Memoire Emilie Bernard: APPRENTISSAGE DE LA LECTURE AU CP: METHODE SYNTHETIQUE Vs METHODE MIXTE

ACADEMIE DORLEANS - TOURS
UNIVERSITE FRANCOIS RABELAIS
FACULTE DE MEDECINE
ECOLE DORTHOPHONIE
MEMOIRE SOUTENU EN VUE DE LOBTENTION

DU CERTIFICAT DE CAPACITE DORTHOPHONIE
APPRENTISSAGE DE LA LECTURE
AU CP :
METHODE SYNTHETIQUE
vs
METHODE MIXTE
Emilie BERNARD
Directrice de mmoire :
Madame Brigitte ETIENNE, orthophoniste
Membres du Jury :
Madame Catherine KRIER, neuro-pdiatre
Monsieur Christian JULLIEN, Inspecteur Dpartemental
Anne universitaire : 2004 - 2005
Pour les raisons nonces, je tiens remercier particulirement :

Mme Etienne, ma directrice de mmoire, pour ses conseils, sa disponibilit, son
enthousiasme, ainsi que sa famille pour leur accueil
Mme Krier, pour avoir accept de prsider mon jury
Mr Jullien, pour nous avoir permis de raliser notre tude sur sa circonscription et pour
sa participation au jury
Lquipe de direction de lcole dorthophonie de Tours, les enseignants de lcole et
mes matres de stage, pour leur prsence enrichissante au cours de ces quatre dernires annes
et pour leur enseignement
Les institutrices des coles o nous avons effectu notre tude, les directeurs dcole,
les enfants et leurs parents, pour avoir permis sa ralisation et surtout pour lintrt quils ont
bien voulu lui porter
Papa, Maman, Leslie, pour leur aide et leur prsence
Pierre-Olivier, pour son aide et pour lui
Louis-Marie pour les statistiques
Les copines de promo pour leurs encouragements, leur aide ponctuelle et pour tout le
reste
Mes instituteurs pour mavoir appris lire et crire
Sommaire
Remerciements
Sommaire
Liste des tableaux
Liste des figures
Liste des abrviations
INTRODUCTION
CADRE THEORIQUE
10
I. LA LECTURE NORMALE
10
I.1. Les pr-requis cognitifs lapprentissage de la lecture
10
I.2. Quest-ce que lire ?
13
I.3. Les deux voies didentification des mots crits
18
I.4. Le dveloppement normal de la lecture
19
II. LES TROUBLES DACQUISITION DE LA LECTURE
23
II.1. La dyslexie
23
II.2. Autres difficults de lecture
28
III. LES METHODES DAPPRENTISSAGE DE LA LECTURE
31
III.1. Les mthodes synthtiques
32
III.2. Les mthodes globales
34
III.3. Les mthodes mixtes
36
III.4. Etudes comparatives
38
MATERIEL ET METHODE
41
I. OBJECTIFS DE LETUDE
41
II. POPULATION
41
II.1. Les deux classes de CP
41
II.2. Les mthodes de lecture
44
4
III. PROTOCOLE
46
III.1. Conditions dexamen
46
III.2. Protocole de septembre
46
III.3. Protocole de fvrier
49
III.4. Protocole de juin
51
IV. TRAITEMENT DES DONNEES
54
IV.1. Etude de lvolution du langage oral et de la mmoire
54
IV.2. Etude du langage crit et de la conscience phonologique
54
RESULTATS
57
I. RESULTATS DE SEPTEMBRE
57
I.1. Classe A
57
I.2. Classe L
58
I.3. Constitution des appariements
59
II. RESULTATS DE LEVALUATION FINALE DU LANGAGE ORAL
60
II.1. Rsultats de juin
60
II.2. Comparaison de la progression du langage oral et de la mmoire
61
III. RESULTATS DE FEVRIER
62
III.1. Comparaison des groupes apparis
62
III.2. Niveaux atteints
64
IV. RESULTATS DE LEVALUATION FINALE DU LANGAGE ECRIT
68
IV.1. Comparaison des groupes apparis
68
IV.2. Niveaux atteints
71
DISCUSSION
79
I. CRITIQUES ET LIMITES
79
I.1. Biais identifis
79
I.2. Limites de la mthodologie
79
II. METHODES DE LECTURE ET DEVELOPPEMENT DU LANGAGE ORAL
81
II.1. Dveloppement du langage oral
81
II.2. Comptences mnsiques
82
5
III. DEVELOPPEMENT DE LA LECTURE ET METHODES DAPPRENTISSAGE
82
III.1. Identification des mots crits
82
III.2. Comprhension
84
III.3. Orthographe
85
III.4. Conscience phonologique
85
IV. SYNTHESE ET IMPLICATIONS
86
IV.1. Quel impact sur quels enfants
86
IV.2. Implications pour la pratique orthophonique
87
V. RESERVES ET SUITES
88
CAS CLINIQUES
90
I. ARTHUR ET LOAN, DEUX ENFANTS EN RETARD DE LANGAGE
90
II. ARNAUD ET LOUISE, UN BON PRONOSTIC ET POURTANT
91
III. LUCIE, UN CAS PARTICULIER
92
CONCLUSION
94
Glossaire
94
Bibliographie
95
Annexes
101
Liste des tableaux

Tableau 1. Prsentation des enfants de la classe A selon diffrents critres sociologiques..... 42
Tableau 2. Prsentation des enfants de la classe L selon diffrents critres sociologiques ..... 43
Tableau 3. Typologie des erreurs en lecture............................................................................. 56
Tableau 4. Scores moyens et dispersion des enfants de la classe A (septembre)..................... 57
Tableau 5 Scores moyens et dispersion des enfants de la classe L (septembre) ...................... 58
Tableau 6. Appariements entre enfants des deux classes......................................................... 59
Tableau 7. Scores moyens et dispersion de la classe A en langage oral et mmoire (juin) ..... 60
Tableau 8. Scores moyens et dispersion de la classe L en langage oral et mmoire (juin)...... 61
Tableau 9. Comparaison des progressions moyennes en langage oral et mmoire ................. 62
Tableau 10. Rpartition du nombre dlves de chaque classe en classes standard (fvrier) .. 64
Tableau 11. Nombre de logatomes correctement lus dans les deux classes (fvrier) .............. 66
Tableau 12. Erreurs de lecture des enfants de la classe A (fvrier) ......................................... 67
Tableau 13. Erreurs de lecture des enfants de la classe L (fvrier).......................................... 67
Tableau 14. Rpartition du nombre dlves de chaque classe en classes standard (juin) ...... 72
Tableau 15. Erreurs en lecture de mots des enfants de la classe A (juin) ................................ 74
Tableau 16. Erreurs en lecture de mots des enfants de la classe L (juin)................................. 75
Tableau 17. Erreurs en lecture de texte des enfants de la classe A (juin) ................................ 76
Tableau 18. Erreurs en lecture de texte des enfants de la classe L (juin)................................. 76
Liste des figures

Figure 1. Comparaison des appariements en lecture voix haute (fvrier)
63
Figure 2. Comparaison des appariements en transcription orthographique (fvrier)
63
Figure 3. Nombre denfants de chaque classe ayant obtenu au moins la moyenne (fvrier) 65
Figure 4. Comparaison des appariements en lecture de logatomes (juin)
68
Figure 5. Comparaison des appariements en lecture de mots (juin)
69
Figure 6. Comparaison des appariements en comprhension crite (juin)
69
Figure 7. Comparaison des appariements en transcription de logatomes (juin)
70
Figure 8. Comparaison des appariements en dicte (juin)
70
Figure 9. Nombre denfants de chaque classe ayant obtenu au moins la moyenne (juin)
73
Liste des abrviations

Art : Articulation
Barr : Barrage de lettres
C : Comprhension de phrase
CE1 : Cours lmentaire 1
Cend : Chiffres endroit
Cenv : Chiffres envers
CI : Comprhension immdiate (orale)
Comp : Comprhension de texte
CP : Cours prparatoire
LexP : Lexique en production
Lex R : Lexique en rception
Llog : Lecture de logatomes
Lmots : Lecture de mots en 2 minutes
Ltexte : Lecture de texte (temps de lecture)
LVH : Lecture voix haute
NLL : Nombre de mots lus
Ogram : Orthographe grammaticale
Olex : Orthographe lexicale
Ophon : Orthographe phonologique
Orth : Orthographe
Phon : Identification du phonme initial
Pi : Rapport entre NLL et RC
ProdE : Production dnoncs
QI : Quotient intellectuel
RC : Nombre de mots compris
RepM : Rptition de mots
Seg : Segmentation
Tlog : Transcription de logatomes
TO : Total orthographe
Topo : Topologie
V : Visuel
INTRODUCTION
Depuis les dbuts de lorthophonie, la mthode synthtique, quon peut galement

appele phontico-syllabique, est utilise auprs des enfants en difficults dacquisition de la
lecture. Gnralement accompagne de gestes, elle leur permet dacqurir des comptences
lexiques malgr leurs dficiences. Ainsi cest le seul type de mthode avec lequel les enfants
dysphasiques et dyslexiques peuvent apprendre lire, dans les limites de leurs possibilits. En
outre, au cours de nos stages, plusieurs orthophonistes nous ont racont avoir pris en charge
de jeunes enfants en difficults de langage crit qui ont pu combler leur retard par une simple
remdiation pdagogique avec une mthode synthtique. Cette mthode est pourtant rarement
utilise en cours prparatoire. Nous nous interrogeons sur la pertinence que pourrait avoir son
utilisation auprs denfants tout venant.
Cest cette question que nous avons tent de rpondre dans ce mmoire. Pour cela, il
fallait comparer les rsultats dune telle mthode avec ceux des mthodes actuellement
utilises dans des classes de CP. Nous avons donc suivi, au cours de leur apprentissage de la
lecture, deux classes de cours prparatoire : lune apprenant avec la mthode synthtique
Lire avec Lo et La et lautre avec une mthode mixte.
Bien entendu, les enfants qui entrent au CP nont pas tous les mmes chances
dapprendre lire. En fonction des donnes de la littrature, nous avons donc compar des
enfants qui avaient au dbut du CP un pronostic quivalent pour lapprentissage de la lecture.
Nous avons galement tudi le dveloppement des comptences associes lapprentissage
de la lecture : lorthographe, la conscience phonologique, la mmoire et plus particulirement
le langage oral. Certains auteurs reprochent en effet aux mthodes synthtiques dutiliser un
vocabulaire et une syntaxe pauvre. Les phrases et textes des manuels noffriraient pas aux
enfants loccasion denrichir leur langage en mme temps quils dcouvrent le langage crit.
Il nous fallait donc vrifier que lutilisation dune telle mthode de lecture ne gnerait pas par
ailleurs le dveloppement langagier.
Nous commencerons notre expos par un rappel des pr-requis cognitifs lacquisition
de la lecture sur lesquels nous nous sommes bass pour tablir des pronostics quant la
russite de lapprentissage de la lecture des enfants de notre tude. Puis afin de mieux
comprendre les diffrentes approches proposes par les mthodes de lecture, nous
9
prsenterons les modles qui tentent dexpliquer le fonctionnement et le dveloppement de la
lecture. Ces modles de la lecture normale serviront galement de rfrence pour dcrire les
dysfonctionnements dont nous parlerons ensuite. Nous dcrirons en effet les diffrents
troubles du langage crit quon peut rencontrer, en tchant didentifier leurs origines diverses.
Puis, nous ferons une revue des diffrentes mthodes de lecture qui existent actuellement, en
en exposant les spcificits et les fondements thoriques. Certaines tudes ont dj cherch
comparer les mthodes dapprentissage de la lecture au CP. Avant de prsenter notre travail,
nous en ferons donc un bref inventaire.
Une description de ltude que nous avons ralise au cours de lanne scolaire 20042005 suivra cet expos thorique. Aprs avoir prsent nos rsultats, nous en proposerons des
interprtations en les confrontant aux donnes de la littrature. Nous suggrerons galement
quelques implications pour la pratique orthophonique. Enfin, nous illustrerons nos propos par
quelques analyses cliniques denfants ayant particip notre tude.
10
CADRE THEORIQUE
I. LA LECTURE NORMALE
I.1. Les pr-requis cognitifs lapprentissage de la lecture
Lapprentissage de la lecture sappuie sur diverses comptences cognitives que lenfant
a pralablement acquises. Cest ce quon appelle les pr-requis. Ces comptences vont
continuer de se dvelopper en lien avec lacquisition du langage crit, cest pourquoi on leur
donne aussi parfois le nom de co-requis lapprentissage de la lecture. Les auteurs ont
ainsi montr que leur matrise avant lapprentissage laissait prsager de la russite ultrieure
en lecture et/ou que lentranement de ces comptences amliorait les performances en
lecture. Nous prsentons ici les principales comptences qui ont t tudies.
I.1.1. Capacits visuelles

Les comptences visuo-spatiales ont longtemps t considres comme un pr-requis au
langage crit, mais cette ide est actuellement largement conteste. Vellutino (1979, in Van
Hout, 2001a) a en effet poursuivi une tude sur des enfants prsentant des difficults dans ce
domaine et a montr quils navaient pas de difficults particulires en lecture. Boutreux
(2002) trouve que lattention visuelle ne joue aucun rle dans la performance aux preuves de
lecture fin CP. Daprs Bryant et Bradley (1985, in Gombert, 1990), la discrimination visuelle
ne joue pas non plus un rle central dans lapprentissage de la lecture. Pourtant, comme nous
le verrons plus loin, ces comptences peuvent tre atteintes dans certains types de dyslexie.
I.1.2. Capacits mnsiques

Pour Siegel et Ryan (1988, in Gombert, 1990), lempan mnsique est un faible
prdicteur de la russite en lecture. Pourtant, de nombreux auteurs ont montr lexistence
dune corrlation entre mmoire verbale court terme et apprentissage de la lecture. Par
exemple, Ellis et Large (1987, in Van Hout, 2001b) ont trouv une relation significative entre
11
la mmorisation de listes de mots en maternelle et les performances en lecture en premire
anne. Plaza (2000) a galement montr une corrlation entre une preuve dempan chiffr en
fin de grande section de maternelle et le niveau de lecture fin CP. De mme Mann et
Liberman (1984, in Gillet et coll., 2000) ont mis en vidence une corrlation entre la taille de
lempan verbal en maternelle et le niveau de lecture en primaire. Les difficults de mmoire
court terme jouent en outre un rle important chez les mauvais lecteurs. En effet, les jeunes
enfants faibles en lecture ont des difficults de mmoire verbale court terme (Liberman et
Shankweiler 1985, in Liberman et Shankweiler, 1989), notamment dans les tches de
mmoire de travail (Daneman et Carpenter, in Liberman et Shankweiler, 1989).
En conclusion, la mmoire visuelle nest pas voque dans la littrature comme un prrequis lapprentissage de la lecture. La mmoire verbale court terme, quant elle, semble
jouer un rle important dans le dveloppement de la lecture, avec un rle particulier de la
mmoire de travail chez les enfants en difficults.
I.1.3. Capacits langagires

Forrest-Presley et Waller (1984, in Gombert, 1990) ont constat que les mauvais
lecteurs sont moins habiles en langage oral que les autres. Il convient de dtailler cependant le
rle que peut jouer chacune des composantes du langage oral dans lacquisition de la lecture.
I.1.3.1. Articulation
Ce quon appelle articulation correspond la capacit de produire la totalit des
phonmes de la langue. On ne trouve pas dtude dans la littrature qui montre la ncessit de
matriser tout le tableau articulatoire pour apprendre lire. Cependant, les auteurs saccordent
dire quil est prfrable de corriger les troubles de larticulation avant lentre au CP
(Thibault, 2004). En ralit, il existe probablement un impact diffrent des troubles
darticulation qui consistent en une dformation dun phonme (par exemple le sigmatisme
interdental, cest--dire le zozotement ) et de ceux qui induisent le remplacement dun ou
plusieurs phonmes (par exemple le sigmatisme de remplacement).
12
I.1.3.2. Parole
La parole est la capacit enchaner les phonmes lintrieur des mots afin den
donner une prononciation correcte. La prcision articulatoire joue un rle cl dans
lapprentissage de la lecture. Boutreux (2002) a trouv en effet une corrlation significative
entre une preuve de rptition de mots difficiles dbut CP (Khomsi, 2001) et une preuve
didentification de mots crits fin CP. Une production phonologique prcise aiderait donc
lidentification prcise des mots lcrit et constituerait mme la principale contrainte
linguistique sexerant sur elle.
I.1.3.3. Lexique
Les enfants qui ont, en production, au moins 1500 mots russissent mieux que les autres
(Goigoux 2000, in Maisonneuve, 2002a). Pour Stanovich et coll. (1988, in Gombert, 1990),
les mauvais lecteurs ont en effet un vocabulaire plus pauvre. Sprenger-Charolles et Khomsi
(1989) ont galement trouv un lien causal et circulaire entre vocabulaire et comptence
lexique. Cependant Boutreux (2002) prcise que la richesse du vocabulaire ne joue un rle
que dans la vitesse de lecture.
I.1.3.4. Dnomination rapide

Il sagit de la capacit accder trs rapidement au lexique. Elle svalue par des tches
de dnomination chronomtres de sries dimages de vocabulaire courant et matris par
lenfant. De nombreuses tudes sur les pr-requis au langage crit ont mis en avant
limportance de ce facteur (Wolf et coll. 1986, in Van Hout, 2001c).
I.1.3.5. Morphosyntaxe
La production morphosyntaxique est la variable linguistique la plus corrle avec la
matrise des correspondances graphmes-phonmes fin CP (Boutreux, 2002). Le rle de la
comprhension serait moins important. Lecocq et coll. (1996) ont montr que la
comprhension orale avant lapprentissage du langage crit explique 10,2% de la variance
une batterie de lecture fin CP. En fait, elle semble faciliter le dbut de lapprentissage, mais
nest plus dterminante pour le niveau de lecture fin CP (Boutreux, 2002).
13
I.1.4. Conscience phonologique

La conscience phonologique est la conscience des units phonologiques de la parole et
la capacit les manipuler. Il sagit du meilleur prdicteur de la russite de lapprentissage de
la lecture (Share et coll. 1984, in Gombert, 1990). Certaines tches seraient plus prdictives
que dautres : Mann, en 1984 (in Gombert, 1990), na pas trouv de corrlation entre
linversion syllabique 5-6 ans et le niveau ultrieur de lecture mais en a trouv une
importante avec linversion prcoce de phonmes. De mme Stanovitch et coll. (1984, in
Gombert, 1990) ont trouv une corrlation entre la performance en lecture et lidentification,
la segmentation et la catgorisation phonmique un an plus tt, mais pas avec lidentification
et la production de rimes. En fait, Muter et coll. (1998, in Sprenger-Charolles et Col, 2003)
ont montr que les performances aux preuves de rimes ne sont pas corrles avec le niveau
de langage crit la fin de la premire anne, mais le sont avec celui de la fin de la deuxime
anne. En revanche, Plaza (2000) a trouv une corrlation significative entre lidentification
du phonme initial et le niveau de lecture fin CP.
En conclusion, les tudes sont nombreuses et les rsultats parfois contradictoires. La
mta-analyse de Scarborough (1998a, in Sprenger-Charolles et Col, 2003), ralise partir
de diffrentes tudes sur le sujet, montre que les habilets non-verbales prcoces visuelles,
motrices et visuo-motrices sont faiblement relies au futur niveau de lecture. Scarborough
remarque galement que les preuves de production du langage sont plus fortement corrles
la russite en langage crit que les preuves de rception, et ce dans plusieurs domaines
langagiers (phonologie, morphologie, lexique, syntaxe). Enfin, dans toutes les tudes, les
performances dans les tches de conscience phonmique savrent trs prdictives.
I.2. Quest-ce que lire ?

Pour enseigner la lecture aux jeunes enfants, plusieurs mthodes existent. Ces mthodes
se basent sur des conceptions diffrentes de lacte de lire. Les pages qui suivent tentent donc
dexposer les diverses rponses qui ont pu tre apportes la question quest-ce que lire ?
ou plutt que fait-on quand on lit ? .
14
I.2.1. Les deux composantes de la lecture

Les psycholinguistes distinguent actuellement deux composantes principales de la
lecture : lidentification des mots crits et la comprhension. La premire consiste attribuer
une forme sonore chacun des mots isolment et la deuxime donner un sens aux mots
identifis. La lecture peut ainsi tre dcrite par la formule : L = R x C (Gough et Tunmer
1986, in Content, 1996).
Ces deux composantes contribueraient de faon indpendante la russite en lecture.
Cest en tout cas ce que laisse penser lobservation de la pathologie puisquon trouve dune
part des enfants hyperlexiques qui ont de bonnes performances en identification des mots
crits mais une comprhension mdiocre (Healy 1982, in Gough et Juel, 1989) et dautre part
des enfants dyslexiques qui sont atteints en premier lieu dans leur capacit identifier les
mots crits.
Comme nous le verrons plus loin, la plupart des modles de lecture sintressent
uniquement aux procdures didentification des mots et ne dcrivent pas les processus menant
la comprhension. Celle-ci est en effet frquemment assimile la comprhension orale et
fait donc lobjet de peu de recherches particulires. Nous y consacrerons nanmoins le
chapitre suivant, afin de prsenter les diffrents points de vue sur ce sujet, puis nous dcrirons
les modles de la lecture experte.
I.2.2. La comprhension crite

I.2.2.1. Similarits avec la comprhension orale
Pour beaucoup dauteurs, la comprhension mise en jeu dans la lecture nest pas
diffrente de celle quon mobilise pour comprendre loral. En effet lors de la lecture, nous
utilisons des comptences lexicales, syntaxiques et smantiques qui sont galement luvre
dans la comprhension de la langue parle (Morais, 1999 ; Stanovitch 1991, in Pirart, 2001 ;
Valdois, 2001).
Chez les lecteurs dbutants, la comprhension crite est trs dpendante de
lidentification des mots crits. Lecocq et coll. (1996) ont en effet montr que la plus grande
part de variance de la comprhension crite tait explique par la rapidit et la prcision du
dcodage. Les bons dcodeurs sont donc galement ceux qui comprennent le mieux ce quils
lisent (Freebody et Gates 1992, in Morais, 1999). Tant que les processus didentification des
mots crits ne sont pas entirement matriss, la comprhension orale est meilleure que la
15
comprhension crite. Au fur et mesure que le dcodage devient plus ais, la diffrence
entre comprhension crite et orale diminue, jusqu obtenir une parfaite corrlation entre les
deux chez les lecteurs experts (Gernsbacher et coll. 1992, in Gombert et Col, 2000).
Les difficults dapprentissage de la lecture, quil sagisse dune dyslexie ou dun retard
dacquisition du langage crit, viennent dune difficult de reconnaissance des mots crits du
fait dun dcodage dficient et non dun problme de comprhension (Perfetti 1994 et Rack et
coll. 1992, in Col et Fayol, 2000). Dans ce sens, lapprentissage de la lecture consiste
dvelopper des procdures automatiques didentification des mots crits afin datteindre un
niveau de comprhension crite quivalent celui de loral.
I.2.2.2. Particularits de la comprhension crite

