CONSTRUCTIVISMO

El Constructivismo es la Teoria del Aprendizaje que destaca la importancia de la

accin es decir del proceder activo en el
PROCESO DE APRENDIZAJE .
Inspirada en la psicologa contructivista, se basa en que para que se produzca
aprendizaje, el conocimiento debe ser construido o reconstruido por el propio
sujeto que aprende a travs de la accin, esto significa que el aprendizaje no es
aquello que simplemente se pueda transmitir.
Aunque el aprendizaje pueda facilitarse, cada persona (estudiante) reconstruye su
propia experiencia interna, por lo que el aprendizaje no puede medirse, por ser
nico en cada uno de los sujetos destinatarios del aprendizaje.
Este puede realizarse con base a unos contenidos, un mtodo y unos objetivos
que son los que marcaran el proceso de enseanza.
La idea central es que el aprendizaje humano se construye, que la mente de las
personas elabora nuevos conocimientos, a partir de la base de enseanzas
anteriores.
El aprendizaje de los estudiantes debe ser activo, deben participar en actividades
en lugar de permanecer de manera pasiva observando lo que se les explica.

Esta teora es del aprendizaje, no una descripcin de cmo ensear.

Los alumnos construyen conocimientos por s mismos.
Cada uno individualmente construye significados a medida que va aprendiendo.
Tres son los representantes de esta teoria del aprendizaje centrada sobre todo en
la persona en si, sus experiencias previas que le llevan nuevas construcciones
mentales,cada uno de ellos expresa la construccion del conocimiento dependiendo
de si el sujeto interacta con el objeto del conocimiento,(Piaget); si lo realiza con
otros (Vigotsky) o si es significativo para el sujeto (Ausubel) .-

Semejanzas entre Vigotsky y Piaget:

1. Se acercan a la psicologa desde otras disciplinas
2. Estn interesados en el origen de la funcin semitica
3. Enfoque gentico e histrico para analizar la forma de pensar de los adultos
4. Se oponen al asociacionismo y al positivismo experimentalista
5. Adopcin de una posicin organicista respecto al problema del aprendizaje

Principales diferencias entre Vigotsky y Piaget:

1. Vigotsky estima que el aprendizaje puede actuar como facilitador de la
reestructuracin
2. Para Piaget los factores sociales pueden facilitar el desarrollo pero no
determinan su curso

CARACTERISTICAS
El ambiente de aprendizaje constructivista se puede diferenciar por cuatro
caractersticas:
1) Proveer a las personas del contacto con mltiples representaciones de la
realidad,que evaden las simplificaciones y representan la complejidad del mundo
real.
2) Enfatizar al construir conocimiento dentro de la reproduccin del mismo.
3) Resaltar tareas autnticas de una manera significativa en el contexto en lugar
de instrucciones abstractas fuera del contexto.
4) Proporcionar entornos de aprendizaje constructivista fomentando la reflexin en
la experiencia,permitiendo que el contexto y el contenido sean dependientes de la
construccin del conocimiento, apoyando la construccin colaborativa del
aprendizaje, a travs de la negociacin social, no de la competicin entre los
estudiantes para obtener apreciacin y conocimiento (Jonassen, 1994).
OBJETIVOS EDUCATIVOS
Como en todo proceso de aprendizaje se va de lo general a lo especfico as la
TEORIA DEL APRENDIZAJE presenta como objetivo general: aprender mediante
la construccin de conocimientos en base a las experiencias del alumno, por
medio de la realizacin de actividades que son de utilidad en el mundo real. Para

conseguir dicho objetivo se plantean los siguientes objetivos especficos:

Lograr un aprendizaje activo, mediante la participacin de los propios
estudiantes/alumnos de manera constante, en actividades de contexto.
Fomentar la creatividad e innovacin en el proceso enseanza/ aprendizaje.
Favorecer el desarrollo de los procesos cognitivos y creativos, para que el
estudiante desarrolle su autonoma e independencia.
Lograr la interaccin con su entorno, enfrentando las teoras con los hechos.
Conseguir que los sujetos sean los responsables de su propio aprendizaje
mediante la construccin de significados.
Conseguir que el resultado de la experiencia directa con el objeto de conocimiento
sea su propio aprendizaje.
Adecuar los contenidos a los procesos de aprendizaje del sujeto.
Valorar los conocimientos previos del estudiante por su importancia como
influencia en la construccin de nuevos conocimientos.
Basar el aprendizaje en mtodos que le ayuden a encontrar sentido al objeto de
conocimiento mediante el establecimiento de relaciones entre los conceptos
implicados.
ROL DOCENTE
El papel del docente debe ser de moderador, coordinador, facilitador, mediador y al
mismo tiempo participativo, es decir debe contextualizar las distintas actividades
del proceso de aprendizaje. Es el directo responsable de crear un clima afectivo,
armnico, de mutua confianza entre docente y discente partiendo siempre de la
situacin en que se encuentra el alumno, valorando los intereses de estos y sus
diferencias individuales. Adems debe ser conocedor de sus necesidades
evolutivas, y de los estmulos que reciba de los contextos donde se relaciona:
familiares, educativos, sociales.
As este docente debe estimular y al mismo tiempo aceptar la iniciativa y la
autonoma del estudiante. Su docencia se debe basar en el uso y manejo de
terminologa cognitiva tal como Clasificar, analizar, predecir, crear, inferir, deducir,
estimar, elaborar, pensar..Para ello la materia prima y fuentes primarias deben ser

