de
matemtica condio para estar alfabetizado em matemtica. Compreende-se que
a conceituao desta autora remete a alfabetizao matemtica tanto em aspectos
relativos ao ensino e a aprendizagem, relacionados ao ambiente escolar, ao enunciar
como um fenmeno que trata da matemtica ensinada e compreendida por meio da
escola, como ao ato de ler e escrever a linguagem matemtica escolar no incio de
escolarizao.
Problematizar alfabetizao matemtica aqui est em enfatizar, alm das
habilidades citadas por Danyluk, os conhecimentos (matemticos) outros dos
educandos, por meio de conexes. Pois, entendo que alm de saber ler e escrever
matemtica (do ponto de vista da escola), o indivduo precisa saber agir com esta
matemtica, e associar saberes e fazeres prprios das situaes/problemas do
cotidiano permite que esteja alfabetizado matematicamente. Portanto, de acordo
com as teorizaes mais a diante, nem s a leitura e escrita da matemtica escolar
nem s os saberes e fazeres matemticos do conta do processo, mas a conexo.
nesses temos que do ponto de vista aqui tomado alfabetizao
matemtica transcende o conceito de Danyluk, pois preciso correlacionar aspectos
55

outros referentes vida familiar, comunitria e escolar dos educandos. Sendo assim,
apresento proposies tericas de autores os quais do aportes para se pensar nesse
conceito que encontra-se em construo, pois de acordo com a Educao
Matemtica para essa nossa atual sociedade, deve-se pensar na matemtica para
alm da matemtica. O objetivo desta discusso esclarecer as diversas proposies
sobre o termo e assim direcionar meu enfoque e entendimento para evidenciar
minhas consideraes no mbito da realizao desta pesquisa.
Nos ltimos anos, tem sido discutido como a matemtica ensinada e
aprendida no sentido de identificar as relaes de conhecimentos matemticos com
a vida dos educandos. Conrado (2005), em sua pesquisa de mestrado, aponta que a
partir da dcada de 80 h uma preocupao em contextualizar o ensino de
matemtica mostrando-a como um produto cultural humano. Diz que o
movimento da Educao Matemtica [...] tem se consolidado a partir de diversas linhas de
investigao que, em seu conjunto, apresentam muitas propostas e perspectivas de melhorias para o
ensino e a aprendizagem da matemtica no Brasil (CONRADO, 2005, p. 14).
sabido, portanto, que um dos principais problemas do processo de ensino
e de aprendizagem a no apreenso dos conhecimentos matemticos bsicos para
o prosseguimento dos estudos em matemtica. Tal problema pode, tambm, estar
relacionado

experincias

primeiras

dos

processos

escolares

retratados/vivenciados por professores e estudantes durante a escolarizao. Logo,

os primeiros anos de escolarizao suscitam interesses investigativos no mbito da
Educao Matemtica desenvolvida nos anos iniciais.
Em termos de pesquisa, a alfabetizao matemtica tem feito parte de uma
gama de estudos em Educao Matemtica. Em se tratando do mbito nacional,
pode-se destacar Danyluk (1997), Teixeira (2007), Barbosa (2006), Sebastiani
Ferreira (1997), Domite e Mesquita (2003), I. Mendes (2009), J. Mendes (1995).
Caminhos propostos em Educao Matemtica que se aproximam das
56

ideias centrais da Alfabetizao Matemtica foram sendo teorizados em nome de

Letramento

Qualitativo,

Numeramento,

Letramento

Matemtico,

Literacia

Matemtica, Matemacia, dentre outros. H de se considerar, no entanto, os

pressupostos mais coerentes com os interesses desta pesquisa. No cabe aqui fazer
uma anlise detalhada desses conceitos, pois h vrios autores que os tratam de
maneiras diferentes, atribuindo definies dissonantes umas das outras. De tal
modo, fao uma abordagem apoiado em autores que sustentam os interesses desta
pesquisa, assim como fez E. Sousa (2010) em sua pesquisa de mestrado intitulada
Etnomatemtica: saberes matemticos no cotidiano de estudantes ribeirinhos, vinculada ao
GEMAZ.
Kleiman (apud J. MENDES, 1995, p. 4) diz que o termo em ingls literacy
inclui a aquisio da escrita e os reflexos que promove no contexto social de certa
comunidade, j no portugus so utilizados alfabetizao e letramento para dar
conta do sentido de literacy, o primeiro entendido como o processo de aquisio do
cdigo escrito, e o segundo relacionado ao uso social da escrita nas prticas de uma
comunidade.
J Gadotti (1995) diz:

Os defensores do termo letramento insistem que ele mais amplo do

que a alfabetizao ou que eles so equivalentes. Emlia Ferreiro nega-se
a aceitar esse retrocesso conceitual. Em vez de se curvar a esse novo
anglicismo, ela traduz literacy por cultura escrita, e no por letramento.
Mas no se trata s de um retrocesso conceitual. Trata-se,
lamentavelmente, de uma tentativa de esvaziar o carter poltico da
educao e da alfabetizao, uma armadilha na qual muitos educadores e
educadoras hoje esto caindo, atrados e atradas por uma argumentao
que, primeira vista, parece consistente (GADOTTI, 2005, p. 01).

Como dito, o processo de alfabetizao tomado, muitas vezes, como

57

leitura e escrita, porm de acordo com Paulo Freire o termo alfabetizao recebe
um significado mais amplo, pois alm de saber ler e escrever, ela possibilita que seja
feita [...] uma leitura crtica da realidade, constitui-se como um importante instrumento de resgate
da cidadania e refora o engajamento do cidado nos movimentos sociais que lutam pela melhoria
da qualidade de vida e pela transformao social (FREIRE, 1991, p. 68).
Corroborando com este pensar, Gadotti (2005, p. 01) diz que:

No se trata s de palavras, de brigar por terminologias. Trata-se de uma

posio ideolgica que busca negar toda a tradio freiriana. A palavra
alfabetizao tem um peso, uma tradio, no contexto do paradigma da
educao popular que a maior contribuio da Amrica Latina histria
universal das idias pedaggicas. O uso do termo letramento como
alfabetizao uma forma de contrapor-se ideologicamente essa
tradio, reduzindo alfabetizao lecto-escritura, como se diz em
espanhol.

De acordo com Danyluk, como visto anteriormente, a alfabetizao

matemtica refere-se somente ao ato de ler e escrever matemtica, isto infere que o
conhecimento matemtico estritamente escrito representado por signos, objetos,
smbolos e regras e que a matemtica restringe-se ao conhecimento
acadmico/escolar.
Ainda notrio que:

A tentativa de criar um termo para representar no somente a

alfabetizao matemtica, isto , ler e operar com smbolos mais usuais da
matemtica, mas poder fazer uma leitura do mundo matematicamente,
levou alguns norte-americanos a criarem termos como Numeracy e
Computer Literacy (SEBASTIANI FERREIRA, 1997, p. 81).

Sebastiani Ferreira (1997) concebe que estes termos, Numeramento e

58

Letramento Computacional, no do conta do processo de matematizao do

mundo e que seria necessrio criar todos os mentos para as subreas da
matemtica como Geometriamento e Aritmeticamento. Nessa discusso entre
terminologias, Gadotti (2005) pergunta se deveremos chamar s alfabetizadoras de
letramentadoras.

Do

mesmo

modo

reflito:

seria

tambm

admitir

geometriamentadoras e aritmeticamentadoras, fazendo aluso ao comentrio de

Sebastiani Ferreira?
Aportado em alguns autores (DOMITE & MESQUITA, 2003; I.
MENDES, 2009; DAMBROSIO, 2002, SEBASTIANI FERREIRA, 1997), com
um olhar etnomatemtico sobre a educao, associo alfabetizao matemtica as
ideias do educador Paulo Freire ao apresentar seus fundamentos sobre o que ele
chama de pedagogia da liberdade. Segundo as ideias difundidas por este educador, a
leitura de mundo antecede a leitura da palavra, da mesma forma o indivduo possui
saberes e fazeres matemticos antes do processo de escolarizao. Sebastiani
Ferreira (1997) concebe este conhecimento como Matemtica Materna,
chamando de Etnomatemtica.
Com este ponto de vista, preciso muito mais que fazer contas e ler
nmeros do modo como ensinado na escola, pois as matemticas so manifestas
mesmo antes do incio de escolarizao uma vez que [...] fazer uma leitura matemtica
do mundo vem muito antes do processo de alfabetizao numrica [...] (SEBASTIANI
FERREIRA, 1997, p. 81). Dessa forma, o que se quer que o aluno saia da escola
sabendo fazer uma leitura matemtica de mundo no s pelo saber
escolar/acadmico, mas tambm pelo saber criado, organizado e difundido em seu
contexto local, que muitas vezes fica ausente no contexto escolar, nas vozes
silenciadas pelo processo dominador que a escola vivencia. Nesse movimento, o
propsito ter uma viso ampla de mundo.
Domite & Mesquita (2003), ao olharem para a pedagogia de Paulo Freire,
concebem que [...] a alfabetizao matemtica possa desenvolver um papel semelhante ao
59

atribudo alfabetizao freiriana (FREIRE, 1972), ou seja, possa ser reconhecida como uma
construo social desenvolvida pela necessidade de leitura de mundo (p. 01). Com base nas
autoras, a alfabetizao matemtica pode levar o homem a agir matematicamente no
mundo. Ainda de acordo com as autoras, para Freire os atos de ler e escrever
devem ser realizados de modo significativo e crtico. Igualmente, ler e escrever a
linguagem matemtica tal como apresentada na escola devem caminhar com os
conhecimentos prprios dos educandos, portanto as ideias de Freire contribuem
para se pensar na construo do conceito ora em discusso.
No tocante das ideias de Sebastiani Ferreira (1997), Domite e Mesquita
(2003), I. Mendes (2009), a alfabetizao matemtica pode considerar outras
maneiras de representao matemtica como forma de expresso dos saberes e
fazeres e no apenas o sistema escrito da matemtica. Pensa-se dessa forma ao
considerar a aprendizagem matemtica em outras instituies que no a escolar,
pois parte-se do pressuposto que preciso mais que ler e escrever matemtica na
medida em que necessrio saber us-la, seja ela escolar ou cotidiana, em benefcio
individual e/ou coletivo.
E.

Sousa

(2010),

ao

refletir

inicialmente

sobre

Letramento

Etnomatemtica, percebe a pluralidade de significados atribudos aos termos

alfabetizao e letramento, assim assume os pressupostos de Ubiratan DAmbrosio
para se pensar numa Educao Matemtica mais crtica e reflexiva nas realidades
socioculturais.
Nestes termos, a alfabetizao matemtica trata de um fenmeno social que
no pode ser desenvolvido sem problematizar aspectos locais das peculiaridades de
um dado grupo onde [...] as identidades culturais podem ser fortalecidas pelas alfabetizaes
locais, que trazem o conhecimento local para dentro do currculo escolar (UNESCO, 2003, p.
45). Com medidas de interao entre escola e comunidade, o processo de
alfabetizao matemtica tende a oportunizar aos educandos habilidades e
conhecimentos dispostos em seus ambientes locais em paralelo com os
60

conhecimentos globais, uma vez que a gerao, organizao e difuso do

conhecimento, como concebe DAmbrosio (2007), do-se pelas necessidades de
sujeitos sociais em encontrar explicaes e modos de interagir com sua realidade
sociocultural, o que pode ser refletido no ensino e aprendizagem de matemtica de
forma a envolver o alunado.

[...] A alfabetizao pode e deve servir como expresso dos valores

humanos universais, e tambm das identidades locais e das etnias. [...]
tem que servir a ambos os objetivos e estar disponvel a todos, e no
apenas conferir poder a uns para ser exercido na dominao de outros.
[...] A sensibilidade ao contexto cultural local deve servir como base para
a formulao do material, representando os valores, as relaes, as
circunstancias fsicas, a histria, a dinmica entre geraes e a herana
cultural intangvel das comunidades locais. Os modos de aprendizagem
as relaes entre animador e aluno, o ambiente de aprendizagem, o
horrio, os modos de avaliar os processos alcanados devem refletir os
padres locais, enviando aos alunos a mensagem de que o aprendizado
pertence a eles (UNESCO, 2003, p. 45, grifo nosso).

As concepes de I. Mendes (2009), Sebastiani Ferreira (1997) e Domite e

Mesquita (2003) acenam para a integrao dos aspectos relacionados acima
alfabetizao matemtica a partir dos estudos etnomatemticos nos quais os autores
inferem aproximaes reflexivas entre contexto sociocultural e aprendizagem
matemtica. De acordo com a linha investigativa desses autores, preciso relacionar
na escola conhecimentos outros que o indivduo elabora ao longo de sua vida, nas
atividades dirias de convvio familiar e comunitrio.
Nessa discusso, I. Mendes (2009) defende que a Etnomatemtica constitui
uma abordagem educacional de respeito ao outro na valorizao dos
conhecimentos culturais a partir das possibilidades de uma educao matemtica
para a formao cidad, tica e humana no mbito local com intersees com o
global.

Deste

modo,

os

conhecimentos

matemticos

de

cada

indivduo/grupo/regio podem ser considerados no processo de superao dos

61

problemas loco-regionais quando a alfabetizao matemtica assume um carter

transversal e globalizante (I. MENDES, 2009).
Ainda nesta esfera reflexiva, aporto novamente em Domite & Mesquita
(2003, p. 03, grifos do autor) ao dizerem que a alfabetizao matemtica um
processo educacional

[...] nico porque igual a si mesmo, no se repete e, por isso seus

encaminhamentos/mtodos devero sempre ser reinventados isto no
significa que experincias terico-prticas exteriores no possam ser
inspiradoras de um processo do tipo. Um processo de alfabetizao
matemtica complexo na medida em que as pessoas, grupos e
comunidades se expressam por meio de contradies de diferentes
ordens cognitivas, culturais, polticas, religiosas, ideolgicas, entre
outras que precisam ser superadas/organizadas paulatinamente para
que a comunicao e o pensamento possam se expressar.

Dessa forma, a alfabetizao matemtica deve ser realizada de acordo com

as caractersticas de um indivduo ou de um grupo quando a sua realidade estiver
imbricada nas relaes entre o global e o local. Em consonncia a este iderio,
compreender que a matemtica, entre outras atribuies, um sistema de cdigos e
smbolos to essencial quanto saber utiliz-los como instrumento na/para a vida.
A aprendizagem matemtica vai alm das prticas escolares quando integram
conhecimentos outros de sistematizao do mundo por representaes estruturadas
de conhecimentos, tidas pelas necessidades de aproximao do ser humano com o
ambiente e o modo como tal se pe nas situaes refletidas pela sua realidade.

[...] Os sistemas de comunicao esto notadamente em relao com

aquilo que o homem pode fazer de seu mundo, s vezes interiormente,
em termos de pensamento, e exteriormente, em termos de sua
organizao cultural e social [...] (GODOY apud SEBASTIANI
FERREIRA, 1997, p. 68).

62

Sobre as discusses decorrentes das interaes entre distintas formas de

conhecimentos, DAmbrosio indica uma nova postura curricular sustentada pelos
standards literacia, materacia e tecnoracia como essenciais para a vida no sculo vinte
e um no qual a alfabetizao, incluindo a matemtica, [...] um pr-requisito para um
mundo saudvel, justo e igualitrio [...] (UNESCO, 2003, p. 15).
nesse contexto que DAmbrosio (2002, p. 66-7, grifos do autor) conceitua
este trivium:

LITERACIA: a capacidade de processar informao escrita e falada, o

que inclui leitura, escritura, clculo, dilogo, eclogo, mdia, internet na
vida cotidiana [Instrumentos Comunicativos].
MATERACIA: a capacidade de interpretar e analisar sinais e cdigos, de
propor e utilizar modelos e simulaes na vida cotidiana, de elaborar
abstraes sobre representaes do real [Instrumentos Analticos].
TECNORACIA: a capacidade de usar e combinar instrumentos, simples
ou complexos, inclusive o prprio corpo, avaliando suas possibilidades e
suas limitaes e a sua adequao a necessidades e situaes diversas
[Instrumentos Materiais].

Esses instrumentos permitem a ressignificao de uma perspectiva de

alfabetizao matemtica pautada nas capacidades scio-cognitivas dos alunos
tendo em vista a relao entre matemtica e sociedade, sendo estas locais e/ou
globais. Dessa maneira, o engajamento do indivduo com as capacidades
oportunizadas por estes instrumentos torna-o capaz de interagir matematicamente
com o mundo, pois ele est cheio de situaes matematizantes (o prprio homem
).
Assim, ler, escrever e contar, como proposto pelo three Rs: Reading, wRiting
and aRithmetics, no suficiente para essa nossa sociedade moderna onde os meios
tecnolgicos avanaram e avanam cada vez mais. Nesse sentido vejo que apenas
63

leitura e escrita inicial da matemtica escolar no do conta da alfabetizao

matemtica nos termos da sociedade de hoje dominada por tecnologias.
Urge, ento, que os educandos adquiram e utilizem instrumentos
comunicativos, analticos e materiais vistos como fundamentais para o exerccio da
cidadania. DAmbrosio (2002), ao propor este trivium, diz que no se trata de novas
disciplinas ou de d outros nomes ao que j existe, mas pode ser visto como uma
nova proposta para o currculo cujo foco seja a cidadania plena na sociedade
moderna. Reflete ainda que [...] uma resposta educacional s expectativas de se eliminar
iniqidade e violaes da dignidade humana, o primeiro passo para a justia social. [...]
(DAMBROSIO, 2002, p. 66).
Isto possibilita pensar no desenvolvimento do ensino da matemtica em
sala de aula atravs do enfrentamento da realidade em que os alunos esto inseridos,
nos atos de classificar, medir, quantificar, inferir, avaliar, ordenar, entre outras
capacidades

matemticas

de

aproximao

do

homem

com

mundo

(DAMBROSIO, 2002).
Bishop (1999), por sua vez, diz que contar, localizar, medir, desenhar, jogar
e explicar so atividades matemticas de todas as sociedades humanas, mas que so
caractersticas e prprias nas sistematizaes dadas pelas necessidades mais sensveis
de cada uma.
Antes de iniciar os processos educacionais escolares, as crianas aprendem
no ambiente familiar e/ou comunitrio formas de contar, por exemplo, quando esta
criana brinca de bola de gude ela faz uma relao de contagem, por exemplo,
quando uma bola de gude acrescentada ou diminuda em seu conjunto; adultos
sem escolarizao tambm possuem atividades matemticas emergentes em suas
relaes sociais quando conseguem, por exemplo, se relacionar com dinheiro to
bem quanto uma pessoa com educao escolar.
Nos anos iniciais de escolarizao, as primeiras noes matemticas so
64

ensinadas no intuito de subsidiar a aprendizagem de conhecimentos futuros, neste

incio dos estudos a compreenso dos sentidos e significados da matemtica ali
posta fator importante para o prosseguimento dos estudos matemticos
evidenciados na escola. Porm, ainda se v em nossas escolas um ensino tradicional
da metodologia de memorizao e mecanizao de algoritmos escolares.
Para a compreenso dos sentidos e significados da matemtica importante
relacionar o contexto sociocultural dos estudantes onde o ensino da matemtica
escolar deve ser pautado por aspectos sociais, polticos, culturais, econmicos,
humanos e ambientais de cada regio pensando numa [...] alfabetizao matemtica que
favorea o exerccio reflexivo acerca da situao atual de cada contexto loco-regional e dos
problemas que envolvem a Educao Matemtica em cada regio em seus vrios aspectos [...] (I.
MENDES, 2009, p. 02).
Essa compreenso direciona a valorizao do conhecimento extraescolar do
educando. Tendo em vista as ideias de Almeida (2010) sobre a complementariedade
entre os saberes cientficos e os saberes da tradio, o dilogo entre os
conhecimentos prprios das crianas em incio de escolarizao e os conhecimentos
escolares institucionalizados uma prtica pertinente na alfabetizao matemtica
quando relacionar o que se sabe com o que do currculo escolar permite que se
aprenda o significado do objeto e no o objeto sem significado.
No Brasil, h uma grande preocupao por parte do Governo de que todos
os alunos estejam alfabetizados (em Lngua Portuguesa e em Matemtica). Assim,
dizer que primeiro deve-se ensinar a leitura e escrita da Lngua Materna no processo
de alfabetizao para depois ensinar as noes matemticas s crianas (e jovens e
adultos) uma falcia, visto que se relacionam cotidianamente com ideias
matemticas mesmo antes de iniciarem a escolarizao formal. Para defender este
ponto de vista, Machado (2005, p. 08) enftico dessa forma:

65

Em todos os lugares do mundo, independente de raas, credos ou

sistemas polticos, desde os primeiros anos de escolaridade, a Matemtica
faz parte dos currculos escolares, ao lado da Linguagem Natural, como
disciplina bsica. Parece haver consenso com relao ao fato de que seu
ensino indispensvel e sem ele como se a alfabetizao no se tivesse
completado.