Dautres auteurs dfendent pourtant lide que la comprhension crite prsente des
particularits par rapport loral (Chauveau, 2002). Lorsquon lit en effet, il ny a pas deffet
de voix, dintonation pour guider la comprhension. En revanche, on trouve des signes de
ponctuation qui donnent des indices sur la faon dont le texte et les phrases sorganisent. La
lecture demande en outre une matrise de lespace crit.
Pour Gombert (1990), le langage crit ncessite galement une approche plus explicite.
En effet, alors qu loral linterlocuteur a la possibilit dinterrompre le locuteur pour lui
demander des explications sil ne comprend pas, le lecteur ne peut que revenir en arrire dans
le texte. Le langage crit requiert donc un plus haut niveau dlaboration et dabstraction et un
savoir-faire spcifique cette modalit.
En conclusion, si les recherches montrent bien que les lecteurs experts ont des
performances gales dans les modalits orales ou crites pour la comprhension dnoncs
identiques, il faut considrer quen ralit on ne rencontre pas le mme type dnoncs dans
les changes oraux et dans les textes quon est amen lire. La langue crite possde ses
propres codes si bien que dans un sens, apprendre lire, cest aussi apprendre une autre
forme de communication (Col et Fayol, 2000). Dautre part, la confrontation lcrit nous
offre loccasion de rencontrer des phrases et des textes dune complexit croissante.
Nanmoins, ceci nest vrai qu partir dun certain niveau de matrise du langage crit et ne
peut sans doute sappliquer aux lecteurs dbutants de cours prparatoire. On peut en effet
penser que les textes prsents aux enfants de cet ge ninduisent pas une comprhension
16
diffrente de celle mobilise loral. A ce niveau de scolarit, la comprhension crite dpend
donc du niveau de comprhension orale et des capacits didentification des mots crits.
I.2.3. Les modles de la lecture experte

Les premiers modles de la lecture qui ont t labors concernaient la lecture chez
ladulte. On peut en distinguer 3 types qui diffrent par les relations quentretiennent les
capacits didentification des mots crits et la comprhension. Ainsi les modles top-down
privilgient les processus de la comprhension et les modles bottom-up ceux de la
reconnaissance des mots crits. Les modles interactifs leur accordent une importance
quivalente.
I.2.3.1. Modles top-down ou descendants

Ce type de modle accorde une place prpondrante aux processus mentaux
suprieurs tels que le raisonnement, lanticipation, lutilisation du contexte (Goodman
1967-1970 et Smith 1971-1973, in Chauveau, 2002). Goodman dcrit la lecture comme une
devinette psycholinguistique (1967, in Zagar, 1992) dans laquelle le lecteur compare des
indices visuels extraits de la page et des indices attendus, anticips. Si la comparaison montre
des incohrences entre les diffrents indices, le lecteur va alors rechercher des informations
supplmentaires. Il procde ainsi par hypothses et vrification de ces hypothses (Goodman
1967, in Morais, 1999). Le mcanisme de base de la lecture est une recherche de signification
partir de toute information environnante et contextuelle. Dans un second temps seulement,
les informations extraites de la page viennent affiner les hypothses du lecteur.
Dans cette perspective, la comprhension prcde lidentification des mots. Le lecteur
extrait directement du sens et non du son. Pour Smith en effet (1971, in Lecocq et coll., 1996),
le dcodage ne consiste pas transformer des symboles visuels en sons mais transformer
la reprsentation visuelle du langage en signification. Le lecteur habile extrait la signification
dune squence de mots avant de les identifier . Cest galement lide que dfend
Foucambert (1976-1980, in Chauveau, 2002) pour qui le dcodage est aux antipodes de la
vraie lecture. Selon lui la lecture est visuelle, cest--dire sans rfrence au langage oral. Elle
exclut toute mise en correspondance de la chane crite avec une chane sonore.
17
De nombreuses critiques ont t avances lgard de ces modles. Deux points
essentiels sont notamment remis en cause. Premirement, ils sont essentiellement bass sur
limportance du contexte et de laide de celui-ci pour les bons lecteurs. Or, Stanovitch et West
(1979 et 1981, in Zagar, 1992) ont montr que ce sont les mauvais lecteurs qui sappuient le
plus sur les informations contextuelles, notamment lorsquelles ne sont pas pertinentes. Par
ailleurs, il a t dmontr que laide du contexte en lecture est extrmement limite (Gough
1983, in Gough et Juel, 1989).
Deuximement, ces modles rfutent toute relation entre loral et lcrit, ce qui revient
nier le principe mme de notre criture. En franais, 80% des lments dun mot crit ou dun
texte codent du son (Chauveau, 2002). Certes, tous les mots ne peuvent tre lus partir des
seules correspondances graphmes-phonmes mais la graphie fournit une information valide
et fiable pour spcifier la prononciation. Si on prend en compte les graphies complexes et les
rgles contextuelles, 95% des mots peuvent tre prononcs correctement partir des seules
correspondances graphmes-phonmes (Gak 1976, in Content, 1996).
Ces modles ont inspir les mthodes globales dapprentissage de la lecture, notamment
la mthode idovisuelle de Foucambert. Ils continuent galement dinfluencer en partie les
mthodes mixtes, comme nous le verrons dans la partie de ce mmoire qui leur est consacre.
I.2.3.2. Modles bottom-up ou ascendants
A linverse des prcdents modles, ceux-ci dcrivent la lecture comme allant des
mcanismes primaires que sont la perception et lassemblage des lettres, vers des processus
cognitifs suprieurs comme le traitement de la signification (Gough 1972, in Chauveau,
2002). Les diffrents traitements seffectuent de manire squentielle. Un des premiers
modles de ce type est le modle sriel de Gough (1972, in Zagar, 1992). Dans celui-ci,
lidentification des mots crits seffectue en 3 tapes. Les lettres sont tout dabord identifies.
Les graphmes sont ensuite transforms en phonmes. La chane de codes phonologiques
ainsi obtenue est alors compare aux entres lexicales du lexique mental. Les informations
lexicales sont par la suite stockes en mmoire de travail pour la comprhension, qui
seffectue par application des rgles syntaxiques et smantiques.
I.2.3.3. Modles interactifs

Dans les modles interactifs, les diffrents traitements ont lieu en parallle. Pour
Chauveau (2002), les activits didentification des mots crits et de comprhension ne sont
18
pas successives mais simultanes, interactives. Le dcodage et lidentification des mots crits
sont influencs par la comprhension. Dans cette perspective, lire ne peut se concevoir sans
linteraction des deux processus didentification des mots crits et de comprhension
(Chauveau 1997, in Maisonneuve, 2002a).
Dans le modle dinteraction compensatoire de Stanovitch (1980, in Sprenger-Charolles
et Col, 2003), la comprhension vient participer linterprtation du stimulus lorsque les
processus didentification des mots crits ne sont pas suffisamment efficients. Elle participe
dautant plus la reconnaissance du mot crit que les procdures didentification des mots
sont peu matrises. En effet, le contexte est utilis par le lecteur quand lidentification des
mots crits nest pas assez rapide et automatise, cest pourquoi il est peu utilis par les bons
lecteurs et beaucoup par les mauvais.
I.3. Les deux voies didentification des mots crits

Actuellement, les modles de la lecture experte dcrivent deux voies didentification des
mots crits, identifies partir de ltude des pathologies adultes (Valdois et de Partz, 2000).
La voie dassemblage (ou voie indirecte) passe par la conversion des graphmes en
phonmes que lon assemble afin dobtenir la forme phonologique du mot. Elle permet de
lire des mots nouveaux et des pseudo-mots. Elle ne peut pas traiter les mots irrguliers ni
distinguer les homophones.
La voie dadressage (ou voie directe), par laquelle le mot est reconnu globalement,
donne accs directement la forme phonologique du mot ainsi quaux informations
smantiques. Elle permet une lecture rapide et est indispensable la lecture des mots
irrguliers. En revanche elle ne peut traiter que les mots appris auparavant.
Le lecteur expert matrise les deux procdures et passe de lune lautre en fonction du
matriel linguistique traiter (Pirart, 2001). En ralit, il est probable que la mdiation
phonologique soit trs rarement utilise par le lecteur expert, ce qui ne signifie pas quelle
nait aucune importance dans lacquisition de la lecture (Content, 1996).
19
I.4. Le dveloppement normal de la lecture

Aprs avoir longtemps utilis les modles de la lecture adulte pour rendre compte de la
lecture dbutante, les chercheurs ont compris la ncessit de crer des modles propres au
dveloppement. Actuellement deux types de modles servent de base dune part aux
recherches sur lacquisition de la lecture, et dautre part la description de la pathologie. Les
modles dveloppementaux proposent des tapes dans lapprentissage de la lecture qui se
succdent ou co-existent. Les modles connexionnistes cherchent simuler lacquisition du
langage crit sur ordinateur afin de rendre compte des connexions neuronales en jeu dans le
processus.
I.4.1. Les modles dveloppementaux

I.4.1.1. Le modle de Frith
Le modle dveloppemental le plus connu est celui de Frith (1985, in Plaza, 2002 ;
Morais, 1999 ; Valdois, 2001). Ce modle est reconnu pour avoir dcrit les diffrentes
stratgies didentification des mots crits utilises par les enfants. Il sert actuellement de
rfrence pour la description des troubles. Il distingue 3 stades dans lapprentissage de la
lecture qui se succdent de manire squentielle et permettent la mise en place des deux
procdures didentification dcrites par les modles deux voies de la lecture adulte : la voie
dassemblage et la voie dadressage.
Le stade logographique
Il sagit dun stade de pr-lecture . Les mots sont identifis comme des dessins.
Lenfant les reconnat uniquement partir dindices partiels, de traits saillants (longueur du
mot, jambages, redoublement de lettre, lettre(s) connue(s)). Par exemple, coca-cola est
reconnu sil est prsent sous la forme du logo mais ne lest pas si on en change la police.
Lanalyse visuelle est partielle et toute mdiation phonologique est absente. Le stock de mots
reconnus ainsi est limit. Pour certains auteurs, il peut atteindre quelques centaines de mots au
maximum (Gough et Juel, 1989) et pour dautres seulement une centaine (Seymour et Elder
1986, in Sprenger-Charolles, 1992).
Lors du stade logographique, lenfant confond les mots visuellement proches et les mots
de mme champ lexical comme les diffrentes couleurs par exemple (Mazeau, 2005). Il
20
lexicalise les logatomes prsentant une ressemblance visuelle avec des mots quil connat
(Seymour et Elder 1986, in Gillet et coll., 2000).
Le stade alphabtique
Au cours de ce stade, lenfant comprend le principe alphabtique de la lecture. Il

apprend raliser segmentation et assemblage et acquiert les rgles de correspondance
graphmes-phonmes, puis les rgles contextuelles. Lenfant peut lire des mots nouveaux et
devient de plus en plus autonome dans sa lecture. Ce traitement est dominant en dbut
dapprentissage, puis son importance diminue en faveur du traitement orthographique, et ce,
ds la premire anne. De nombreuses expriences ont montr lexistence de ce stade dans le
dveloppement (Seidenberg et coll. 1984 et Doctor et Coltheart 1980, in Sprenger-Charolles,
1992 ; Coltheart et Leahy 1992, in Gillet et coll., 2000).
La manire dont lenfant passe du stade logographique au stade alphabtique est
discute. Pour Beech (1987, in Valdois, 2001), la confrontation de lenfant des mots
visuellement proches de plus en plus nombreux le conduirait analyser plus spcifiquement
les units qui composent les mots. Byrne (1989, in Morais, 1999) a montr quau contraire les
jeunes enfants sont incapables de dcouvrir spontanment le principe alphabtique de
lcriture. Lentre dans le stade alphabtique ncessite donc un apprentissage explicite.
Le stade orthographique
La confrontation rgulire aux mots crits quil dchiffre permet lenfant de les
identifier plus rapidement. Lenfant reconnat instantanment les parties significatives du mot
(morphmes) en prenant en considration lordre des lettres mais pas leur son. Les mots sont
stocks sous une forme stable dans le lexique interne. Lenfant peut lire des mots irrguliers.
Laccs au sens est facilit et acclr. La lecture devient fluente et rapide. Lidentification du
mot requiert moins de ressources attentionnelles. Cest le stade ultime de lacquisition de la
lecture.
Critiques
Le caractre strictement squentiel du modle de Frith, cest--dire le fait quon ne

puisse pas passer un stade avant de matriser le prcdent, est souvent remis en cause. La
ncessit du stade logographique notamment est conteste. Pour beaucoup ce stade nest pas
indispensable lapprentissage de la lecture (Algria et Morais, 1996). Stuart et Coltheart ont
21
dailleurs dmontr son caractre facultatif dans une tude longitudinale sur 36 enfants (1988,
in Spenger-Charolles, 1992).
La ncessit de passer par le stade alphabtique pour accder au traitement
orthographique est en revanche peu critique. La plupart des auteurs reconnaissent
actuellement que lapprentissage de la lecture passe par la dcouverte et lutilisation du
principe alphabtique. La mdiation phonologique joue un rle primordial dans lacquisition
du langage crit, bien que cette procdure soit peu peu abandonne par le lecteur au profit
de la stratgie orthographique. Morais (1999) rsume dailleurs ainsi le rle temporaire de la
mdiation phonologique : la capacit de dcodage est une sorte de propulseur, dont la seule
fonction est de mettre sur orbite les processus du lecteur habile pour svanouir ensuite dans
les oubliettes de lenfance .
Nanmoins certains auteurs dfendent lide que les diffrentes procdures
napparaissent pas ncessairement les unes aprs les autres mais quelles peuvent co-exister
au cours de lapprentissage. Cest notamment ce qui a conduit Seymour proposer un modle
double fondation .
I.4.1.2. Le modle double fondation de Seymour

Selon Seymour (1996, in Gillet et coll., 2000), les diffrents processus didentification
du mot crit napparaissent pas ncessairement de manire successive mais peuvent merger
en parallle. Ainsi pour lui, les processus logographique et alphabtique participent galement
llaboration des reprsentations orthographiques. Ces deux procdures sont disponibles au
dbut de lapprentissage et co-existent pendant llaboration du lexique orthographique. Les
fragments visuels des mots connus de lenfant vont servir la construction du lexique interne.
Paralllement lenfant connat quelques correspondances graphmes-phonmes et prend ainsi
conscience de la nature segmentale de la parole. Il peut lire les mots nouveaux par analogie.
Ce modle est bas sur des recherches ayant montr que les diffrents stades pouvaient
co-exister. En revanche, la participation de la procdure logographique au dveloppement de
la lecture et plus particulirement du lexique orthographique na pas t dmontre. Dautres
tudes ont mis en vidence que non seulement ce stade ntait pas obligatoire mais quen plus
il navait aucun pouvoir gnratif (Masonheimer et coll.1984, in Sprenger-Charolles et Col,
2003).
22
I.4.2. Lapproche connexionniste

Les modles connexionnistes tentent de rendre compte des rseaux neuronaux activs
lors de lapprentissage de la lecture. Le traitement de linformation correspond des
connexions entre des units de traitement lmentaires organises en rseau. Chaque unit
possde un niveau dactivation. Elle active ou inhibe les autres units selon quelle est
compatible avec elles (Col et Fayol, 2000).
Le modle le plus clbre est celui de Seidenberg et Mac Clelland (1989, in Ans et
Carbonnel, 1996). Les auteurs ont effectu une simulation sur ordinateur de lapprentissage de
la reconnaissance et de la prononciation des mots crits. Lobjectif de ce modle est de
montrer quun rseau possdant uniquement des rgles gnrales de fonctionnement peut
acqurir la lecture spontanment, en conservant simplement la trace des couples forme de
lorthographe / prononciation des mots qui lui ont t prsents de manire rptitive.
On ne lui donne ni lexique, ni rgle explicite de lecture.
Le modle comporte trois couches dunits (phonologique, orthographique et
smantique) connectes entre elles. La simulation dapprentissage se droule ainsi : la
prsentation dun mot crit au rseau va activer certaines units de la couche orthographique
qui vont leur tour activer des units de la couche phonologique. Ce pattern dactivation sera
alors compar celui qui correspond au code phonologique fourni par un superviseur. On
prsente de cette faon environ 3000 mots monosyllabiques. A lissu de lapprentissage, ce
rseau peut lire 60% de mots (rguliers, irrguliers et pseudo-mots) correctement contre 90%
chez les sujets humains. Le modle de Seidenberg et Mac Clelland ne permet pas une lecture
fiable. Cependant, il suggre quidentifier un mot ne signifie pas ncessairement le retrouver
dans un lexique interne mais atteindre un certain tat dactivation du systme de traitement de
linformation lexicale. Ainsi, il nexisterait pas deux mais une voie didentification des mots,
les rptitions lors des lectures ultrieures ayant rendu les mots familiers accessibles
automatiquement.
Aucun de ces modles ne fait actuellement lunanimit : les modles connexionnistes
restent des simulations trs thoriques de lapprentissage de la lecture et les modles
dveloppementaux sont discuts. Ces derniers sont en revanche trs utiles pour rendre compte
des pathologies dont nous allons prsent parler.
23
II. LES TROUBLES DACQUISITION DE LA LECTURE

Les enfants prsentant des difficults dans lapprentissage de la lecture sont
relativement nombreux. Daprs une tude franaise (Chauveau, 2002), ils reprsenteraient
20% des lves lissue du CP. Ces chiffres rejoignent ceux de lObservatoire National de la
Lecture (1998, in Valdois, 2000) pour qui 20 25% des enfants scolariss natteignent pas un
niveau de lecture courante. Parmi ces enfants, un petit nombre prsente un trouble spcifique
qui les empche dacqurir certains des mcanismes de base ncessaires lapprentissage de
la lecture : les dyslexiques (Rutter et coll. 1976 et Lewis et coll. 1994, in Valdois, 2000).
II.1. La dyslexie
II.1.1. Dfinition
La dyslexie se caractrise par une difficult durable daccs au langage crit. Daprs
lOrganisation Mondiale de la Sant (OMS), pour recevoir le diagnostic de dyslexie, un enfant
doit avoir un retard en lecture dau moins 18 mois par rapport son ge et le trouble doit
interfrer de faon significative avec la russite scolaire ou les activits quotidiennes
ncessitant lusage de la lecture (in Cheminal, 2002). Cependant cela ne suffit pas poser le
diagnostic, encore faut-il quaucun autre trouble ne puisse expliquer ce retard. Lenfant doit
avoir de bonnes capacits intellectuelles, sensorielles, neurologiques et affectives, ainsi quun
environnement sociologique, psychologique et ducatif apparemment normal (Plaza, 2002).
Certaines dfinitions mentionnent lorigine du trouble. La fdration mondiale de
neurologie (1968, in Lederle, 2004) prcise quelle dpend dune perturbation daptitudes
cognitives fondamentales souvent dorigine constitutionnelle . Valdois (2000) reprend cette
dfinition et dcrit la dyslexie comme un trouble de lidentification des mots crits
provenant dune incapacit acqurir certaines aptitudes cognitives propres lactivit de
lecture . Ce trouble cognitif serait lui-mme secondaire lexistence danomalies crbrales
ayant probablement une origine gntique. Nous approfondirons plus loin ces hypothses
tiologiques.
La dyslexie peut donc tre dfinie comme un trouble svre, spcifique et durable de
lacquisition de la lecture induit par des dficits cognitifs eux-mmes probablement dorigine
crbrale.
24
Lincidence varie selon les auteurs et la dfinition quils en donnent de 1 et 10% (Van
Hout, 2001d et Echenne, 2002). Pour Sprenger-Charolles et Col (2003), les dyslexiques
reprsenteraient 5% de la population environ, soit un enfant par classe en moyenne.
II.1.2. Les types de dyslexie

La dyslexie nest pas un syndrome homogne. Aprs avoir tudi une centaine denfants
en retard dacquisition de la lecture, Boder en a identifi 3 types (1973, in Gillet et coll.,
2000) :
La dyslexie dysphontique
Egalement dcrite sous le nom de dyslexie phonologique (Morais, 1999, Cheminal,

2002 ; Van Hout, 2001e), elle reprsente 60 67% des dyslexies selon les auteurs. Elle se
caractrise par un dficit de la voie dassemblage et donc une difficult daccs au stade
alphabtique du modle de Frith. La voie dadressage est prfrentiellement utilise comme
mode de compensation malgr un lexique orthographique pauvre et parfois mal construit
(Cheminal, 2002). Cette dyslexie est souvent accompagne de troubles de la conscience
phonmique et dune limitation de la mmoire verbale court terme (Valdois, 2000).
La dyslexie dysidtique
On la trouve chez dautres auteurs sous le nom de dyslexie de surface (Morais, 1999,
Cheminal, 2002 ; Van Hout, 2001e). 10 30% des dyslexiques en seraient atteints. Elle
correspond une difficult de mise en place de la stratgie orthographique. Seule la voie
dassemblage est utilise, la lecture est lente et laccs la comprhension difficile. Ces
enfants ont des difficults lire les mots irrguliers (Plaza, 2002). Ils prsentent une
dysorthographie
de
surface,
c'est--dire
que
la
transcription
donne
des
mots
phonologiquement acceptables mais ne respectant pas lorthographe (Valdois, 2000). Daprs

Romani et Stringer (Valdois, 2000), les formes pures nont pas de troubles de la conscience
phonmique associs, ni de difficults de mmoire verbale court terme. Pourtant SprengerCharolles et coll. (2000, in Sprenger-Charolles et Col, 2003) montrent que tous les
dyslexiques ont des performances faibles des tches danalyse phonmique avant
lapprentissage de la lecture.
25
La dyslexie mixte
La dyslexie mixte reprsente entre 20 et 30% des dyslexiques (Morais, 1999 ; Van
Hout, 2001e). Elle combine un dficit dans les deux procdures avec une utilisation
prdominante de lassemblage (Cheminal, 2002).
Dautres types de dyslexies, plus rares, ont t dcrits. Valdois et coll. (1995, in Plaza,
2000) parlent de dyslexie visuo-attentionnelle pour nommer une difficult dans lanalyse de la
forme visuelle du mot. Elle se manifeste par des erreurs uniquement visuelles ( joie lu
joli , soupire lu sorcire ) suggrant un dficit de lencodage de la position des
lettres (Valdois, 2000).
Pior et Corriston (1983, in Gillet et coll., 2000) rapportent un cas de dyslexie lettre
lettre, rarement dcrite chez lenfant. Elle se caractrise par une impossibilit de lire les mots
sans les avoir pels (Valdois, 2000).
Valdois (2000) voque galement lexistence dune dyslexie profonde chez lenfant. Il
sagit dun dficit extrmement svre (10% de mots lus) souvent associ des troubles du
langage et une efficience intellectuelle faible. Les enfants prsentant ce type de trouble ont
des difficults pour lire les mots et les logatomes en effectuant des erreurs visuelles,
drivationnelles et smantiques (Gillet et coll., 2000).
II.1.3. Troubles associs

Bien qutant dcrite comme un trouble isol du langage crit, la dyslexie est
frquemment associe dautres troubles comme des troubles du langage oral, des troubles
dattention, des troubles graphiques ou des troubles de la mmoire verbale court terme
(Cheminal, 2002). On trouve notamment un pourcentage consquent de dyslexiques ayant
prsent dans la petite enfance un retard simple de langage ou une dysphasie. Cependant le
lien nest pas systmatique, en effet, la moiti des dyslexiques nont jamais prsent de
difficults dacquisition du langage oral (Habib et coll., 1997). A linverse, 40% des enfants
de 8 ans ayant eu un retard de langage oral 3 ans ont un retard dapprentissage du langage
crit (Silva 1987, in Grard, 2001).
26
II.1.4. Hypothses tiologiques