materiales fsicos, interactivos y manipulables.

Fomenta la participacin activa no solo individual sino grupal con el planteamiento
de cuestiones que necesitan respuestas muy bien reflexionadas.

ROL ESTUDIANTE
El papel del estudiante en esta teora del aprendizaje, es un papel constructor
tanto de esquemas como de estructuras operatorias.
Siendo el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje y el procesador
activo de la informacin, construye el conocimiento por s mismo y nadie puede
sustituirle en esta tarea, ya que debe relacionar la informacin nueva con los
conocimientos previos, para establecer relaciones entre elementos en base a la

construccin del conocimiento y es as cuando da verdaderamente un significado

a las informaciones que recibe. Esto le obliga a cumplir unas series de normas:
Participar activamente en las actividades propuestas, mediante la puesta sobre la
mesa de ideas y su posterior defensa.
Enlazar sus ideas y las de los dems.
Preguntar a otros para comprender y clarificar.
Proponer soluciones.
Escuchar tanto a sus compaeros como al coordinador o facilitador.
Cumplir con las actividades propuestas y en los plazos estipulados.

INTERACCION ESTUDIANTES
Se caracteriza por :
Ser activa mediante el compromiso y la responsabilidad
Ser constructiva en base a la adaptacin de nuevas ideas para dar sentido o
significado.
Ser colaborativa a travs del trabajo en comunidades de aprendizaje y
construccin del conocimiento
Ser cooperativa: los estudiantes aportan, observan, modelan y regulan las
contribuciones de cada uno de los miembros de la comunidad.
Ser intencional su objetivo cognitivo es comn e intencional
Ser conversacional mediante el uso del dilogo y la interaccin permanente tanto
en el contexto del aula como fuera de ella.
Ser contextualizada, el contexto de aprendizaje se hace a travs de tareas

significativas del mundo real o en simulaciones basadas en casos o problemas

Ser reflexiva, uso de la reflexin crtica y sobretodo la autoevaluacin.

RELACION DOCENTE ALUMNO

Segn la perspectiva constructivista, la funcin comunicativa de los docentes en
todo proceso de evaluacin da la actividad educativa. La comunicacin educativa

constituye el proceso mediante el cual se estructura la personalidad del educando;

logrndose a travs de las informaciones que sta recibe y reelaborndolas en
interaccin con el medio ambiente y con los propios conceptos construidos. Dicho
esto, se tiene que el proceso de aprendizaje no es reducible a un esquema
mecnico de comunicacin, por cuanto el educando como receptor no es un ente
pasivo, sino que es un ser que reelabora los mensajes segn sus propios
esquemas cognitivos.
EVALUACIN
nfasis en la evaluacin de los procesos de aprendizaje. Considerar los aspectos
cognitivos y afectivos que los estudiantes utilizan durante el proceso de
construccin de los aprendizajes.
Evala la significatividad de los aprendizajes. En que grado los alumnos han
construido interpretaciones significativas y valiosas de los contenidos revisados,
debido a la ayuda pedaggica recibida y a sus propios recursos cognitivos y en
que grado los alumnos han sido capaces de atribuir un valor funcional a las
interpretaciones significativas de los contenidos.
No es una tarea simple, ya que aprender significativamente es una actividad
progresiva que se valora cualitativamente que requiere seleccionar muy bien las
tareas o instrumentos de evaluacin pertinentes y acordes con los indicadores.
Le interesa la funcionalidad de los aprendizajes, el uso funcional que los alumnos
hacen de lo aprendido, ya sea para construir nuevos aprendizajes o para explorar,
descubrir y solucionar problemas.
Busca que el alumno sea responsable y controle el proceso enseanza
aprendizaje.
Evaluacin y regulacin de la enseanza.
Conocer la utilidad o eficacia de las estrategias de enseanza propuestas en
clase, tales como: estrategias didcticas, condiciones motivacionales, clima socioafectivo existente en el aula, naturaleza y adecuacin de la relacin docentealumno o alumno-alumno .