V-se que a matemtica no currculo escolar importante e fundamental e

h uma gama de educadores matemticos preocupados em melhorar suas prticas.
Assim, torna-se necessrio que o currculo escolar seja analisado buscando-se rever
os objetivos, os contedos e as metodologias que contemplem as emergncias da
sociedade multicultural e globalizada na qual vivemos hoje, onde as relaes e
aprendizagens dos indivduos em seus diversos contextos pontuem dimenses do
ensinar, do aprender e do avaliar a partir de respostas ao que, onde, para quem,
quando e como.
Perceber o mundo atravs de conhecimentos matemticos torna-se cada vez
mais uma exigncia da sociedade capitalista na qual vivemos, onde o ato de ir e vir
nas relaes impostas por ela exige que saibamos compreender seu sistema de
funcionamento. De um lado, como seres humanos, encontramos maneiras para nos
relacionar na dinmica estrutural do Universo na busca de sobrevivncia. E de
outro, buscamos explicaes para alm dessa sobrevivncia, atravs de nossas
vontades, e isso um dos fatores que nos diferencia dos demais animais.
Aprender os nmeros e sua contagem, construir relaes entre medidas e
formas e sistematizar algoritmos so atividades matemticas importantes
desenvolvidas na sala de aula de matemtica. Porm, essas construes mentais
nem sempre so de domnio de todos os alunos quando no conseguem entender,
por exemplo, a numerao que transcende a quantidade de dedos de suas mos e
ps.
Neste caminhar, DAmbrosio (2002, p. 43) concebe que:
66

De um ponto de vista utilitrio, que no deixa de ser muito importante

como uma das metas da escola, um grande equvoco pensar que a
etnomatemtica pode substituir uma boa matemtica acadmica, que
essencial para um indivduo ser atuante no mundo moderno. Na
sociedade moderna, a etnomatemtica ter utilidade limitada, mas,
igualmente, muito de matemtica acadmica absolutamente intil nessa
sociedade (DAMBROSIO, 2002, p. 43, grifo do autor).

neste sentido que defendo o dilogo entre as diversas formas de

conhecimentos. Se por um lado o conhecimento matemtico escolar, da forma
como foi institucionalizado pela cincia, um requisito para o mundo moderno,
pois estabelece comunicao de forma global; por outro, os conhecimentos
matemticos tradicionalmente constitudos nos grupos socioculturais de forma local
so fortemente necessrios para a/na organizao de cada grupo. Portanto, a
complementariedade entre saberes cientficos e saberes da tradio, assim como
defende Almeida (2010), basilar para se pensar nos processos educacionais na
sociedade multicultural e globalizada na qual vivemos hoje.
Mediante o arsenal terico exposto nesta seo, preciso considerar dessa
forma para quando o aluno chegar a sries mais avanadas tenham sido
alfabetizados matematicamente e ao estudar novos conceitos possam aprender pela
concretude da matemtica e pela sua abstrao. Os conceitos e clculos
matemticos devem ser expressos pela linguagem matemtica escolar e pela
linguagem matemtica que o aluno detm previamente.

a educao, independentemente da extenso ou compreenso do seu

conceito e/ou da contradio que esse conceito traz em si mesmo,
consiste, em ltima instncia, em ter como objeto o homem capaz de
produzir a sua prpria vida, ou seja, capaz de responder por sua
subsistncia com o padro de excelncia desejado, nunca inferior (pelo
menos em ideal) ao conquistado no momento anterior (NAGEL apud
PETRONZELLI, 2004, p. 08).

67

Nesse tear reflexivo, coloquei aqui a alfabetizao matemtica em questo,

no no sentido de question-la, mas de coloc-la em pauta diante as teorizaes
feitas pelos autores e as minhas concepes.

2.3 Educao matemtica nos anos iniciais: sobre nmeros e operaes

Naturalmente, antes do incio de escolarizao, as crianas j possuem
noes matemticas elaboradas, de algum modo, para lidar com diversas situaes
vivenciadas no seu dia-a-dia, em suas atividades de convvio familiar e comunitrio.
Em outras palavras, ao chegarem escola, as crianas trazem conhecimentos
matemticos desenvolvidos em seu cotidiano, relaes com os nmeros e operaes
desencadeadas em atividades vivenciais como, por exemplo, a contagem como
modo de compreender as necessidades de relaes com o outro e com o meio.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN):

As coisas que as crianas observam (a me fazendo compras, a

numerao das casas, os horrios das atividades da famlia), os clculos
que elas prprias fazem (soma de pontos de um jogo, controle de
quantidade de figurinhas que possuem) e as referncias que conseguem
estabelecer (estar distante de, estar prximo de) sero transformadas em
objeto de reflexo e se integraro s suas primeiras atividades
matemticas escolares (BRASIL, 1997, p. 63).

Dessa forma, se levadas em conta, [...] essas noes matemticas funcionaro como
elementos de referncia para o professor na organizao das formas de aprendizagem (BRASIL,
1997, p. 63). Assim, os educadores matemticos ao ensinar s crianas as primeiras
noes matemticas podem sondar os conhecimentos que detm acerca do que se
almeja ensinar para que as situaes de aprendizagem dos nmeros e operaes a
68

serem exploradas em sala de aula possam ser realizadas como forma de religao
entre os saberes, onde as interaes entre o que se sabe e o que se pode saber do
ponto de vista da escola seja presente nas abordagens educacionais.
O interesse em problematizar nesta pesquisa os estudos sobre nmeros e
operaes deu-se a partir do conhecimento em termos globais das dificuldades dos
alunos em aprenderem esses contedos nas sries/anos iniciais, tais dificuldades
quando no minimizadas so apresentadas durante toda a vida estudantil. A no
compreenso dos nmeros nas suas diversas formas uma condio presente em
muitos dos nossos alunos. visto, assim, alunos que chegam s sries finais do
Ensino Fundamental sem ter a compreenso dos nmeros e operaes por no
terem compreendidos os sentidos e significados desses contedos nas sries iniciais.
Em geral, condio de alguns professores dos anos iniciais utilizarem
materiais e mtodos que induzam a aprendizagem pela repetio e memorizao.
Escrever de 1 a 100 e calcular 134 + 53 repetidas vezes so atividades constantes
nas aulas de matemtica, quando o que se muda so apenas as sequencias e
posies.
Esses contedos matemticos so de grande relevncia na aprendizagem de
contedos que estes alunos estudam nas sries mais avanadas. nesse sentido que
os PCN de matemtica para as sries iniciais apontam que:

Ao longo do ensino fundamental os conhecimentos numricos so

construdos e assimilados pelos alunos sum processo dialtico, em que
intervm como instrumentos eficazes para resolver determinados
problemas e como objetos que sero estudados, considerando-se suas
propriedades, relaes e o modo como se configuram historicamente
(BRASIL, 1997, p. 53-4).

Com essa caracterizao na aprendizagem numrica, os alunos podem

69

perceber gradualmente as possveis operaes que podem ser realizadas com os

nmeros e assim compreender com mais claramente. A adio, a subtrao, a
multiplicao e a diviso so operaes matemticas iniciais envolvendo os nmeros
que as crianas devem aprender na escola e fora dela para o prosseguimento de sua
vida escolar. A escola torna-se lugar importante na construo desses
conhecimentos matemticos, porm pode valorizar os conhecimentos primeiros
dos educandos no ensino dos conhecimentos escolares visto que os alunos so
indivduos sociais produtores de conhecimentos e como tais adquirem
conhecimentos em outros contextos que no o escolar.
Esta abertura aos conhecimentos prprios dos alunos na aprendizagem
matemtica , tambm, abordada nos PCN:

Com relao s operaes, o trabalho a ser realizado se concentrar na

compreenso dos diferentes significados de cada uma delas, nas relaes
existentes entre elas e no estudo reflexivo do clculo, contemplando
diferentes tipos exato e aproximado, mental e escrito (BRASIL, 1997,
p. 54).

Nestes termos, considerar os diferentes significados dados s operaes e,

portanto, aos nmeros pode ser referencial no trabalho docente por deixar
permitir que a aula flua de forma que o aluno no seja poupado de pensar, pois
tratar dos diferentes tipos de representaes e pensamentos pode ser caminho para
a apropriao dos conhecimentos escolares.
valido ressaltar, nestes aspectos, que nenhum conhecimento superior ao
outro, todos tm importncia na construo do dilogo entre os saberes cientficos
e os saberes prprios dos indivduos, visto que se complementam. Nestes termos,
Almeida (2010) aponta que os grupos culturais, a incluo as crianas, ao longo de
suas vidas, formulam maneiras de dialogar com os fenmenos naturais e sociais.
Dessa forma, tratar os conhecimentos prvios dos alunos nas aulas de matemtica
70

d importncia ao que constituem como aprendizagem matemtica primeira.

[...] as crianas, por se defrontarem com os diversos usos e significados

do nmero no mundo, chegam escola conhecendo os smbolos
numricos e os nomes dos nmeros. Esses conhecimentos, por sua vez,
so construdos com base tanto no desenvolvimento cognitivo quanto na
interao com o ambiente social, o que se evidenciou em um conjunto
bastante variado de respostas das crianas [...] (BARBOSA, 2006, p. 102).

De tal modo as dificuldades e possibilidades na aprendizagem desses

contedos emergem de forma que o educando aprenda novos conhecimentos sem
perder domnio dos que j possuem,

[...] pois papel da escola ampliar esse universo de conhecimentos e dar

condies a elas [as crianas] de estabelecerem vnculos entre o que
conhecem e os novos contedos que vo construir, possibilitando uma
aprendizagem significativa (BRASIL, 1997, p. 23, grifo nosso).

Nos ltimos anos, o ensino e aprendizagem de matemtica nas sries iniciais

tem sido objeto de inmeros estudos, debates e pesquisas geralmente apresentados
em eventos cientficos em mbito nacional e internacional. Nesta dissertao, a fim
de compreender melhor sobre a relevncia da aritmtica do/no ensino
fundamental, sero destacadas algumas pesquisas que tiveram como objeto de
estudo o ensino e/ou a aprendizagem dos nmeros e das operaes nas sries
iniciais do ensino fundamental.
Com o referencial que tenho em Etnomatemtica e Alfabetizao
Matemtica, para a reflexo apresentada nesta seo, considerei algumas pesquisas
sobre nmeros e operaes tendo como foco a temtica desta pesquisa. Dessa
forma, direcionei olhares s pesquisas de Brito (2008), Barbosa (2006), Wallauer
(2006), Bandeira (2009), por abordarem os contedos de nmeros e operaes nas
71

sries iniciais do ensino fundamental com aspectos das perspectivas que apresento.
Sendo importante ressaltar que as pesquisas sobre essa discusso no se limitam a
estas, pois h outras nessa mesma esfera que no foram analisadas aqui por no
atenderem as demandas da pesquisa.
Em Brito (2008), ao apresentar sua pesquisa sobre a prtica pedaggica de
uma professora no ensino de matemtica nas sries iniciais de uma escola ribeirinha
e multisseriada embora a multisseriao no fosse o foco , percebido que a
professora utilizava elementos da cultura amaznica para fazer aproximaes entre
as operaes matemticas ensinadas na escola com as atividades presentes no dia-adia dos estudantes ribeirinhos para que tivesse envolvido os vrios aspectos do
desenvolvimento social e educacional.
Essa pesquisa mostra que nas sries iniciais possvel resgatar os aspectos
sociais, culturais e das relaes de poder nas aulas de matemtica, enfocando, na
perspectiva da Etnomatemtica, as matemticas presentes no convvio dos grupos.
A pesquisadora reflete que as crianas ribeirinhas ao [...] apanhar aa, pescar, nadar,
pular, construir artesanatos, eles esto comparando, medindo, classificando, quantificando, usando
sua prpria cultura (BRITO, 2008, p. 35).
A pesquisa de Barbosa (2006) foi realizada com dez crianas de seis anos
das sries iniciais de escolarizao. A pesquisadora investigou as relaes
estabelecidas pelas crianas entre os nmeros presentes no cotidiano extraescolar e
os nmeros apresentados pela escola em suas vrias representaes escrita, oral e
cardinal evidenciando que os alunos conseguem estabelecer sentidos e
significados aos nmeros observados no meio em que esto inseridos enquanto que
os nmeros da escola so pouco assimilados. Este trabalho relacionou os processos
de escrita dos nmeros.
Barbosa (2006) expe que:

72

A partir da pesquisa, constatamos que as crianas no s produzem e

interpretam escritas convencionais muito antes de estarem preparadas
para justific-las como tambm elaboram conceitualizaes e estratgias
em relao notao numrica. Outra questo refere-se necessidade de
considerarmos a natureza do conhecimento infantil e valorizar suas
conceitualizaes, possibilitando-lhes a elaborao de novos
conhecimentos (BARBOSA, 2006, p. 61).

Para alm do conhecimento escolar, as crianas se apropriam de

conhecimentos que necessitam para se comunicarem no mundo. Os nmeros so
constantes em nossas vidas, reconhec-los em suas diferentes formas essencial
para essa comunicao, pois falar, ler e escrever notaes numricas so atividades
das prticas humanas. Nas sries iniciais, principalmente no primeiro ciclo, os
alunos, muitas vezes, no sabem ler e escrever os nmeros institudos pela escola,
porm na interao cotidiana acabam desenvolvendo habilidades numricas e
operatrias atravs da oralidade na realizao de contagem e correspondncia, por
exemplo.
A pesquisa de mestrado de Wallauer (2006) foi desenvolvida com crianas
de seis, sete e oito anos de 1 e 2 sries de classes multisseriadas na construo da
operao da diviso. O foco deste estudo foi investigar os conhecimentos sobre
diviso que os educandos trazem para a sala de aula antes de conhecerem
procedimentos escolares sobre esta operao. Esta pesquisa teve como referencial a
construo lgico-matemtica proposta pela Epistemologia Gentica de Piaget. O
conceito de diviso apresentado pelas crianas identificado a partir dos registros
espontneos.
Wallauer (2006, p. 31-7) problematiza A matemtica do cotidiano e da escola
por meio das ideias da Etnomatemtica como campo de estudos sobre
aprendizagem matemtica e sistemas de explicao do mundo em diferentes
culturas. Na seo, a autora mostra a necessidade de abordar na escola os
conhecimentos matemticos que os indivduos desenvolvem em suas atividades de
73

sobrevivncia, pois as matemticas se apresentam de forma peculiar nos

desdobramentos das situaes reais do dia-a-dia. Enfatiza ainda que a escola no
tem o direito de negar os conhecimentos matemticos que os alunos desenvolvem
na sua comunidade, assim como o ensino de matemtica no pode ser desvinculado
do contexto local. Em sua pesquisa, o que se v so crianas que sabem manipular
os nmeros em diversas situaes fora da escola, mas no conseguem atribuir
tantos significados aos nmeros apresentados nas aulas.

Esses nmeros do dia-a-dia, como esto impregnados num contexto,

adquirem significado para os alunos, que, portanto, tm sucesso em seu
manejo. Os significados atribudos aos nmeros fora da escola devem ser
considerados e incorporados na abordagem mais ampla que esse assunto
assume na sala de aula. A humanidade precisou de sculos de cultura para
descontextualizar o nmero; no podemos esperar que o aluno o faa
espontaneamente ao entrar na Escola (CARVALHO apud WALLAUER,
2006, p. 33).

A contextualizao do nmero uma condio fundamental para que o

aluno estabelea significados na matemtica escolar, aps essa assimilao os alunos
fazem intuitivamente as operaes matemticas que j so realizadas nas relaes
que os envolvem.
O trabalho de Wallauer no teve pretenso de mostrar o domnio do
conceito de diviso, mas de retratar um ensino de matemtica desprendido de
clculos, algoritmos e propriedades engessadas pela matemtica institucionalizada
que considera representaes distintas das suas como erradas.
No nosso mundo atual, onde o processo de globalizao assume a
disseminao de tecnologias, as mquinas e computadores do conta de muitas
dessas atividades, mais vlido ao homem saber inferir nas situaes de suas vidas
pessoal e profissional atravs de tcnicas correlacionadas pelos saberes e fazeres
matemticos.
74

Com estas mesmas reflexes, Bandeira (2009) desenvolveu sua pesquisa de

doutorado com vinte e quatro estudantes do 5 ano do Ensino Fundamental na
escola de uma comunidade de horticultores do Rio Grande do Norte. Como
interveno pedaggica, elaborou atividades pedaggicas a partir dos PCN de
matemtica para o 1 e 2 ciclos na abordagem dos blocos de contedos a partir dos
saberes matemticos locais. Com pressupostos no Programa Etnomatemtica
assumiu uma postura de religao entre matemtica, cognio e cultura na qual
ampliou a aprendizagem dos conhecimentos matemticos escolares a partir dos
conhecimentos matemticos presentes nas atividades da horticultura.
Na sua pesquisa elaborou e aplicou atividades escolares de reorientao
curricular da matemtica, assim constatou que os alunos que trabalhavam na
horticultura tinham maior desempenho nas atividades onde a contextualizao com
a cultura local se fez presente. No que diz respeito ao bloco de contedos Nmeros
e Operaes foram desenvolvidas atividades que associaram as atividades de fora e
as de dentro da escola por meio de uma reorientao curricular pautada nos PCN e
nos saberes locais. Com isso, v-se uma aprendizagem matemtica com mais
significado para os alunos uma vez que a integrao de prticas cotidianas das razes
socioculturais direcionaram o ensino e a aprendizagem da matemtica escolar.