Diffrentes hypothses au niveau gntique, crbral ou cognitif tentent dexpliquer ce
trouble.
II.1.4.1. Dyslexie et gntique

Lincidence familiale trs leve (30 50% des cas) laisse croire une origine
gntique de la dyslexie. Celle-ci a par ailleurs t mise en vidence par des tudes
comparatives ralises auprs de jumeaux monozygotes et htrozygotes (Reynolds et coll.
1996, in Echenne, 2002). La prvalence masculine nonce par certains (Echenne, 2002) est
remise en cause par Shaywitz et coll. (2001, in Sprenger-Charolles et col, 2003) qui la
dclarent due un biais de recrutement et retrouvent une proportion gale de filles et de
garons.
II.1.4.2. Anomalies morphologiques du cerveau

Les diverses tudes sur le cerveau des dyslexiques ont mis en vidence plusieurs
anomalies. Les premires recherches se sont attaches dmontrer un dfaut dasymtrie des
deux hmisphres (Hier et coll. 1978 et Robichon et coll. 2000, in Habib, 2002 ; Hynd et coll.
1990 et Heiervang et coll. 2000, in Habib, 2002). On a galement trouv la prsence
dectopies (disposition atypique des neurones corticaux sous forme damas) dans le cerveau
des dyslexiques (Galaburda et coll. 2001, in Habib, 2002) qui rsulteraient dun trouble des
tapes de la maturation crbrale. De leur ct, Robichon et Habib (1998, in Habib, 2002)
dcrivent un corps calleux plus grand chez les dyslexiques et donc un plus grand nombre de
neurones.
Cependant ces anomalies ne sont pas retrouves chez tous les dyslexiques et existent
chez certaines personnes qui ne le sont pas. De plus, elles nexpliquent pas directement les
troubles cliniques, mais sont plutt le tmoin dun trouble de la maturation du cerveau en lien
avec une atteinte de certaines fonctions cognitives qui entranerait une dyslexie (Gillet et coll.,
2000).
27
II.1.4.3. Dficits cognitifs
Diffrents dficits cognitifs observs chez les dyslexiques sont supposs lorigine des
difficults de lecture de ces enfants (Valdois, 2000 et Habib, 2002).
Difficults de traitement phonologique
Pour certains auteurs, les dyslexiques souffriraient dun trouble du traitement

phonologique de la parole qui se manifesterait dans la lecture par des difficults de conversion
graphmes-phonmes (Vellutino 1979, in Gillet et coll., 2000). Ils ont en effet des
performances significativement infrieures la plupart des preuves impliquant des
comptences phonologiques plus ou moins fines comme la rptition de mots et de logatomes
(Snowling 1981, in Valdois 2000) ou les tches de conscience phonologique. Ils prsentent
aussi des difficults sur des tches perceptives, comme le montrent les tudes sur
lidentification et la diffrenciation de consonnes voisines sur le plan articulatoire (Kraus et
coll. 1996 et Schulte-Krne et coll. 1998, in Habib et coll., 1997).
Pour Valdois (2000), ces dficits ne seraient pas explicatifs de la dyslexie de surface car
absents dans ce type de dyslexie. Selon Sprenger-Charolles et Col (2003), cest au contraire
la seule explication qui permette de rendre compte dun maximum de cas et ce quel que soit le
type de dyslexie.
Difficults de traitement visuel
Leur existence est largement conteste malgr des tudes de plus en plus nombreuses
(Willows et coll. 1993, in Valdois, 2000). En fait, les traitements de haut niveau (mmoire
visuelle, reconnaissance de formes) seraient rarement atteints dans la dyslexie, alors que la
prsence de dficits de bas niveau a t mise en vidence dans de nombreuses tudes. Par
exemple, Pavlidis (1990, in Gillet et coll., 2000) a montr des anomalies du comportement
oculomoteur dans des tches non linguistiques comme une poursuite de cibles.
On dcrit aussi une atteinte de la voie magno-cellulaire (Rayner et coll. 1989, in Gillet
et coll., 2000), responsable du traitement des stimuli visuels rapides, la lecture tant
considre comme une succession rapide de stimuli visuels. Ces troubles sont prsents chez
75% des dyslexiques, mais uniquement chez les enfants qui ont aussi un dficit phonologique.
Pour Frith (1997, in Valdois, 2000) seul ce dernier aurait un impact sur la dyslexie. Le dficit
visuel serait alors seulement concomitant ou serait une simple consquence du trouble de
lecture (Cestnick et Coltheart 1999, in Habib, 2002). Tallal et coll. (1997, in Valdois, 2000 et
28
in Habib, 2002) expliquent cette concomitance par une incapacit percevoir les variations
rapides des stimuli aussi bien auditifs que visuels.
Dficit visuo-attentionnel
Casco et coll. (1998, in Valdois, 2000) ont montr une corrlation entre le niveau de
lecture et une tche de barrage. Ce dficit est prsent dans le cadre de la dyslexie visuelle
(Valdois et coll. 1995, in Valdois, 2000) et de la dyslexie de surface (Valdois 1996, in
Valdois, 2000) sans troubles phonologiques associs. Le dficit visuo-attentionnel
empcherait le dyslexique de focaliser son attention sur les lettres centrales.
Thorie motrice
Ivry Justus (2001, in Habib, 2002) dfend lhypothse dun dysfonctionnement du

cervelet (prsent chez 80% des dyslexiques) responsable dun dficit subtil des aptitudes
articulatoires. Ce dficit aurait pour consquences un dfaut de la boucle articulatoire et donc
une altration de la mmoire phonologique court terme et de la conscience phonologique.
Pour Zeffiro et Eden (2001, in Habib, 2002), ce dysfonctionnement peut ntre quun reflet de
la dysfonction corticale. Il semblerait en outre concerner majoritairement les dyslexiques avec
troubles associs (Sprenger-Charolles et Col, 2003).
Mme si les connaissances sur la dyslexie restent incompltes, la littrature sur le sujet
est abondante. Ce trouble ne permet pourtant pas de rendre compte de la majorit des
difficults de lecture. Les autres causes de retard ou de dviance dans lacquisition du langage
crit sont beaucoup moins dcrites.
II.2. Autres difficults de lecture

II.2.1. Effet du quotient intellectuel et hyperlexie
Dans la dfinition de la dyslexie, on exclut les enfants ayant un quotient intellectuel
faible, ce qui sous-entend quune dficience mentale peut entraner le mme type de troubles
que la dyslexie. Il est certain que les enfants prsentant une dficience svre ou profonde
nont pas les outils cognitifs pour apprendre lire. Cependant, en ce qui concerne ceux qui
ont un quotient intellectuel lgrement en dessous de la norme, la question peut se poser. En
ralit, la russite en lecture semble peu lie au quotient intellectuel. Ainsi, des enfants ayant
un quotient intellectuel (QI) de 80 ont des rsultats identiques ceux ayant un QI de 110 en
29
lecture de mots et de logatomes (Siegel 1993, in Morais, 1999). Une tude plus rcente
confirme que les performances des tches didentification des mots crits sont similaires
quel que soit le quotient intellectuel (Jimenez et coll. 2003, in Sprenger-Charolles et Col,
2003). Les diffrents niveaux de lecture sont mieux expliqus par les dficiences
phonologiques que par le QI (Lopez et Jimenez-Gonzales 2000, in Sprenger-Charolles et
Col, 2003).
Le quotient intellectuel faible aurait en fait plus dinfluence sur la comprhension que
sur la reconnaissance des mots (Morais, 1999). Ce dficit particulier en comprhension crite
a conduit Aram et Healy (1988, in Valdois, 2000) proposer le terme d hyperlexique pour
dsigner des enfants ayant de bonnes capacits didentification des mots crits mais un trs
faible niveau defficience. Les hyperlexiques se caractrisent par des difficults de
comprhension des phrases notamment, qui existent aussi bien loral qu lcrit. Ce trouble
est principalement dcrit chez les enfants ayant un retard mental, des troubles du
comportement et des troubles du langage.
II.2.2. Environnement socio-ducatif et dyssynopsie

Le milieu dans lequel est lev lenfant peut galement avoir une influence sur
lacquisition de la lecture. Daprs Morton et Frith (1995, in Valdois, 2000), en labsence de
dysfonctionnement crbral cognitif, les diffrents degrs de comptences observs chez les
normo-lecteurs peuvent sexpliquer par des diffrences environnementales.
Les tudes sociologiques montrent que la russite du CP, et donc de lapprentissage de
la lecture, est lie lorigine sociale. En effet, les redoublants du CP appartiennent
majoritairement des catgories socioprofessionnelles populaires (Siebel 1984, in
Maisonneuve, 2002a). Cependant ce niveau scolaire, le milieu culturel compte plus que les
conditions matrielles (Duru-Bellat et Van Zanten, 1999). Trois quarts des enfants de milieu
dfavoris dont les parents ont une conception de lducation en harmonie avec celle de
lcole russissent au CP (Casals 1989, in Maisonneuve, 2002a). Ainsi le bon droulement de
la scolarit primaire savre plus sensible au niveau dinstruction des parents de lenfant qu
leur profession (Caill et Vallet 1996, in Duru-Bellat et Van Zanten, 1999).
Il semble donc exister un lien rel entre lenvironnement familial de lenfant et
lapprentissage de la lecture. Cependant cette corrlation est nuancer puisque la variable
profession du pre nexplique que 20% des acquis au CP (Mingat 1984, in Duru-Bellat et
Van Zanten, 1999). De plus, 2/3 des ingalits constates la fin du CP sont dj prsents en
30
grande section de maternelle (Mingat 1984, in Duru-Bellat et Van zanten, 1999). Lors dune
tude sur les comptences ncessaires lapprentissage de la lecture, Jeandemand (1999, in
Plaza, 2000) a en effet montr que les enfants de milieux trs dfavoriss russissaient moins
bien aux preuves testant ces pr-requis. Ceci confirme le rle des facteurs socioconomiques, mais qui paraissent avoir davantage dinfluence sur les comptences
ncessaires lacquisition du langage crit (Raz et coll. 1995 et Lonigan et coll. 1998, in
Plaza, 2000).
Dautres facteurs sociologiques ont une influence sur la russite au CP. Les redoublants
appartiennent souvent une fratrie de plus de 3 enfants (Kempf 1990, in Maisonneuve,
2002a). Les filles ont de meilleures performances en lecture que les garons (Baudelot et
Establet 1991, in Duru-Bellat et Van Zanten, 1999, Share et Silva 2003, in Sprenger-Charolles
et Col, 2003). Les enfants ns en dbut danne russissent mieux que ceux ns en fin
danne (Duthoit 1989, in Duru-Bellat et Van Zanten, 1999). En revanche, si on isole les
autres variables socio-conomiques, la nationalit na aucun effet.
Gombert (2000) utilise le terme de dyssynopsie pour dcrire les troubles dorigine
socioculturelle. Pour lui, il sagit dun trouble de comprhension provenant dun dficit de
lenvironnement langagier. Ce dficit est lorigine des difficults de lecture : il diminue
lintrt de lenfant pour celle-ci, tant et si bien que lenfant lit moins souvent et nexerce pas
sa lecture. Il ne peut ainsi en automatiser les procdures.
II.2.3. Effet de la pdagogie

Pour un certain nombre dauteurs, la mthode denseignement de la lecture utilise par
lenseignant peut avoir un impact sur la russite de cet apprentissage. Selon Snowling (1996,
in Sprenger-Charolles et Col, 2003), cet effet se limite aux enfants dits risque cest-dire ceux qui prsentent des dficits dans les comptences requises pour lacquisition du
langage crit. Ehri et coll. (2001a, in Sprenger-Charolles et Col, 2003) ont cependant montr
que la mthode de lecture avait un impact sur tous les enfants. Pour Vellutino et Scanlon
(1989), la plupart des difficults de lecture proviennent dun dficit li lexprience,
lidologie, les procdures et les techniques employes par les instituteurs . Cest galement
lide que dfendent Cuche et Sommers (2002), ainsi quOuzilou (2001). Selon elles, les
mthodes dpart global seraient responsables des difficults de langage crit de nombreux
enfants considrs tort comme dyslexiques. Une remdiation pdagogique qui reprendrait
31
lapprentissage des correspondances graphmes-phonmes et la combinatoire selon la
progression des mthodes synthtiques suffirait rsoudre les difficults de ces enfants.
Ainsi, diffrentes causes de difficults de langage crit sont voques dans la littrature.
Outre celles dcrites prcdemment, on peut voquer une mauvaise matrise de la langue, une
scolarisation non assidue, des troubles psychologiques graves ou encore des dficiences
svres de vision ou daudition (Sprenger-Charolles et Col, 2003). On ne peut en ralit
considrer quune variable est la cause unique de tous les retards dacquisition de la lecture et
de lcriture. On peut en effet expliquer diffremment les difficults selon les enfants. Par
ailleurs, plusieurs facteurs explicatifs peuvent tre voqus chez un mme enfant.
III. LES METHODES DAPPRENTISSAGE DE LA LECTURE

Comme nous lavons voqu dans le chapitre prcdent, la pdagogie mise en uvre
par lenseignant est parfois mise en cause dans les difficults de lecture. Aprs avoir dcrit les
diffrentes mthodes de lecture en fonction du classement propos par Maisonneuve (2002a),
nous prsenterons donc des tudes comparatives ayant pour but de mesurer limpact de ces
mthodes sur la russite des enfants dans lapprentissage de la lecture.
Nous portons lattention du lecteur sur la confusion que peuvent induire les diffrents
termes employs pour dsigner les mthodes. Dans la littrature, la terminologie diffre
beaucoup selon les auteurs et les mmes termes sont parfois utiliss pour dsigner des
mthodes totalement diffrentes. Ainsi le terme analytique peut tantt dsigner une
mthode synthtique, tantt une mthode globale. Le terme phontique peut faire
rfrence aussi bien une mthode synthtique qu une mthode mixte utilisant les signes de
lalphabet phontique international. Le terme syllabique donne son nom la fois une
mthode destine aux enfants dysphasiques dans laquelle on apprend directement lire les
syllabes sans raliser de fusion des phonmes et aux mthodes synthtiques. Lappellation
mthode globale est galement frquemment utilise pour dsigner la mthode mixte
dpart global qui en est un driv alors quelle dsigne lorigine les mthodes du type
idovisuelle qui ne prsentent aucun enseignement du code. Dans la suite de cet expos,
nous tcherons donc demployer les termes originaux pour dsigner les diverses mthodes en
vitant les ambiguts.
32
III.1. Les mthodes synthtiques

Ces mthodes, galement appele mthodes alphabtiques , syllabiques ,
phoniques ou phontico-syllabiques , commencent par lapprentissage du code. En
premier lieu, elles prsentent les lettres auxquelles elles attribuent des sons. Puis rapidement
lenfant apprend les assembler pour former des syllabes et des mots. On trouve lintrieur
de ce groupe deux types de mthodes : les mthodes synthtiques simples et les mthodes
gestuelles, qui sont un cas particulier des premires.
III.1.1. Les mthodes synthtiques simples

III.1.1.1. Principe et progression de la mthode
Lenseignement commence par lapprentissage des lettres et de leur sons que lenfant
apprend assembler ds quil connat au moins une voyelle et une consonne. Ds que cela est
possible, il lit des mots et des phrases ayant un sens. Les lments qui appartiennent la
morphologie du franais (comme la terminaison ent la fin des verbes) sont appris de
faon globale. Cette mthode est parfois qualifie de phontique , ce qui signifie que
lenfant ne lit que des mots contenant des phonmes quil connat.
III.1.1.2. Fondements thoriques

Le principe de lapprentissage premier du code existe depuis trs longtemps mais la
progression a t affine. Auparavant lapprentissage tait trs long car on passait beaucoup
de temps lapprentissage de lalphabet, puis la lecture de syllabes sans sens (mthode
alphabtique b. a. ba. ). Actuellement, on propose rapidement des mots signifiants. Ces
mthodes vont parfaitement dans le sens des donnes de la recherche actuelle sur le
dveloppement de la lecture qui montrent la ncessit dacqurir le principe alphabtique afin
daccder une lecture rapide experte (Mazeau, 2005). Pour beaucoup, elles crent les
conditions dune lecture autonome (Morais, 1999, Cuche et Sommer, 2002) puisque la
connaissance du code permet lenfant de lire seul des mots nouveaux et dentraner luimme sa lecture.
33
III.1.2. Les mthodes phonomimiques ou gestuelles

Ces mthodes cres pour les enfants en difficults suivent les mmes principes et la
mme progression que les mthodes synthtiques, sauf que chaque phonme est associ un
geste. Les informations sont ainsi codes de multiples faons pour en faciliter la mmorisation
et la manipulation. La mthode Borel-Maisonny (Sylvestre de Sacy, 1999), par exemple,
propose dassocier chaque phonme un geste qui en rappelle soit la graphie, soit
larticulation.
III.1.3. Critiques
Selon certains, ces mthodes produiraient une lecture hache, peu expressive et
relativement loigne du langage oral. Par ailleurs, les pdagogues restent relativement
opposs ce type de mthode en invoquant largument que lire cest comprendre , crant
ainsi une opposition entre apprentissage du code et accs au sens. Or, nous avons dj cit des
tudes ayant montr que les lves dchiffrant le mieux taient ceux qui avaient la meilleure
comprhension crite. Lidentification des mots crits ne soppose pas la comprhension,
elle en constitue le principal pr-requis.
On reproche galement souvent aux mthodes synthtiques demployer un vocabulaire
et une syntaxe pauvre. Pour Maisonneuve (2002a) par exemple tout est mis au service du
mcanisme de base au dtriment du contenu, de la richesse syntaxique, de la diversit . Ce
choix de textes simples est en effet induit par le principe phontique : on ne prsente que ce
qui est connu de lenfant, ce quil peut dchiffrer de manire autonome. Mais il est par
ailleurs justifi par un dsir de ne pas mener de front apprentissage de la lecture et
enrichissement du langage. Lidentification des mots crits mobilise tellement les capacits
cognitives du lecteur dbutant que ce dernier nest pas suffisamment disponible pour
comprendre des phrases ou des textes complexes. Cuche et Sommer (2002) proposent ainsi
dutiliser des textes contenant du vocabulaire et une syntaxe compris aisment par lenfant
pour les leons de lecture et de mettre en place paralllement des lectures de ladulte pour
aborder des textes plus complexes. Une fois les mcanismes de la lecture matriss et
automatiss, lenfant aura ensuite tout le loisir daborder des textes dune complexit
croissante, sans tre gn par des difficults didentification des mots crits.
34
III.2. Les mthodes globales

Dans ce type de mthode, lapprentissage commence directement par les mots qui sont
mmoriss globalement, sans analyse des sons qui les composent. Elles sont au nombre de 3:
la mthode Decroly , la mthode idovisuelle et la mthode naturelle .
III.2.1. La mthode globale de Decroly

Cette mthode part de la phrase. Dans un premier temps, il ny a pas de dcomposition
en sons, pas dtudes des sons pour eux-mmes. Quand les lves reconnaissent un nombre
suffisant de mots, ils commencent les analyser en se servant des analogies. Le code peut
alors tre abord, la demande et selon les besoins de lenfant.

Pour Decroly, la lecture est avant tout une fonction visuelle (Hamade, 1966). Il qualifie
mme le langage crit de langage visuel qui pourrait sapprendre comme le langage oral.
Selon lui, nous pouvons apprendre lire de la mme faon que la maman apprend parler
ses enfants. Lorsque la mre apprend parler son enfant elle lui parle par phrases, par ides
et non par lettres ou monosyllabes. Il faut suivre la progression de lapprentissage du langage
oral pour celui du langage crit. Sil comprend par loue, il doit pouvoir comprendre par la
vue.
III.2.2. La mthode idovisuelle de Foucambert

Cette mthode prend normment appui sur le contexte. Elle met en place des activits
diriges vers laccs direct la signification des textes. Les enfants apprennent formuler des
attentes sur un texte, puis en construire le sens partir dindices textuels, par exemple des
mots reconnus globalement, ou paratextuels, comme les illustrations. De mme qu loral, le
nombre de mots connus augmente grce la multiplication des rencontres et les mots
nouveaux peuvent tre reconnus force dtre rencontrs dans des contextes diffrents qui
vont en prciser le sens. La frquentation des mots crits permet lenfant de devenir plus
35
sensible des lments infrieurs aux mots. Il a alors lintuition dun systme de
correspondance oral/crit. La connaissance du code est donc une consquence et non une
cause de lapprentissage de la lecture.

Comme Decroly, Foucambert (1976) pense que le langage crit et le langage oral sont
deux langues diffrentes. Pour lui, le langage crit nest pas un codage du langage oral. Par
consquent, la lecture ne passe par aucune mdiation phonologique. Le mouvement de lil
est trop rapide pour quil y ait une production de prononciation de quelque nature. Lil ne
peroit pas une juxtaposition de lettres mais un ensemble. Lire cest attribuer directement
un sens aux signes graphiques (Foucambert 1976). Pour Foucambert, il y a deux processus
de lecture : lidentification par association instantane de la forme du mot et de sa
signification et lanticipation. La lecture nest alors que la vrification de cette anticipation.
Cette mthode sinspire clairement de la thorie de Goodman qui dcrit la lecture comme une
devinette psycholinguistique (1967, in Zagar, 1992) dans laquelle le lecteur formule des
hypothses, partir dindices extraits du texte et du contexte et les vrifie ensuite.
III.2.3. La mthode naturelle de Freinet

La mthode naturelle suit la progression dune mthode globale mais elle part de textes
produits par les enfants que le matre inscrit au tableau. Elle refuse lutilisation dun manuel,
avec pour objectif principal la motivation des lves.