La autoevaluacin del alumno. Busca el desarrollo de la capacidad de

autorregulacin y autoevaluacin en los alumnos. Aprender a autoevaluarse. Se
buscan situaciones y espacios para que los alumnos aprendan a evaluar el
proceso y el resultado de sus propios aprendizajes. (Evaluacin formadora).
Evaluacin diferencial de los contenidos de aprendizaje. Tomando en cuenta los
diferentes contenidos de acuerdo a su naturaleza: Conceptuales, procedimentales
y actitudinales, la evaluacin de sus aprendizajes exige procedimientos y tcnicas
diferentesCoherencia entre las situaciones de evaluacin y el progreso de la
enseanza-aprendizaje.
APLICACIN EN LAS TIC
En las teoras constructivistas las aplicaciones TIC y sus herramientas potencian
el compromiso activo del alumno,
la participacin, la interaccin, la retroalimentacin y conexin con el contexto real,
de tal manera que son propicias para que el alumno pueda controlar y ser
consciente de su propio proceso de aprendizaje.
Ese proceso de aprendizaje podr realizarse sobre todo a travs de las
plataformas virtuales de aprendizaje, a travs de los cursos on line.
Un ejemplo significativo de este tipo de entorno de aprendizaje constructivista
seria Moodle,
poniendo a disposicin de los estudiantes herramientas como: foros,
cuestionarios, glosarios, tareas,
tabln de anuncios, blogs, wikis, consultas, tareas, chats, talleres, listas de
distribucin de email, encuestas, etc.
Otros tipos de entornos de aprendizaje constructivista aplicando las TIC, pueden
ser las redes sociales, de alumnos,
alumnos y profesores o profesores entre s, donde se pueden compartir

actividades y mtodos para una mejor docencia, mejorando as la comunicacin

entre los colectivos implicados.
VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LOS ENFOQUES CONSTRUCTIVISTAS
VENTAJAS
Promueven la autonoma en los estudiantes.
Generan procesos de interaccin, planificacin y evaluacin participativos.
Son flexibles y dinmicos y se adecuan a las necesidades del grupo.
Permite la interaccin y la coparticipacin en el proceso de aprendizaje entre
estudiantes que se encuentren en puntos geogrficos alejados o remotos.
Propicia el desarrollo de las destrezas del pensamiento, la interdisciplinariedad y
el trabajo cooperativo.
INCONVENIENTES
En los procesos de enseanza y aprendizaje, los estudiantes deben reducirse a
una construccin subjetiva de algo que est en proceso de dejar de ser, de dejar
de existir en un futuro inmediato.
Lo anterior incide en la preferencia de los constructivistas por estudiar los
problemas y no los contenidos.
Dificulta la organizacin de un plan de educacin masiva y la evaluacin, ya que
cada estudiante se organiza con su propio ritmo de aprendizaje.

REPRESENTANTES
Jean Piaget
(Neuchtel, Suiza, 1896 - Ginebra, 1980) Psiclogo constructivista suizo cuyos
pormenorizados estudios sobre el desarrollo intelectual y cognitivo del nio

ejercieron una influencia trascendental en la psicologa evolutiva y en la pedagoga

moderna. Jean Piaget se licenci y doctor (1918) en biologa en la Universidad
de su ciudad natal. A partir de 1919 inici su trabajo en instituciones psicolgicas
de Zurich y Pars, donde desarroll su teora sobre la naturaleza del conocimiento.
Public varios estudios sobre psicologa infantil y, basndose fundamentalmente
en el crecimiento de sus hijos, elabor una teora de la inteligencia sensoriomotriz
que describa el desarrollo espontneo de una inteligencia prctica, basada en la
accin, que se forma a partir de los conceptos incipientes que tiene el nio de los
objetos permanentes en el espacio, del tiempo y de la causa. Para Piaget, los
principios de la lgica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se
generan a travs de las acciones sensoriales y motrices del beb en interaccin
con el medio. Piaget estableci una serie de estadios sucesivos en el desarrollo de
la inteligencia:
1. Estadio de la inteligencia sensoriomotriz o prctica, de las regulaciones
afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad. Esta
etapa constituye el perodo del lactante y dura hasta la edad de un ao y medio o
dos aos; es anterior al desarrollo del lenguaje y del pensamiento propiamente
dicho.
2. Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales
espontneos y de las relaciones sociales de sumisin al adulto. Esta etapa abarca
desde los dos a los siete aos. En ella nace el pensamiento preoperatorio: el nio
puede representar los movimientos sin ejecutarlos; es la poca del juego simblico
y del egocentrismo y, a partir de los cuatro aos, del pensamiento intuitivo.
3. Estadio de las operaciones intelectuales concretas, de los sentimientos morales
y sociales de cooperacin y del inicio de la lgica. Esta etapa abarca de los siete a
los once-doce aos.
4. Estadio de las operaciones intelectuales abstractas, de la formacin de la
personalidad y de la insercin afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos
(adolescencia). Aunque Piaget estableci, para cada una de estas etapas, las