75

CAPTULO III
Os ribeirinhos: das prticas em
curso educao escolar

76

3.1 Os ribeirinhos da Amaznia: contextualizando este grupo

A Amaznia maior regio do Brasil. Possui uma grande variedade em sua
fauna e flora. Nessa regio, diferentes grupos culturais locais elaboram e reelaboram
saberes, prticas, valores, costumes e mitos: so caboclos, ribeirinhos, ndios,
extrativistas, agricultores, quilombolas, entre outros. Rica em biodiversidade e em
diferentes populaes, a Amaznia um territrio constitudo por uma pluralidade
cultural com fortes razes geradas por sua trajetria histrica. Assim, esta regio
possui uma cultura prpria, hoje cada vez mais reconhecida por Cultura
Amaznica.
Disposta de rios em toda sua extenso territorial se aglomeram s suas
margens pequenos povoados denominados ribeirinhos. Descendentes da
miscigenao de ndios, negros e brancos, os ribeirinhos constroem seus modos de
vida na terra, na mata e nos rios, e assim forjam costumes, valores, prticas, saberes,
linguagens. Loureiro (1995) diz que a Cultura Amaznica fortemente representada
pela dinmica expressa pela populao ribeirinha que constroem um imaginrio
conjugado por suas relaes com a natureza, seus mitos, suas produes de
utilitrios, suas prticas de subsistncia e comercializao, seus hbitos dirios.
Nestes termos, a seguir apresento conceituaes de cultura de Morin (2000),
Vergani (1995) e Freire (2002):

A cultura constituda pelo conjunto dos saberes, fazeres, normas,

proibies, estratgias, crenas, idias, valores, mitos, que se transmite de
gerao em gerao, se reproduz em cada indivduo, controla a existncia
da sociedade e mantm a complexidade psicolgica e social. (MORIN,
2000, p 56).

77

A cultura como um sistema de comportamentos socialmente (e no

geneticamente) transmitidos, apresenta-se sob forma de herana de
valores tradicionais que no s so produtos da ao humana mas que
condicionam o desencadear de novas atividades sociais sujeitas a
processos de seleo ao longo da histria. (VERGANI, 1995, p. 23)

Descobriria que tanto cultura o boneco de barro feito pelos artistas,

seus irmos do povo, como cultura tambm a obra de um escultor, de
um grande pintor, de um grande mstico, ou de um pensador.
Que cultura a poesia dos poetas letrados de seu Pas, como tambm a
poesia de seu cancioneiro popular. Que cultura toda criao humana.
(FREIRE, 2002, p. 117)

De acordo com essas citaes importante destacar que o homem se faz

pela cultura e na cultura, pois o indivduo, enquanto sujeito social, possui seu
repertrio com conhecimentos ligados ao seu modo de vida socializados de gerao
em gerao pelo grupo do qual faz parte. O homem fazedor de cultura a partir das
habilidades de criao e recriao, ou seja, a cultura retrabalhvel.
Nesse entendimento sobre cultura, perceptvel que os ribeirinhos
produzem, organizam e socializam conhecimentos prprios diferentes dos
institucionalizados pelo discurso cientfico.
Oliveira (2008) fala sobre a formao do ribeirinho amaznida, do seu
modo de vida e do seu bitipo, elucidando que so resultantes da fuso de etnias e
culturas diferentes evidentes no processo de formao geogrfica, histrica,
econmica, social, poltica e populacional da Amaznia.
Ao estarem s margens de rios, os ribeirinhos elaboram maneiras prprias
de vida, repleta de uma cultura identificada pela sua forma de sobrevivncia e
transcendncia. Sobre isso, DAmbrosio (2002, p. 27-8) aponta que:

Em todas as espcies vivas, a questo da sobrevivncia resolvida por

comportamentos de resposta imediata, aqui e agora, elaborada sobre o

78

real e recorrendo a experincias prvias [conhecimento] do indivduo e da

espcie [incorporada no cdigo gentico]. O comportamento se baseia
em conhecimentos e ao mesmo tempo produz novo conhecimento. Essa
simbiose de comportamento e conhecimento a que denominamos
instinto, que resolve a questo da sobrevivncia do indivduo e da
espcie.
Na espcie humana, a questo da sobrevivncia acompanhada pela
transcendncia: o aqui e agora ampliado para o onde e quando. A
espcie humana transcende espao e tempo para alm do imediato e
sensvel. O presente se prolonga para o passado e futuro, e o sensvel se
amplia para o remoto. O ser humano age em funo de sua capacidade
sensorial, que responde ao material [artefatos], e de sua imaginao,
muitas vezes chamada criatividade, que responde ao abstrato
[mentefatos].

Nesse entendimento, o modo de vida dos ribeirinhos identificado pela sua

cultura de ser, estar, fazer e saber proporciona o enfrentamento da realidade local
mediante a complexidade dos indivduos ao se organizarem socialmente.
Na extenso dos rios, os ribeirinhos dependem de embarcaes para se
deslocarem de casa em casa, trapiche em trapiche, no importando se a distncia
pequena ou grande, mas precisam de transporte fluvial para o deslocamento de
pessoas e/ou objetos. As moradias mais comuns so denominadas de palafitas, tipo
de moradia suspensa do cho devido s guas dos rios. Entre as embarcaes mais
comuns esto os barcos, cascos, rabetas e canoas, porm existem outras a depender
da necessidade do transporte.

79

Foto 01: Moradias tipicamente ribeirinhas, do tipo palafita.

Fonte: Pesquisa de Campo, 2011.

Assim que:

Por via prazerosa, o homem da Amaznia percorre pacientemente as

inmeras curvas dos rios, ultrapassando a solido de suas vrzeas pouco
povoadas e plenas de incontveis tonalidades de verdes, da linha do
horizonte que parece confinar com o eterno, da grandeza que envolve o
esprito numa sensao de estar diante de algo sublime [...] (LOUREIRO,
1995, p. 59).

nas circunstncias permitidas pelas guas, que o homem ribeirinho

constitui seu modo de vida. Uma constituio embebida de fatores derivados de
suas relaes com o meio: pois precisam morar, e para morar constroem casas,
denominadas palafitas, tais como as da Foto 01; e precisam se locomover, e para se
80

locomover adquirem embarcaes tais como as da Foto 02.

Foto 02: Embarcaes tipicamente ribeirinhas.

Fonte: Pesquisa de Campo, 2011.

Nessa dinmica de travessias, a produo de farinha, a pesca, a caa e a

extrao do aa so as principais atividades de subsistncia e comercializao desse
grupo social. Tanto para consumo quanto para comercializao, o aa extrado
das reas formadas principalmente por vrzeas s margens dos rios com maior
frequncia no perodo de safra de vero. Fora do perodo da safra do aa (na safra
de inverno), as populaes locais, como percebido no lcus da pesquisa, se dedicam
principalmente produo de farinha, assim procuram terras firmes para fazer o
plantio. A vida determinada pelo movimento da natureza que condiciona suas
atividades dirias.

81

3.2 A educao s margens dos rios da Amaznia

Por um lado estar s margens dos rios permite aos ribeirinhos uma vida
mais prxima da natureza e sem os grandes problemas urbanos, por outro, de certa
forma, ficam limitados ao acesso a alguns direitos garantidos por lei. Esse grupo
vive dinmicas prprias de vida condicionadas no tempo-espao em que esto
situados possuindo condies para viver sem grandes problemas, mas o que lhe
falta so melhores condies de vida, como acesso a energia eltrica, servios de
sade e educao de qualidade.
Nesse ponto, destaco a Constituio Federativa do Brasil de 1988 (BRASIL,
1988) ao dizer no Ttulo VIII: Da Ordem Social, Captulo III: Da Educao, da
Cultura e do Desporto, Seo I: Da Educao, Art. 205: A educao, direito de todos e
dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Diz ainda no
Art. 206 que a igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola (Inciso I) e a
garantia de padro de qualidade (Inciso VII) sero condies para a educao no Brasil.
Mas que Brasil este? O Brasil das comunidades onde as escolas ficam isoladas e
so colocadas no esquecimento das polticas pblicas ainda precisa se enquadrar a
essas proposies, pois ainda h muito a ser feito pela educao escolar dos sujeitos
sociais do campo, em particular dos estudantes ribeirinhos os quais vivenciam
processos de excluso da Educao Bsica. V-se, portanto, que esses povos tem
certa limitao ao acesso escolarizao.
Essa igualdade dita no Inciso I questo que deve ser colocada em pauta.
Questiono as condies fsicas e pedaggicas que as escolas ribeirinhas, de maneira
geral, apresentam para que os alunos possam ter condies plenas para estudar.
Falta de materiais didticos adequados, merenda escolar, transporte escolar,
infraestrutura e professores qualificados so recorrentes nas escolas brasileiras,
sejam elas urbanas ou rurais.

82

No prprio contexto urbano, as escolas passam por dificuldades de

manuteno dos seus recursos o que acaba impedindo a oferta dessa qualidade
evidenciada no Inciso VII. As escolas rurais apresentam situaes ainda mais
lastimveis, pois a falta, ou quase inexistncia, de ateno governamental
largamente perceptvel, pois h uma carncia de olhares para esses espaos
escolares. De maneira tal, a escola ribeirinha passa por problemas ainda maiores
devido dificuldade de acesso por estarem localizadas margem dos rios, e falta de
interesse da administrao pblica, do Estado, que deveria promover e incentivar a
educao para todos.
Ademais, a educao escolar realizada em comunidades ribeirinhas no
planejada de acordo com os interesses da populao local, mas sim a partir da
estrutura de imposio social, onde os padres educacionais, culturais, didticos e
institucionais urbanos so transpostos nas escolas locais. Nesse sentido, as
condies existentes so essencialmente tidas como inexploradas pelos alunos, as
relaes de ensino e de aprendizado ocorrem como reflexo das relaes
educacionais ocorridas nas escolas urbanas. O dicotmico pensar em qual aluno
queremos formar se a sua educao escolar no refletir seu modo de viver e de se
organizar, atravs de seus interesses polticos, sociais, econmicos e culturais.
Inspirado em Almeida (2010), no defendo a separao entre urbano e
rural, como se cada um tivesse que ficar na sua caixa de vivncias e conhecimentos,
intocvel uma da outra. O que defendo que haja uma complementariedade entre
os conhecimentos socializados neles, permitindo que seja possvel aprender aqui
com o que de l, onde o urbano seja integrado ao rural, e vice-versa, mas jamais
que um sistema de conhecimentos seja imposto a outro, pois nenhum superior ou
inferior visto que ambos se complementam. De acordo com DAmbrosio (2002) e
Vergani (1995), nem sempre o conhecimento local pode ser suficiente para as
emergncias do global, da mesma forma, os conhecimentos globais podem no
corresponder s necessidades locais, assim, os conhecimentos devem ser
83

respeitados e valorizados por meio de dilogo.

Porm, a efetivao do dilogo ainda est beira da realidade vivenciada
pelo sistema educacional ao valorizar e ensinar o conhecimento cientfico em
detrimento do conhecimento da tradio. Almeida (2010, p. 60-1) aborda esse
pensamento:

A compreenso dos mecanismos de similaridade e aproximao entre

saberes cientficos e saberes da tradio no se constituiu num iderio
convincente, pelo menos nos dois ltimos sculos. Fruto dessa
incompreenso certamente a obstinao em opor saberes, distanci-los,
no relacion-los. Sem um canal de comunicao que possa aproximar
linguagens distintas e sintonizar mensagens estranhas, os saberes da
tradio s se integram rede informacional do conhecimento na
qualidade de dado bruto, de matria-prima a ser transformada, traduzida.
Por outro lado, se verdade que os conhecimentos cientficos chegam
at o meio onde habita a tradio, eles chegam na forma de produtos
finais, como as tecnologias modernas para fins de consumo, ou de
informaes e contedos a serem passivamente assimiladas por meio do
sistema educacional oficial. [...]

A autora enftica ao falar da posio dos saberes cientficos sobre os

saberes da tradio quando o discurso cientfico , ento, tido como hegemnico na
centralidade do que chamamos conhecer. Por vias de propriedade intelectual, a
cincia enquanto saber institucionalizado pe-se como superior s demais formas
de saber. Todavia, vale destacar que os conhecimentos tidos pela cincia dentro do
seu arsenal hoje, so conhecimentos constitudos historicamente pela humanidade
legitimados e postos como cientficos (ALMEIDA, 2010).
Para corroborar esta ideia, importante entender que:

Ao lado do conhecimento cientfico, as populaes rurais e tradicionais,

ao longo de suas histrias, tm desenvolvido e sistematizado saberes
diversos que lhes permitem responder a problemas de ordem material e

84

utilitria tanto quanto tm construdo um rico corpus da compreenso

simblica e mtica dos fenmenos do mundo. [...] (ALMEIDA, 2010, p.
48).

Convm refletir se os saberes tradicionais que temos hoje sero saberes

cientficos amanh? A cincia busca validar os saberes da tradio como se estes s
tivessem voz se passassem por um mtodo com rigor e regras, mas esses saberes
no precisam ser validados cientificamente, pois j do respostas s situaes em
que esto imbricados por meio da empiria to cientfica nas relaes com o
mundo. Almeida (2010) afirma que os intelectuais da tradio, sabedores e
fazedores, sem escolarizao formal (re)elaboram conhecimentos de descoberta do
mundo por meio do simblico e do racional.
O sistema educacional como tido hoje pela especialidade do
conhecimento em disciplinas, acaba instaurando rupturas entre as formas de
conhecimento, de um lado os saberes cientficos almejados pelas disciplinas, de
outro, os saberes da tradio vistos apenas no seio da comunidade local. Almeida
(2010, p. 61) expe que [...] Essa excluso acaba por fundar espaos, linguagens e atitudes
mentais que se opem mutuamente, alm de dificultar uma democracia das ideias, uma ecologia das
culturas. Assim, no se tem uma interao entre culturas, cientfica e tradicional.
Mas a escola pode ser um espao para esta interao. A escola no a nica
sada para os problemas sociais, porm a vejo como um lugar de busca por uma
prtica emancipatria e de liberdade, assim relata Freire (2002, p. 114):

O que teramos de fazer, uma sociedade em transio como a nossa,

inserida no processo de democratizao fundamental, com o povo em
grande parte emergindo, era tentar uma educao que fosse capaz de
colaborar com ele na dispensvel organizao reflexiva de seu
pensamento. Educao que lhe pusesse disposio meios com os quais
fosse capaz de superar a captao mgica e ingnua de sua realidade, por
uma dominantemente crtica. Isto significa ento colaborar com ele, o
povo, para que assumisse posies cada vez mais identificadas com o

85

clima dinmico da fase de transio. Posies integradas com as

exigncias da Democratizao fundamental, por isso mesmo,
combatendo a inexperincia democrtica.

neste pensar que a educao escolar pode agir na religao dos saberes
para que os estudantes sejam corresponsveis pelo processo educativo numa esfera
de reciprocidade entre cincia e tradio, como diz Lucena (2005, p. 16) O dilogo
entre conhecimentos imprescindvel construo de uma tica de vida em nosso planeta [...].
De acordo com essas e as demais proposies j mencionadas, cabe o
entendimento da seguinte indagao: o que Educao Ribeirinha?
A partir de 1988, atravs da I Conferncia Nacional por uma Educao
Bsica do Campo, surge um paradigma educacional com pressupostos de
valorizao da realidade de cada populao rural nos currculos escolares e prticas
pedaggicas buscando-se uma educao popular que sistematizasse as relaes
socioculturais dos sujeitos locais (CARDOSO JUNIOR, 2009, p. 28). Esse
paradigma foi denominado Educao do Campo. Com este mesmo olhar diante
realidades, a nomenclatura Educao do Campo busca evidenciar uma educao
pautada no interesse de no separar os indivduos de sua realidade, sem descarte
dos desafios, problemas, facilidades e possibilidades evidenciados no seio da
tradio dos sujeitos do campo.
O documento Referncias Para Uma Educao do Campo evidencia que:

[...] a identidade da escola do campo definida a partir dos sujeitos

sociais a quem se destina: agricultores/as familiares, assalariados/as,
ribeirinhos, caiaras, extrativistas, pescadores, indgenas, remanescente de
quilombos, todos os povos do campo brasileiro (BRASIL, 2004, p. 35).

A Educao Ribeirinha tratada como parte constituinte da Educao do

86

Campo, porm as escolas ribeirinhas fazem parte de um contexto social com

cdigos especficos e isso deveria ser levado em considerao. Para se idealizar uma
educao a partir dos ribeirinhos e para os ribeirinhos, imprescindvel estabelecer relaes na
trade prticas pedaggicas, contexto scio-cultural e currculo escolar (BRITO, 2008, p. 61).
Com base nesse pensar, defendo que a Educao Ribeirinha seja praticada de
acordo com as especificidades desses sujeitos que esto s margens dos rios.
Entende-se, nesta pesquisa, que os ribeirinhos so sujeitos rurais que
possuem modos prprios de vida e organizao social diferenciados e devem ter
uma educao pautada em suas especificidades. Portanto, a busca pelo resgate
sociocultural dos ribeirinhos na escola atividade que pode permear as prticas
pedaggicas dos educadores de comunidades ribeirinhas onde a realidade
educacional paute fatores/valores sociais, econmicos, polticos e culturais dos
sujeitos que vivenciam experincias diferentes dos centros urbanos.
Pojo (2010, p. 07) reflete sobre as interaes das

[...] relaes entre educao enquanto processo permanente e a vida

ribeirinha; enquanto contexto que no apenas acolhe a prtica educativa
como prtica social, mas que tambm se constitui mediante suas mltiplas
atividades em contextos educativos em si mesmos.

Em extrato de sua pesquisa, Pojo aponta ainda que preciso reconhecer o

contexto ribeirinho na escola local dando nfase dinmica cultural envolvida nas
especificidades de seus vrios aspectos na problematizao da realidade dos sujeitos
envolvidos no processo educacional.
Tendo em vista esses pressupostos, os ribeirinhos, por formarem um povo
especfico em sua estrutura de organizao, devem possuir uma educao
diferenciada atravs do ato dialtico entre o educar e o ser educado.
87

Brasil (2002), em seu Art. 13., reconhece que os sujeitos rurais, incluindo os
ribeirinhos, possuem modo de vida e relao com o meio prprios, sendo assim
prope que a formao de professores para atender esses alunos deve observar:

I - estudos a respeito da diversidade e o efetivo protagonismo das

crianas, dos jovens e dos adultos do campo na construo da qualidade
social da vida individual e coletiva, da regio, do pas e do mundo;
II - propostas pedaggicas que valorizem, na organizao do ensino, a
diversidade cultural e os processos de interao e transformao do
campo, a gesto democrtica, o acesso ao avano cientfico e tecnolgico
e respectivas contribuies para a melhoria das condies de vida e a
fidelidade aos princpios ticos que norteiam a convivncia solidria e
colaborativa nas sociedades democrticas.

No Art. 15. determinado ao Poder Pblico considerar:

II - as especificidades do campo, observadas no atendimento das

exigncias de materiais didticos, equipamentos, laboratrios e condies
de deslocamento dos alunos e professores apenas quando o atendimento
escolar no puder ser assegurado diretamente nas comunidades rurais;
(BRASIL, 2002).

Desse modo, se a educao ribeirinha deve evidenciar os aspectos

socioculturais dos residentes s margens dos rios, devemos entender a
especificidade desse povo. Ressalto que a busca pela sobrevivncia e transcendncia
so causas que os levam a construir sua identidade de organizao com o meio e de
desenvolvimento local.
Todavia, a realidade da educao ribeirinha na Amaznia ainda no reflete
os anseios das polticas pblicas (HAGE, 2006), pois o acesso s escolas ribeirinhas,
assim como outros servios bsicos, restrito ou inexistente. Isto reflexo do
abandono e excluso vindo por parte dos rgos responsveis pela criao e
88

manuteno. Enfatizo, no entanto, que pensar polticas pblicas para esse espao
escolar uma tarefa rdua, pois a realidade vivenciada por educadores e educandos
diferente das polticas pblicas educacionais e sociais propostas para esses atores
sociais (HAGE, 2006; CARDOSO JUNIOR, 2009).