Lapprentissage du langage oral se fait naturellement, sans apprentissage explicite, sans
dressage . Pour Freinet, lapprentissage de la lecture doit se faire de la mme faon.
III.2.4. Critiques des mthodes globales

Les mthodes globales, et notamment celle de Foucambert, sinspirent clairement de la
thorie de Smith et Goodman, qui considrent la lecture comme une devinette
36
psycholinguistique. Ceci est critiquable pour deux raisons. Dune part, il sagit dun modle
de la lecture experte. Or, comme nous lavons vu dans la premire partie, on ne peut comparer
le dveloppement des stratgies de lecture avec la matrise adulte de ces stratgies. Dautre
part comme nous lavons galement montr auparavant, la thorie de Smith et Goodman est
aujourdhui largement conteste, notamment par les tudes qui ont rfut laide du contexte
dans la lecture.
Les rsultats obtenus avec ces mthodes permettent galement de les remettre en
question. Si elles peuvent tre profitables de bons lves, pour beaucoup elles creraient des
dsordres orthographiques et dcourageraient certains enfants par le temps pass
lapprentissage des formes globales (Arnilla et coll., 2000). De plus elles mettent en place
une stratgie de devinette qui, nous lavons vu, est plutt observe chez les mauvais lecteurs.
Ces mthodes ont connu un grand succs en Belgique lorsquelles ont t cres. En
France, elles nauraient jamais t utilises par plus de 5% des instituteurs (Lafond 1975, in
Maisonneuve, 2002a). Elles sont actuellement reconnues par tous comme des mthodes
proscrire, mais elles ont en partie inspir les mthodes les plus couramment utilises par les
instituteurs franais : les mthodes mixtes dpart global.
III.3. Les mthodes mixtes

III.3.1. Prsentation de la mthode
Elles peuvent porter le nom de mthodes mixtes , semi-globales ou dpart
global . Elles constituent un compromis entre les deux types de mthodes prsentes
prcdemment. Elles dbutent par une lecture globale de mots, notamment des mots outils et
des mots frquents. Elles introduisent ensuite progressivement, aprs une dure plus ou moins
longue, lapprentissage des correspondances graphmes-phonmes. Les enfants apprennent
lire des mots et des phrases globalement puis ils vont les analyser pour dcouvrir les sons qui
les composent en tudiant diffrents phonmes au fil des textes. Dans certains manuels, les
phonmes sont cods en alphabet phontique international, de faon diffrencier ce que je
vois (le graphme) et ce que jentends (le phonme). Cest ce qui leur vaut parfois le
nom de mthode phonologique ou phontique .
Les onze manuels les plus vendus en France recourent tous une mthode mixte. Les
leons se droulent gnralement de la faon suivante (Maisonneuve, 2002b). Les enfants
37
produisent tout dabord des hypothses sur le texte partir des illustrations. Ils reconnaissent
ensuite les mots dj connus et identifient les mots inconnus avec laide de linstituteur. A
partir de l, ils vrifient les hypothses quils avaient produites avant la lecture du texte. Puis
le texte est lu en entier. Par la suite, linstituteur fait chercher les mots contenant le son sur
lequel va porter la leon et enseigne la correspondance graphme-phonme. Suivent des
exercices de conscience phonologique et de lecture de mots contenant le son tudi. Enfin, les
enfants apprennent transcrire celui-ci dans des exercices varis.

Ces mthodes ne se fondent sur aucune thorie, part pour la progression des phonmes
enseigns qui se basent sur les tables de frquences des phonmes du franais tablis par les
linguistes. Il sagit en fait dun compromis entre deux mthodes, une tentative de se garder
de tous les excs (Maisonneuve, 2002a). Elles pourraient trouver une justification dans le
modle de Seymour qui propose la co-existence en dbut dapprentissage des stratgies
logographique et alphabtique, lesquelles participeraient galement la construction du
lexique orthographique.
III.3.2. Critiques
Pour Vellutino et Scanlon (1989), les mthodes globales et synthtiques limitent les
progrs de lenfant. La mise en uvre de la combinaison des deux approches suscite
lutilisation de plusieurs stratgies, ce qui serait la caractristique du lecteur accompli.
Content (1996) recommande galement une mthode clectique qui, dune part attirerait
lattention des enfants sur les relations entretenues entre les lettres et les sons de la langue
parle et dautre part prsenterait des exemples de mots comme dans les mthodes globales.
Pour Cuche et Sommer (2002), cest justement cette utilisation de plusieurs stratgies
qui pose problme certains enfants. Les enfants un peu immatures se complairaient dans la
stratgie danticipation et daccs direct au mot induit par le dpart global et ne voudraient pas
par la suite faire leffort de dchiffrer. Ouzilou (2001) rejoint cette analyse. Pour elle, le code
et la combinatoire sont dvaloriss dans ce type de mthode. En effet, lexploitation du texte
avant la lettre occulte le symbolisme alphabtique rendu inutile aux yeux de lenfant .
Lenfant ne dcode pas en situation de dcouverte : les sons sont tudis partir des mots
globaux, si bien que lenfant ne voit gure lintrt du dchiffrage et a du mal sy intresser
38
par la suite. A quoi lui sert didentifier le A de WAGON sil connat WAGON avant A ?
(Ouzilou, 2001). Les mthodes mixtes ne creraient pas les conditions dune lecture autonome
et par consquent, nencourageraient pas la lecture de livres autres que celui de la classe.
Malgr le rejet des mthodes purement globales et notamment de la mthode
idovisuelle, on constate que ces mthodes actuelles sen inspirent encore largement. Le
principe de lanticipation est ainsi trs prsent dans la dcouverte des textes. Laide du
contexte est souvent invoque par les enseignants pour identifier les mots inconnus. Nous ne
reviendrons pas sur les critiques qui peuvent tre formules lgard de ce point.
Il faut galement remarquer que la notation en alphabet phontique international, pour
celles qui lutilisent, peut entraner des confusions cause de lambigut de certains codages.
En effet le son produit par la lettre U est cod [y], alors que le son produit par la graphie OU
est cod [u].
Les donnes thoriques de la littrature ne permettent pas de trancher sur lefficacit des
mthodes de lecture. Certains auteurs dfendent lide que cest la combinaison des stratgies
logographique et alphabtique qui mne la lecture experte (Seymour 1996, in Gillet et coll.
2000 ; Vellutino et Scanlon, 1989). Dautres prnent lapprentissage unique de la voie
dassemblage avec un accs la lecture rapide par automatisation (Mazeau, 2005 ; Cuche et
Sommer, 2002). Seules des tudes consistant observer lapprentissage de la lecture de
classes de CP par des mthodes diffrentes peuvent permettre de rpondre la question.
III.4. Etudes comparatives

La premire tude avoir compar les diverses mthodes denseignement de la lecture
est une tude amricaine. En 1967, Chall (in Morais, 1999) a effectu une tude comparative
de 22 programmes denseignement dans 300 classes anglophones, sans avoir pour objectif au
dpart de montrer la supriorit de lun dentre eux. Elle a trouv de meilleurs rsultats dans
les classes ayant reu une instruction phonique prcoce et systmatique.
La plupart des recherches ayant pour but de juger de linfluence dune mthode
dapprentissage ont port par la suite sur la comparaison de la mthode globale avec la
mthode synthtique (ou phonique). Evans et Carr (1985, in Morais, 1999) ont ainsi compar
les performances denfants ayant appris lire avec lune ou lautre de ces mthodes. Ltude a
montr un avantage de la mthode phonique pour la reconnaissance des mots ds la premire
39
anne et un avantage de celle-ci galement en fin de deuxime et troisime anne en vitesse,
comprhension, vocabulaire et orthographe.
En 1991, Foorman et coll. (in Morais, 1999) ont tudi les performances en lecture de
mots rguliers et irrguliers chez des enfants ayant reu peu ou beaucoup dinstruction sur les
relations entre lettres et sons et ont galement trouv de meilleurs rsultats pour le second
groupe denfants.
Content et Leybaert (1989, in Sprenger-Charolles, 1992) ont voulu savoir si la mthode
de lecture induisait un traitement diffrent des mots crits en postulant que la mthode globale
induisait directement une procdure orthographique didentification, alors que la mthode
phonique orientait les enfants vers une procdure alphabtique. Leur hypothse na pas t
confirme par lexprience, puisque les enfants ayant appris avec une mthode globale ont fait
plus derreurs que les autres sur les mots irrguliers et surtout sur les mots rguliers.
Evans et Carr (1985, in Morais, 1999) ont trouv une supriorit de la mthode
phonique plus marque chez les enfants de classes sociales dfavorises. Brown et Felton
(1990, in Morais, 1999 et in Sprenger-Charolles et Col, 2003) ont cherch tudier plus
particulirement limpact de la mthode de lecture chez les enfants tant supposs risque
pour lapprentissage de la lecture. Ils ont slectionn des enfants de grande section maternelle
dont les comptences laissaient prsager quils auraient des difficults apprendre lire et les
ont rpartis dans des classes de CP o ils ont reu un enseignement soit global, avec une
introduction des lments phoniques partir de la deuxime anne et une priorit donne au
contexte pour lire les mots, soit phonique. A la fin de la deuxime anne, la diffrence entre
les 2 groupes ntait significative que pour la lecture des logatomes et des mots rguliers. En
revanche, 8 enfants de la classe globale contre 1 de la classe phonique avaient un retard dun
an en lecture.
Plus rcemment, Ehri et coll. (2001a, in Sprenger-Charolles et Col, 2003) ont compar
les performances dans des tches de lecture de mots et logatomes, de comprhension de textes
et dorthographe de 2 groupes denfants : lun ayant reu un enseignement systmatique des
correspondances graphmes-phonmes (mthode phonique) et lautre en ayant peu ou pas
reu (mthodes globales). Ils ont trouv un avantage du premier groupe sur toutes les mesures
lorsque lenseignement a t reu partir de la grande section de maternelle ou du CP. Leffet
est plus modr quand la mthode phonique est introduite tardivement. En outre, ils ont
montr quelle tait particulirement bnfique aux enfants risque , de milieux socioconomiques dfavoriss et aux dyslexiques.
40
La mthode globale a galement t compare une mthode mixte, qui combine
apprentissage de mots globaux et enseignement des correspondances graphmes-phonmes.
Goigoux (2000, in Sprenger-Charolles et Col, 2003) a en effet ralis une tude longitudinale
de la grande section de maternelle la troisime anne de primaire denfants apprenant lire
soit avec une mthode mixte qui procdait simultanment la mmorisation et la
discrimination visuelle de mots et lenseignement des correspondances graphmesphonmes, soit avec une mthode idovisuelle sans apprentissage du code. Les enfants du
deuxime groupe ont obtenu des rsultats infrieurs au premier, mais galement infrieurs la
moyenne nationale en comprhension et en connaissance du code.
De ces diffrentes tudes se dgagent 3 points essentiels. Tout dabord, toutes mettent
en valeur la ncessit de lenseignement du code et corroborent donc les donnes de la
littrature. Que lon compare la mthode globale la mthode synthtique ou la mthode
mixte, elle obtient toujours des rsultats infrieurs et ce dans tout type dpreuves. Par
ailleurs, les recherches ont montr que limpact des mthodes dapprentissage de la lecture
tait plus important sur les enfants risque , ce qui nous engage nous intresser
particulirement ce type denfant pour notre tude. Enfin, si lenseignement explicite des
correspondances graphmes-phonmes est reconnu, la question du moment o il faut
commencer cet apprentissage est peu aborde. Les recherches de Ehri et coll. et de Foorman
et coll. suggrent que lapprentissage du code est dautant plus bnfique quil est prcoce et
abondant. On ne trouve cependant pour linstant aucune comparaison entre les mthodes
synthtiques qui introduisent tout de suite le code et les mthodes mixtes qui le retardent.
41
MATERIEL ET METHODE
I. OBJECTIFS DE LETUDE
Ltude de la littrature montre quune comparaison de deux mthodes dapprentissage
de la lecture peut effectivement savrer pertinente. Nous venons de voir en effet que les
approches utilises par les enseignants peuvent donner des rsultats diffrents, notamment
pour les enfants qui ne possdent pas au dpart toutes les comptences ncessaires
lacquisition de la lecture. Cependant jusqualors, les mthodes synthtique et mixte nont
jamais fait lobjet, notre connaissance, dune telle tude.
Nous avons donc tent de rpondre aux questions suivantes : les mthodes mixte et
synthtique donnent-elles des rsultats quivalents en lecture la fin du CP ? Quels niveaux
de lecture atteignent les enfants qui apprennent lire avec ces mthodes ?
Nous avons adjoint ltude de la lecture celle de la conscience phonologique en tant
que co-requis lapprentissage de la lecture et celle de lorthographe, que nous navons pas
tudie en dtails, mais dont nous avons voulu donner un aperu. Pour valider lintrt dune
mthode de lecture, il nous fallait vrifier lvolution du langage oral. Nous avons donc
observ le dveloppement langagier des enfants de notre tude ainsi que celui de leurs
comptences mnsiques.
II. POPULATION
II.1. Les deux classes de CP
Nous avons men notre tude auprs de deux classes de CP du dpartement de la Sarthe,
toutes deux situes en milieu rural. Lune apprenait lire avec une mthode mixte dpart
global et lautre avec une mthode synthtique. Par commodit, nous les appellerons dans la
suite du mmoire respectivement classe A et classe L, en rfrence aux livres de lecture
quelles ont utiliss.
42
Les institutrices avaient environ le mme nombre dannes dexprience dans
lenseignement. A notre connaissance, aucun des enfants de ces deux classes ne prsentait de
troubles psychoaffectifs graves. Le franais tait pour tous leur langue maternelle. Une enfant
de la classe L prsentait des troubles visuels susceptibles dentraver lapprentissage de la
lecture. Nous navons donc pas utilis ses rsultats dans la comparaison avec lautre classe.
II.1.1. Les enfants de la classe A

La premire classe de CP se situait dans une cole publique. Elle comptait 13 lves
dont 5 filles et 8 garons. Parmi eux, un lve redoublait son CP.
Le tableau qui suit donne la liste des enfants en prcisant leur ge lentre au CP, leur
sexe, le niveau dtudes de leurs parents et le nombre denfants dans leur fratrie. Les niveaux
dtudes des parents ont t classs en 3 catgories : infrieur au baccalaurat (< BAC),
niveau baccalaurat (BAC) et suprieur au baccalaurat (SUP).
Enfant
Age
Sexe
Niveau
Niveau dtudes
Nombre denfants
dtudes de la
du pre
dans la fratrie
mre
A1
5 ans 9
< BAC
< BAC
A2
6 ans 5
< BAC
< BAC
A3
6 ans 11
A4
6 ans
BAC
< BAC
A5
6 ans 2
< BAC
< BAC
A6
5 ans 9
SUP
< BAC
A7
6 ans 7
< BAC
A8
5ans 11
< BAC
A9
5 ans 10
< BAC
< BAC
A10
5 ans 9
< BAC
BAC
A11
6 ans 7
< BAC
A12
5 ans 9
SUP
< BAC
A13
6 ans
< BAC
< BAC
Tableau 1. Prsentation des enfants de la classe A selon diffrents critres sociologiques
43
Les renseignements ont t rcolts laide de questionnaires envoys aux parents et
des informations donnes par les institutrices. Toutes les informations nont pu tre rcoltes.
Afin de conserver lanonymat des enfants, nous leur avons attribu un numro qui correspond
leur ordre de passage lors de la premire session dvaluation.
Lge des enfants lentre au CP allait donc de 5 ans 9 6 ans 11, avec une moyenne
dge de 6 ans 1 en comptant le redoublant et de 6 ans sans le compter. Le nombre moyen
denfants dans la fratrie tait de 3 enfants, soit 2 frres et surs pour les lves de la classe A.
Si on considrait le niveau le plus lev des deux parents, on comptait 8 enfants dont les
parents avaient un niveau infrieur au baccalaurat, 2 un niveau baccalaurat (baccalaurat
professionnel) et 2 un niveau suprieur. Pour lenfant A3, nous navions pas de
renseignements suffisants.
II.1.2. Les enfants de la classe L

Enfant
Age
Sexe
Niveau dtudes
Niveau dtudes
Nombre denfants
de la mre
du pre
dans la fratrie
L1
6 ans 3
SUP
SUP
L2
5 ans 11
< BAC
< BAC
L3
6 ans 9
SUP
BAC
L4
7 ans 5
< BAC
< BAC
L5
6 ans 5
< BAC
< BAC
L6
7 ans 6
< BAC
< BAC
L7
6 ans 2
BAC
BAC
L8
6 ans 2
< BAC
< BAC
L9
6 ans 7
< BAC
< BAC
L10
5 ans 10
< BAC
< BAC
L11
6 ans 2
BAC
BAC
L12
6 ans 6
SUP
BAC
L13
5 ans 10
< BAC
< BAC
L14
6 ans 5
SUP
< BAC
L15
6 ans 5
SUP
< BAC
L16
6 ans 7
< BAC
< BAC
Tableau 2. Prsentation des enfants de la classe L selon diffrents critres sociologiques
44
La deuxime classe se situait dans une cole prive. Elle se composait de 16 lves dont
8 filles et 8 garons. On comptait 3 redoublants.
Lge des enfants allait de 5 ans 10 7 ans 6. Lge moyen tait de 6 ans 5 avec les 3
redoublants et de 6 ans 3 sans. Le nombre moyen de frres et surs sapprochait de 3. Si on
considrait pour chaque enfant le niveau dtude le plus lev de ses deux parents, on notait 9
enfants avec des parents de niveau infrieur au baccalaurat, 2 de niveau baccalaurat
(baccalaurat professionnel) et 5 de niveaux suprieurs.
Dans les 2 classes, les redoublants avaient suivi une premire anne de CP avec des
mthodes mixtes.
II.2. Les mthodes de lecture

La mthode mixte utilise dans la premire classe de CP est Abracadalire (Fabre et
Fabre, 1998). Il sagit dun manuel en 2 tomes qui se dcoupe en 5 parties correspondant aux
5 priodes de lanne scolaire. Chacune des parties propose environ 7 leons. Les textes dune
partie forment une histoire crite par un auteur de la littrature de jeunesse. Les leons se
droulent chacune en huit tapes.
Linstituteur prsente la page de gauche du livre qui comporte le dbut de lhistoire et
une illustration et cache la page de droite. Il lit ce texte haute voix pour toute la classe. Les
enfants formulent ensuite des hypothses sur le texte quils auront lire, situ sur la page de
droite, et qui constitue la suite de lhistoire.
Les enfants lisent le texte.
Les mots nouveaux sont appris en global dans le but de constituer un capital de mots
reconnaissables visuellement. Il sagit des noms des personnages, de noms communs, de
verbes conjugus, dadjectifs et de petits mots grammaticaux (dterminants, conjonctions de
coordination, pronoms, prpositions).
La manipulation dune structure particulire de la langue orale est propose.
Le manuel propose ensuite ltude dune ou deux relations graphmes-phonmes. Les
phonmes sont prsents en alphabet phontique international ( jentends) face la
graphie ( je vois ). Des illustrations proposent des exemples de mots dans lesquels apparat
le son tudi. Des mots crits contenant la graphie sont galement prsents.
Les enfants apprennent crire la ou les graphies tudies ainsi quune petite phrase en
rapport avec le texte.
45
A partir des graphmes tudis, lenfant sentrane la combinatoire en formant des
syllabes et lit des mots contenant ces syllabes mais aussi dautres lettres qui ne sont pas
forcment connues.
Les enfants dcouvrent un nouveau texte compos des mots appris en global.
Ltape 7 nest propose qu partir de la cinquime leon, cest--dire juste avant les
vacances de la Toussaint. A ce moment-l, les enfants ont tudi 3 voyelles et 2 consonnes.
La progression est prsente en annexe II. Au dbut de lanne, les mots sont reconnus de
faon globale uniquement puis ce type de stratgie est peu peu abandonn au profit de
lutilisation des connaissances des correspondances graphmes-phonmes. Une fois le
principe alphabtique compris, les enfants sont mme de dcouvrir seuls dautres
correspondances lettres-sons. Sils connaissent le mot lphant en global par exemple, ils
pourront dduire que la graphie PH correspond au son [f]. Paralllement aux leons de
lecture, des travaux dcriture sont proposs en utilisant le vocabulaire global au dbut, puis
en exerant la combinatoire et les correspondances graphmes-phonmes tudies.
La deuxime classe utilise la mthode de Cuche et Sommers (2004) : Lire avec Lo et
La. Il sagit dune mthode synthtique ou phontico-syllabique. Le manuel se compose de
56 leons abordant un ou plusieurs graphmes, dont la progression est prsente en annexe
III. Dans chaque leon, le graphme est dabord prsent seul. Lenseignant en donne la
valeur phonique et propose un travail dcoute de ce son dans diffrents mots de la langue. Il
associe galement un geste chaque son. Ces gestes, principalement issu de la mthode
Borel-Maisonny (Sylvestre de Sacy, 1999), vont permettre au dbut de lapprentissage de la
lecture de faciliter la combinatoire et daider la mmorisation des correspondances
graphmes-phonmes. Ds la premire leon, dans laquelle sont tudies 3 voyelles et 1
consonne, le L, on associe les lettres pour former des syllabes. Lorsque lenfant lit
couramment les lettres et les syllabes dune leon, on fait lire de petits mots composs
uniquement des lettres connues par lenfant. Lenseignant met alors laccent sur laccs au
sens et doit sassurer que le dcodage mne la comprhension du mot lu. Le livre propose
ensuite des phrases partir de la deuxime leon et des petits textes partir de la troisime,
tous construits partir des seuls graphmes tudis auparavant. L encore, lenseignant doit
veiller la comprhension. Les textes du manuel sont proches du langage oral de lenfant. Les
auteurs reconnaissent lenrichissement du langage comme un des objectifs prioritaires du
CP mais ne souhaitent pas confronter un enfant de 6 ans des difficults simultanes .
46
Cest pourquoi elles engagent lenseignant lire lui-mme des textes plus complexes afin de
travailler sur le langage et la comprhension.
Pour faciliter le reprage des graphies et de la forme syllabique, les voyelles sont
inscrites en rouges et les consonnes en bleu. Les lettres muettes sont crites en gris. Peu peu
cette facilitation est abandonne. Les enfants ont chacun un cahier dexercice sur lequel ils
effectuent des travaux de transcription.
III. PROTOCOLE
III.1. Conditions dexamen
Les preuves ont t administres sur le temps de classe. Nous avons vu les enfants dans
un ordre choisi par les institutrices selon lorganisation de leurs activits de la journe. Dans
les deux coles, une pice part tait mise notre disposition.
Pour chaque preuve, des exemples sont prsents en annexes IV VIII. Certaines
preuves sont prsentes dans leur intgralit.
III.2. Protocole de septembre

Les enfants ont t vus pour la premire fois la dernire semaine de septembre 2004. Le
protocole a t entirement administr de manire individuelle.
III.2.1. Evaluation du langage oral

III.2.1.1. Articulation
Larticulation a t tudie par une preuve de rptition de syllabes faisant linventaire
de toutes les consonnes (Art). Cette preuve nest pas talonne. La norme correspond la
matrise du tableau articulatoire complet. Si un ou plusieurs phonmes ne peuvent tre
produits ou subissent des transformations, on cote - pour cette preuve, ce qui signifie que
lenfant prsente un trouble darticulation.
47
III.2.1.2. Parole
La parole a t value laide de lpreuve de rptition de mots (RepM) de lELO
(Khomsi, 2001). Il sagit de faire rpter lenfant 32 mots de complexit croissante. On
accorde 1 point par mot correctement rpt.
III.2.1.3. Comprhension lexicale

Nous avons test le vocabulaire compris par lenfant avec lpreuve de dsignation
dimages (LexR) de lELO. On prsente lenfant 4 images parmi lesquelles il doit montrer
celle qui correspond au mot nonc par lexaminateur. Lpreuve comporte 20 items auxquels
on donne 1 point chacun.
III.2.1.4. Production lexicale

Le vocabulaire en expression a t tudi laide de lpreuve de dnomination
dimages (LexP) de lELO. On montre successivement lenfant 32 images dobjets et 10
images dactions. On cote 1 point par image correctement dnomme.
III.2.1.5. Comprhension morphosyntaxique

Lpreuve utilise est galement tire de lELO. Il sagit dune preuve de dsignation
parmi 4 images de celle qui correspond aux phrases produites par lexaminateur. Il y a 21
noncs. Si lenfant se trompe la premire dsignation, on rpte la phrase. Lenfant peut
alors sauto-corriger, changer de dsignation pour une autre image fausse ou persvrer dans
son erreur. Chaque nonc vaut 1 point. On obtient deux scores : une note de comprhension
immdiate (CI) qui correspond au nombre dnoncs compris la premire nonciation et une
note de comprhension globale (CG) qui correspond au nombre dnoncs compris la
premire ou la deuxime production de lexaminateur. Nous navons gard que la note CI
car elle savre plus reprsentative des comptences de lenfant (Boutreux, 2002).
III.2.1.6. Production morphosyntaxique