3.3 As escolas ribeirinhas multisseriadas de So Domingos do Capim

3.3.1 O lugar: So Domingos do Capim como lcus

A pesquisa ora apresentada foi desenvolvida no municpio de So
Domingos do Capim, localizado na microrregio do Guam, na mesorregio do
Nordeste do Estado do Par, com espao territorial de 1.691 km e uma populao
de 29.846 habitantes (IBGE, 2010). Est localizado a 136 15 km da capital Belm
pela BR-316 e PA-127, o acesso a este municpio pode ser realizado, tambm, por
via fluvial pelo Rio Capim ou Rio Guam. importante frisar de antemo que o
processo histrico da formao desse municpio deu-se pela confluncia desses rios.
No que se refere delimitao geogrfica, este municpio possui os
seguintes limites: ao Norte estabelece limites com So Miguel do Guam; ao Leste
com Irituia e Me do Rio; ao Oeste com Tom-Ac, Bujaru e Concrdia do Par; e
ao Sul com Aurora do Par.

15

Dado obtido no aplicativo Google Maps, < maps.google.com.br >. Acesso em 05 de junho de
2011.

89

Mapa 01: Localizao de So Domingos do Capim no mapa do Par.

Fonte: http://www.guianet.com.br/pa/mapapa.htm. Acesso em 05 de junho de 2011.

A formao histrica deste municpio remete aos tempos coloniais, como

um dos frutos do plano poltico de Sebastio Jos de Carvalho e Melo, o Marqus
de Pombal. Aqui, relato de maneira sintetizada o percurso histrico deste
municpio. Inicialmente era um povoado chamado So Domingos da Boa Vista,
criado aps uma incurso sob liderana do bispo de Belm, Miguel de Bulhes, em
1758. J em 1833, foi reconhecido como freguesia em decorrncia da diviso da
provncia do Gro-Par, em 1890 passa a ser vila e posteriormente, no mesmo ano,
foi elevada categoria de municpio. Apenas em 1932, recebe o nome de So
Domingos do Capim (OLIVEIRA, 2008).
O desenvolvimento histrico do municpio sofreu fortes influncias da
poltica pombalina que tinha como principal projeto para a regio amaznica a
modernizao para a gerao de lucros para a metrpole. Neste bojo, escravos
90

negros foram trazidos regio para trabalharem na agricultura comercial e no

comrcio agrcola (OLIVEIRA, 2008).
Em So Domingos do Capim, a APROAGRA foi uma usina de cana-deacar retratada neste cenrio histrico onde os escravos negros eram trazidos para
servir como mo-de-obra.

APROAGRA, uma riqueza histrica que no souberam preservar...!

Segundo informaes APROAGRA foi uma das primeiras usinas
aucareiras construdas margem direita do rio Capim, era movida
atravs de canalizao hidrulica represadas no igarap do Inferno servida
por mais de cem escravos viviam em senzalas do outro lado do rio
Capim. Segundo contam serviu de refgio e quartel general aos cabanos
(PEREIRA, 1998, contracapa).

Em 1757, foi implantado o Diretrio que se deve observar nas povoaes

dos ndios do Par e do Maranho, conhecido por Diretrio dos ndios, que
libertava os ndios da dominao dos jesutas, posteriormente em 1958 alargada
colnia do Brasil (OLIVEIRA & FREIRE, 2006). Assim, os povoados entram em
decadncia e a busca pelos direitos foi sendo instituda. Na condio de liberdade,
ndios e mestios buscavam reconsolidar seus costumes em dispora ao modelo
dominador europeu.
De um lado os ndios eram vistos sem capacidade para governar suas aldeias
que foram transformadas em vilas, de outro o Diretrio garantiu, por exemplo, o
casamento de ndios com colonizadores (OLIVEIRA & FREIRE, 2006).
Sendo assim, comea a surgir uma miscigenao entre ndios, negros e
brancos, desse modo, a regio amaznica vai sendo povoada por uma populao
bastante mestia. No vasto territrio da Amaznia, povoados foram habitando
prximo s margens dos rios, esses ribeirinhos so frutos desse processo histrico e
geogrfico, assim como diz Rodrigues e Mota Jnior (2008, p. 25):
91

O bitipo caracterstico do ribeirinho amaznida e seu modo de vida,

como percebemos nas comunidades ribeirinhas de So Domingos do
Capim, so frutos da mescla de indivduos de etnias e culturas diferentes
que conformaram o processo histrico de formao territorial e
populacional. Por outro lado, a imigrao mais recente ofereceu novos
elementos configurao atual dessas populaes, estabelecendo a
especialidade das atividades econmicas que servem suporte vida
material, enriquecendo o processo de estruturao scio-poltico-cultural
da regio.

Aps ter feito uma breve abordagem acerca de questes referentes a

formao de So Domingos do Capim, a seguir apresentado um pouco do
contexto atual do municpio. O municpio ligado capital Belm pela rodovia PA127 ou pelo Rio Guam. Ao chegar ao municpio vista uma paisagem
caracterstica de cidades ribeirinhas: uma orla com um trapiche16 e vrias
embarcaes. Essa descrio pode ser vista na foto a seguir:

Foto 03: Orla de So Domingos do Capim-PA.

Fonte: Pesquisa de Campo, 2011.

16

Existe municpio s margens de rios que possui mais de um trapiche, ou ainda sem.

92

s margens do rio encontra-se a maioria das instituies do municpio: a

prefeitura, a biblioteca municipal, o correio, o banco, o poder judicirio, igrejas, a
SEMED. Porm, outras escolas, igrejas e comrcios tambm podem ser
encontrados em outras ruas do municpio. Ainda importante destacar que maior
parte da movimentao comercial est ligada Avenida Magalhes Barata, a
principal avenida do municpio.
na orla que os moradores de comunidades ribeirinhas ancoram para
realizarem atividades financeiras, escolares, de sade, que dependem da sede17 do
municpio. Nos dias de quinta-feira acontece a feira municipal de comercializao
de hortifrutigranjeiro, roupas, utenslios, entre outros. Para esta feira, moradores de
comunidades ribeirinhas deslocam-se em suas embarcaes para comercializar aa,
peixe, farinha, artefatos como peneira, paneiro, rasa, tipiti, atur, aguid, entre
outros; ou ainda, fazer suas compras, ir ao banco, s escolas.
Vale enfatizar que a vida ribeirinha tomada por atividades de extrao do
aa, produo de farinha, caa e pesca. Tais atividades so responsveis por parte
considervel da comercializao e subsistncia desses grupos sociais, que, quando
os produtos no comercializados na sede, so negociados com marreteiros para
revenderem na capital.
Tendo abordado questes sobre So Domingos do Capim, a seguir falo do
contexto educacional deste municpio.

3.3.2 O contexto educacional das escolas ribeirinhas do municpio

Em 2011, o sistema educacional do municpio comeou a adotar o Ensino
Fundamental de Nove Anos nas escolas da zona rural, portanto funcionou apenas o
1 ano nessa modalidade, o restante dos alunos estudavam na 1 srie quando
17

Denominao dada pelos moradores locais regio urbana do municpio.

93

repetente e de 2 a 8 sries quando regulares visto que os alunos matriculados a

partir do referido ano seriam inseridos no sistema de nove anos. Assim, utilizei
sries/anos iniciais como referncia.
Segundo dados da SEMED, principal responsvel pelas instituies
escolares pblicas dos sries/anos iniciais do ensino fundamental, a rede municipal
de ensino de So Domingos do Capim era composta por 108 escolas de Educao
Infantil e Ensino Fundamental de 1 ano e 1 a 8 sries. Dentre essas escolas, 88
estavam organizadas em classes multisseriadas sob as modalidades da Educao
Infantil e do Ensino Fundamental de 1 ano e 1 a 4 sries. Havia escolas em que
todos os alunos estudavam em uma mesma sala independentemente de sua srie,
pois as condies fsicas, estruturais e pedaggicas eram muito restritas.
Em nvel de informao, importante esclarecer que ainda havia outras
escolas ribeirinhas multisseriadas da esfera pblica estadual, mas que no
compuseram esta pesquisa, pois o acesso a informaes sobre elas ficou restrito.
Oliveira (2008) apresenta extratos da pesquisa intitulada Saberes, imaginrios e
representaes presentes nas prticas sociais cotidianas de jovens, adultos e idosos das comunidades
rurais-ribeirinhas do municpio de So Domingos do Capim na qual evidenciado que:

[...] a educao escolar, por exemplo, quando existe, vai somente de 1 a

4 srie, sendo o sistema de ensino nessas localidades organizado por
classes multisseriadas. Por isso, a educao nessas localidades se
apresenta delimitada muito mais as prticas sociais, religiosas e familiares
do que escolares, com forte influncia dos prprios condicionantes
econmicos, polticos, culturais e ticos de sua dinmica social
(OLIVEIRA, 2008, p. 10).

As escolas multisseriadas da esfera municipal de So Domingos do Capim

so denominadas de escolas-anexos por estarem vinculadas Escola Municipal de
Ensino Fundamental Manoel Bernardo da Luz, denominada de escola-sede por
94

estar localizada na sede do municpio e por ser a responsvel por expedir toda
documentao referente aos alunos e professores das escolas-anexos.
O espao territorial do municpio grande e a maioria das escolas esto
localizadas no meio rural. Sendo assim, para facilitar a logstica de superviso dessas
escolas, foi feita uma distribuio em seis setores condicionados de acordo com
nmero de escolas e meio de acesso. As escolas do municpio estavam divididas
entre os setores A, B, C, D, E e F, sendo que cada setor era de responsabilidade de
pelo menos um Coordenador de Setor acompanhado de pelo menos um Supervisor
de Setor. As escolas ribeirinhas eram pertencentes aos setores B, C e D. A seguir
esto os mapas destes setores.

Mapa 02: Escolas do Setor B.

Fonte: SEMED So Domingos do Capim-PA (2011).

95

O Setor B possua apenas uma escola ribeirinha, a Escola Municipal de

Ensino Fundamental Nossa Senhora da Conceio, pertencente Comunidade
Monte Sio, cujos moradores eram em sua maioria evanglicos. Nesta escola, um
professor lecionava no turno da manha para os alunos do 1 ano, da 1 e 2 sries, e
no turno vespertino para os de 3 e 4 sries. O acesso a esta comunidade pode ser
feito a partir de estrada ou por meio fluvial, portanto alm de alunos ribeirinhos,
recebia estudantes de residncias isoladas que ficam s margens da estrada. Porm,
esta escola ainda no consta neste mapa devido a reorganizao dos setores.
O Setor C possua sete escolas ribeirinhas multisseriadas, sendo que uma
delas de porte maior (a Escola Municipal de Ensino Fundamental Jorge Antnio
de Oliveira) e tambm tem turmas de 5 a 8 sries.

Mapa 03: Escolas do Setor C.

Fonte: SEMED So Domingos do Capim-PA (2011).

96

Mapa 04: Escolas do Setor D.

Fonte: SEMED So Domingos do Capim-PA (2011).

Os coordenadores de setores eram encarregados de realizarem visitas

constantes s escolas ribeirinhas. Para chegarem s escolas contavam com a
disponibilidade de barcos que prestavam servios para a SEMED. H escola em
que o percurso de viagem partindo da sede de aproximadamente quatro horas de
tempo se o barco estiver a favor da mar, caso contrrio h um acrscimo de
tempo.
Os professores lotados nessas escolas possuam formao em nvel de
Magistrio, atual Ensino Normal, ou, em alguns casos, Ensino Mdio. Portanto,
alguns professores fazizm Graduao em Pedagogia em faculdades particulares que
97

funcionavam aos finais de semana na sede, exceto um dos professores que fazia
Licenciatura em Matemtica em Universidade Pblica. Dos professores atuantes,
apenas um tinha nvel superior, em Pedagogia, atuando no municpio h
aproximadamente 15 anos desde aprovao em concurso pblico. Esse ltimo
professor era uma exceo, pois os professores atuantes nas escolas ribeirinhas do
municpio possuam no mximo dois anos nas escolas em que trabalham, visto a
rotatividade de professores que as escolas rurais vivenciam.
No contexto desta pesquisa foi possvel perceber que os professores
possuem pouca formao para o exerccio docente. Na maioria das vezes, alunos
das prprias comunidades so convidados, pela carncia de profissionais, para
atuarem nessas classes. Esses professores so caracterizados como leigos por no
terem formao superior para a docncia.
De acordo com informaes do Data Escola Brasil 2010, o municpio
possua 143 escolas nas esferas estadual, municipal e privada. O Censo Escolar 2010
apresenta a seguinte distribuio de matrculas no ano de 2010:

Municpio

So
Domingos
do Capim

Dependncia
Estadual
Municipal
Privada
Total

Educao
Infantil
Cre PrChe Escola
0
0
0
1560
0
69
0
1629

Matrcula Inicial
Ensino
Ensino Educao Especial
Fundamental
Mdio
Anos
Anos
Cre PrAnos
Iniciais Finais
Che Escola Iniciais
1119
807
1311
0
0
1
4210
1990
0
0
3
36
0
0
0
0
0
48
5329
2797
1311
0
3
85

Anos
Finais
0
9
0
9

Tabela 01: Matrcula inicial em So Domingos do Capim, em 2010.

Fonte: http://portal.inep.gov.br/basica-censo-escolar-matricula

De acordo com a tabela acima, foram matriculados 5.414 alunos nas

sries/anos iniciais do Ensino Fundamental em So Domingos do Capim.
Em 2011, o Programa Escola Ativa comeou a ser implantado nas escolas
ribeirinhas multisseriadas do municpio, assim como nas demais classes
multisseriadas. Com este Programa, o professor deve ensinar um contedo aos
98

alunos agrupando-os por sries, porm com nveis diferenciados a depender da

srie. Uma das principais estratgias que os alunos se ajudem, ou seja, aqueles que
compreenderem o contedo podem ensinar os alunos com dificuldades, aliviando o
trabalho exaustivo do(a) professor(a).
pertinente dizer que as escolas ribeirinhas que fizeram parte da pesquisa
no tinham Projeto Poltico Pedaggico (PPP). Apenas a escola-sede possua este
tipo de documento que estava em fase de elaborao. Dessa forma, continha os
interesses da escola-sede evidenciando aspectos comuns aos envolvidos nesse
contexto educacional, todavia deve-se considerar que os educadores e educandos
das escolas ribeirinhas so outros, pois a escola ribeirinha deve atender os interesses
das especificidades da comunidade, dos sujeitos sociais que ali vivem sua cultura
como forma de produo de conhecimento. Pojo (2010, p. 03) concebe que:

[...] priorizar a dinmica amaznica e, particularmente, o contexto

ribeirinho, uma forma de acentuar e divulgar a cultura e as vivncias
locais, bem como evidenciar a interferncia que estas duas dimenses
imprimem no percurso escolar dessas comunidades, reveladas na prtica
pedaggica das educadoras diante s relaes de um currculo que
prioriza a realidade vivida, na qual os sujeitos envolvidos introduzem seus
saberes de mltiplos significados, onde os personagens msticos se
movimentam, tecendo tramas que revelam, mas que tambm escondem
questes de gnero, de poder, de magia e seduo [...]

A educao escolar nesse contexto se d por processos de encontros e

desencontros nas guas, pois muitos dos alunos que estudam na escola atravessam
inmeras dificuldades para estarem na escola. O percurso entre a escola e as
residncias feito atravs de navegaes tais como canoas e barcos, muitos saem de
suas casas ao nascer do sol para embarcarem em transporte disponibilizado pela
prefeitura local.
As comunidades da zona rural esto s margens das polticas pblicas do
99

nosso pas. Com dificuldades de acesso, as comunidades ribeirinhas caem no

esquecimento do poder pblico local. Suas escolas passam por situaes
calamitosas. O acesso s escolas feito por embarcaes disponibilizados pela
administrao pblica e, em casos de ausncia, por embarcaes prprias dos
moradores locais.
a

Foto 04: Transporte escolar: a) Lancha escolar; b) Barco escolar chegando na escola; c) Barco
escolar buscando os alunos da escola; d) Canoas prprias dos alunos.
Fonte: Pesquisa de Campo, 2011.

3.3.3 As escolas da pesquisa

A seguir apresento as escolas ribeirinhas multisseriadas que fizeram parte
dessa pesquisa buscando melhor delinear o atual quadro da educao em classes
multisseriadas do contexto ribeirinho de So Domingos do Capim-PA. Nesta
dissertao so apresentadas as escolas pertencentes ao Setor D.
De acordo com a pesquisa nas escolas e na SEMED, a tabela a seguir
100

contm informaes sobre as estruturas fsicas das escolas.

Escola
St. Terezinha
Menino Jesus
Paraso
Jorge Antnio
Oliveira
Acy Barros
Foz do Jari
Bom Bosco
Santa Maria III

Salas de
Aula
do 1

Banheiro
Sim

Almoxarifado/ Corredor Energia Funcionrio

Copa*
Eltrica auxiliar **
Sim
Sim
Sim
Sim

1
de 4***

Sim
Sim

Sim
Sim

Sim
Sim

No
Sim

Sim
Sim

Sim
Sim
No
Sim

Sim
No
Sim
Sim

No
Sim
Sim
No

No
No
No
Sim

Sim
Sim
Sim
Sim

1
1
2****
2****

*As escolas ribeirinhas possuem almoxarifado compartilhado com copa.

**Funcionrio responsvel pela limpeza e merenda.
*** Salas separadas em dois blocos distantes; construdos em momentos diferentes. Ambos funcionando.
**** Salas separadas: uma com estrutura nova, recm-inaugurada; outra com condies precrias. Ambas
funcionando.

Tabela 02: Estruturas fsicas das escolas do Setor D.

Fonte: Pesquisa de Campo (2001).

Seguirei o percurso do rio para fazer esta apresentao das escolas

ribeirinhas com classes multisseriadas que foram objetos da pesquisa.
ESCOLA

MUNICIPAL

DE

ENSINO

FUNDAMENTAL

SANTA

TEREZINHA DO MENINO JESUS

Foto 05: Faixada da E. M. E. F. Santa Terezinha do Menino Jesus.

Fonte: Pesquisa de Campo, 2011.

101

Foto 06: Sala de aula da E. M. E. F. Santa Terezinha do Menino Jesus.

Fonte: Pesquisa de Campo, 2011.