Lexpression syntaxique a t value avec une autre preuve de lELO, lpreuve de
compltion dnoncs (ProdE). Lexaminateur montre lenfant une premire image sur
laquelle il produit un nonc, puis il lui en montre une deuxime en commenant un nonc
48
similaire que lenfant doit terminer. Cette preuve teste lacquisition de diffrentes structures
morphosyntaxiques comme les pluriels irrguliers, les drivations, les temps verbaux, etc.
Lenfant doit complter en tout 25 noncs qui lui valent chacun 1 point.
III.2.1.7. Topologie
La comprhension du vocabulaire spatial a t tudie partir dune preuve de
manipulation extraite de la N-EEL (Chevri-Muller 2001) note Topo dans les tableaux de
rsultats. Il sagit de mimer avec des jouets en plastique les noncs proposs par
lexaminateur. Les noncs font appel des relations topologiques diverses ( autour ,
entre , dos dos , face face ). En cas dchec un item, des noncs plus faciles
comprendre sont parfois proposs. Par exemple, si lenfant ne saisit pas mets les canards
cte cte , on lui dit mets-les lun ct de lautre . Les noncs valent chacun 2 points,
sauf les noncs simplifis qui nen valent qu1.
III.2.2. Evaluation de la mmoire

III.2.2.1. Mmoire visuelle
Le test de mmoire visuelle choisi est lpreuve de mmorisation de signes orients de
Borel-Maisonny (Girolami-Boulinier, 1979). On prsente lenfant un carton sur lequel
figurent 3 signes (demi-cercles ou droites) orients diffremment. Lenfant peut le regarder
tout le temps quil le souhaite, puis lexaminateur le cache et lenfant doit reproduire la suite
de signes. Dix suites de signes lui sont ainsi proposes. On cote un point par srie
correctement reproduite. Une note infrieure ou gale 5 est considre comme pathologique.
Lpreuve est note V .
III.2.2.2. Mmoire verbale court terme

Nous avons choisi pour valuer les comptences en mmoire verbale des preuves de
rtention de chiffres tires dExalang (Thibault et coll., 2003). La mmoire verbale court
terme a t teste par la rptition de sries de chiffres dans lordre dnonciation. On propose
lenfant des sries de chiffres de plus en plus longues. Lempan endroit (Cend) correspond
au nombre de chiffres quil est capable de rpter dans lordre.
49
III.2.2.3. Mmoire de travail
Nous avons valu la mmoire de travail par lpreuve de rptition de sries de chiffres
dans lordre inverse dnonciation de la batterie Exalang cite plus haut. Lempan envers
(Cenv) correspond au nombre de chiffres que lenfant peut rpter dans lordre inverse.
III.2.3. Evaluation de la conscience phonologique

La conscience phonologique a t teste avec 3 sub-tests du protocole dvaluation des
habilets mtaphonologiques de Gurin et Lurois (1995).
III.2.3.1. Rimes
Le sub-test E4 consiste trouver parmi 3 propositions le mot qui rime avec litem cible.
On accorde 1 point par item juste.
III.2.3.2. Identification du phonme initial

Dans le sub-test E10, lenfant doit identifier parmi 3 mots noncs par lexaminateur
celui qui ne commence pas par le mme phonme que le mot cible. Dans ce cas, le premier
phonme est une voyelle. Dans le sub-test E9, lenfant doit identifier parmi 3 mots noncs
par lexaminateur celui qui commence par le mme phonme que le mot cible. Dans ce cas, il
sagit dune consonne. Pour les 2 preuves, chaque item russi est cot 1 point.
III.3. Protocole de fvrier

Nous avons revu les enfants la premire semaine de fvrier 2005. Les enfants ont
effectu les preuves de lecture haute voix et de conscience phonologique de manire
individuelle. Le test de La Pipe et le Rat et lpreuve de transcription ont t administres en
classe entire.
50
III.3.1. Evaluation de la conscience phonologique

Les deux preuves de conscience phonologique taient issues des Nouvelles Epreuves
pour lEvaluation du Langage (N-EEL, Chevri-Muller 2001). Nous avons fait passer une
preuve de jugement de rimes et une preuve didentification du phonme initial. Pour la
premire (Rimes), on propose lenfant des couples de mots loral dont il doit dire sils
riment ou sils ne riment pas. Pour la deuxime (Phon), on nonce des logatomes commenant
par une voyelle. Lenfant doit rpter le plus petit morceau quil entend au dbut . Dans les
2 preuves, chaque item vaut 1 point.
III.3.2. Evaluation du langage crit

III.3.2.1. Vitesse de lecture
La vitesse de lecture a t teste laide de La Pipe et le Rat (Lefavrais, 1986). Il sagit
dune lecture de mots en 3 minutes parmi lesquels il faut entourer les noms danimaux. On
obtient donc le nombre de mots lus en un temps limit (NLL). Ltalonnage donne un niveau
scolaire.
III.3.2.2. Identification des mots crits

Nous avons utilis une preuve de lecture haute voix (LVH) extraite de la Batterie
Rapide dEvaluation des fonctions cognitives (BREV, Billard-Daudu et coll. 2000). La lecture
contient quelques logatomes et des phrases courtes composes de mots qui font gnralement
partie du vocabulaire global des mthodes mixtes. La lecture de logatomes vise valuer la
procdure dassemblage en dehors de toute recherche de sens, alors que les mots peuvent tre
ventuellement reconnus globalement. Le texte est dcoup en segment pour chacun desquels
on accorde 1 point. Ltalonnage est ralis pour Nol CP.
III.3.2.3. Comprhension de mots

La comprhension de mots a t tudie partir du test de La Pipe et le Rat. Lenfant
doit entourer les noms danimaux. On compte 1 point par animal entour et on en enlve 1
pour tout autre mot entour tort. On obtient alors une note RC correspondant au nombre de
mots compris. Comme pour NLL, ltalonnage donne le niveau scolaire correspondant la
performance de lenfant. Le rapport entre la vitesse de lecture (NLL) et le nombre de mots
51
compris (RC) permet dobtenir une apprciation du niveau de lecture qui indique si la vitesse
de lecture est en adquation avec une bonne identification des mots (Pi). Le test propose
quatre niveaux : bon (B), normal (N), faible (F) et trs faible (TF).
III.3.2.4. Comprhension de phrase

La dernire phrase de la lecture haute voix de la BREV est une consigne que lenfant
doit effectuer. 2 points sont accords pour la bonne ralisation de la consigne (C). Ces 2
points sont comptabiliss dans la note globale de lecture haute voix, mais nous avons choisi
de coter par ailleurs + ou , selon que la phrase avait t comprise ou non, afin de
mettre en valeur cette performance.
III.3.2.5. Transcription orthographique

Nous avons test la transcription orthographique avec la dicte de la BREV qui propose
des syllabes sans sens et une petite phrase compose de vocabulaire courant pour un enfant de
cet ge. L encore, lcriture de syllabes a pour objectif dtudier la stratgie alphabtique de
lenfant. On accorde 1 point par segment correctement orthographi. On obtient une note
globale que nous avons appele Orth .
III.4. Protocole de juin

III.4.1. Evaluation du langage oral et de la mmoire
Nous avons nouveau test les enfants au dbut du mois de juin 2005. Les lves ont
t soumis au mme protocole de tests quen dbut danne et dans les mmes conditions.
Nous navons pas radministr lpreuve darticulation dans son intgralit. En effet,
elle a t rduite la rptition des syllabes contenant les phonmes chous par les enfants
au mois de septembre, cest--dire les phonmes [s, z, ch, j].
III.4.2. Evaluation du langage crit et de la conscience phonologique

Lvaluation du langage oral a t suivie par une valuation finale du langage crit qui
sest droule au cours de la deuxime semaine de juin 2005. A lexception de lpreuve de
barrage de lettres qui est une preuve clinique, les preuves de langage crit sont extraites de
52
la batterie informatise Exalang (Thibault et coll. 2003). Les preuves de barrage de lettres,
de transcription de logatomes, de dicte et de segmentation ont t prsentes sur papier par
groupe de 4 ou 5 enfants. Le support informatique de la batterie Exalang leur a t montr.
Les preuves de lecture quant elle se sont droules en individuel 4 jours plus tard. Les
preuves de conscience phonologique taient les mmes quen septembre. Elles ont t
administres la premire semaine de juin avec les preuves de langage oral.
III.4.2.1. Barrage de lettres

On donne lenfant une feuille o sont inscrites diffrentes lettres (p, q, b et d). Il doit
barrer tous les b . Cette preuve a pour but de vrifier la connaissance des lettres et leur
discrimination afin de reprer dventuelles confusions. Le nombre de b oublis (O) et de
lettres entoures tort (T) donne une note Barr .
III.4.2.2. Lecture de logatomes

Il sagit de lire haute voix des mots qui nexistent pas. Cette preuve permet de tester
strictement la matrise de la procdure alphabtique (cest--dire de la voie dassemblage) et
la connaissance des correspondances graphmes-phonmes. Elle comporte 8 items composs
de graphies que lenfant doit connatre la fin du cours prparatoire. Chaque item est cot 1
point. On obtient une note que nous avons appele Llog .
III.4.2.3. Segmentation de mots

On prsente lenfant sur un support papier six mots qui sont accols. Il doit les
retrouver en indiquant les sparations entre les mots. Chaque mot retrouv vaut 1 point. On
obtient une note que nous avons appele Seg . Ce sub-test est destin valuer la
reconnaissance visuelle des mots.
III.4.2.4. Lecture de mots

Lenfant doit lire haute voix des lettres, des syllabes puis des mots qui apparaissent 1
1 lcran. Lexaminateur indique chaque item sil a t correctement lu et note les erreurs
sur le protocole. Lpreuve dure 2 minutes et donne un score de vitesse et de prcision de la
53
lecture donn par le nombre de mots correctement lus en 2 minutes (Lmots). Cette preuve
vise tester lidentification des mots crits et sa rapidit.
Les items sont de complexit croissante. On trouve dabord des voyelles, des syllabes
de type consonne-voyelle, puis des petits mots grammaticaux gnralement appris en global
dans les mthodes mixtes, des mots rguliers contenant des graphies simples parmi lesquels
certains sont transparents et dautres opaques ( lit ), puis des mots contenant des graphies
complexes. Vers le milieu commencent apparatre des mots irrguliers et des mots contenant
les graphies les plus complexes. Afin de donner une analyse plus complte des comptences
lexiques, nous avons enrichi les rsultats quantitatifs dune analyse des erreurs. Nous avons
donc comptabilis le nombre derreurs portant sur chacune de ces catgories ditems.
III.4.2.5. Lecture de texte

On prsente lenfant un texte quil doit lire haute voix. Le temps de lecture (Ltexte)
est mesur par le logiciel et lexaminateur note les erreurs de lecture sur son protocole. La
batterie ne propose pas de notation particulire des erreurs.
III.4.2.6. Comprhension de texte

Lenfant doit rpondre un questionnaire choix multiples visant valuer la
comprhension du texte lu haute voix. Le questionnaire comporte quatre questions, valant
chacune 1 point. On obtient ainsi une note Comp sur 4 points.
III.4.2.7. Transcription de logatomes

Lenfant doit transcrire des mots qui nexistent pas sur un support papier. Les logatomes
lui sont prsents comme les noms des animaux dun zoo. Les items sont les mmes que ceux
de la lecture de logatomes. Ils valent chacun 1 point. On obtient une note sur 8 que nous
avons appele Tlog . Cette preuve teste la transcription phonmes-graphmes et ajoute
ainsi une indication quant aux connaissances des correspondances lettres-sons.
III.4.2.8. Dicte avec closure

On prsente sur un support papier un texte trous. Lenfant doit complter le texte sous
dicte. Une grille de cotation permet dvaluer divers aspects de la transcription. 9 points sont
54
ainsi accords au respect des rgles phonologiques (Ophon), 7 lorthographe lexicale (Olex)
et 2 lorthographe grammaticale (Ogram). Le total donne une note TO sur 18 points.
IV. TRAITEMENT DES DONNEES

IV.1. Etude de lvolution du langage oral et de la mmoire
A partir des rsultats de septembre et de juin aux preuves de langage oral et de
mmoire, nous avons calcul la progression de chaque enfant pour chacune des preuves.
Nous avons tout dabord calcul la moyenne et la dispersion de la progression de chaque
classe pour chaque preuve afin de voir si elles diffraient. Le test non-paramtrique de Mann
et Withney sur chantillons indpendants nous a ensuite permis de savoir si cette diffrence
tait significative. Nous avons choisi un seuil de risque 5%.
IV.2. Etude du langage crit et de la conscience phonologique

A partir des donnes de septembre, nous avons constitu des appariements entre les
enfants des deux classes afin de former deux groupes de pronostic quivalent pour
lapprentissage de la lecture. Nous avons donc slectionn les contraintes qui semblaient les
plus corrles avec lacquisition de la lecture.
A partir des donnes de la littrature, nous avons choisi de comparer les comptences
suivantes :
- au niveau langagier, la parole et lexpression morphosyntaxique
- la mmoire verbale court terme et la mmoire de travail
- dans le domaine de la conscience phonologique, lidentification du phonme
initial
Nous avons donc observ les scores RepM, ProdE, Cend, Cenv, E10 et E9. Les
appariements ont t effectus partir des notes rduites en fonction de ltalonnage dbut CP
pour lELO et le protocole de Gurin-Lurois, fin grande section pour Exalang et 6 ans pour
la N-EEL. Par ailleurs dans la mesure du possible, nous avons cherch apparier des enfants
de mme sexe et nous navons pas assembl de redoublant avec un enfant qui faisait son
premier CP.
55
Une fois les appariements effectus, nous avons ensuite compar les rsultats des 2
groupes aux preuves de langage crit et de conscience phonologique partir des donnes de
fvrier et de juin. Pour cela nous avons utilis le test non-paramtrique de Wilcoxon sur sries
apparies. Nous avons accept un risque 5%.
Puis, nous avons tent de donner une vision globale du niveau de langage crit de
chacune des classes. Pour cela nous avons regroup les lves qui obtenaient des scores
similaires en convertissant leurs rsultats en notes standard. Les enfants ayant une note rduite
infrieure -1,5 obtenaient la note 1. Il sagit des scores dits pathologiques. Les rsultats
compris entre -1,5 et -0,5 carts-types ont t regroups sous la note 2. Les scores qui se
situaient de -0,5 +0,5 cart-type ont t regroups sous la note 3. Les enfants qui se situaient
entre +0,5 et +1,5 carts-types obtenaient la note 4. Enfin, la note 5 a t attribue ceux qui
avaient eu une note rduite suprieure 1,5. Dans une population normale, la note 1 regroupe
les 6,7% les plus faibles de la population, la note 2 les 24,2% suivants, la note 3 les 38,2%
suivants, la note 4 les 24,2% suivants et la note 5 les 6,7% les meilleurs. Une fois ce
classement effectu, nous avons comptabilis les enfants de chaque classe ayant obtenu les
diffrentes notes standard.
Une analyse qualitative des erreurs de lecture vient complter cette approche
quantitative. Comme la cotation de lpreuve de lecture de la BREV (protocole de fvrier) ne
permettait pas danalyser les stratgies de lecture des enfants, nous avons tout dabord
comptabilis les logatomes correctement lus par les enfants afin de connatre leur matrise de
la procdure alphabtique. Puis nous avons class les erreurs produites par les enfants sur les
phrases daprs une typologie des erreurs de lecture cre pour les enfants dyslexiques
(Coulon-Godeberge et Marqus, 1983). Cette grille distingue 9 types derreurs prsentes
dans le tableau de la page suivante. Nous avons ajout un type derreur cette grille. Nous
avons en effet remarqu que les substitutions smantiques effectues par les enfants de notre
tude ntaient pas toujours des synonymes ou des mots prsentant des caractristiques
smantiques communes. Nous avons donc cr un item substitution verbale pour la
production dun mot de mme nature syntaxique mais de signification totalement loigne du
mot cible.
Nous avons appliqu la mme grille danalyse des erreurs la lecture de texte du
protocole de juin.
A partir de lensemble des donnes quantitatives et qualitatives, nous avons enfin
propos un aperu des niveaux de lecture des diffrents enfants de chaque classe lissue du
CP.
56
Erreurs
Ajout ou omission
Explications
Exemples
Interprtations
Ajout ou omission de mots
Abandon de la lecture,
lexicaux
oubli, anticipation
Erreur de
Production dun mot qui
matin lu
Code mconnu, pas de
dchiffrage
nexiste pas
natin
recherche de sens
Production dun mot
Code mconnu et/ou
Substitution
prsentant une
pain lu
stratgie
graphique
ressemblance graphique
bain
logographique, peu de
mais sans lien smantique
recherche de sens
Production dun mot

Substitution
prsentant une
il doit rendre le
graphique
ressemblance graphique,
vlo lu il doit
cohrente
respectant la syntaxe et
rentrer le vlo
sinsrant dans le contexte

Substitution
graphique non
cohrente
Substitution
smantique
Substitution
morphologique
paradigmatique
anticipation, recherche
de sens
les fesses dans
Code mconnu et/ou
visuellement proche mais
la flaque lu
stratgie
rendant la phrase
les blesse dans
logographique, pas de
agrammaticale
la flaque
recherche du sens
Production dun mot de

mme nature syntaxique et
smantiquement proche
Production dun mot
grammatical pour un autre
Ajouts de mots
morphologique
grammaticaux en lien avec
syntagmatique
le dbut de la phrase
drivationnelle
ou lecture partielle et
Production dun mot
Substitution
Substitution
Stratgie logographique
Modification des flexions
veste lu
chemise
Stratgie logographique
et/ou anticipation,
recherche de sens
Stratgie
la lu une
logographique, peu de
recherche de sens
il tombe par
terre lu il
Anticipation, recherche
tombe sur la
de sens
terre
cueille lu
cueillies
Tableau 3. Typologie des erreurs en lecture
Lecture partielle du
mot et anticipation,
recherche de sens
57
RESULTATS
I. RESULTATS DE SEPTEMBRE
I.1. Classe A
Sur les 13 enfants de la classe, 6 prsentaient un trouble darticulation. Pour 5 dentre
eux, il sagissait de sigmatismes interdental ou latral, c'est--dire dune dformation dun ou
plusieurs phonmes mais avec des phonmes parfaitement diffrencis les uns des autres. En
revanche, lenfant A8 prsentait un sigmatisme de remplacement. Elle remplaait les [ch] par
[s] et les [j] par [z].
Le tableau suivant prsente la note moyenne pour chaque preuve (moy) ainsi que sa
dispersion (). Il sagit des notes rduites daprs les talonnages des tests, sauf pour la note
V qui donne le nombre de sries correctement reproduites.
RepM LexR LexP
CI
ProdE Topo
Cend
-0,5
Moy
-0,3
0,1
-0,6
0,1
4,5
1,5
0,8
0,8
1,3
0,7
0,7
Cenv E4 E10
0
0,5
0,9
E9
-0,4 -0,1
0,8
0,7
Tableau 4. Scores moyens et dispersion des enfants de la classe A (septembre)
Deux enfants ont obtenu un score pathologique lpreuve de rptition de mots. Un

lve a obtenu un score pathologique dans chacune des preuves de lexique. Quand aux tests
de morphosyntaxe, seul le versant rceptif montrait des rsultats pathologiques avec 6 enfants
qui se trouvaient en dessous de -1.5 carts-types. Lpreuve de topologie donnait 3 rsultats
pathologiques.
Neuf enfants prsentaient des difficults lpreuve des signes orients de BorelMaisonny. Lpreuve de rptition de chiffres lendroit donnait 1 rsultat pathologique et 3
faibles. En mmoire de travail, tous se trouvaient au moins dans la moyenne.
Les preuves de conscience phonologique ont t globalement bien russies. On notait 1
score pathologique lpreuve didentification de rimes et 1 score pathologique lpreuve
58
didentification du phonme initial vocalique. Lidentification du phonme initial
consonantique ne donnait aucun rsultat infrieur -1,5 carts-types.
I.2. Classe L
Dans la classe L, seuls deux enfants prsentaient un trouble darticulation. Pour tous les
deux, il sagissait dun sigmatisme interdental.
Les scores moyens et leur dispersion aux autres preuves sont prsents dans le tableau
suivant.
RepM LexR LexP
CI
ProdE Topo
Cend Cenv
E4
E10 E9
Moy
-0,1
-0,2
-0,2
0,1
0,2
4,1
-0,5
0,2
-0,3 -0,5 0,1
0,7
0,8
0,9
0,6
0,9
0,6
0,5
0,9
0,7
Tableau 5 Scores moyens et dispersion des enfants de la classe L (septembre)
Lpreuve de rptition de mots donnait 1 rsultat pathologique. 2 enfants ont obtenu un

score infrieur -1,5 en comprhension lexicale. Le versant expressif du lexique montrait lui
1 rsultat pathologique. En morphosyntaxe, on notait 2 scores pathologiques en
comprhension mais aucun en expression. Deux enfants ont obtenu une note pathologique
lpreuve de comprhension des termes topologiques.
Onze enfants de la classe L nont pas reproduit plus de 5 sries de signes orients. A
lpreuve de rtention de chiffres lendroit, aucun enfant na obtenu de score pathologique
mais 8 ont eu une note faible. En mmoire de travail, tous se trouvaient au moins dans la
moyenne.
A lpreuve de rimes, 1 des enfants a obtenu un score infrieur -1,5 carts-types.
Deux lves ont galement dpass cette limite pour le sub-test didentification du phonme
initial vocalique. Par contre les rsultats de lidentification du phonme initial consonantique
taient tous dans la norme.
59
I.3. Constitution des appariements

Nous avons obtenu 10 couples prsents dans le tableau ci-aprs.
Enfant
Sexe
RepM
ProdE
Cend
Cenv
E10
E9
A4
+1
+0.9
-0,1
-0,3
+1.2
+1
L12
+1
+0.9
-0,1
-0,3
-0.4
+1
A5
+0.1
+0.9
-0,1
+0,7
-0.4
+0.4
L13
-0.2
+0.9
-0,1
+0,7
+1.3
+1
A11
+0.7
+0.1
-0,1
-0,3
+0.4
-0.2
L1
+1
+0.6
-0,1
+0,7
+0.4
+0.4
A3
+0.7
+0.6
-0,1
-0,3
-0.4
+1
L6
+0.7
-0.2
-0,1
-0,3
-1.2
+0.4
A8
+0.1
-0.2
-0,1
+0,7
-0.4
-0.2
L14
+0.4
+0.4
-1,1
+0,7
+0.4
-0.2
A7
+0.1
+0.4
-0,1
+0,7
-1.3
+0.4
L10
+0.4
+0.1
-1,1
+0,7
-1.2
-0.2
A6
+0.4
+0.4
-0,1
-0,3
+0.4
-1.4
L9
+0.1
-0.4
-0,1
+0,7
+1.2
-0.8
A9
-0.7
-0.4
-1,1
-0,3
+0.4
-0.2
L16
-0.7
+0.1
-1,1
-0,3
-0.4
-0.2
A13
-0.7
-1
-1,1
-0,3
-1.2
-0.2
L8
-0.2
-1
-1,1
-0,3
-1.2
-0.8
A1
-1.9
-1
-1,1
-0,3
-1.9
+0.4
L7
-1
-0.4
-1,1
-0,3
-1.2
+0.4
Tableau 6. Appariements entre enfants des deux classes
Parmi ces couples, 3 avaient un bon pronostic pour lapprentissage de la lecture (A4L12, A5-L13, A11-L1) avec des rsultats suprieurs la moyenne en rptition de mots et en
production morphosyntaxique, une bonne mmoire auditive et une bonne conscience
phonologique. 5 prsentaient un profil moyen (A3-L6, A8-L14, A7-L10, A6-L9), cest--dire
des rsultats aux alentours de la moyenne pour toutes les preuves, avec parfois un score plus
60
faible sur lune dentre elles. Les 2 autres couples (A13-L8, A1-L7) obtenaient des rsultats
faibles presque toutes les preuves prdictives de la russite en lecture et avaient donc un
mauvais pronostic.
II. RESULTATS DE LEVALUATION FINALE DU LANGAGE ORAL