Localizada no Stio Santa Maria, num espao cedido por um vereador local
de propriedade de sua me, funcionava somente no perodo da manh, das 7 s
11h. Alm do territrio doado para a construo da escola, quando havia professor
residindo na comunidade, era cedida energia eltrica proveniente do gerador da me
do vereador.
Feita de madeira na forma de palafita, assim como a maioria das moradias
ribeirinhas, essa escola composta por uma sala de aula e um compartimento que
serve como almoxarifado, depsito, copa e quarto do professor (quando
necessrio). A sala de aula possui dois quadros de escrever opostos pelas paredes
nos quais a professora ensinava contedos diferenciados para os alunos agrupandoos de acordo com a srie, 1 ano, 1 e 2 sries de um lado, 3 e 4 sries de outro.
Porm havia uma expectativa de mudanas por parte do coordenador pedaggico
devido a implantao do Programa Escola Ativa que estava envolvendo
gradativamente todas as escolas multisseriadas do municpio.
A escola funcionava apenas no turno matutino, visto que a professora
102

leciona em outra comunidade pelo perodo da tarde. Esta professora estudava

Pedagogia numa faculdade particular aos finais de semana na sede de So
Domingos do Capim. Alm da professora, a escola contava com uma servente.
Entre as dificuldades para a realizao das atividades escolares nesta escola
no havia rea de laser para as atividades de recreao. valido ressaltar que os
alunos dessa unidade escolar no utilizavam o transporte escolar barco cedido
pela Prefeitura Municipal, pois residiam nas proximidades e utilizavam
locomoes prprias, tais como canoas.

ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL PARASO

Foto 07: Acesso E. M. E. F. Paraso.

Fonte: Pesquisa de Campo, 2011.

103

Foto 08: Faixada da E. M. E. F. Paraso

Fonte: Pesquisa de Campo, 2011.

A Escola Paraso fica localizada na Comunidade Pedreira. No est to

prxima margem do rio, pois fica a alguns metros do trapiche sendo construda de
alvenaria em terra firme. Nessa escola, assim como na maioria das visitadas, h
apenas uma sala de aula, sendo assim, os alunos do 1 ano, 1 e 2 srie estudavam
no turno matutino e os da 3 e 4 no vespertino. Outro pequeno espao da escola
destinado copa/almoxarifado.
Durante a pesquisa percebi que a professora ensinava o mesmo contedo
de matemtica para os alunos da 3 e 4 srie. vlido ressaltar que esta professora
utilizava o livro didtico para preparar as suas aulas, pois segundo ela, era um dos
poucos materiais didticos disponvel para o desenvolvimento de sua prtica
pedaggica. vlido ressaltar que a professora da escola a mesma da Escola Santa
Teresinha do Menino Jesus.

104

ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL JORGE ANTNIO

DE OLIVEIRA

Foto 09: Primeiro bloco da E. M. E. F. Jorge Antonio de Oliveira.

Fonte: Pesquisa de Campo, 2011.

Foto 10: Segundo bloco da E. M. E. F. Jorge Antonio de Oliveira.

Fonte: Pesquisa de Campo, 2011.

Com instalao na Comunidade Monte Alegre, a Escola Jorge Antnio de

105

Oliveira formada por quatro salas de aulas dispostas em dois pavilhes/blocos,

com duas salas cada um, distantes um do outo devido a sua construo que
aconteceu em momentos distintos. O bloco de construo mais recente (Foto 09)
possui uma sala de Secretaria com acesso a uma cozinha e a um almoxarifado. Esta
escola tem um porte maior do que as outras devido a comunidade ter uma
populao pouco maior que das outras comunidades, ademais recebe alunos de
outras localidades que no possuem escolas. Na comunidade, h um Posto de
Sade que atende d ateno bsica aos servios de sade.
A educao escolar nessa escola realizada com o 1 ano e 1 a 8 sries,
sendo que pelo turno matutino de 1 ano e 1 a 4 sries e no vespertino de 5 a
8 srie. Nessa escola, por atender um nmero grande de alunos, no possui
necessidade de formao de classes multisseriadas, porm havia uma turma que
funcionava como multisseriada de 3 e 4 srie devido ausncia de sala de aula e
porque os alunos dessas sries eram de nmero reduzido em relao s outras. de
salientar que essa turma no estava registrada como multisseriada na SEMED.
O professor dessa classe possua curso de Magistrio e estava estudando
Licenciatura Plena em Matemtica. Ele organizava suas aulas de diferentes
maneiras. Segundo o professor, ao lecionar separava os alunos por srie dividindo o
quadro branco em duas partes e ensinando contedos matemticos diferenciados
para os alunos. De outro modo, quando havia dificuldades de aprendizagem em
comum entre os alunos das duas sries, lecionava o mesmo contedo a ambas as
sries. O professor j estava utilizando o material do Programa Escola Ativa como
guia para sua prtica de ensino.

106

ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL ACY BARROS

Foto 11: Trapiche da Comunidade Nova Betel.

Fonte: Pesquisa de Campo, 2011.

Foto 12: Faixada do prdio novo da E. M. E. F. Acy Barros.

Fonte: Pesquisa de Campo, 2011.

107

Foto 13: Faixada do prdio antigo da E. M. E. F. Acy Barros.

Fonte: Pesquisa de Campo, 2011.

A Escola Acy Barros, localizada na Comunidade Nova Betel, funciona em

dois prdios distintos. No prdio novo recentemente inaugurado tinha aula para as
turmas de 1 ano e 1 srie pelo turno da manh e para 2, 3 e 4 srie pelo turno
intermedirio. J no prdio antigo (Foto 13) havia aula para os alunos da Educao
Infantil. Vale ressaltar que esta escola apresenta uma peculiaridade em relao
oferta desta modalidade de educao, visto que a maioria no a oferta. Isto um
dos grandes problemas apresentados pelos professores, pois as crianas no
possuem uma escolarizao pr-escolar.
Assim como nas demais escolas, a estrutura fsica bastante simples: uma
sala de aula e um espao copa/almoxarifado, alm da estrutura da antiga escola
(Foto 13) que bastante precria. O banheiro da escola, no entanto, apresenta
condies um pouco melhor que outras, pois possui vaso sanitrio.
At o momento da pesquisa no tinha energia eltrica na comunidade,
porm essa situao seria contornada em breve, pois a concessionria de energia
eltrica do Estado do Par estava fazendo as instalaes nessa comunidade.
108

A escola possua uma professora que ministrava nos turnos de

funcionamento. Esta professora, tambm fazia Pedagogia aos finais de semana na
sede do municpio. Cabe aqui dizer que esta professora estudou na escola dessa
comunidade, e hoje est na condio de professora, o que segundo ela era muito
gratificante. Alm dela, a escola possui uma funcionria como zeladora/cozinheira.

ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL FOZ DO JARI

Foto 14: Faixada da E. M. E. F. Foz do Jar.

Fonte: Pesquisa de Campo, 2011.

A Escola Foz do Jari, da comunidade de mesmo nome, apresenta uma

estrutura de madeira, sem acabamento na pintura, com banheiro em condies
muito precrias. Tambm disposta por uma sala de aula e um outro
compartimento que serve de depsito e para guardar os livros.
Do lado da escola, h uma pequena casa para os funcionrios da
comunidade: o professor, a zeladora/cozinheira e o ACS (Agente Comunitrio de
Sade). Na comunidade h um Posto de Sade para os servios bsicos de sade
109

populao local e do entorno.

O professor lecionava pelo perodo da manh e da tarde. De manh
funciona uma turma de 1 ano, 1 srie e 2 srie, e de tarde, 3 e 4 srie.
importante frisar que o professor ensinava do mesmo modo os alunos do 1 ano e
da 1 srie, pois o mesmo ainda no tinha clareza da mudana de srie para ano. O
Programa Escola Ativa visto por ele como uma soluo para as classes
multisseriadas por se tratar de uma proposta inovadora, na sua concepo.
Este professor fazia Pedagogia na sede do municpio aos finais de semana,
mas antes disso fazia Cincia da Computao em Belm, mas foi necessrio
abandonar para conciliar trabalho e estudo.

ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL SANTA MARIA III

Foto 15: Faixada do prdio de alvenaria da E. M. E. F. Santa Maria III.

Fonte: Pesquisa de Campo, 2011.

110

Foto 16: Faixada do prdio de madeira da E. M. E. F. Santa Maria III.

Fonte: Pesquisa de Campo, 2011.

A Escola Santa Maria III fica localizada na Comunidade Sau Mirim,

tambm conhecida como Taperinha e Mantegagem. Trata-se de uma comunidade
quilombola que surgiu a partir da APROAGA que era um engenho de cana-deaucar, e o senhor disponibilizava terrenos s margens do rio para os negros
escravos. Com o passar do tempo o engenho acabou, mas ficaram suas ruinas e os
negros escravos formaram povoados ribeirinhos. Na comunidade ainda muito
forte as tradies dos negros em suas formas de organizao, comportamento e
conhecimento.
A Escola Santa Maria III funcionava em dois espaos: um uma sala de
alvenaria (Foto 15) e outra de madeira (Foto 16). Vale ressaltar que a comunidade
resiste pela existncia dessa construo. O lder da comunidade acompanhou em
silncio nossa pesquisa para saber do que se tratava, contribuindo quando
necessrio.

111

ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL DOM BOSCO

Foto 17: Faixada da E. M. E. F. Sau Grande.

Fonte: Pesquisa de Campo, 2011.

Foto 18: Prdio da igreja local utilizado como sala de aula da E. M. E. F. Sau
Grande.
Fonte: Pesquisa de Campo, 2011.

112

A Escola Dom Bosco, da comunidade Sau Grande, era composta por dois
espaos. No espao propriamente dito da escola funcionavam classes multisseriadas
da seguinte maneira: pela parte da manh tinha aulas para 1 e 2 sries no perodo
de 07:00h s 11:00h; pela parte da tarde as aulas eram para 3 e 4 sries, de 13:00h
s 17:00h. O outro espao era o salo da igreja catlica local que servia de outra sala
onde pela manh tinha aula para a pr-escola e 1 ano, e pela tarde uma turma de
EJA que tambm era multisseriada de 1 e 2 Etapa.
A professora das turmas onde funcionava de 1 a 4 srie dispunha suas
aulas assim: segunda-feira Lngua Portuguesa; tera-feira Matemtica; quartafeira Cincias; quinta-feira Histria e Geografia; sexta-feira Ensino de Artes e
Educao Fsica.
Esta escola possua uma turma de EJA, tambm em classe multisseriada, na
qual os alunos adultos e idosos buscam o saber escolar que no tiveram quando
crianas por falta de oportunidade ligada a fatores econmicos, assim como
relatado por trs dos alunos dessa classe. Nota-se, portanto, que essas pessoas
reconhecem a importncia da educao escolar e sentem-se orgulhosas ao dizerem
que j sabem escrever o nome. Quanto matemtica eles admitem saber fazer
clculo mental, mas no tinham facilidade para escrever os nmeros.
Nessa escola, havia duas professoras, uma para cada espao escolar descrito
anteriormente. Ambas faziam curso de Pedagogia aos finais de semana. A escola
contava com uma funcionria para limpeza e cozinha (quando h merenda escolar).
Essa a escola do Setor D que fica mais longe da sede do municpio,
portanto o acesso cidade muito limitado, sendo assim, os moradores locais
pouco se deslocam ao municpio, salvo em caso da comercializao de seus
produtos como aa e farinha de mandioca, quando no a fazem atravs dos
marreteiros que passam em seus barcos fazendo troca, compra e venda de
produtos.
113

CAPTULO IV
Anlise da pesquisa:
um olhar para o plano

114

Neste captulo, so abordados os processos educacionais em classes

multisseriadas e suas influencias para a alfabetizao matemtica no contexto
ribeirinho de So Domingos do Capim-PA, posteriormente o enfoque so os
recursos didticos utilizados segundo as concepes dos professores entrevistados e
as observaes. Logo em seguida feita uma reflexo sobre a educao matemtica
entre saberes cientficos e os saberes da tradio, em especial, referente regio
amaznica. Ainda neste contexto, reflito nessa pesquisa, tanto teoricamente quanto
metodologicamente, a alfabetizao matemtica no contexto ribeirinho.
Nesta pesquisa, buscamos investigar o que realizado nas escolas
ribeirinhas e compreender como se organizam os processos de ensino e
aprendizagem de matemtica nesses espaos, em sries/anos iniciais. Como
questes norteadoras destacamos: O que se faz na escola ribeirinha multisseriada?
Se aplica um manual universal dado aos professores? As prticas dos professores na
alfabetizao matemtica so adaptadas ao contexto local? Os conhecimentos dos
estudantes so aproveitados e valorizados na alfabetizao matemtica? A leitura de
mundo dos estudantes tem participao na forma de aprender matemtica?
aproveitada pelo professor? O professor consegue captar esta mensagem?
Para essa pesquisa de mestrado, foram destacados os resultados das visitas a
trs escolas e relatos de dois professores das classes multisseriadas atuantes nas
respectivas escolas visitadas, pertencentes rea ribeirinha de So Domingos do
Capim, bem como imagens fotogrficas dos locais, conforme foi explicitado no
Captulo I. Para essa parte do trabalho foram selecionadas informaes que
convergem para a investigao de abordagens terico-metodolgicas para o ensino
e aprendizagem de matemtica, no mbito da alfabetizao matemtica, possveis de
serem estabelecidas em classes multisseriadas de escolas ribeirinhas da realidade
115

amaznica.
Sendo assim, inicio aqui minha proposta de descrever de modo reflexivo as
aes e dinmicas percebidas no campo de pesquisa.

4.1 As classes multisseriadas e a alfabetizao matemtica no contexto

ribeirinho
A priori tinha a impresso que encontraria escolas em condies mais
precrias que as apresentadas. Porm, nos dois ltimos anos esto ocorrendo
investimentos nas reformas no que diz respeito estrutura fsica das escolas deste
municpio. Antes algumas eram tidas como barraces de aula. No entanto, a
maioria das escolas das sries/anos iniciais multisseriadas formada por apenas
uma sala de aula e um espao que serve de depsito, almoxarifado, copa, casa do
professor, entre outros. Alm disso, os professores apresentam pouca experincia e
sem formao superior para assumir essas classes. Condies no ideais para a
realizao de prticas escolares adequadas aos anos iniciais.
Tais circunstncias no podem ser consideradas como responsabilidade de
um setor administrativo ou autoridade em especfico, pois tudo decorre do
processo histrico da Educao Brasileira uma vez que no so situaes exclusivas
do lcus da pesquisa, mas de muitas outras regies onde ocorre esse tipo de
educao, assim como visto em Cardoso Jnior (2009).
Pensar a alfabetizao matemtica nessas classes requer que se conhea a
dinmica desse espao escolar. Os professores partcipes desta pesquisa
encontravam dificuldades ao ensinar matemtica, pois no possuam formao
adequada para isto, uma vez que tinham o Magistrio/Ensino Mdio ou ainda
estavam em formao inicial, a maioria deles em Pedagogia. Dessa maneira,
ensinavam o que sabiam e da forma que sabiam. O ensino de matemtica em
116

classes multisseriadas, ento, enquadra-se numa realidade ainda mais desafiadora,

pois os professores constroem prticas e, a partir da experincia, vo se adequando
a esse tipo de realidade.
A Professora Aparecida construiu uma dinmica prpria para suas aulas
com respeito aprendizagem dos alunos. Ela considerava que trabalhar com classes
multisseriadas uma atividade complexa e quando isso se estende ao contexto
ribeirinho, agrava-se devido dificuldade de acesso dos alunos escola e a falta de
materiais adequados ao contexto. pertinente destacar a reflexo dessa educadora
quando disse que:

multisseriado se trabalha 1, 2, 3 e 4 srie tudo junto, n. Ai

muito difcil lidar com aquelas quatro turmas s num mesmo horrio.
Assim, as vezes eu passo o meu dever e peo para eles sarem, assim
dou umas duas horas de aula. Vou liberando aos poucos para eu ir
ficando com poucos alunos na turma, porque quem est com mais
necessidade so todos os alunos da 1 srie.
Professora Aparecida

natural reconhecer que essa educadora est preocupada com os alunos

em incio de escolarizao ao fazer meno 1 srie como a que mais tem
necessidade de ateno. Na maioria das comunidades pesquisadas, as crianas
comeam sua escolarizao a partir da primeira srie, no tendo contato anterior
com a escola, sua organizao, seus espaos, suas rotinas. Algumas no
desenvolveram habilidade motora suficiente para o uso inicial do lpis nessas
primeiras experincias escolares, por exemplo.
O interesse da professora em d ateno especial aos alunos desta srie
pode estar relacionado necessidade da iniciao escolar da leitura e da escrita em
primeira instncia. A professora frisa a importncia de separar os estudantes da 1
117

srie dos demais, visto que os grupos de alunos da 2, 3 e 4 sries, no mesmo

espao fsico que o da 1 srie, eram atendidos inicialmente nas duas primeiras
horas de estudos e, apenas a 1 srie continuava em atividade na sala de aula.
Dentre as necessidades dos alunos de 1 srie no fica explicito na fala da
professora quanto preocupao com a alfabetizao matemtica das crianas em
questo.
J o Professor Ccero, ao receber as crianas para a 1 srie, direcionava um
ano socializao ao ambiente da escola, aos conhecimentos iniciais que a escola
pode permitir ao indivduo, esse professor comeava a ensinar as letras e os
nmeros aos alunos.

No tem creche. Uma criana que comea a estudar aqui, eu tenho 4

alunos de 1 ano, no sabe nada. No tem como ele entrar numa 1
srie pra t ano que vem pra 2. No mnimo passa 2 anos na 1
srie. Eu tenho que iniciar o ensino dele. Ele vem da casa sem saber
nada. Vem cru n. A que eu vou trabalhar as letras, as vogais, os
nmeros, ai pro ano que vem que ele j vai comear a ler ai vai
comear a trabalhar contedo de 1 srie.
Professor Ccero

Esse depoimento demonstra que o professor acha necessrio que o aluno

passe por um perodo de envolvimento com os conhecimentos escolares. Quando
disse que os alunos vem da casa sem saber nada possvel entender que o professor
considera como conhecimento os conhecimentos exclusivamente do contedo
curricular escolar, ou seja, o ensino comea com a aprendizagem das consoantes,
das vogais e dos nmeros. O contedo relacionado aos respectivos curriculum vitae18
dos alunos, constitudos por experincias em contextos fora da escola, no so
considerados na avaliao docente/escolar como pertinentes para o trabalho em
18

Curriculum vitae no sentido da origem etimolgica da palavra do latim: trajetria de vida.

118

sala de aula.
A 1 srie considerada por este professor como um perodo de iniciao
ao contexto/currculo escolar, o que converge com a perspectiva atual da legislao
sobre o Ensino Fundamental regulamentada para o 1 ano. A fala do professor
remete-se ao contexto local dessa escola em So Domingos do Capim, que apenas
no incio de 2011 inicia a escolarizao do Ensino Fundamental de Nove Anos.
Para o Professor Ccero importante que tenha uma creche para iniciar os
alunos no ambiente escolar. Nesse sentido, possvel dizer que o professor
considera relevante o preparo dos estudantes em uma ambincia escolar, em
perodo anterior primeira srie de escolarizao. Mais uma vez, o enfoque para o
trabalho do contedo escolar, na compreenso desse professor, parece no conter
perspectivas de relaes com a riqueza de conhecimentos construdos fora da
escola. Essa expresso no algo exclusivo do contexto em questo. H de se
considerar a dificuldade de professores, pesquisas, produes de materiais que
esbocem as possibilidades efetivas de ligaes entre o que est fora e o que est
dentro da sala de aula. Ao refletir sobre isso, Barbosa (apud BRITO, 2008, p. 77) diz
que:

[...] o desenvolvimento cognitivo que essas crianas alcanam fora da

escola desprezado e posto em trilhos. Crianas que contam as luas, so
analfabetas por no saberem contar os nmeros naturais; crianas que
sabem se vai chover ou no, so reprovadas porque no decoraram as
estaes do ano (primavera, outono, inverno, vero), e por que elas
acontecem; crianas que possuem um vocabulrio prprio, riqussimo,
tambm so analfabetas por que no sabem falar direito, errando na
concordncia verbal.

Vale aqui destacar que a Professora Alana Barbosa, sujeito da pesquisa de

Brito (2008), reflete nessa citao de seu TCC sobre a dificuldade da realizao da
ponte entre o que est dentro e o que est fora do contexto escolar. Em destaque
119

criana ribeirinha, diz sobre o desprezo da escola ao conhecimento extra-escolar do

aluno que muitas vezes enfrenta matematicamente os problemas/situaes do seu
cotidiano mas ainda assim considerada analfabeta. No que tange essas reflexes,
I. Mendes (2009, p. 02) aponta que:

necessrio, entretanto, conduzirmos esse processo dialgico nos

diversos setores em que se pode concretizar a alfabetizao matemtica,
desde que se contribua para um exerccio de formulao de
interpretaes, explicaes e reflexes sobre questes que cercam esse
nosso mundo, considerando que a explorao do contexto ambiental
pode gerar conhecimento a ser disseminado na escola, considerando os
problemas enfrentados pela sociedade. Cabe-nos, porm, um
questionamento: como fomentaremos as reflexes acerca das questes
ticas, dos valores humanos e da preservao da vida no processo de
alfabetizao matemtica, considerando a existncia de usos e abusos das
possibilidades scio-cognitivas advindas do conhecimento matemtico
regional e de suas implicaes na alfabetizao matemtica e tecnolgica
dos cidados de cada regio? De que modo esses cidados desenvolvem
entre si, pensamentos e aes que podero contribuir na formao de
uma sociedade continuamente aprendente.

Assim, a alfabetizao matemtica pode ser efetivada nessa busca de

conexes entre as diversas formar de conhecer e explicar, da sociedade global e da
sociedade local. Fazer as conexes entre os conhecimentos na alfabetizao
matemtica possibilita ao indivduo pertencente a este processo a ampliao dos
seus conhecimentos uma vez que aprenda na escola sem que suas aprendizagens
anteriores sejam desvalorizadas.
Mesmo mediante as dificuldades expressas, possvel identificar o
compromisso pessoal/profissional com a educao local que a Professora
Aparecida apresenta. Isso percebido no excerto da professora, o qual explicita um
pouco disso:

120

Primeiro que a gente sente necessidade de ajudar o povo. Por que

assim, eu morava aqui, sou daqui. At eu estava comentando com
meus alunos assim, eles me perguntaram essa mesma coisa: eu tenho
at orgulho por ter me formado na escola; o meu orgulho : eu estudei
aqui, estou me formando e atuando como professora aqui. Assim, pra
mim eu acho bom, porque estou ajudando as pessoas, porque trabalhar
com multisseriado no fcil.
Professora Aparecida

A relao afetiva e de compromisso social da professora com o contexto

escolar est em conexo com a relao identitria da prpria professora com o local.
Ela expressa uma posio de alteridade para com as crianas da escola em que ela
tambm foi aluna em momento pregresso. Remete-se ao enfrentamento das
dificuldades impostas pelo cotidiano das salas multisseriadas impulsionada pelo
sentimento de solidariedade com o grupo de pessoas do qual tambm tem
pertencimento.
Com efeito, reconheo em Vergani (1995, p. 31) que:

S renunciando a uma intimidade excessiva conosco mesmos poderemos

e saberemos existir socialmente. A nossa identidade s se define em
relao a outra identidade: o Outro componente construtiva da nossa
identidade. ele a testemunha constante que, recebendo o impacto das
nossas atitudes, palavras, aes ou decises, capaz de nos devolver o
eco que cria a noo que temos de ns prprios. A nossa singularidade
social comea onde comea o olhar do Outro sobre ns.

Conforme a autora, o envolvimento do sujeito com o Outro questo

crucial para a vida em sociedade, pois a nossa identidade imbuda de
compartilhamento de interesses definidos em nossas relaes de existncia.
Portanto, visto que a Professora Aparecida apresentou uma aproximao com o
121

lugar e com as pessoas envolvidas nos processos educativos, pois, apesar de saber
das dificuldades da educao escolar enfrentadas por professores e alunos, ela
tornou-se educadora no mesmo espao onde fora educanda.
vlido frisar que os professores participantes desta pesquisa no possuam
referenciais metodolgicos sistematizados/formalizados para o atendimento s
classes multisseriadas, pois h escassez de literatura sobre esse assunto 19. Dentre o
levantamento que fiz, no encontrei registro desse tipo de trabalho, voltado para a
formao de professores, por exemplo. Portanto comum que os professores das
escolas visitadas nessa pesquisa, construam estratgias de organizao do espao
fsico da sala de aula e horrios de acordo com suas respectivas cargas-horria, para
diminurem o nmero de alunos por srie, ou seja, os professores com carga-horria
total (200 horas matutino e vespertino) dividem os grupos de 1 e 2 sries para
aulas pelo turno da manh e, 3 e 4 sries para o turno da tarde, por exemplo, ou de
acordo com as necessidades apresentadas em cada comunidade. Neste ponto, vejo
que os professores no se sentem a vontade com este tipo de classe, isso
perceptvel quando a Professora Aparecida diz Eu no queria que fosse assim.
Em se tratando de aprendizagem matemtica, o professor acaba por causar
rupturas na aprendizagem dos educandos quando apresentam os contedos e regras
sem sentidos e significados. Nesse contexto surge uma pergunta: Matemtica para
qu? Uma resposta imediata a esta pergunta seria pretenciosa, porm fao algumas
reflexes: deve-se aprender matemtica para concluir os estudos da Educao
Bsica; deve-se aprender matemtica para suas relaes nas sociedades, a local e a
envolvente.

[...] Quando o aluno ribeirinho, por exemplo, no significa que, por ele
morar na ilha e l ainda no haver energia eltrica, ele no precise
19

Durante a realizao da pesquisa soube de uma pesquisa que estava sendo realizada pelo Grupo
de Estudos e Pesquisas em Educao do Campo na Amaznia (GEPERUAZ), porm no tive
acesso a esse material.

122

entender como calculada a taxa de energia eltrica de cada residncia. Se

no questionrio diagnstico aplicado pelo professor, no incio do ano, o
aluno ribeirinho deixou claro que no tem nenhuma inteno de mudar
de regio, gostaria de quando adulto continuar cultivando aa na ilha,
timo. Mas isso, no significa que ele no precise aprender a usar o
computador, fazer estatsticas, ler e interpretar grficos, adquirir
informaes de outros setores trabalhistas.
Valorizar o saber matemtico cultural dos alunos e integr-lo ao saber
escolar em que ele est inserido, de fundamental importncia para o
processo de ensino e aprendizagem. (QUEIROZ, 2009, p. 146).

Dessa forma, a escola deve ser espao de dilogo entre matemtica escolar e
matemtica do cotidiano para expressar uma alfabetizao matemtica pautada na
realidade dos alunos visto o envolvimento do sujeito nos mltiplos ambientes que
interagem. Com efeito, quando se trata de ensino e aprendizagem de matemtica
nessas escolas nos deparamos com condies que nos pe a questionar a educao
(matemtica) realizada ali. O ensino de matemtica, muitas vezes, est relacionado
ao fazer contas, isso pode ser percebido nos quadros de escrever observados na
Foto 19 e nos registros dos alunos na Foto 20.

Foto 19: Quadros de escrever de duas das escolas da pesquisa.

Fonte: Pesquisa de Campo, 2011.

123

Foto 20: Registros dos cadernos dos alunos.

Fonte: Pesquisa de Campo, 2011.

Precisamos, enquanto educadores, levar os nossos alunos a pensar pela

matemtica, seja ela escolar ou cotidiana. O aluno deve compreender as
matemticas para o convvio, deve concluir a escolarizao bsica levando uma
carga de conhecimento escolar que pode ou no ser utilizada em sua profisso ou
em suas relaes financeiras, por exemplo, pois

[...] existe todo um conhecimento tnico que o aluno incorpora ao longo

de sua existncia e que, no seu dia-a-dia, importante para sua
subsistncia mas rejeitado pela escola. Todo este conflito de
conhecimentos faz com que a escola perca, a cada dia mais e mais o seu
significado o lugar de onde se deveria buscar o tornar-se cidado passa
a ser, simplesmente, o lugar onde se consegue um ttulo que d o direito
a emprego melhor... (SEBASTIANI FERREIRA, 1997, p. 67).

124

Alunos, pais, professores e responsveis reconhecem o papel do

conhecimento escolar para o desenvolvimento rumo a novas conquistas. Isso
refletido em um verso20 encontrado no caderno de uma aluna da Escola Foz do Jar.

Foto 21: Verso em caderno de aluno.

Fonte: Pesquisa de Campo, 2011.

4.2 Recursos didticos e alfabetizao matemtica

De acordo com os professores participantes da pesquisa, o livro didtico o
principal recurso didtico utilizado para ensinar matemtica nas escolas ribeirinhas
as quais visitei, exceto as vezes que utilizam recursos do cotidiano dos estudantes
dos ribeirinhos, como caroos de aa, de tucum, por exemplo. Essa utilizao de
livros didticos decorrente da falta de outros recursos disponibilizados s escolas
rurais do municpio. Materiais bsicos como cartolina e giz de cera faltam em
algumas escolas, ento os professores, para realizarem atividades dinmicas,
adquirem com recursos financeiros prprios alguns materiais que auxiliem em seu
trabalho pedaggico.
Do meu ponto de vista, os livros didticos de matemtica trazem uma viso
do todo, trazendo caractersticas da sociedade envolvente, uma viso do global,
das relaes tecidas pelos centros urbanos, das classes dominantes. De certa forma,
no tarefa fcil, e quase impossvel, tratar dos problemas/aspectos/caratersticas
20

A escola nosso lar, uma grande inspirao. A escola forma o homem, e o homem forma a nao. A tarefa
bem difcil para gente comear, mas para conseguir isso devemos estudar.

125

de cada regio, pois os livros didticos so elaborados para atender uma demanda
geral, principalmente as escolas urbanas. Esse conhecimento global tratado nos
livros didticos priorizam o conhecimento institucionalizado pelo discurso
cientfico, o qual trata o conhecimento matemtico como algo exato e nico, sem o
envolvimento das especificidades de cada cultura. V-se, portanto, que h uma
ambio capitalista na elaborao, divulgao e distribuio destes materiais.
Todavia, para tratar da diversidade sociocultural de sua regio com mais
nfase, o educador pode fazer um resgate das vivncias dos alunos como forma de
valorizar os aspectos culturais, polticos, econmicos, sociais, dentre outros, que se
constroem no seio da sociedade local de cada grupo especfico. Mais ainda, torna-se
necessrio que o aluno transite entre os conhecimentos para estabelecer conexes
entre o local e o global, entre os conhecimentos tradicionais e os conhecimentos
cientficos.
Esta mesma concepo apresentada por Moreira (2009, p. 60) ao dizer
que:

[...] a escola poder valorizar ou no o que a criana aprendeu, e como

aprendeu, quer em termos das questes relacionadas com os contedos
de ensino, que podem no ter ligao com o real da criana, quer em
termos das estratgias educativas usadas, quer em termos das atitudes,
dos comportamentos, dos valores, dos artefactos e das experincias e
vivncias afectivas utilizadas na aprendizagem escolar e por ela
valorizadas [...].

Conforme esta citao, fica expresso que os aspectos sociais e culturais dos
educandos poderiam ser valorizados na sala de aula de matemtica, para que as
relaes entre o que o aluno aprende fora e dentro da escola sejam realizadas no
processo de alfabetizao matemtica. Dessa forma, os saberes da tradio e os
saberes cientficos se complementariam, assim como concebe Almeida (2010).
126

Porm, os professores partcipes desta pesquisa realizam seu trabalho

docente apoiando-se em livros didticos como principal recurso para o ensino e
aprendizagem. A foto a seguir reflete essa situao, quando o professor de uma das
escolas pesquisadas ensina a operao adio para os alunos da 1 e da 2 sries
assim:

Foto 22: Quadro de escrever com exerccio de matemtica de uma das escolas da
pesquisa.
Fonte: Pesquisa de Campo, 2011.

visto que os professores faziam o que podiam, quando possvel traziam

materiais tais como papeis, lpis de cor, cartolinas,... adquiridos com recursos
prprios. Percebe-se, diante da pesquisa, que a alfabetizao matemtica estava
sendo realizada sem auxlio de muitos recursos didticos na construo do
conhecimento matemtico.
Isso pode ser visto no depoimento da Professora Aparecida:

127

A minha dificuldade mais os materiais. Agora que a gente t tendo

mais acesso, mais antes era muito difcil, no ano passado foi meio
difcil, ... mas materiais escolar que a gente no tem muito.
Professora Aparecida

Ainda esclarece:

[...] se eu precisar de alguma coisa para inovar, eu que tenho que ir

atrs, lgico, eu que tenho que ir atrs, eu que sou a professora. Mas
outros recursos, ns no temos na escola, por que pra o que t hoje
evoluindo, deveria ter uma escola bem eficiente para todos os alunos,
todos tinham que ter direito iguais.
Professora Aparecida

Quando perguntado sobre o que poderia ajudar na educao nessas escolas

ribeirinhas multisseriadas, o Professor Ccero disse:

Material didtico. [...] o pessoal no tem condio de comprar uma

tesoura, cartolina no tem. [...] material didtico faria muita
diferena. Mas a gente tenta contornar. Ano passado a gente fez um
trabalho de pintura e no tinha pincel, mas ai entrou os conhecimentos
deles, eles fizeram pincel da folha do aa [...] Eles mesmos fizeram.
Professor Ccero

128

Diante dessas falas dos professores, percebe-se que a maior dificuldade

encontrada para realizar suas prticas pedaggicas eram os materiais didticos. A
escassez de recursos pode ser um dos motivos que levavam esses professores a
utilizarem o livro didtico como principal meio para elaborarem suas aulas.
Como professores, e at mesmo quando alunos, nos deparamos muitas
vezes com problemas semelhantes a este: Joo possui 7 chocolates e ganhou mais
5 de seu pai. Com quantos chocolates ele ficou? Mas o que h de incomum com
este problema? A questo que queremos destacar trata-se de conhecermos nossos
alunos para sabermos se o que ensinado est dentro de seus interesses. Se este
problema for apresentado para um aluno que estuda em uma escola no campo e
no tem acesso a chocolates ele vai ter tanto interesse quanto poderia ter se o
problema fosse Joo possui 7 cacaus e ganhou mais 5 de seu pai. Com quantos
cacaus ele ficou?? Mas trocar seis por meia dzia resolve o problema do ensino de
matemtica? E se, neste caso, o aluno fosse levado pelo professor junto com seus
colegas de classe para debaixo de um cacaueiro e ali fossem exploradas as contagens
de cacaus e as operaes matemticas feitas com eles bem como aspectos de outras
naturezas como meio ambiente, alimentao e comercializao? Do meu ponto de
vista, desta ltima forma o aluno compreenderia matemtica na vida e para a vida.

4.2.1 O Programa Escola Ativa no centro das intervenes

Estrutura fsica. Transporte. Merenda escolar. Formao docente. Materiais
didticos. Saberes locais. Essas so algumas das principais questes discutidas
relacionadas educao realizada em escolas com classes multisseriadas que
representam mais de 50% das escolas localizadas no campo no pas. Brasil (2008)
dispe que questes como infraestrutura e formao docente especfica para
atuao nessa organizao escolar tem sido foco de um crescente debate.

129

A busca por alternativas que melhorassem as condies da educao

realizada nessas classes levou criao, em 1997, do Programa Escola Ativa, ou
Escola Ativa, objetivando atender s demandas desse espao escolar. Em 2007, este
programa foi revisado por uma equipe de pesquisadores da UFPA, tendo como
resultado a prtica de uma educao pautada em aspectos da vida e do trabalho dos
sujeitos do campo.
O Escola Ativa um programa do Ministrio da Educao, atravs da
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, criado para
atender as classes multisseriadas do campo. Este programa possui uma coleo de
livros didtico-pedaggicos composto por 25 cadernos para os alunos, sendo 05 de
cada disciplina, e 10 cadernos para os professores utilizarem. Essa coleo est
organizada da seguinte maneira:
Cadernos de Alfabetizao e Letramento (1, 2 e 3 ano);
Cadernos de Lngua Portuguesa (4 e 5 ano);
Cadernos de Cincias (1, 2, 3, 4 e 5 ano);
Cadernos de Histria (1, 2, 3, 4 e 5 ano);
Cadernos de Matemtica (1, 2, 3, 4 e 5 ano);
Cadernos de Geografia (1, 2, 3, 4 e 5 ano);
Cadernos do Educador de Alfabetizao e Letramento (1, 2 e 3 ano);
Caderno do Educador de Lngua Portuguesa;
Caderno do Educador de Cincias;
Caderno do Educador de Histria;
Caderno do Educador de Matemtica;
Caderno do Educador de Geografia;

Os professores das classes multisseriadas do municpio estavam, no perodo

da pesquisa, comeando a utilizar esses cadernos. As escolas ribeirinhas esto
includas neste processo. No caso de So Domingos do Capim, o Programa Escola
130

Ativa comeou a ser implantado, em 2011, em todas as escolas com classes

multisseriadas, inclusive as ribeirinhas. O Curso de Formao do Programa Escola
Ativa estava sendo iniciado durante a parte emprica desta pesquisa. Segundo Brasil
(2008), este curso est estruturado da seguinte maneira:

Mdulo
Quantidade de horas
Mdulo 1 - Introduo Educao do Campo
30h
Mdulo 2 - Prticas Pedaggicas em Educao do Campo
30h
Mdulo 3 - Gesto Educacional no Campo
20h
Mdulo 4 - Metodologia do Programa Escola Ativa
40h
Mdulo 5 - Formao de Professores do Programa Escola Ativa 10h
Total: 130h
Tabela 03: Mdulos do Curso de Formao do Programa Escola Ativa.
Fonte: BRASIL, 2008.

Sobre a importncia do Programa Escola Ativa para a prtica educativa dos

professores que atuam em classes multisseriadas no municpio, ressalto os seguintes
dizeres:

Eu vou te falar uma coisa: multisseriado pra mim era meio

complicado, mas esse ano eu tive o curso da Escola Ativa, eu j
comecei a gostar do multisseriado, eu achei que realmente tem como ter
um ensino de qualidade no multisseriado, eu achava que no tinha.
Exatamente por isso: por esperar, uma turma espera a outra. Mas
com o Escola Ativa eu achei que tem como.
[...]
Na verdade o Escola Ativa ele t comeando, aqui nessa escola, eu fiz
o curso na semana passada e agora t comeando a implantar o Escola
Ativa aqui entendeu. uma coisa nova, t iniciando. Por exemplo,
esses trabalhos [aponta para as paredes] foram feito ontem a tarde pelo
pessoal da 3 e 4, e esses aqui pelo pessoal da 1 srie e da 2. Ele t
iniciando aqui na escola.
Professor Ccero

131

Agora com o Escola Ativa, veio uns livros do Escola Ativa pra c, eu
estou fazendo assim, eles me deram uma dica interessante: por
exemplo, eu junto, por que eu tenho planejamento, eu junto 3 e 4, ai
eu vou passar um assunto de 3 srie, ai eu vejo um assunto que tem
na 4 srie, por que sempre junta o assunto, ai eu pego e junto e fao
uma aula dinmica, aula ldica, e assim vai.
Professora Aparecida

De acordo com as falas desses professores, fica expresso que o Programa

Escola Ativa visa diminuir as dificuldades encontradas por educadores em ensinar
em classes multisseriadas. Quando os professores agrupam os alunos por
sries/anos para desenvolverem atividades em conjuntos, esto oportunizando a
troca de ideias, de experincias, de conhecimentos. No h necessidade de alunos
de uma srie esperar por outra, como indicado pelo Professor Ccero, pois essa
troca permite amadurecimento na aprendizagem.
A possibilidade de agrupar alunos de sries distintas que estudam em classes
multisseriadas permite ao educador a organizar melhor o tempo, a preparar melhor
as aulas, a realizar um trabalho docente mais adequado as classes multisseriadas, por
exemplo. A Professora Aparecida afirma fazer aula dinmica com seus alunos ao
agrupar seus alunos de 3 e 4 sries buscando estratgias de ministrar o mesmo
contedo. Isso pode decorrer do fato de que trabalhar com as quatros sries ao
mesmo tempo exige maior dedicao, pois, como ela mesma concebe, trabalhar
com classe multisseriada difcil. Assim, ao agrupar as sries e trabalhar contedos
comuns, os professores esto reorganizando o trabalho docente nestas classes.