II.1. Rsultats de juin
II.1.1. Rsultats de la classe A
Les 2 enfants qui prsentaient en dbut danne un trouble darticulation lavait perdu
aprs avoir suivi une rducation orthophonique. Llve qui avait un sigmatisme de
remplacement avait galement t suivi en orthophonie au cours de lanne et ne prsentait
plus quun sigmatisme interdental. Les troubles darticulation des autres enfants navaient pas
chang.
Les valuations de juin aux autres preuves ont donn les rsultats moyens prsents
dans le tableau suivant.
RepM LexR LexP
CI
ProdE Topo
Cend Cenv
Moy
0,1
0,9
0,4
5,2
-0,2
0,3
1,1
1,2
0,6
1,1
0,6
0,6
1,7
0,7
0,6
Tableau 7. Scores moyens et dispersion de la classe A en langage oral et mmoire (juin)
Alors quon trouvait 2 enfants avec un score de rptition de mots en dessous de -1,5
carts-types en septembre, il ny en avait plus qu1 par rapport ltalonnage dbut CP la
fin de lanne. De mme pour lpreuve de comprhension syntaxique pour laquelle on notait
3 enfants avec un score pathologique en septembre contre 1 seul en juin. On trouvait par
contre 1 rsultat pathologique lpreuve de comprhension lexicale qui ntait pas prsent en
dbut danne.
La mmorisation de signes orients donnait 3 scores infrieurs 5 contre 11 en
septembre. En rptition de chiffres endroit, 4 enfants ont eu des scores faibles mais aucun
pathologique. En rptition de chiffres envers, tous se trouvaient au moins dans la moyenne.
Les progressions ngatives, que lon retrouve dans les 2 classes sur les preuves de
dsignation (LexR et CI) remettent en cause la fiabilit de ces tests. Deux explications
61
peuvent tre avances. Premirement, ces preuves comportent une part de hasard. Lenfant
peut avoir dsign correctement un certain nombre dimages en les ayant montres au hasard
en septembre et ne pas avoir eu autant de chance dans ses dsignations de juin.
Deuximement, ce type dpreuves ncessite une attention qui peut varier chez un mme
enfant dun moment un autre, dun jour un autre. Cette deuxime explication est
galement valable pour les preuves de mmoire et de conscience phonologique qui
demandent une forte concentration
En conclusion, lissue du CP, trs peu de notes restaient pathologiques par rapport
un talonnage dbut CP.
II.1.2. Rsultats de la classe L

Un des enfants prsentait un trouble darticulation la fin de lanne alors quil nen
avait pas en septembre. Les 2 autres qui en avaient dj un en dbut danne lavaient
conserv.
Les preuves de langage ne montraient qu1 score pathologique par rapport
ltalonnage dbut CP en comprhension lexicale alors quil y en avait 1 en comprhension
lexicale et 1 en comprhension morphosyntaxique en dbut danne. En outre il ne sagissait
pas du mme enfant. Cette constatation rejoint les remarques faites au paragraphe II.1.1
A lpreuve de signes orients, 7 enfants ont obtenu un score infrieur 5 contre 11 en
septembre. En rtention de chiffre endroit, 5 enfants ont obtenu un score faible, 6 un rsultat
aux alentours de la moyenne et 5 un rsultat suprieur. En mmoire de travail, 11 avaient un
rsultat suprieur la moyenne dont 4 un score qui les situait parmi les 6,7% les meilleurs.
RepM LexR LexP
CI
ProdE Topo
Cend Cenv
Moy
0,6
0,2
0,7
0,6
4,7
-0,1
0,6
0,4
0,5
0,7
0,6
0,4
1,9
0,8
0,8
Tableau 8. Scores moyens et dispersion de la classe L en langage oral et mmoire (juin)
II.2. Comparaison de la progression du langage oral et de la mmoire

Les progressions moyennes des deux classes pour chaque preuve sont prsentes dans
le tableau suivant. Elles ont ici t calcules partir des notes rduites, sauf pour V.
62
RepM LexR LexP
CI
ProdE Topo
V
+0.7
Cend Cenv
MoyA
+0.4
+0.1
+0.8
+0.4
+0.9
+0.4
+0,3
+0,3
()
(0.5)
(0.9)
(0.5)
(0.6)
(0.6)
(0,7) (2,3) (0,6)
(0,6)
MoyL
+0.7
+0.3
+1.2
+0.9
+0.9
+0.5
+0,5
+0,5
()
(0.6)
(1)
(0.5)
(1.1)
(0.7)
(0.7) (2.1) (0,8)
(0,6)
+0.6
Tableau 9. Comparaison des progressions moyennes en langage oral et mmoire
La classe L semblait avoir plus progress que la classe A en moyenne dans les preuves
de rptition de mots, de lexique, de comprhension morphosyntaxique et de mmoire
verbale. Le test de Mann et Withney infirmait cette hypothse puisquil ne mettait en vidence
aucun diffrence significative entre les deux classes.
III. RESULTATS DE FEVRIER

III.1. Comparaison des groupes apparis
La comparaison de chaque enfant de la classe A avec celui de la classe L qui lui tait
appari montrait les rsultats suivants.
Les scores NLL et RC de La Pipe et le Rat montraient une supriorit apparente des
enfants de la classe A. Pour beaucoup des enfants de cette classe en effet, le niveau de vitesse
de lecture tait trs lev pour une population de CP. En ralit, cela ne veut pas dire que ces
enfants aient lu beaucoup plus de mots en 3 minutes que les enfants de leur niveau scolaire.
Un certain nombre dlves de la classe A a probablement parcouru rapidement la page en
entourant les noms danimaux quils reconnaissaient, sans pour autant avoir lu chaque mot de
chacune des lignes quils sont censs avoir explores. Les niveaux de comprhension
confirment cette hypothse. Lexploration anarchique de la page les a en effet conduit
omettre de nombreux noms danimaux. Comme ces niveaux de lecture ne sont pas
reprsentatifs des capacits relles de lecture des enfants, nous ne les avons pas utiliss pour
la comparaison des 2 classes.
Seul le facteur Pi, qui savre plus rvlateur du niveau de lecture des enfants puisquil
effectue le rapport entre le nombre de mots que lenfant est cens avoir lus et le nombre de
mots quil a compris, a t pris en compte. On remarquait alors que 7 appariements
63
montraient un avantage des enfants de la classe L et 3 une galit entre les deux. Le test de
Wilcoxon montrait que cette diffrence tait trs significative (risque 1%).
En lecture voix haute, on notait 9 appariements en faveur de la classe L et 1 galit. Le
test de Wilcoxon montrait que cette diffrence tait galement trs significative (risque 1%).
12
10
8
6
4
2
0
A4
A5
A11
A3
A8
A7
A6
A9
A13
A1
Classe L
Classe A
Figure 1. Comparaison des appariements en lecture voix haute (fvrier)
La comprhension tait meilleure pour ceux de la classe L dans 2 couples, les autres
ayant un rsultat quivalent.
En orthographe, 5 enfants de chaque classe ont obtenu un score suprieur celui de
lenfant auquel ils taient apparis. Le test de Wilcoxon ne montrait aucune diffrence
significative entre les deux classes pour cette preuve.
10
8
6
4
2
0
A4
A5
A11
A3
A8
Classe A
A7
A6
A9
A13
A1
Classe L
Figure 2. Comparaison des appariements en transcription orthographique (fvrier)
64
A lpreuve de jugement de rimes, on comptait 2 appariements en faveur de la classe A
et 8 en faveur de L. Lidentification du phonme initial vocalique donnait lavantage 7
enfants de la classe L et 2 de la classe A, le dernier couple ayant obtenu un score quivalent
cette preuve. Daprs le test de Wilcoxon, les enfants de la classe L obtenaient des rsultats
significativement suprieurs ces deux preuves (risque 5%).
Lanalyse statistique montrait donc une supriorit de la classe L en lecture et en
conscience phonologique. En revanche, elle ne mettait pas en valeur de diffrence
significative entre les 2 groupes en orthographe.
III.2. Niveaux atteints

III.2.1. Analyse quantitative
Nous rappelons que les scores des preuves standardises ont fait lobjet dun
classement en notes standard. Dans le tableau suivant, les notes standard ont t assimiles
des apprciations qualitatives : trs faible (TF) pour 1, faible (F) pour 2, dans la norme (N)
pour 3, bon (B) pour 4 et trs bon (TB) pour 5. Pour le facteur Pi de La Pipe et le Rat, nous
avons conserv les 4 niveaux proposs dans le test. Les lves ayant compris la phrase de la
BREV ont t comptabiliss dans la colonne N et les autres dans la colonne F.
TF
Pi A
Pi L
LVH A
LVH L
CA
CL
TB
Orth A
Orth L
Rimes A
Rimes L
Phon A
Phon L
10
Tableau 10. Rpartition du nombre dlves de chaque classe en classes standard (fvrier)
65
A lpreuve de La Pipe et le Rat, 8 enfants de la classe A ont donc t classs comme

ayant un niveau faible ou trs faible contre 5 dans la classe L.
La lecture haute voix montrait 9 rsultats faibles voire pathologiques dans la classe A
et 6 dans la classe L. Alors qu1 lve de la classe A seulement a compris la dernire phrase
du test, 3 lont comprise dans la classe L.
En orthographe, les scores donnaient une tendance inverse puisquon
trouvait
respectivement 7 et 8 rsultats faibles ou pathologiques dans les classes A et L.

En jugement de rimes, on comptait 6 lves de la classe A avec un rsultat faible ou trs
faible contre 1 dans la classe L. En identification du phonme initial, on en trouvait 3 dans la
classe A contre aucun dans la classe L. Quasiment tous les enfants de la classe L ont obtenu
de bons rsultats en conscience phonologique avec 7 en rimes et 10 en identification de
phonme initial qui se situaient au moins dans la classe 4 contre respectivement 2 et 3 dans la
classe A.
Le graphique ci-dessous prsente pour les 2 classes le nombre denfants ayant obtenu un
score dans la norme ou au-dessus (notes standard 3 5) pour chacune des preuves proposes.
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Pi
LVH
ORT H
Classe A
Rimes
Phon
Classe L
Figure 3. Nombre denfants de chaque classe ayant obtenu au moins la moyenne (fvrier)
Une proportion plus importante dlves de la classe L a donc obtenu de bons rsultats
en fvrier aux preuves de lecture et de conscience phonologique. En orthographe, 1 enfant de
plus de la classe A a obtenu un score au moins dans la moyenne.
66
III.2.2. Analyse qualitative

Nous avons tout dabord comptabilis le nombre de logatomes correctement lus
lpreuve de lecture voix haute de la BREV afin de comparer lutilisation de la procdure
alphabtique chez les enfants des deux classes.
La diffrence entre les 2 classes tait trs nette. Alors que la moiti des enfants de la
classe A na pu lire aucun logatome, les 10 enfants de la classe L les ont tous lus sans erreur.
Aucun logatome 1 logatome 2 logatomes 3 logatomes

A
10
Tableau 11. Nombre de logatomes correctement lus dans les deux classes (fvrier)
Lanalyse des erreurs de lecture prsente dans les 2 tableaux de la page suivante
montre galement des diffrences dans les 2 classes.
Quatre enfants de la classe A ont omis des mots. Il sagissait en ralit pour eux dun
abandon face des mots quils taient incapables didentifier. On remarque ainsi que lenfant
A1 na cherch identifier quun seul mot sur les 16 du texte.
On trouvait par ailleurs chez les enfants de la classe A beaucoup de production de
barbarismes. Ce type derreur tmoigne de lutilisation de la procdure alphabtique. Elle tait
imparfaite, ce qui restait normal cette poque de lanne. On peut supposer que ceux qui
nont pas fait ce type derreur ntaient pas entrs dans le stade alphabtique de la lecture. Il
sagissait en effet des mmes enfants que ceux qui navaient pu lire aucun logatome.
On notait galement de nombreuses substitutions souvent incohrentes avec le contexte.
Ces substitutions traduisent lutilisation dune procdure logographique didentification des
mots crits peu efficace. Le mot orange par exemple a t lu rouge ou jaune par
certains enfants. Elles peuvent sexpliquer galement par une nette tendance lanticipation,
avec une possible amorce du mot par identification de la premire syllabe. Ainsi, orange a
pu tre lu oreille , toile a pu tre lu est arriv .
Ces erreurs, nombreuses chez les enfants de la classe A, taient absentes dans la classe
L. Il est arriv de faon anecdotique que des enfants de cette classe confondent des mots
grammaticaux mais la plupart des erreurs taient des productions de barbarisme. Les enfants
de la classe L utilisaient donc majoritairement une procdure alphabtique didentification des
mots crits sans chercher attribuer une forme sonore porteuse de sens. Comme pour les
67
enfants de la classe A, cette procdure ntait pas totalement efficiente puisque de nombreuses
correspondances graphmes-phonmes navaient pas encore t tudies en classe.
Dans les tableaux, la colonne de droite donne le nombre denfants de la classe avoir
commis ce type derreur.
Ajout ou omission
A1 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A11 A13
15
3
7
Barbarisme
Substitutions : graphique
Graphique cohrente
1
Graphique non cohrente
1
1
Smantique
Verbale
3
1
Morphologique paradigmatique
3
1
10
Morphologique syntagmatique
Drivationnelle
Nombre total derreurs
16
10
10
Tableau 12. Erreurs de lecture des enfants de la classe A (fvrier)
L1 L6 L7 L8 L9 L10 L12 L13 L14 L16
Ajout ou omission
3
Barbarisme
10
Graphique cohrente
Smantique
Verbale
Morphologique
paradigmatique
10
Drivationnelle
10
Tableau 13. Erreurs de lecture des enfants de la classe L (fvrier)
68
Ainsi, en milieu danne, 5 enfants de la classe A utilisaient conjointement les
procdures logographique et alphabtique didentification des mots crits. Un enfant (A1)
navait pu lire aucun mot et 4 nutilisaient que la procdure logographique (A7, A8, A9, A13).
Les enfants de la classe L quant eux utilisaient uniquement la procdure alphabtique avec
des performances diffrentes selon les enfants.
IV. RESULTATS DE LEVALUATION FINALE DU LANGAGE ECRIT

IV.1. Comparaison des groupes apparis
Lpreuve de barrage de lettres montrait peu de diffrences entre enfants apparis, sauf
pour un couple dans lequel lenfant de la classe A a entour beaucoup de lettres tort alors
que son camarade na fait que des oublis. Le test de Wilcoxon confirmait labsence de
diffrence significative.
A lpreuve de lecture de logatomes, 3 couples ont obtenu des scores dont la diffrence
tait peu importante (0 ou 1 point dcart). Les 7 autres montraient des diffrences de 3 7
points, toutes en faveur des enfants de la classe L. Le test de Wilcoxon affirmait le caractre
significatif de cette diffrence avec un risque derreurs trs faible ( 1%).
nb logatomes lus
8
7
6
5
4
3
2
1
0
A4-L12 A5-L13 A11-L1 A3-L6 A8-L14 A7-L10 A6-L9 A9-L16 A13-L8 A1-L7
classe A
Classe L
Figure 4. Comparaison des appariements en lecture de logatomes (juin)
En segmentation, 1 des couples a obtenu un score identique. Les autres prsentaient des
diffrences de 2 5 points dont 4 en faveur de la classe A et 5 en faveur de la classe L. Le test
de Wilcoxon ne mettait en vidence aucune diffrence significative entre les 2 classes.
69
A lpreuve de lecture de mots, 2 couples avaient des rsultats quivalents et 2 un cart
peu important (2 mots). Les autres avaient un cart de 15 44 mots tous en faveur des enfants
de la classe L. Daprs le test de Wilcoxon, les enfants de la classe L obtenaient des scores
significativement suprieurs ceux des enfants de la classe A (risque 5%).
nb de mots lus en 2'
70
60
50
40
30
20
10
0
A4-L12 A5-L13 A11-L1 A3-L6 A8-L14 A7-L10 A6-L9 A9-L16 A13-L8 A1-L7
Classe A
Classe L
Figure 5. Comparaison des appariements en lecture de mots (juin)
La vitesse de lecture du texte montrait une quivalence pour 1 couple et un avantage de

la classe L pour 6 couples, avec des diffrences peu importantes pour 2 dentre eux et allant
de 40 253 secondes. Un des couples montrait un avantage pour lenfant de la classe A avec
un cart de 29 secondes. Le test de Wilcoxon montrait une supriorit significative de la
classe L (risque 5%).
4
3
2
1
0
A4-L12 A5-L13 A11-L1
A3-L6
A8-L14 A7-L10
Classe A
A6-L9
A9-L16 A13-L8
A1-L7
Classe L
Figure 6. Comparaison des appariements en comprhension crite (juin)
70
Pour la comprhension, 6 diffrences taient au moins gales 2 points, toutes en
faveur de la classe L. Le test de Wilcoxon confirmait cet avantage de la classe L (risque
5%).
A lpreuve de transcription de logatomes, 7 couples montraient des diffrences de
scores importantes (de 3 8 points dcart). Tous donnaient lavantage aux enfants de la
classe L. Le test de Wilcoxon montrait que cet cart tait trs significatif (risque 1%).
8
7
6
5
4
3
2
1
0
A4-L12
A5-L13
A11-L1
A3-L6
A8-L14
Classe A
A7-L10
A6-L9
A9-L16 A13-L8
A1-L7
Classe L
Figure 7. Comparaison des appariements en transcription de logatomes (juin)
Les carts la note de phonologie de la dicte taient importants pour 7 couples, tous en
faveur de la classe L. Les diffrences entre les scores dorthographe lexicale taient peu
importantes. Trois couples avaient un cart de 3 ou 4 points, tous lavantage des enfants de
la classe L.
Comparaison des appariements TO

20
15
10
5
0
A4-L12 A5-L13 A11-L1 A3-L6 A8-L14 A7-L10 A6-L9 A9-L16 A13-L8

Classe A
Classe L
Figure 8. Comparaison des appariements en dicte (juin)
A1-L7
71
Daprs le test de Wilcoxon, seul le score dorthographe phonologique montrait une
diffrence significative, en faveur de la classe L (risque 5%).
A lpreuve didentification de rimes, 6 couples montraient un rsultat suprieur pour L
et 1 pour la classe A. Les autres avaient des rsultats quivalents. Lidentification du phonme
initial vocalique donnait lavantage dans 3 couples aux enfants de la classe A et dans 4 aux
enfants de la classe L. Lidentification du phonme initial consonantique montrait 1 galit et
9 couples en faveur de la classe L. Le test de Wilcoxon montrait la supriorit de la classe L
pour lidentification du phonme initial consonantique uniquement, mais avec un risque
derreur trs faible (risque 1%). Si on additionnait les 3 scores de conscience phonologique,
la classe L obtenait des rsultats significativement suprieurs sur lensemble des preuves
avec un risque 5%.
Lanalyse statistique mettait en vidence un avantage de la classe L de manire trs
significative pour la lecture et la transcription de logatomes, et significative pour la lecture de
mots, la vitesse de lecture de texte, la comprhension, lorthographe phonologique et la
conscience phonologique. En revanche, elle ne permettait pas daffirmer lexistence dune
diffrence significative pour les preuves de barrage de lettres, segmentation, orthographe
lexicale et orthographe grammaticale.
IV.2. Niveaux atteints

IV.2.1. Analyse quantitative
Comme pour les scores de fvrier, nous avons comptabilis les enfants des 2 classes qui
avaient obtenu les mmes notes standard aux diffrentes preuves. Le tableau de la page
suivante prsente ces rsultats.
A lpreuve de lecture de logatomes, aucun lve de la classe L na obtenu de scores
pathologiques alors que cest le cas de la moiti des enfants de la classe A. 9 enfants de la
classe L avaient un score gal ou suprieur la moyenne contre 1 dans la classe A.
Lpreuve de segmentation donnait une rpartition similaire dans les 2 classes avec 5
enfants qui obtenaient un score faible ou pathologique et 5 un score dans la norme.
La lecture de mots en 2 minutes donnait 2 enfants de la classe A pathologiques mais
aucun dans la classe L. Six lves de cette dernire obtenaient un score dans la norme contre 2
seulement dans lautre classe.
72
Quatre enfants de la classe A et aucun de la classe L avaient une vitesse de lecture de
texte considre comme pathologique. Huit lves de L obtenaient un score suprieur ou gal
la moyenne cette preuve contre 3 seulement dans la classe A.
TF
Llog A
Llog L
Seg A
Seg L
Lmots A
Lmots L
Ltexte A
Ltexte L
Comp A
Comp L
Tlog A
Tlog L
Ophon A
Ophon L
Olex A
Olex L
TB
Ogram A
Ogram L
TO A
TO L
E4 A
E4 L
E10 A
E10 L
E9 A
E9 L
Tableau 14. Rpartition du nombre dlves de chaque classe en classes standard (juin)
73
A lpreuve de comprhension de texte, 6 enfants de la classe A ont obtenu une note
standard de 1 contre aucun dans la classe L. Trois enfants de A et 8 de L avaient un score les
situant dans la norme.
En transcription de logatomes, aucun enfant de la classe L na obtenu de note standard 1
alors que ctait le cas de 6 enfants de la classe A. En revanche presque tous les enfants de la
classe L ont obtenu un score dans la norme, puisquon en comptait 9. Seuls 3 lves de la
classe A ont eu de tels scores cette preuve.
La dicte avec closure donnait 7 scores pathologiques en orthographe phonologique et 6
en orthographe lexicale dans la classe A contre respectivement 0 et 4 dans la classe L. On
trouvait 3 scores dans la norme en orthographe phonologique et 2 en orthographe lexicale
dans la classe A contre 8 et 3 dans la classe L. La note globale dorthographe tait
pathologique pour 7 enfants de la classe A et 1 de la classe L. Deux enfants de A et 5 de L se
situaient dans la norme.
Aux preuves de conscience phonologique, les lves de la classe L nont obtenu des
scores pathologiques qu lpreuve didentification du phonme initial vocalique. Quatre
enfants de cette classe ont en effet eu une note standard de 1 contre 3 dans la classe A. En
revanche les enfants de la classe A avaient respectivement 2 et 3 scores pathologiques aux
preuves de rimes et de phonme initial consonantique. Les scores dans la norme taient au
nombre de 3, 7 et 1 dans la classe A contre 6, 6 et 6 dans la classe L.
Le graphique ci-dessous prsente pour chaque preuve le nombre denfants de chaque
classe avoir obtenu un score suprieur la moyenne ou aux alentours de celle-ci (note
standard 3 5).
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Log
seg Lmots Ltexte Comp T log Ophon Olex