As classes multisseriadas nos desafiam a repensar a escola, suas

disciplinas, sries, contedos e avaliaes. Neste sentido, este Programa
se apresenta como mais um passo no avano histrico de construo de
uma proposta para classes multisseriadas, que certamente no termina
por aqui e responsabilidade de todos (BRASIL, 2008, p. 03).

132

Nesses termos, reconheo em Arago (2010, p. 19, grifos da autora) a

possibilidade de oportunizar aos educandos outros tempos de aprender, sendo
possvel que a aprendizagem para alm dos muros escolares seja instigada nos
currculos das disciplinas.

[...] ensinar, no tempo presente, tem o sentido estrito de propiciar

ajuda pedaggica aos estudantes para que estes aprendam dentro e
fora da sala de aula, e mais, para que eles aprendam a aprender, ao
mesmo tempo em que aprendem a pensar.

Sendo assim, o Programa Escola Ativa pode assume uma nova organizao
para as classes multisseriadas in lcus, assumindo outra viso sobre prtica
pedaggica e das relaes entre disciplinas, sries, idades e entre professores e
educandos.
Este programa requer articulao entre professor e alunos, a partir da
interao entre os nveis do ensino e da aprendizagem de cada sala de aula. O
Professor Ccero passou a agrupar seus alunos por srie, em um turno estudam os
alunos da 1 e 2, de outro, os da 3 e 4. No caso deste professor, o Programa
Escola Ativa est fazendo que ele reflita sobre a docncia no ensino multisseriado,
uma vez que antes de fazer a primeira parte do curso de formao do Programa ele
achava complicado lecionar para alunos de vrias sries e de vrias idades
concomitantemente, porm com a sua participao no referido curso ele passou a
vislumbrar possibilidades para se trabalhar com esta organizao escolar.
nesse sentido que

O Programa Escola Ativa se prope a valorizar o profissional da

educao escolar atravs da busca de condies adequadas de formao
em carter inicial e continuado , remunerao, acompanhamento
pedaggico, possibilidades de intercmbio e formas de aprendizagem em

133

servio, estudo da diversidade e dos processos de interao e de

transformao do campo. Cabe a este profissional destacada participao
no processo de ensino e de aprendizagem para alm da condio de mero
observador ou provocador de conflitos cognitivos. Seu papel consiste em
promover situaes de envolvimento e compromisso dos estudantes com
o estudo e ao sobre sua realidade e com a valorizao dos povos do
campo (BRASIL, 2008, p. 12).

Em oposio um modelo de subordinao do campo cidade no que

confere os direitos dos cidados brasileiros, entende-se que [...] a defesa de um pas
soberano est vinculada construo de um projeto de desenvolvimento do campo onde a educao
uma das dimenses necessrias para a transformao da sociedade [...] (BRASIL, 2008, p.09).
Neste aspecto, a educao deve ser entendida como um ato poltico de
transformao social, onde a escola seja espao de valorizao da cultura, das
linguagens, do trabalho e das formas de vidas das populaes locais.
Como forma de compreender o ensino e aprendizagem de matemtica
realizado nas classes multisseriadas das escolas ribeirinhas participantes desta
pesquisa, cito os objetivos do Programa Escola Ativa (ALVES, 2010b, p. 9-10,
grifos nossos):

1) construir, por meio de interao com o ambiente fsico/social,

conhecimentos sobre nmeros e seus usos, sistema de numerao e
operaes numricas, sobre medidas e sobre geometria;
2) buscar na comunidade, na tradio e nas caractersticas do povo do
campo subsdios aprendizagem;
3) utilizar os conhecimentos matemticos como instrumentos de
compreenso do mundo ao seu redor,
4) estabelecer e identificar conexes entre o contedo matemtico e as
demais disciplinas do currculo e entre as situaes de vida, conseguindo
interpret-las com base nos conceitos construdos;
5) usar a matemtica como meio de comunicao, seja inserindo
nmeros em textos e contextos, seja descrevendo, representando e
apresentando resultados com preciso e, ainda, analisando informaes
expressas em listas, tabelas e grficos;
6) resolver problemas utilizando estratgias diversificadas e
desenvolvendo formas de raciocnio e processos de induo, intuio,
analogia e estimativa;

134

7) desenvolver autonomia e autoestima, de modo a sentir segurana de

sua capacidade de aprender;
8) conviver harmoniosamente com seus colegas, trabalhando de forma
cooperativa na busca de soluo para as propostas e problemas que lhe
so apresentados;
9) reconhecer a matemtica com cincia e, como tal, mantenedora de
uma organizao sistmica, regida por regras e princpios de uso de
padres que a torna universalizada;
10) extrapolar o conhecimento numrico predominante na sua regio e
admitir a possibilidade e a necessidade de usar, tambm, os critrios de
uma matemtica aceita universalmente.

Nestes objetivos, vemos a inteno desse Programa em d nfase aos

conhecimentos historicamente construdos no campo, no alcance dos objetivos o
conhecimento da tradio posto em vista na escola que visa ensinar os
conhecimentos da matemtica escolar. Isso pode ser percebido no que tange
quando se coloca que a aprendizagem matemtica pode ser auxiliada pela interao
com o meio fsico, social, cultural, tradicional, assumindo que nas caractersticas dos
povos da floresta, em seus modos de ser, fazer, saber, possvel identificar
conhecimentos de mundo imbudos de possibilidades de relaes com a matemtica
escolar. Percebe-se, portanto, a pretenso de ensinar a matemtica escolar sem
desvalorizar os conhecimentos matemticos da tradio.
O Caderno do Educador: Matemtica (ALVES, 2010b, p. 10-11) apresenta ao
professor que utiliza este Programa em sua sala de aula, uma sntese sobre A
ALFABETIZAO MATEMTICA que corrobora as ideias expressas nesses
objetivos. Tal qual, possvel associar nossas articulaes tericas sobre a
alfabetizao matemtica. O Caderno considera que um aluno esteja alfabetizado
matematicamente quando capaz de compreender e usar a linguagem matemtica (p. 10),
admitindo que esta linguagem possui uma estrutura prpria com seus smbolos e
termos, e que para que aluno compreenda seus significados o professor deve
explorar as experincias cotidianas dos alunos vividas, muitas vezes, antes do
processo de escolarizao (ALVES, 2010b). Essa associao dos conhecimentos
matemticos advindos do cotidiano, manifestos nas tradies das populaes
135

ribeirinhas, podem ser estabelecidas no que tange alfabetizao matemtica em

classes multisseriadas de escolas ribeirinhas.
Dessa forma, a leitura e escrita inicial da linguagem matemtica escolar
enfocada por Danyluk (1997) e as articulaes dos conhecimentos prprios dos
educandos no ensino e aprendizagem da matemtica (DOMITE & MESQUITA,
2003; SEBASTIANI FERREIRA, 1997; I. MENDES, 2009) so possveis, mesmo
que pontual, com o Programa Escola Ativa no que tange ao

processo de

alfabetizao matemtica evidenciado nesta dissertao.

O quadro a seguir apresenta as unidades do Caderno de ensino e aprendizagem:
matemtica 1 (ALVES, 2008, p. 09) segunda coluna e do Caderno de ensino e
aprendizagem: matemtica 2 (ALVES, 2010, p. 7-8) terceira coluna , conforme o
ndice:

UNIDADES 1 ANO
Unidade 1
Conhecendo voc

Unidade 2

Unidade 3

Unidade 4

Unidade 5

2 ANO
De volta escola
Conhecendo os colegas
Contando
Os primeiros nmeros
Conhecendo a escola Nmeros at 10
De sete a nove
Voc chegou a dez
O nmero zero
Reunindo objetos
Brincadeiras de crianas
Dentro/fora Perto/longe
Em cima/embaixo Na frente/atrs
direita/ esquerda
Explorando o espao Minha famlia, meus amigos
Contando as pessoas
Ordenando os nmeros
Os nmeros indicam ordem
Contado os dias e as Organizar e comparar, reunir e
horas
separar
Reunindo grupos
Separando grupos
136

Unidade 6

Unidade 7

Unidade 8

Unidade 9

A escrita matemtica das operaes

Mais nmeros
Contando e agrupando, vamos
descobrindo mais nmeros
Descobrindo grupos de 10
De 10 a 30
O calendrio
Historinhas
com Contando e medindo
nmeros
E o tempo vai passando...
O relgio e as horas
Descobrindo comprimentos
Moedas e notas
Mais nmeros
Nmeros at 50
Organizando os fatos da adio
E da subtrao
Histrias com nmeros
Nmeros e medidas
Nmeros na nossa vida
Nosso dinheiro
Compras no armazm
De 50 a 100

O Programa Escola Ativa integra um projeto educativo em defesa da

valorizao dos interesses dos sujeitos que vivem no campo. Neste entendimento,
podemos entender que a educao matemtica em classes multisseriadas da
Amaznia Ribeirinha pode ser envolvida neste processo. Isso pode ser entendido
na seguinte citao:

No Programa Escola Ativa, a valorizao da experincia extra-escolar

aponta para a organizao interdisciplinar dos contedos e da relao que
se busca estabelecer entre o conhecimento que os estudantes trazem de
suas experincias comunitrias e dos contedos da aprendizagem escolar.
Devido peculiaridade do trabalho com multissrie, o Programa Escola
Ativa procura apoiar o professor ao lidar com deferentes graus de
desenvolvimento mental e ritmo de aprendizagem, oferecendo recursos
para uma maior diversidade de atividades, com trabalhos individuais e
coletivo (BRASIL, 2008, p. 13).

137

4.3 Cultura e educao matemtica na Amaznia: entre saberes cientficos e

saberes da tradio
Um tema levantado nessa dissertao refere-se ao dilogo entre os saberes
cientficos e os saberes da tradio no mbito da educao matemtica escolar.
Pensar nesta possibilidade para a Educao Matemtica uma das premissas dessa
pesquisa, pois a alfabetizao matemtica de crianas ribeirinhas requer essa
interao entre os saberes visto a emergncia da formao cidad que a sociedade
precisa, uma vez que considero, com convico, que a construo do conhecimento
matemtico escolar pode ser acompanhada com os conhecimentos das crianas
tendo em vista os significados a serem alcanados na matemtica.
A discusso sobre a alfabetizao matemtica deve ser refletida entre os
professores da Educao Bsica, principalmente os dos primeiros anos de
escolarizao, pois se o aluno compreender desde cedo os conceitos e linguagens da
matemtica, h de se pensar que as averses, evases e reprovaes na disciplina
tendero a minimizar. Nessa aprendizagem, os alunos devem aprender a estabelecer
situaes entre os saberes matemticos escolares e os saberes matemticos
cotidianos. No caso dos alunos ribeirinhos, aprender o tempo do relgio deve estar
correlacionado com o tempo das mars, estas dependentes de inmeros fatores
variantes que influenciam nas estruturas de pensamentos dos ribeirinhos.
nesta direo que alfabetizar matematicamente os estudantes ribeirinhos
est

intrnseco

aprendizagem

matemtica

em

toda

vida

escolar

estendidos/ampliados para a vida cotidiana, para que quando cheguem s sries

mais avanadas Ensino Fundamental Maior e Ensino Mdio saibam o
necessrio para o prosseguimento dos estudos e uma boa relao com a matemtica
e com a vida.

138

Neste sentido, exemplifico aqui uma situao de esclarecimento do que

penso sobre esses fazeres/saberes que devem, a meu ver, ser refletidos e permear as
prticas dos alfabetizadores em matemtica. No contexto ribeirinho, as crianas, ao
sarem para pescar com seus familiares ou comunitrios, classificam os peixes de
acordo com tamanho e espcie. Ao chegarem escola, ensinado a esses alunos a
classificao das figuras geomtricas. So tringulos, quadrados, retngulos e
crculos, grandes, mdios e pequenos, grossos e finos. Porm, seria interessante se
os alunos correlacionassem as suas atividades dirias de classificao com a de
figuras geomtricas no intuito de compreender que matemtica est presente em
seu dia-a-dia.
Pensando assim, o que se tem em discusso a alfabetizao matemtica
em classes multisseriadas do contexto ribeirinho. No bojo dessa anlise, pontuo a
educao ribeirinha, a qual requer olhares diferenciados para a sua realizao.
Diferentemente das escolas situadas no campo, as da beira do rio podem ser
olhadas com focos diferenciados em decorrncia dos sujeitos que essas escolas
recebem para educar, pensando na sua formao cidad, que pode transitar entre o
local e o global. Caminhar por uma escola que valorize os conhecimentos
constitudos fora dela no uma utopia desde que os professores saibam ensinar
pela cultura. No apenas o ensino de Lngua Portuguesa, Histria, Cincias,
Geografia devem refletir a realidade local, mas tambm o de Matemtica, que pode
ser explorada a partir das vivncias dos alunos e com o que se tem no cotidiano.
Como pessoas encorpadas de uma cultura que direciona os ribeirinhos,
perceptvel que elementos da cultura local podem integrar as aulas de matemtica
nas sries/anos iniciais. Assim, a alfabetizao matemtica, como processo nico e
complexo tal como dito por Domite e Mesquita (2003), seja realizado nesse
contexto.
Sobre a discusso dos materiais didticos, h de se considerar a integrao
de saberes outros presentes no cotidiano ribeirinho, pois, como j dito, antes de
139

comear a educao escolar, o aluno possui uma educao familiar e comunitria

que no pode ser desprendida da aprendizagem matemtica inicial que a escola
incumbida de realizar.
importante enfatizar que as pesquisas sobre o dilogo entre Educao
Matemtica e os saberes tradicionais das populaes da Amaznia Ribeirinha tem
sido foco do GEMAZ. Fruto disso pode ser caracterizado pelo fato de que as
quatro pesquisas que encontrei tratando dessa temtica so produes desse Grupo,
a saber: Brito (2008), Queiroz (2009), E. Sousa (2010), M. Sousa (2010).
Na pesquisa de Brito (2008) observa-se a utilizao da cultura amaznica
nas aulas de matemtica da Professora Alana, uma professora de uma escola da
regio de ilhas de Belm-PA, ao utilizar [...] A mata, o rio, os animais, os barcos, a chuva,
o cu e tambm os moradores da ilha tornam-se recursos didticos preciosos para diversas
disciplinas [...] (BRITO, 2008, p. 84). Alana de Souza Barbosa, uma professora de
contexto sociocultural especfico com prticas pedaggicas diferenciadas assume
uma postura de valorizao da cultura local na aprendizagem matemtica.
A pesquisa de Brito (2008) enfatizou atividades desenvolvidas por Alana
com alunos ribeirinhos da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental evidenciando conhecimentos de geometria plana e aritmtica,
consecutivamente. Lies so deixadas por Alana ao desenvolver uma prtica
pedaggica que valorizava aspectos da cultura amaznica pertencentes ao convvio
familiar e comunitrio de moradores da Ilha do Combu (Belm-PA), em destaque:
Respeito ao tempo de aprendizagem;
Respeito ao aluno como ser humano e a formao para alm de
aprender Matemtica;
Criatividade na organizao dos contedos (no linear religando
contexto intradisciplinar);
140

 Criatividade na construo de materiais didticos;

Ateno cognio e a afetividade do aluno com a Matemtica, a partir
dos elementos da cultura local e do cotidiano infantil.
Queiroz (2009) investigou sobre as relaes entre os conhecimentos
socioculturais dos ribeirinhos e os conhecimentos matemticos escolares buscando
possibilidades de (re)ligao em sala de aula de uma escola urbana de Belm-PA
onde estudava um grupo de ribeirinhos que morava na Ilha Grande e atravessava o
rio Guam todos os dias para estudar. Para evidenciar essas relaes, a pesquisadora
enfocou a rasa, um instrumento artesanal de medida dos ribeirinhos utilizado
principalmente para medir aa, que difere do sistema de medidas proposto pela
escola. Nas anlises expostas por Queiroz, possvel identificar possibilidades de
aproximaes dos saberes tradicionais dos alunos no tratamento de contedos da
matemtica escolar, tento como princpio a (re)contextualizao na busca de
aquisio de significados.
A pesquisa de E. Sousa (2010) envolve dois ambientes e dois saberes. De
um lado busca entender como o aluno ribeirinho usa os conhecimentos da
matemtica escolar em suas prticas cotidianas, de outro, como ele articula seus
saberes e fazeres na aula de matemtica. Em sntese, objetiva compreender as
articulaes que o aluno faz do conhecimento da escola no cotidiano e do
conhecimento do cotidiano na escola. Neste processo, evidencia o processo de
extrao e comercializao de aa e na confeco de artefatos ribeirinhos, tais
como a rasa e a peonha. A Etnomatemtica e a Educao Matemtica Crtica foram
os aportes tericos de sua investigao.
A investigao de M. Sousa (2010) foi realizada durante o Curso de
Formao de Empreendedores Rurais oferecido a um grupo de ribeirinhos da Ilha
Joo Pilatos (Ananindeua-PA). O intuito da pesquisa foi compreender como este
grupo relaciona os conhecimentos apresentados no curso e os conhecimentos
141

(matemticos) da cultura ribeirinha. Em suas anlises, M. Sousa destaca que a

matemtica assumia significados diferentes a depender do contexto, tanto os
empreendedores ministrantes do curso quanto os ribeirinhos apresentavam
concepes diferentes sobre a matemtica. Com efeito, a autora expe que a
matemtica ministrada no curso poderia ser ressignificada pela cultura ribeirinha
para que os sujeitos participantes do curso atingissem com mais xito os objetivos
da matemtica ministrada.
nesse sentido que aponto a fala de um pai quando diz que no se pode
separar escola e comunidade se a escola pros estudantes da comunidade (Pai de aluno,
Comunidade C). Vejo assim que essa associao fundamental para a aquisio dos
conhecimentos escolares na formao desses sujeitos.
Importante dizer que os saberes da tradio quando caminham com os
saberes cientficos agem com o princpio de reciprocidade, de respeito, de
complementaridade.

Os

conhecimentos

tradicionais

so

forjados

pelas

sistematizaes de conhecimentos que emergem no seio de cada comunidade, pois

h uma forma de explicar e conhecer por cada grupo. Neste ponto, DAmbrosio
(2002, p. 02) concebe que:

A AVENTURA DA ESPCIE HUMANA IDENTIFICADA COM

A AQUISIO DE ESTILOS DE COMPORTAMENTOS E DE
CONHECIMENTOS PARA SOBREVIVER E TRANSCENDER
NOS DISTINTOS AMBIENTES QUE ELA OCUPA, ISTO , NA
AQUISIO DE MODOS ESTILOS, ARTES, TCNICAS (TICA)
DE EXPLICAR, APRENDER, CONHECER, LIDAR COM
(MATEMA) O AMBIENTE NATURAL, SOCIAL, CULTURAL e
IMAGINRIO (ETNO): ETNOMATEMTICA21.

Nesse aspecto, compreende-se que as formas de saberes e fazeres, por mais

21

O autor apresenta este texto de outra forma. Tal como est aqui foi formatado por mim.
Conservado a caixa alta do texto original.

142

distintas que sejam, tem origens a partir das necessidades dos indivduos sociais em
conhecer a si e o meio, alm do envolvimento destes. Depois de originados, os
conhecimentos so organizados em contextos locais como capazes de responder s
situaes que lhes so permitidas, ainda sim, como forma de manuteno entre seus
pares, so difundidos no contexto local.
Os conhecimentos cientficos, por sua vez, so institucionalizados pela
cincia, com o discurso de serem nicos e verdadeiros. Na matemtica isso muito
comum quando posta como um campo cientfico exato. Oriundo de um
pensamento cartesiano, o sistema de conhecimentos tidos aqui como cientficos
forjado pela validao cientfica e transposto para o ambiente escolar. Vale ressaltar
que, como esta pesquisa investiga processos educacionais, me ative a cientficos os
conhecimentos tidos pela escola.
Cabe aqui dizer que o ensino e a aprendizagem dos conhecimentos
escolares possuem muita importncia para a vida, a comunicao e as relaes
interculturais expressas pela nossa sociedade. Falo isso porque no quero deixar a
entender que um conhecimento tem maior importncia que outro, pois todos so
importantes e necessrios. Desse modo, os conhecimentos escolares permitem que
os indivduos interajam na sociedade envolvente de forma a se sentir engajados nas
situaes que a compe, da mesma forma, os conhecimentos da tradio
possibilitam as relaes expressas pela forma de vida que escoa no contexto do
grupo.
vlido, ento, reforar a ideia de alfabetizao matemtica expressa por
esta dissertao: esse fenmeno se constitui na aquisio da leitura e escrita inicial
da linguagem matemtica escolar em paralelo com os saberes e fazeres que a criana
(ribeirinha) adquire no contexto sociocultural a qual pertence. Assim a alfabetizao
assume papel importante na formao dos cidados para participarem crtica e
ativamente na sociedade, seja ela local, seja ela global.

143

As ideias de Edgar Morin acenam sobre essa temtica, concebe que o local
reflete o global, e vice-versa. Com isso, no podemos pensar numa educao
matemtica s local ou s global, preciso que seja complementar entre os saberes
cientficos e os da tradio, assim como afirma Almeida (2010). Dessa forma, a
escola deve subsidiar o indivduo para que seja local no local, global no global, local
no global e global no local. A alfabetizao matemtica pode ser um dos pontos
para essa inteno se as atividades escolares desse fenmeno explorarem ambas
linguagens e explicaes do mundo.
Para educar nessa nossa era na qual as coisas esto cada vez mais integradas
torna-se necessrio que o nosso sistema educacional esteja preparado para educar
nessa era planetria. O que temos uma separao exacerbada dos conhecimentos
que no correspondem a dinmica complexa da nossa sociedade na atualidade. Essa
fragmentao do conhecimento, e por conseguinte do pensamento, est refletida
nas disciplinas escolares que sustentam a ideia de unicidade de suas reas,
associando a elas um conhecimento esttico e dissociado de outras formas de
saberes, sejam eles cientficos ou da tradio.
pertinente elucidar, portanto, que essa separao das disciplinas em nada
completa o indivduo uma vez que comunica-o de forma isolada as partes dos
conhecimentos. Ora, se somos seres complexos e vivemos em uma sociedade to
mais complexa que ns, por que a escola enquanto espao de reflexes dos
conhecimentos sustenta uma idia das partes e no do todo? De acordo com o
pensamento cartesiano o conhecimento assume recortes da realidade dos sujeitos,
todavia deveria ser tido como forma de expresso das interlocues humanas. De
maneira tal, nossa viso fragmentada quando no conseguimos olhar as coisas
como um todo o que torna tangente nossa viso de mundo na medida em que as
partes dos conhecimentos instrudas a ns nas/pelas instituies (escolares) nos
formam para ver as partes. No nos ensinado ter um olhar amplo acerca de um

144

mesmo objeto, como se ele tivesse uma leitura a cada olhar a depender do sujeito
que olha.
Analogicamente, um tecido to forte e resistente se estiver com seus fios
bem unidos e tranados. Nessa tessitura, preciso ter claro que os conhecimentos
se complementam e esto interligados na totalidade, porm torna-se preciso fazer as
conexes entre os aspectos nas quais os conhecimentos se apresentam. O discurso
cientfico se sustenta por seu rigor fortemente perceptvel em seu mtodo. E como
tal despreza outras formas de conhecimentos, como se o conhecimento cientfico
fosse gestado por si s, sem a existncia de toda uma estrutura cultural, social,
poltica, econmica, religiosa, histrica, demogrfica, etc. A interao entre os vrios
aspectos pode ser dada a partir do envolvimento do local com o global, pois o local
no pode ser visto sem a viso do global da mesma forma que o global se reflete no
local. Trata-se da dualidade parte-todo, singular-plural.
Em vrios fatores como estes, a escola, se possuir uma dimenso de
transformao, assume uma postura dialgica ao retratar a realidade dos sujeitos
sociais que ela quer formar. Desta forma, trata-se de uma postura de ressignificao
dos contedos onde os saberes sujeitados pelo currculo escolar transpem as
relaes de ensino-aprendizagem. Isso pode ter-se se a escola espelhar a vida dos
alunos. Nesse ponto, pauto as discusses acerca do conhecimento cotidiano na
escola. Segundo Freire (2002), a escola deve ser um espao de formao crtica,
libertadora e de emancipao dos indivduos, e para isso deve abranger dimenses
culturais como agentes de aprendizagem tendo certo que a partir do contexto
aprende-se o texto.

145

Consideraes

146

O mais difcil comear. Assim como diz Larrosa (2003, p. 63), comear a
escrever uma tarefa difcil para o pesquisador. No muito diferente, terminar
tambm difcil, pois a busca por apresentar uma verso final do texto dissertativo
da pesquisa requer que sejam tecidas consideraes. Ademais, as reflexes
oportunizadas pela feitura desta dissertao no acabam por aqui, pois trata-se de
um marco na minha vida pessoal, profissional e acadmica, sendo assim a tentativa
de concluir esse estudo seria invivel mediante as possibilidades e desafios
vivenciados durante esses dois anos de Mestrado (2010-2012).
Considero que propor-me a investigar a dinmica da alfabetizao
matemtica em classes multisseriadas do contexto ribeirinho foi um desafio diante
as reflexes tericas e os caminhos metodolgicos desta pesquisa. Porm, a
experincia adquirida no decorrer desta etapa de estudos expressou importncia na
minha formao enquanto pessoa, professor e pesquisador.
Dessa forma, esta pesquisa intitulada Alfabetizao matemtica no
contexto ribeirinho: um olhar sobre as classes multisseriadas da realidade
amaznica foi realizada em So Domingos do Capim, municpio que serviu como
lcus. Durante o trabalho de campo, pude observar a dinmica dos processos
educacionais vivenciados por professores e alunos ribeirinhos; o ensino e
aprendizagem da matemtica em escolas ribeirinhas realizada, no lcus da pesquisa,
em classes multisseriadas.
Diante a realidade cultural, poltica, social, ambiental, geogrfica, humana e
econmica das comunidades ribeirinhas da regio amaznica, considero que a
realizao dessa pesquisa foi um momento de muitas tenses, pois mergulhar num
contexto educacional como este imergir em seus aspectos resguardando meus
conceitos epistemolgicos e interagindo com os da realidade local.
147

Durante a realizao dessa pesquisa busquei por referenciais tericos sobre

a temtica investigada. Assim, a reviso de literatura entrelaou aspectos sobre trs
temas para o cenrio da Educao Matemtica na Amaznia. As reflexes sobre
Alfabetizao Matemtica, Educao Ribeirinha e Classes Multisseriadas
permitiram olhar para o ensino e aprendizagem de matemtica realizado em escolas
de comunidades ribeirinhas da realidade amaznica tendo em vista os processos
educacionais oferecidos nesse contexto.
No Captulo II, foram feitas construes tericas possveis sobre
alfabetizao matemtica, e as consideraes tericas sobre as classes multisseriadas; no
que se refere educao ribeirinha foi possvel trazer tona o que pensado para a
educao dos sujeitos que vivem s proximidades dos rios (Captulo III),
possibilitaram olhar para a organizao do espao escolar da maioria das escolas da
Amaznia Ribeirinha, em particular de So Domingos do Capim, Par.
Para investigar abordagens terico-metodolgicas para o ensino e
aprendizagem de matemtica, no mbito da alfabetizao matemtica, possveis de
serem estabelecidas em classes multisseriadas de escolas ribeirinhas da realidade
amaznica foi necessrio adentrar no contexto das escolas ribeirinhas de So
Domingos do Capim - municpio escolhido para a realizao da pesquisa - onde
direcionei meu olhar para as classes multisseriadas dessas escolas. Com este olhar
foi possvel elaborar o Captulo III desta dissertao, onde contextualizo a
educao realizada em escolas ribeirinhas - classes multisseriadas - deste municpio.
Com efeito, as tessituras realizadas no decorrer desta pesquisa oportunizaram um
olhar sobre a educao matemtica em classes multisseriadas de escolas ribeirinhas.
Da leitura sobre as teorizaes dos autores tratados nesta dissertao,
alfabetizao matemtica enquanto um caminho para levar a aprendizagem assim
como uma linha de estudos da Educao Matemtica, se apresenta ora como um
estado do leitor, homem e mulher, no mundo das relaes matemticas
(DAMBROSIO, 2002; DOMITE & MESQUITA, 2003; SEBASTIANI
148

FERREIRA, 1997; I. MENDES, 2009; FREIRE, 2002), ora como leitura e escrita
da linguagem matemtica escolar (DANYLUK, 1997). Face s reflexes desta
pesquisa, a alfabetizao matemtica pode ser entendida no sentido de uso,
apropriao, manejo pelo educando. Tendo assim a materacia no pensar deste fazer
pedaggico.
As descries e anlises realizadas neste estudo foi possvel observar que: os
professores entrevistados no consideram aspectos culturais da tradio ribeirinha
na aula de matemtica, embora haja uma tentativa na efetivao de uma prtica
metodolgica com a utilizao de alguns recursos do cotidiano dos alunos
ribeirinhos; os livros didticos so os principais recursos utilizados pelos
professores; as escolas ribeirinhas possuem pouca infraestrutura fsica e pedaggica,
assim o ensino e aprendizagem (de matemtica) fica comprometido.
Outros fatores que merecem ateno nesse cenrio de atuao dos
professores que ensinam matemtica em escolas ribeirinhas esto relacionados com
as oportunidades formativas e de condies de trabalhos suscetveis a esses
professores. Ousamos sintetizar alguns dos principais desafios a serem enfrentados
por diversas frentes (poltica-pblica especfica, prioridade administrativa para com
a educao, formao sob o enfoque do ensino nos anos iniciais, dentre outros):
A maioria dos professores est em fase de formao em cursos de nvel
superior que os habilitar com uma titulao para o desempenho de
atividades docentes nos anos iniciais. Porm, em muitos casos os cursos so
aligeirados, resumidos aos finais de semana. Mesmo porque, os professoreslicenciandos precisam continuar trabalhando nas escolas durante os cinco
dias da semana, no h polticas para substitu-los. Muitas vezes no lhes
restam tempo, nimo e at mesmo sade para darem conta dos estudos e
trabalho em prol da merecida e necessria qualidade de formao para
atuao (com o ensino de matemtica) nos anos iniciais.

149

 Existe grande quantidade de professores que so instveis nas funes que

ocupam. Muitos trabalham em regime de contrato permanecendo em mdia
por dois anos na funo docente. Em geral assumem o cargo de professor de
escola ribeirinha at que aparea outra oportunidade de trabalho em escolas
mais prximas dos centros urbanos.
H uma tendncia de estabilidade temporal do professor em uma mesma
escola ribeirinha quando este tambm morador local. Porm, a formao
em nvel superior (quando h) para o professor-morador em comunidade
ribeirinha demanda a superao de inmeros obstculos tais como: tempo e
transporte disponveis para o deslocamento entre seus locais de moradia e o
ambiente de execuo do curso (dependncia do fluxo das mars e do
desempenho dos barcos); ausncia de professor substituto em sua sala de
aula durante o perodo do curso; ausncia de tecnologia (por vezes at
energia eltrica) para a execuo de estudos na modalidade distncia;
dificuldades de acesso de materiais tcnicos e didticos para o
desenvolvimento de estudos; dificuldades de interlocuo com colegas e com
professores-formadores

para

execuo

de

trabalhos

acadmicos

consolidao de aprendizagens.
Precariedade nas instalaes oferecidas ao professor quando esse no
morador da localidade ribeirinha onde est a escola em que trabalha. Muitas
vezes, o tempo de deslocamento entre a moradia dos professores e as
escolas ribeirinhas no permite o ir e vir desses professores cotidianamente.
A opo permanecer durante os dias letivos em tais localidades. Porm, em
muitos casos, o espao para acomodao do professor mantida pelo poder
pblico - no oferece condies adequadas de hospedagem.
Organizao do trabalho pedaggico em classes multisseriadas. possvel
concebermos a necessidade, ainda, das classes multisseriadas em escolas
ribeirinhas. Esse formato ainda o que permite que as crianas desses locais
150

possam ter acesso ao ensino escolarizado. Em mdia h um nmero de

menos de 30 alunos distribudos nos cinco primeiros anos do ensino
fundamental. Porm, a organizao das prticas didticas pauta-se pela
reunio dos alunos de faixa-etria diversificada em uma mesma sala de aula
para serem acompanhados por um nico professor. Esse modelo obstaculiza
muitas oportunidades de aprendizagem dos alunos quando: demanda
ateno diversificada de contedos e mtodos do professor para com
pblico diversificado de alunos em um mesmo ambiente; no permite a
concentrao de estudos de um mesmo grupo de estudantes por todo o
perodo de aula, pois, enquanto o professor elabora tarefas para um
determinado grupo os demais aguardam. No caso da alfabetizao
matemtica, por exemplo, extremamente dificultoso ao professor
acompanhar crianas de 7 a 8 anos e de 12 a 14 anos com as mesmas
atividades, mesmo que estejam nas mesmas condies de nvel de
escolarizao, isso sem falar nos demais nveis tambm presentes no mesmo
tempo-espao de aula.
Escassez me materiais e mtodos que auxiliem o trabalho didtico em classes
multisseriadas para o ensino de matemtica em escolas ribeirinhas. Alis, a
escassez de materiais e mtodos para uso didtico adequados a esse tipo de
classe generalizada.
Compreendemos que a Educao Matemtica em particular ao que se
refere alfabetizao matemtica em escolas ribeirinhas resvala em desafios
multidimensionais componentes do cenrio de formao e de prticas dos
professores que ensinam matemtica em localidades que se cercam de matas, rios e
igaraps.
Assim, foi observado que a alfabetizao matemtica expressa no contexto
ribeirinho ainda restringe-se as experincias matemticas referentes estritamente ao
currculo escolar sem levar em considerao a riqueza de possibilidades de
151

conhecimentos das experincias dos estudantes em seu contexto dirio como

localizao espacial no deslocamento pelos rios, nos elementos matemticos
envolvidos na comercializao de frutos e pescado, por exemplo.
Foi possvel perceber que mesmo mediante as dificuldades de acesso
escola, transporte escolar, merenda escolar, materiais didticos, entre outros,
expressos ao contexto, possvel identificar o compromisso pessoal/profissional
com a educao local de uma professora entrevistada na pesquisa. Esta professora
era moradora da comunidade e estudou na escola na qual estava trabalhando. Essa
atitude comprometida da professora com a educao das crianas do lugar permite
refletir sobre a possibilidade dos professores serem das prprias ribeirinhas, assim
como feito em escolas indgenas. Portanto, pode-se pensar na possibilidade de os
professores ribeirinhos possuir relaes afetivas com o tempo e espao
caractersticos das tradio ribeirinha.
Vale ressaltar que as dificuldades da educao em classes multisseriadas no
so restritas organizao desse espao escolar, mas tambm s condies
estruturais e pedaggicas as quais esto expostas tornando-se necessrias polticas
de reestruturao da estrutura fsica, de formao docente adequada e de aquisio
de materiais didticos condizentes realidade local.
Portanto, preciso elaborar currculos, formar professores e promover
programas/projetos especficos voltados aos processos educativos desta
realidade. Com o Projeto do Observatrio da Educao (CAPES, 2011-2014)
intitulado Alfabetizao Matemtica na Amaznia Ribeirinha: condies e proposies,
algumas aes podem ser pensadas a partir das condies apresentadas nesta
dissertao. Como continuidade deste estudo, por exemplo, e no mbito deste
Projeto, podem ser mobilizadas aes na formao dos educadores ribeirinhos no
intuito de subsidi-los no enfrentamento dos desafios presentes na educao
matemtica dos alunos ribeirinhos que estudam em classes multisseriadas. Neste
contexto, a alfabetizao matemtica pode ser pensada a partir da incorporao de
152

situaes/problemas da cultura ribeirinha em atividades de ensino da matemtica

escolar.
A busca por uma educao ribeirinha com classes multisseriadas de
qualidade um desafio constante. A educao na referida realidade deve ser repleta
de aspectos socioculturais dos sujeitos educacionais da Amaznia Ribeirinha, ou
seja, pensar a educao ribeirinha pensar em uma educao que reflita o cultural, o
poltico, o econmico e o social do povo ribeirinho, pois muito tem a se considerar
na educao (matemtica) dos estudantes ribeirinhos que estudam em classes
multisseriadas. Pela Educao Etnomatemtica, tem-se uma alfabetizao
matemtica centrada nas razes dos indivduos/grupos/sociedades, a aula de
matemtica tende a estabelecer dinmica de dilogos, de manifestaes, de
liberdade.
No decorrer da pesquisa, a partir das observaes realizadas, foi possvel
perceber que escolas ribeirinhas ainda esto no esquecimento de nossas autoridades
embora tenha-se direcionado outros olhares para elas. No entanto, vlido ratificar
que essas situaes no decorrem em particular do governo municipal, estadual ou
federal, mas de um conjunto de consequncias histricas e polticas que a Educao
Brasileira passou/passa.
Assim, as escolas situadas s proximidades de rios podem ser olhadas com
focos diferenciados em decorrncia dos sujeitos que recebem para educar,
pensando na sua formao cidad, que pode transitar entre o local e o global.
Caminhar por uma escola que valorize os conhecimentos constitudos fora dela no
uma utopia desde que consideremos um aprender, tambm, pela cultura. Sendo
assim, ao longo da realizao desta pesquisa voltei-me para questes prticopedaggicas scio-culturalmente construdas no contexto amaznico.

153

Referncias

154

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