Classe A
TO
E4
E10
E9
Classe L
Figure 9. Nombre denfants de chaque classe ayant obtenu au moins la moyenne (juin)
74
Un nombre plus lev denfants de la classe L a donc obtenu un score dans la norme en
lecture de logatomes, en lecture de mots en 2 minutes, en vitesse de lecture de texte, en
comprhension crite, en transcription de logatomes, en orthographe phonologique, en
identification de rimes et en identification de phonme initial consonantique. Pour les scores
de segmentation, dorthographe lexicale et didentification du phonme initial vocalique, un
nombre quivalent ou presque denfants de chaque classe se situait au moins dans la
moyenne.
IV.2.2. Analyse qualitative

IV.2.2.1. Analyse des erreurs en lecture de mots
A lpreuve de lecture de mots, nous avons observ sur quels types ditems portaient les
erreurs.
A1 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A11 A13
Voyelles
Syllabes
Mots grammaticaux
Rguliers simples
Mots rguliers opaques
Mots rguliers complexes
Mots irrguliers
Total erreurs
31
1
1
2
N
2
1
3
2
1
4
4
10
Tableau 15. Erreurs en lecture de mots des enfants de la classe A (juin)
On remarque que 2 enfants de la classe A ont fait une erreur sur les voyelles. Beaucoup
se sont tromps sur les syllabes et sur les mots rguliers simples. Une bonne moiti a
confondu les mots grammaticaux. Les erreurs sur les mots rguliers comportant des graphies
complexes et sur les mots irrguliers peuvent tre considres comme normales fin CP.
75
L1 L6 L7 L8 L9 L10 L12 L13 L14 L16
Voyelles
Syllabes
Mots grammaticaux
Mots rguliers opaques
Mots rguliers complexes
Mots irrguliers
0
10
1
2
Mots rguliers simples
Total erreurs
6
4
Tableau 16. Erreurs en lecture de mots des enfants de la classe L (juin)
Dans la classe L, la moiti des enfants a fait des erreurs sur les mots simples
transparents. Pour 4 dentre eux, la plupart de ces erreurs correspondent des erreurs de
segmentation de mots. Des mots comme domino ou banane ont t lus [domin-o] et
[ban-ane]. On peut donc interprter ces erreurs non comme une mconnaissance des graphies
simples mais comme une fausse identification des graphies complexes. Les autres erreurs
portaient sur les graphies complexes et les mots irrguliers. On remarque par ailleurs que 2
lves nont fait aucune erreur.
En fin danne, de nombreux enfants de la classe A prsentaient des difficults pour lire
des syllabes de type consonne-voyelle et des mots rguliers simples alors que les enfants de la
classe L faisaient des erreurs sur les mots les plus difficiles surtout.
IV.2.2.2. Analyse des erreurs en lecture de texte

Comme en fvrier, la rpartition des erreurs en lecture de texte tait diffrente dans les 2
classes.
Dans la classe A, on notait encore des abandons de lecture, notamment pour un lve
qui navait lu que 7 mots sur les 46 du texte. Sept enfants produisaient encore des
barbarismes. Ces enfants utilisaient donc une procdure alphabtique imparfaite, ce qui reste
normal la fin du CP lorsquil sagit de graphies complexes ou contextuelles, qui seront
consolides en CE1. Certains enfants avaient pourtant effectu des erreurs sur des graphies
simples.
76
A1 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A11
Ajout ou omission
39
Barbarisme
2
1
12
A13
5
4
1
4
1
Verbale
2
3
3
3
Smantique synonyme
paradigmatique
7
1
Graphique cohrente
Morphologique
Morphologique
syntagmatique
Drivationnelles
42
22
10
14
15
Tableau 17. Erreurs en lecture de texte des enfants de la classe A (juin)
L1 L6 L7 L8 L9 L10 L12 L13 L14 L16 N

Ajout ou omission
Barbarisme
Graphique cohrente
Smantique synonyme
Verbale
Morphologique paradigmatique
Drivationnelles
Tableau 18. Erreurs en lecture de texte des enfants de la classe L (juin)
77
En revanche, on constatait la prsence de nombreuses substitutions, qui comme en
fvrier taient souvent incohrentes avec le contexte. Les substitutions de mots grammaticaux
(substitutions morphologiques paradigmatiques) taient prsentes chez 8 enfants, dont 3 qui
avaient fait plusieurs confusions. De nombreux enfants de la classe A utilisaient donc encore
partiellement une stratgie logographique didentification des mots crits caractrise par des
hypothses, des devinettes partir dindices partiels et des confusions entre les mots appris de
manire globale.
Dans la classe L, on comptait de rares substitutions graphiques et quelques barbarismes
dus une matrise encore imparfaite des graphies complexes. On remarquait par ailleurs que
la moiti du groupe denfants slectionns navait produit aucune erreur sur le texte.
Ainsi, les enfants de la classe L semblaient avoir consolid leur matrise de la procdure
alphabtique didentification des mots crits. Tous taient capables de lire un texte en faisant
peu ou pas derreurs. Une grande majorit des enfants de la classe A en revanche utilisait
toujours deux procdures didentification des mots crits : la procdure alphabtique mais
avec plus derreurs que leurs camarades et une procdure logographique peu efficace qui
entranait de nombreuses substitutions.
IV.2.2.3. Synthse des rsultats de fin danne

Dans la classe A, nous avons rencontr 4 types denfants.
Deux dentre eux avaient lissue du CP des comptences trs limites en lecture (A1,
A9). Lenfant A1 pouvait lire des voyelles simples mais pas de syllabes. Il pouvait lire
quelques mots outils ( un , une , il ) mais avec de frquentes confusions. Des mots
simples beaucoup tudis en global comme papa ntaient pas reconnus. Lenfant A9
possdait plus de connaissances des graphies simples mais qui ne lui permettaient pas
didentifier les mots inconnus. Elle avait un vocabulaire global un peu plus tendu galement
mais qui restait peu fiable ( papa lu maman ).
Quatre enfants prsentaient des difficults de dcodage portant sur les graphies simples
et complexes ce qui leur donnait des scores trs bas lpreuve de lecture de logatomes (A7,
A8, A11, A13). Les mots taient plus facilement identifis mais avec des erreurs de dcodage
sur des graphies simples galement. Ces enfants effectuaient en outre beaucoup de
substitutions selon deux processus. Soit ils confondaient deux mots prsentant des similitudes
visuelles ( dner lu ne ), soit ils devinaient un mot partir dindices partiels comme le
78
dbut du mot ( se promne lu cependant ) ou le contexte de la phrase ( il a toujours
lu il a jou ). Les mots outils taient galement frquemment confondus ( ce/cette ,
tout/toute , son/se ). La lecture tait lente, rendant la comprhension difficile.
Deux enfants prsentaient un profil similaire mais avec de meilleures capacits de
dcodage (A3, A6). Les erreurs de dchiffrage portaient en effet plus sur les graphies
complexes (ON/OU, EAU), les rgles contextuelles (pour la lettre S par exemple), les mots
opaques, ce qui reste normal la fin du CP. Elles taient en outre beaucoup moins
nombreuses. En revanche, ils effectuaient galement de nombreuses substitutions portant sur
les mots outils, les verbes ( vit lu vivait ), les noms ( ours lu oreille , chapeau
rouge lu chaperon rouge ). Comme pour le groupe prcdant, la lecture tait lente et la
comprhension mauvaise.
Deux enfants possdaient de bonnes comptences lexiques (A4, A5). Les erreurs de
lecture portaient sur les graphies complexes et les mots irrguliers, ce qui est tout fait
normal la fin du CP. On notait toutefois chez une dentre elles quelques confusions de mots
outils mais quelle tait capable dauto corriger aprs confrontation avec le contexte.
Dans la classe L, les profils taient moins diffrents.
Les 3 enfants les moins bons ont effectu peu derreurs sur le texte (L6, L8, L9). Ils
avaient dans lensemble de bonnes capacits de dcodage. Leurs erreurs se situaient en effet
peu sur des graphies simples, mais plutt sur les graphies complexes, les mots opaques, les
graphies contextuelles. Les substitutions taient rares. La lecture tait un peu lente pour
certains et la comprhension satisfaisante.
Les autres enfants (L1, L7, L10, L12, L13, L14, L16) effectuaient des erreurs sur les
graphies complexes, les mots opaques et les mots irrguliers. La lecture tait plus rapide et la
comprhension bonne.
En fin danne, on trouvait donc dans la classe A 1 enfant qui ne possdait quasiment
aucune connaissance de lcrit, 1 qui se situait au stade logographique avec un dbut de
procdure alphabtique, 6 qui se trouvaient au stade alphabtique avec une persistance de la
stratgie logographique et 2 qui se situaient au stade alphabtique avec un dbut dutilisation
de la procdure orthographique. Dans la classe L, tous les enfants se situaient au stade
alphabtique. 5 commenaient utiliser la procdure orthographique didentification des mots
crits.
79
DISCUSSION
I. CRITIQUES ET LIMITES
I.1. Biais identifis
I.1.1. Biais de recrutement
Le fait que nous ayons des enfants issus dune cole publique et dune cole prive
pourrait tre considr comme un biais de recrutement. Nous avons t contraint ce choix
car peu dinstituteurs souhaitaient se prter ltude. Nanmoins, nous ne pensons pas que
cela ait pu influer sur ltude que nous avons ralise. En effet, les coles sont situes dans le
mme dpartement, en milieu rural, et reoivent des enfants de mme origine sociale. Les
populations accueillies sont donc relativement similaires.
I.1.2. Biais de passation

Certaines preuves talonnes pour une passation individuelle ont t administres de
manire collective ou semi-collective pour des raisons de temps. Nous reconnaissons que cet
cart par rapport aux consignes de passation des tests peut remettre en cause lutilisation de
ltalonnage, mais il ne nous semble pas en revanche influer sur la comparaison des enfants
des deux classes dans la mesure o les conditions dexamen ont t les mmes pour tous.
I.2. Limites de la mthodologie

I.2.1. Choix des critres dappariements
De nombreux facteurs peuvent influencer lapprentissage de la lecture et nous navons
pu tous les contrler du fait du nombre denfants disposition et des moyens que nous
possdions. Ainsi parmi les enfants que nous avons valu, il tait impossible de trouver deux
profils parfaitement identiques lentre au CP. Il nous a donc fallu slectionner les critres
les plus pertinents.
80
Nous avons exclu de ces critres le niveau dtudes des parents pour 2 raisons. La
premire est que nous navons pas pu rcolter tous les renseignements ncessaires, de
nombreux parents nayant pas renvoy le questionnaire qui leur avait t adress. La
deuxime est que les pr-requis cognitifs nous apparaissaient comme plus prdictifs des
rsultats ultrieurs en lecture que lorigine sociale. La littrature montre que leffet de
lorigine sociale porte davantage sur les comptences ncessaires lacquisition de la lecture
que sur la lecture elle-mme (Duru-Bellat et Van Zanten, 1999 ; Plaza, 2000). Nous avons
donc prfr slectionner les enfants directement en fonction de ces pr-requis.
Compte tenu du point de vue de la littrature ce sujet et des moyens notre
disposition, le quotient intellectuel des enfants na pas t valu. Il a en effet t dmontr
que le quotient intellectuel navait pas deffet sur les capacits didentification des mots crits.
Les diffrents niveaux de lecture sont mieux expliqus par les dficiences phonologiques
(Lopez et Jimenez-Gonzales 2000, in Sprenger-Charolles et Col, 2003).
Les critres dge et de sexe ont t pris en compte dans la mesure du possible, mais
nous leur avons toujours prfr les scores aux preuves dcrites comme les plus prdictives
pour lacquisition de la lecture.
I.2.2. Choix du matriel

I.2.2.1. Exploration des pr-requis la lecture
La conscience phonologique aurait pu tre value par quantit dpreuves. Pour des
raisons de temps, nous avons d limiter ltude de cette comptence 3 sub-tests dans le
protocole de septembre. Le protocole dvaluation des habilets mtaphonologiques de
Gurin et Lurois (1995) prsentait le double avantage de possder un talonnage dbut et fin
CP et de comporter un grand nombre dpreuves diffrentes parmi lesquelles nous avons pu
choisir. Nous avons slectionn une preuve didentification de rimes, que nous navons pas
garde pour les appariements car elle nest prdictive que pour la deuxime anne
dapprentissage de la lecture, et 2 preuves didentification du phonme initial dont Plaza
(2000) a montr la prdictibilit. Lidentification du phonme initial consonantique nous
intressait particulirement car cest lpreuve qui connat la plus forte progression au cours
du CP. Pour le protocole de fvrier, nous souhaitions rvaluer les mmes comptences afin
de suivre leur volution. Nous ne pouvions cependant rutiliser les mmes preuves cause
de leffet re-test qui intervient lorsquon administre une preuve identique moins de 6 mois
81
dintervalle. Cest pourquoi nous avons choisi les preuves de jugement de rimes et
didentification du phonme initial de la N-EEL (Chevri-Muller, 2001).
Malgr les informations de la littrature sur les corrlations entre la dnomination rapide
et la russite en lecture (Wolf et coll. 1986, in Van Hout, 2001c), nous navons pas test ce
pr-requis en septembre. En ralit, nous navions pas connaissance de lexistence dune telle
preuve talonne pour le CP au moment de la passation du protocole. De plus, lvaluation
de la rptition de mots, de la mmoire verbale court terme et de la conscience
phonologique nous donnait suffisamment dlments pour connatre les comptences
phonologiques des enfants.
Malgr les diffrences dge lentre au CP, et notamment pour les redoublants, nous
avons utilis les talonnages de fin de grande section de maternelle ou de dbut de cours
prparatoire pour tous les enfants. Ceci nous permettait de juger leurs comptences par
rapport ce quon attend dun lve de CP pour lapprentissage de la lecture et deffectuer les
appariements sur une mme base de jugement.
I.2.2.2. Evaluation du langage crit

Les preuves choisies pour lvaluation de fvrier sont courtes et peu prcises,
nanmoins ce sont les seules que nous ayons trouves qui soient talonnes milieu CP.
Enfin, le mode dvaluation de la comprhension crite est critiquable. Lvaluation par
un questionnaire qui intervient aprs la lecture dun texte met en jeu des comptences
mnsiques videntes. Malheureusement aucun test talonn au cours prparatoire ne propose
actuellement une autre faon dvaluer la comprhension crite.
II. METHODES DE LECTURE ET DEVELOPPEMENT DU LANGAGE

ORAL
II.1. Dveloppement du langage oral
Notre tude na mis en valeur aucune diffrence significative dans la progression du
langage oral dans les deux classes. Si les moyennes donnaient une lgre faveur la classe L
sur certaines preuves, lanalyse statistique na pas permis de confirmer cette tendance. Ces
rsultats nous autorisent en revanche affirmer que pour les enfants de notre tude, la
82
mthode synthtique na pas gn le dveloppement du langage. Deux explications peuvent
tre apportes. Soit lapprentissage de la lecture na pas autant dimpact quon pourrait le
penser sur le dveloppement du langage oral au CP. Soit les lectures effectues par
linstitutrice, comme le recommandaient les auteurs de Lire avec Lo et La , ont constitu
un vritable outil denrichissement langagier.
II.2. Comptences mnsiques

Nous navons pu mettre en vidence aucune diffrence dans la progression des
comptences mnsiques. Les preuves se sont avres peu fiables puisque de nombreux
enfants ont obtenu des scores moins levs en juin quen septembre. De plus lvolution entre
le dbut et la fin CP est trop peu importante pour pouvoir discerner des disparits (0 ou 1
chiffre en plus en gnral pour les preuves de mmoire verbale). Les liens entre les
comptences mnsiques et la lecture dcrits dans la littrature engagent nanmoins tudier
leurs effets rciproques plus long terme.
III. DEVELOPPEMENT
DE
LA
LECTURE
ET
METHODES
DAPPRENTISSAGE
III.1. Identification des mots crits
Parmi les 10 enfants de la classe A que nous avions slectionns, 2 ne savaient pas lire
la fin du CP et 6 utilisaient la fois les procdures logographique et alphabtique
didentification des mots crits. Ils effectuaient en outre de nombreuses substitutions. Ce type
derreur, que lon trouvait en nombre relativement important chez ces enfants ntait pas
retrouv chez les enfants de la classe L.
Deux aspects de la mthode mixte peuvent expliquer la prsence de ces erreurs : le
dpart global et le recours une stratgie danticipation. Lapprentissage de mots de faon
globale en dbut danne induit une procdure logographique didentification des mots crits.
Comme nous lavons constat, de nombreux enfants conservent cette stratgie didentification
mme aprs avoir tudi les correspondances graphmes-phonmes. Ils ont pris lhabitude de
reconnatre les mots rapidement, partir dindices partiels et prfrent souvent cette stratgie
83
une procdure alphabtique qui savrerait dans un premier temps plus coteuse.
Contrairement ce que prvoient les auteurs de la mthode, la voie dassemblage ne se
substitue pas la lecture logographique aprs lapprentissage du code ; elle vient simplement
sy adjoindre.
Or, comme nous lavions voqu dans la partie thorique de ce mmoire, la procdure
logographique didentification des mots crits permet de reconnatre un nombre limit de
mots. De plus, elle entrane des confusions de mots visuellement proches ou de mots de mme
champ smantique qui ont t appris ensemble (par exemple les couleurs). Les observations
que nous avons faites nous autorisent ajouter que certains enfants sont quasiment incapables
dutiliser efficacement cette procdure, ce qui explique le niveau de lecture des enfants A1 et
A9 qui ne peuvent identifier le mot papa .
Le recours lanticipation est galement source derreurs chez les enfants de la classe
A. Ds le dbut de lapprentissage de la lecture, ils ont appris formuler des hypothses sur le
texte lire et sappuyer sur le contexte pour identifier les mots. La mthode prvoit ensuite
une vrification de ces hypothses par la procdure alphabtique. En ralit, nous constatons
que les enfants utilisent souvent lanticipation mais jamais la vrification. Cette observation
rejoint celles de Stanovitch et West (1979 et 1981, in Zagar, 1992) qui ont montr dune part
que seuls les mauvais lecteurs sappuyaient sur les informations contextuelles et dautre part
que ces informations ne leur apportaient pas une aide fiable. Le recours au contexte apparat
comme une stratgie de compensation utilise par les mauvais lecteurs pour pallier leurs
difficults didentification des mots crits.
Les enfants de la classe L en revanche obtenaient de bons rsultats aux preuves de
lecture de logatomes et de mots. Ils faisaient peu derreurs sur la lecture de texte et lisaient
rapidement. Ils avaient tous rapidement accd au stade alphabtique de la lecture et
commenait entrer dans le stade orthographique pour la moiti dentre eux.
La mthode synthtique na eu recours la procdure logographique aucun moment.
Les enfants ont tout de suite appris utiliser la voie dassemblage. Lunique recours cette
stratgie leur a permis dune part dacqurir rapidement les correspondances graphmesphonmes puisque lapprentissage tait centr sur ce point, et dautre part damliorer leur
vitesse de lecture par automatisation de la procdure. La moiti des enfants a ainsi pu accder
au stade orthographique.
84
Ainsi, pour la plupart des enfants de notre tude, le dpart global propos par la
mthode mixte na pas eu le bnfice escompt. Il a en outre retard lapprentissage des
correspondances graphmes-phonmes par rapport aux enfants de la classe L. Ceci va dans le
mme sens que les rsultats dEhri et coll. (2001a, in Sprenger-Charolles et Col) et de
Foorman et coll. (1991, in Morais, 1999) qui ont montr que plus lapprentissage des
correspondances graphmes-phonmes tait prcoce et abondant, plus il tait bnfique.
Ces observations invalident le modle double fondation de Seymour (1996, in
Gillet et coll., 2000) qui postule que la procdure logographique participe llaboration du
lexique orthographique. Elles confirment les critiques formules lgard de ce modle qui
remettent en cause lutilit et surtout le pouvoir gnratif de ce stade (Masonheimer et
coll.1984, in Sprenger-Charolles et Col, 2003). Elles engagent donc considrer un modle
dans lequel lapprentissage de la lecture dbuterait par lacquisition de la procdure
alphabtique qui, par automatisation, conduirait petit petit lenfant reconnatre rapidement
les mots crits.
La procdure logographique ne semble pas participer au dveloppement des capacits
didentification des mots crits. Nanmoins, on ne peut empcher lapparition de ce processus
qui existe spontanment chez le jeune enfant. Il peut tre utile pour lui faire comprendre que
lcrit est porteur de sens et pour lui montrer lintrt de la lecture. Lapprentissage de
quelques mots en maternelle, tel que son prnom, nous semble donc avoir son utilit. La
reconnaissance logographique pourrait alors tre envisage plutt comme un pr-requis
lacquisition de la lecture, mais ne doit pas, notre sens tre renforc au cours prparatoire
qui doit se consacrer au dveloppement de la procdure alphabtique.
III.2. Comprhension
Les enfants de la classe L ont atteint un meilleur niveau de comprhension crite que
leurs camarades de la classe A. En fvrier, 3 enfants de la classe L et 1 de la classe A avaient
compris la phrase de la BREV. Cette lgre tendance en faveur de la mthode synthtique
sest nettement confirme en fin danne puisque 8 enfants de la classe L obtenaient un score
dans la moyenne lpreuve de comprhension crite contre 3 dans la classe A. La diffrence
observe pour la capacit didentification des mots crits se retrouve donc en comprhension.
Il semble que la comprhension crite ncessite une bonne identification des mots crits
et probablement une lecture suffisamment rapide. Cette constatation rejoint les observations
85
de Lecocq et coll. (1996) qui ont montr que la comprhension crite tait trs dpendante de
la rapidit et de la prcision du dcodage, notamment chez le lecteur dbutant.
III.3. Orthographe
Lanalyse statistique a montr un avantage significatif des enfants de la classe L pour la
transcription phonologique en fin danne. Cet avantage ntait pas constat sur les scores de
milieu danne, mais une analyse qualitative des erreurs de transcription aurait sans doute
permis den montrer les prmices. Ce ntait pas lobjet ici puisque ltude portait plus
particulirement sur la lecture.
Les excellents rsultats des enfants de la classe L (9 dans la moyenne) montrent leurs
comptences pour transcrire des mots nouveaux. On peut penser que cette capacit leur
permettra de dvelopper de bonnes comptences orthographiques. Quant lorthographe
lexicale et grammaticale, leur matrise nest gure discriminante la fin du CP. Leur tude
savre plus intressante sur des niveaux scolaires plus levs.
III.4. Conscience phonologique

Les enfants de la
classe L ont dvelopp de meilleures comptences danalyse
phonologique et notamment phonmique. Ces observations vont dans le sens des donnes
abondantes de la littrature en faveur dun lien fort et rciproque entre analyse phonmique et
capacits didentification des mots crits. Cest sans doute plus particulirement
lapprentissage de la procdure alphabtique qui permet daccder la prise de conscience de
la nature segmentale de la parole. Les enfants de la classe L, qui ont reu un enseignement
centr sur lapprentissage de cette procdure ont donc dvelopp une bonne conscience
phonmique.
86
IV. SYNTHESE ET IMPLICATIONS

IV.1. Quel impact sur quels enfants
Nous avons vu dans notre tude que des enfants ayant un pronostic de dpart quivalent
pour lapprentissage de la lecture acquraient un niveau de langage crit diffrent en fin de CP
selon quils apprenaient lire avec une mthode mixte ou une mthode synthtique.
Nanmoins limpact de la mthode de lecture nest pas le mme sur tous les enfants. On note
en effet que les carts entre enfants apparis ne sont pas tous du mme ordre. En outre,
certains enfants de la classe A ont obtenu des rsultats quivalents ceux de leurs camarades.
Cest notamment le cas de lenfant A4 qui possdait lissue du CP un excellent niveau de
lecture. Le bnfice de la mthode synthtique semble donc plus important pour certains
enfants. Ce fait rejoint les observations de Brown et Felton (1990, in Morais, 1999 et in
Sprenger-Charolles et Col, 2003) lors de leur comparaison entre les mthodes synthtique et
globale.
Cuche et Sommer (2002), les auteurs de la mthode Lire avec Lo et La, attribuent
cette diffrence une diffrence de maturit. Pour elles, un enfant qui na pas de difficult sur
le plan de la construction de sa personnalit pourra apprendre lire quelle que soit la
mthode. En revanche, un enfant relativement immature va se satisfaire de la lecture
logographique quon lui demande au dbut de lapprentissage et qui lui laisse croire quil sait
lire alors quil nen a pas encore les moyens. Le dpart global le maintient dans limaginaire,
dans un mode du tout est possible dans lequel il peut dcider du sens des mots. Au
moment de lapprentissage des correspondances graphmes-phonmes, il a du mal se dfaire
de cette pense magique et faire leffort de dchiffrer alors quil peut deviner.
Nous proposons dajouter aux propos de Cuche et Sommer une autre hypothse
explicative qui nest pas ncessairement incompatible avec la leur. Les plus grands carts
entre enfants apparis sont observs chez les enfants qui avaient en dbut danne des
difficults aux preuves de rptition de mots, de production dnoncs, de mmoire verbale
court terme et de conscience phonologique. Ces scores mettent en vidence des squelles dun
langage oral pathologique ou sub-normal avec en particulier une faiblesse ou un dficit
phonologique. Or la mthode mixte plus que la mthode synthtique exige des comptences
phonologiques et surtout mtaphonologiques bien tablies. Ce serait donc leurs comptences
ou plutt leurs dficiences cognitives qui rendraient ces enfants plus sensibles la mthode de
lecture utilise au CP.
87
Dautres hypothses pourraient tre avances quant aux diffrences environnementales
des enfants, lapproche de la lecture en grande section maternelle, etc. Cest pourquoi il
serait intressant de mener une tude plus approfondie sur le type denfants pouvant
bnficier dune mthode synthtique afin de cibler les populations les plus concernes.
IV.2. Implications pour la pratique orthophonique

IV.2.1. Suivi des enfants prsentant un retard de parole/langage
Sans pouvoir le dmontrer de faon certaine au regard de nos effectifs, notre tude
suggre que les enfants prsentant des squelles de retard de langage lentre au CP ont un
risque non ngligeable davoir dimportantes difficults dapprentissage de la lecture avec une
mthode mixte. Ainsi, les enfants de la classe A qui prsentaient des scores faibles voire
pathologiques aux preuves de langage de dbut danne ont tous obtenu plusieurs notes
pathologiques aux preuves de langage crit en juin. Dans la classe L au contraire, les enfants
les plus en difficult en septembre avaient acquis un niveau de lecture correct lissue du CP.
Au vu de ces rsultats, il nous semble important, lors du suivi dun enfant prsentant un
retard de parole et/ou de langage oral, de sensibiliser les instituteurs de cet enfant aux
particularits que son trouble induit sur lapprentissage de la lecture. Dans le cas o
linstituteur du cours prparatoire o lenfant doit aller a lhabitude dutiliser une mthode
mixte, il nous revient de lui dmontrer le bnfice que pourrait apporter une mthode
synthtique cet enfant. Si pour une raison ou pour une autre, linstituteur en question refuse
lutilisation dune telle mthode, il serait alors intressant dinclure dans la prise en charge
orthophonique un dmarrage de lapprentissage de la lecture tout en continuant travailler les
composantes langagires.
IV.2.2. Bilan de langage crit au CP et diagnostic de dyslexie

Les rsultats de notre tude apportent un lment supplmentaire pour le bilan de
langage crit de CP. Nous avons vu que des enfants qui possdaient des comptences
lacquisition de la lecture semblables apprenaient lire selon une volution diffrente. Il
apparat donc essentiel au cours du bilan de CP de connatre la mthode de lecture utilise par
lenseignant.
88
Les rsultats aux tests effectus en bilan seront interprter diffremment selon que
lenfant apprend lire avec une mthode mixte ou synthtique. Ainsi, lutilisation de la voie
dassemblage apparat plus tard avec une mthode dpart global. De plus, avec ce type de
mthode, il est difficile de percevoir lorigine des difficults de lecture. En revanche, dans le
cas dun apprentissage avec une mthode synthtique, les dficits particuliers apparaissent
beaucoup plus clairement.
Dans notre tude, lenfant L3, que nous appellerons Laurent, illustre parfaitement ces
propos. Lors de notre tude, Laurent effectuait son deuxime CP. Il prsentait en dbut
danne un score lgrement infrieur la moyenne en rptition de mots, un score faible en
mmoire verbale court terme et des scores de conscience phonologique pathologiques.
Malgr un dficit phonologique certain et des difficults dattention, Laurent obtenait en fin
danne des rsultats dans la moyenne la plupart des preuves de lecture, et notamment une
excellente note en lecture de logatomes. Nanmoins lanalyse qualitative des erreurs montrait
la prsence de confusions entre consonnes sourdes et sonores ([ch/j, t/d, f/v]) aussi bien en
lecture quen transcription. La mthode synthtique a donc permis Laurent dacqurir de
bonnes capacits de dcodage malgr ses difficults. Seul un dficit phonologique, quil
faudrait rduquer de manire trs spcifique, subsiste.
V. RESERVES ET SUITES
Quelques rserves doivent tre apportes quand aux conclusions de notre tude.
Premirement, nous nous devons dinsister sur la taille rduite de notre chantillon dtude
qui ne permet pas de gnraliser de faon certaine nos conclusions lensemble de la
population des enfants de CP. Il conviendrait donc de raliser nouveau lexprience afin de
voir si elle est reproductible. Dans ce cadre, il nous semblerait intressant, comme nous
lavons dj mentionn, de rechercher plus particulirement sur quels enfants lutilisation de
telle ou telle mthode a un impact important.
Deuximement, notre tude ne montre les rsultats des mthodes de lecture qu lissue
du cours prparatoire. Au cours de leur scolarit future, les enfants des deux classes vont
approfondir leurs connaissances des correspondances graphmes-phonmes, acqurir des
connaissances orthographiques Leur apprentissage du langage crit est loin dtre termin.
Il serait donc intressant de suivre ces mmes enfants tout au long de leur scolarit pour voir
limpact de la mthode de lecture plus long terme.
89
Cependant, les recherches tendent montrer que le niveau de lecture fin CP est trs
prdictif du niveau ultrieur. La lecture de logatomes notamment, est considre comme la
plus prdictive des comptences ultrieures en lecture, et pour cause puisquelle traduit la
capacit identifier des mots nouveaux et donc lire de manire tout fait autonome. Une
tude rcente comparant la lecture de logatomes et la lecture de mots irrguliers a en effet
montr que la premire tait significativement corrle tous les scores de lecture de la
premire la quatrime anne (Sprenger-Charolles et coll. 2003, in Sprenger-Charolles et
Col, 2003). Ces rsultats rejoignent ceux de recherches plus anciennes qui avaient dj
dmontr que la matrise des correspondances graphmes-phonmes en premire anne tait
prdictive des rsultats en lecture en quatrime anne (Stanovitch 1986, in Gough et Juel,
1989 et Byrne et coll.1992, in Sprenger-Charolles et Col, 2003). Nous pouvons donc dores
et dj postuler que les diffrences observes aujourdhui se retrouveront plus tard, mais ceci
ne reste quhypothse.
90
CAS CLINIQUES
Les cas cliniques qui suivent ont pour objectif dillustrer nos propos prcdents. Afin de
conserver leur anonymat, les enfants ont t renomms en fonction de linitiale qui
correspondait leur classe. Ainsi Arthur et Arnaud se trouvaient dans la classe A et Loan,
Louise et Lucie dans la classe L.
I. ARTHUR ET LOAN, DEUX ENFANTS EN RETARD DE LANGAGE

A lentre au CP, Arthur et Loan taient respectivement gs de 5 ans 9 et 6 ans 2. Les
valuations de septembre mettaient en vidence chez ces deux enfants des squelles de retard
de parole et de langage oral. Ils prsentaient des difficults en rptition de mots, en mmoire
verbale court terme et en conscience phonologique. Arthur obtenait des scores plus faibles
que son camarade aux preuves morphosyntaxiques alors que Loan possdait un lexique
moins tendu.
En fvrier, Arthur tait capable didentifier un nombre trs rduit de mots crits. Il
navait pu lire aucun mot de la lecture voix haute de la BREV. Quelques mots prsents
alors de faon clinique sur une feuille blanche nous avaient montr quArthur ne reconnaissait
que son prnom, la lettre a et larticle une . Les mots maman , papa , maison ,
le , la , ntait pas reconnus. La transcription se composait dune suite de lettres sans
lien avec le texte dict. Les scores de conscience phonologique taient toujours faibles.
Loan avait, quant lui, lu correctement les 3 logatomes de la BREV. Le reste de la
lecture comportait de nombreux barbarismes, tmoignant de lusage exclusif de la procdure
alphabtique. Les principales difficults portaient sur les graphies complexes ON, EAU, OI,
AN qui navaient pas encore t tudies cette poque de lanne. La transcription montrait
des difficults de segmentation, mais les syllabes taient toutes crites correctement. L
encore, la mconnaissance des graphies complexes avait gn Loan. Les scores de conscience
phonologique taient par contre excellents.
91
En fin danne, Arthur utilisait toujours une procdure logographique trs limite. Il ne
reconnaissait que quelques voyelles, quelques articles mais avec des confusions, et le mot
souris . Le mot papa ntait toujours pas identifi. La transcription ntait pas
meilleure quen fvrier et voquait les critures denfants de maternelle. La conscience
phonologique ntait pathologique quen identification du phonme initial consonantique.
Loan effectuait peu derreurs de lecture. Il tait par contre un peu lent en lecture de mots
et bien quil ait lu le texte dExalang sans erreur, il avait une comprhension crite un peu
faible. Son niveau de transcription tait moyen, avec un score dans la moyenne en
transcription de logatomes et un score faible en dicte. Les scores de conscience
phonologique taient par contre pathologiques par rapport une fin CP.
On constate donc qu lissue du CP, Arthur est toujours dans une approche enfantine
de la lecture. Il napprhende lcrit que par une procdure logographique quil ne peut
utiliser de manire efficiente. En revanche, Loan, malgr ses dficits cognitifs, a pu acqurir
une certaine matrise de la voie dassemblage. Ses difficults nont pour autant pas disparu.
Elles rendent sa lecture un peu lente, ce qui gne la comprhension.
II. ARNAUD ET LOUISE, UN BON PRONOSTIC ET POURTANT

Arnaud, 6 ans 7, et Louise, 6 ans 3, prsentaient tout deux un pronostic relativement bon
pour lapprentissage de la lecture. Ils obtenaient des rsultats moyens ou bons toutes les
preuves que nous leur avions proposes en dbut danne, y compris en conscience
phonologique o ils se situaient dans la moyenne.
En milieu danne, Arnaud navait pu lire que le premier logatome de la BREV. Les
mots courants taient bien identifis, ce qui laisse penser que le garon avait une procdure
logographique efficiente. Pour les mots inconnus, Arnaud utilisait partiellement une
procdure alphabtique pour identifier quelques lettres. A partir de ses lettres, il proposait un
mot qui les contenait mais qui navait pas de lien avec le contexte, ni au niveau syntaxique, ni
au niveau smantique. Il navait pas compris le sens de la phrase finale. En transcription,
Arnaud navait pu crire que la premire syllabe. Les erreurs contenues dans la phrase
tmoignaient dune utilisation de la procdure logographique pour la transcription. Les scores
de conscience phonologique taient faibles pour les rimes et dans la norme pour le phonme
initial.
92
Louise avait lu correctement les 3 logatomes. Quelques sons complexes non tudis en
classe lui avaient pos problme en lecture de phrase (EAU, OI) mais elle avait compris la
consigne. Toutes les syllabes de la dicte taient correctement transcrites. Ses erreurs sur la
phrase taient toutes phonologiquement acceptables, mais son score tait faible cause
derreurs de segmentation. Sa conscience phonologique tait excellente pour les rimes et dans
la norme pour le phonme initial.
A lissue du CP, Arnaud matrisait mal les correspondances graphmes-phonmes. Sa
lecture tait lente et comportait de nombreuses substitutions qui gnaient sa comprhension.
En transcription, ses scores taient tous pathologiques. Il navait pu crire correctement qu1
logatome et aucun mot de la dicte. Sa conscience phonologique tait faible pour une fin de
CP en rimes et phonme initial vocalique.
Louise navait que des scores au minimum dans la norme en lecture. Elle navait fait
qu1 erreur en lecture de mots et aucune sur le texte. Sa lecture tait rapide et prcise, y
compris pour certains mots qui ncessitaient lutilisation dune procdure orthographique
didentification. En transcription, elle possdait galement de bonnes comptences. Seul le
score dorthographe lexicale tait un peu juste. Ses scores en conscience phonologique taient
tous trs bons.
Contrairement sa camarade de la classe L, Arnaud na donc pas atteint le niveau de
lecture que suggraient ses comptences cognitives lentre au cours prparatoire.
Lapprentissage de mots globaux et lincitation deviner ce qui est crit lui ont sans doute
laiss croire que la lecture pouvait sinventer. Lapprentissage ultrieur du code lui a permis
dacqurir des comptences pour la voie dassemblage, mais le garon a du mal se dtacher
des stratgies que les dbuts de la mthode ont induit.
III. LUCIE, UN CAS PARTICULIER

Lucie, ge de 6 ans 5 lentre au CP, est atteinte dune pilepsie occipitale entranant
des troubles visuels. Elle bnficiait cette anne de la prsence dune auxiliaire de vie scolaire
qui avait en charge plusieurs enfants de lcole.
En dbut danne, nous notions une parole un peu faible pour un dbut CP. Ses
performances en lexique et en morphosyntaxe taient dans la norme. En revanche, la
comprhension du vocabulaire topologique tait faible. La mmorisation de signes orients
donnait un score de 4/10. La mmoire verbale court terme et la mmoire de travail taient
93
normales pour un dbut de CP. En conscience phonologique, Lucie obtenait deux scores
faibles : en identification de rimes et en identification de phonme initial consonantique. Le
mauvais pronostic de Lucie pour lapprentissage de la lecture reposait donc essentiellement
sur ses difficults visuelles. On notait tout de mme une lgre faiblesse pour le traitement de
linformation phonologique (rptition de mots et conscience phonologique) et des difficults
de comprhension du vocabulaire spatial.
Au mois de fvrier, lpreuve de La Pipe et le Rat montrait une vitesse de lecture
congruente avec son niveau scolaire, mais une comprhension trs faible. Lucie navait
entour aucun nom danimaux. La lecture voix haute donnait un score pathologique, mais
lanalyse qualitative des erreurs montrait de bonnes capacits didentification des mots crits.
Elle avait lu correctement les 3 logatomes. On notait 2 confusions entre les lettres g et
b et des erreurs sur les graphies complexes (EAU, ON). En revanche, elle navait pas
compris la consigne crite. Le score en orthographe tait galement faible, mais Lucie avait su
crire toutes les syllabes. Lidentification de rimes donnait un trs bon score et lidentification
du phonme initial vocalique un score dans la moyenne.
En fin danne, Lucie avait acquis une bonne matrise de la procdure alphabtique. Elle
obtenait un score dans la moyenne lpreuve de lecture de logatomes. Sa lecture haute
voix restait lente pour une fin de CP, mais comportait peu derreurs. La comprhension tait
bonne. La transcription montrait des performances correctes en phonologie (logatomes et
orthographe phonologique), mais un peu justes en orthographe lexicale. La conscience
phonologique tait bonne, avec un rsultat toujours dans la moyenne en identification du
phonme initial vocalique et des scores excellents dans les deux autres preuves.
Malgr ses troubles visuels qui la gnent toujours et ralentissent probablement son
identification des mots crits, la mthode synthtique a permis Lucie dacqurir une bonne
matrise de la procdure alphabtique. Elle effectue peu derreurs et accde au sens de ce
quelle lit.
94
CONCLUSION
Malgr le nombre restreint de sujets observs qui ne nous autorise pas gnraliser nos
conclusions quant la comparaison mthode synthtique/mthode mixte, notre tude a montr
que lutilisation dune mthode synthtique en cours prparatoire tait tout fait pertinente.
Dans 8 des 10 couples que nous avons tudis, les enfants des 2 classes ont obtenu des
rsultats significativement diffrents. La mthode synthtique semble avoir t plus bnfique
que la mthode mixte non seulement pour des enfants qui navaient pas en dbut danne tous
les pr-requis ncessaires lapprentissage de la lecture, mais aussi pour des enfants qui
avaient un bon pronostic de dpart et ne semblaient pas prsenter de dficit pouvant gner cet
apprentissage. De meilleurs rsultats ont galement t observs en conscience phonologique
et en transcription phonologique. Ltude de lvolution du langage oral na en outre montr
aucune diffrence significative entre les 2 classes.
Ces observations nous ont amene nous interroger sur lutilit du renforcement de la
procdure logographique dans les mthodes mixtes, ainsi que lincitation utiliser une
stratgie danticipation et daide par le contexte qui apparat plus comme une stratgie
compensatoire des difficults didentification des mots crits. Lutilisation dune procdure
unique didentification propose par la mthode synthtique semble avoir t plus payante.
Ces constatations rejoignent les donnes de la littrature ce sujet.
Mme si notre tude ne nous permet pas de tirer de conclusions certaines, elle induit
quelques rflexions pour la pratique orthophonique. Premirement, il semblerait important de
sassurer que les enfants ne prsentant pas de bons pr-requis lacquisition du langage crit,
et notamment les enfants en retard de langage, puissent bnficier dune mthode synthtique
dapprentissage de la lecture. Deuximement, elle suggre limportance de connatre la
mthode de lecture de lenfant pour interprter au mieux un bilan de langage crit, surtout au
cours prparatoire.
Nous esprons que dautres recherches viendront complter celle-ci. Pour lheure, un
mmoire dorthophonie sur le suivi des enfants de notre tude en CE1 est en projet pour
lanne universitaire 2005-2006.
95
Glossaire
Graphme : unit minimale de lcriture (lettre)

Graphie complexe : ensemble de lettres correspondant un phonme oral (exemple :
EAU)
Logatome (ou pseudo-mot) : mot oral ou crit sans signification mais dont la suite de
lettres ou de sons est probable dans la langue considre
Mmoire de travail : mmoire permettant de retenir des informations court terme et
deffectuer un traitement sur ces informations
Mot irrgulier : mot crit dont la prononciation ne suit pas les rgles habituelles de
correspondances graphme-phonme et qui ncessite donc pour tre identifi lutilisation
dune procdure orthographique (exemple : chorale)
Mot opaque : mot crit dont on ne prononce pas toutes les lettres (exemple : lit)
Mot rgulier : mot crit dont la prononciation suit parfaitement les rgles de
correspondances graphme-phonme et pouvant donc tre identifi uniquement partir dune
procdure alphabtique (exemple : vlo)
Phonme : unit minimale de la parole (son)
96
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Les dyslexies. Dcrire, valuer, expliquer, traiter. Chapitre 1. Masson, Paris, pp 19-30
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Memoire Emilie Bernard: APPRENTISSAGE DE LA LECTURE AU CP: METHODE SYNTHETIQUE Vs METHODE MIXTE

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ACADEMIE DORLEANS - TOURS

UNIVERSITE FRANCOIS RABELAIS

MEMOIRE SOUTENU EN VUE DE LOBTENTION

Anne universitaire : 2004 - 2005

Pour les raisons nonces, je tiens remercier particulirement :

Liste des tableaux

Liste des figures

Liste des abrviations

I.1. Les pr-requis cognitifs lapprentissage de la lecture

I.2. Quest-ce que lire ?

I.3. Les deux voies didentification des mots crits

I.4. Le dveloppement normal de la lecture

II. LES TROUBLES DACQUISITION DE LA LECTURE

II.2. Autres difficults de lecture

III. LES METHODES DAPPRENTISSAGE DE LA LECTURE

III.1. Les mthodes synthtiques

III.2. Les mthodes globales

III.3. Les mthodes mixtes

III.4. Etudes comparatives

II.1. Les deux classes de CP

II.2. Les mthodes de lecture

III.1. Conditions dexamen

III.2. Protocole de septembre

III.3. Protocole de fvrier

III.4. Protocole de juin

IV. TRAITEMENT DES DONNEES

IV.1. Etude de lvolution du langage oral et de la mmoire

IV.2. Etude du langage crit et de la conscience phonologique

I.3. Constitution des appariements

II. RESULTATS DE LEVALUATION FINALE DU LANGAGE ORAL

II.1. Rsultats de juin

II.2. Comparaison de la progression du langage oral et de la mmoire

III. RESULTATS DE FEVRIER

III.1. Comparaison des groupes apparis

III.2. Niveaux atteints

IV. RESULTATS DE LEVALUATION FINALE DU LANGAGE ECRIT

IV.1. Comparaison des groupes apparis

IV.2. Niveaux atteints

I.1. Biais identifis

I.2. Limites de la mthodologie

II. METHODES DE LECTURE ET DEVELOPPEMENT DU LANGAGE ORAL

II.1. Dveloppement du langage oral

II.2. Comptences mnsiques

III.1. Identification des mots crits

III.4. Conscience phonologique

IV. SYNTHESE ET IMPLICATIONS

IV.1. Quel impact sur quels enfants

IV.2. Implications pour la pratique orthophonique

I. ARTHUR ET LOAN, DEUX ENFANTS EN RETARD DE LANGAGE

II. ARNAUD ET LOUISE, UN BON PRONOSTIC ET POURTANT

III. LUCIE, UN CAS PARTICULIER

Liste des tableaux

Liste des figures

Figure 2. Comparaison des appariements en transcription orthographique (fvrier)

Figure 5. Comparaison des appariements en lecture de mots (juin)

Figure 6. Comparaison des appariements en comprhension crite (juin)

Figure 7. Comparaison des appariements en transcription de logatomes (juin)

Figure 8. Comparaison des appariements en dicte (juin)

Liste des abrviations

Depuis les dbuts de lorthophonie, la mthode synthtique, quon peut galement

I.1.1. Capacits visuelles

I.1.2. Capacits mnsiques

I.1.3. Capacits langagires