edades correspondientes, no hay que tomar tales delimitaciones de forma rgida;

el ritmo vara de un nio a otro y ciertos rasgos de estos estadios pueden
solaparse en un determinado momento.
Piaget concibe el desarrollo intelectual como el resultado de una interaccin del
nio con el medio, descartando la maduracin biolgica o la mera influencia
ambiental como nicos condicionantes de dicho desarrollo. Su concepcin
armoniza en una teora coherente el crecimiento neurobiolgico y la influencia de
la vida social y cultural con el desarrollo de la inteligencia, subrayando la
interrelacin entre tales fenmenos.
En este sentido son fundamentales sus conceptos de esquema, adaptacin y
organizacin, que rigen el proceso de adquisicin de conocimientos en todos los
estadios y resultan de la necesidad de todo individuo de comprender el mundo que
le rodea. Las nuevas experiencias o informaciones recibidas obligan a adaptar los
esquemas de conocimiento previos: tal adaptacin, que se divide en los
subprocesos de asimilacin de informaciones y acomodacin de las mismas a los
esquemas o estructuras cognitivas previas, desemboca en el aprendizaje. Y, en
consecuencia, la organizacin o proceso de categorizacin y sistematizacin de
los conocimientos (de hecho, la reorganizacin) es constante.
Jean Piaget: "El conocimiento es una integracin del objeto en una estructura
previa del sujeto"
Jean Piaget estudi asimismo el desarrollo moral del nio, sealando que la
autonoma moral se adquiere alrededor de los siete aos. Previamente, el nio se
halla sometido a las llamadas relaciones de presin por parte de los adultos, que
imponen sus reglas y mandatos con amenaza de sancin; es la llamada moral de
la obligacin. A partir de esa edad, con el desarrollo de las relaciones de
colaboracin entre iguales se pasa al estadio de la reciprocidad moral: el deber
impuesto se substituye por la aceptacin de normas que se reconocen como
buenas y el respeto a los dems; surgen el sentido del bien y de la
responsabilidad.

Los mltiples estudios de Piaget, realizados a lo largo de ms de medio siglo,

fructificaron en una ingente produccin escrita que comprende gran nmero de
artculos y libros. Las obras ms importantes de Piaget son El lenguaje y el
pensamiento en el nio (1923), La representacin del mundo en el nio (1926), El
nacimiento de la inteligencia en el nio (1936), La psicologa de la inteligencia
(1947), Tratado de lgica (1949), Introduccin a la epistemologa gentica (1950),
Seis estudios de psicologa (1964), Memoria e inteligencia (1968) y El desarrollo
del pensamiento (1975).
Jean Piaget ocupa uno de los lugares ms relevantes de la psicologa
contempornea y, sin lugar a dudas, el ms destacado en el campo de la
psicologa infantil; ningn estudioso describi con tanto detalle y rigor el proceso
madurativo que se verifica entre el nacimiento y la adolescencia. Las
universidades de Harvard, Pars, Bruselas y Ro de Janeiro le otorgaron el ttulo de
doctor honoris causa.

Lev Vigotsky
(Lev Seminovich Vigotsky, Vigotski o Vygotsky; Orsha, 1896 - Mosc, 1934)
Psiclogo sovitico. Fue jefe de la orientacin sociocultural de la psicologa
sovitica, junto a A.R. Luria y A.N. Leontiev. Con sus investigaciones sobre el
proceso de conceptualizacin en los esquizofrnicos (El desarrollo de los
procesos psicolgicos superiores, Pensamiento y lenguaje), y su posterior
seguimiento en la obra de sus discpulos, ejerci una gran influencia en la
psicologa pedaggica occidental.

Lev Vigotsky
Siendo an muy nio se traslad con su familia a Gomel. Sus padres tenan gran
inters en que estudiara medicina y, aunque su vocacin lo inclinaba a materias de

carcter humanstico, consigui plaza en la Facultad de Medicina de Mosc. En el

ltimo momento, sin embargo, renunci a su plaza y se matricul en la Facultad de
Derecho. Paralelamente sigui estudios de filosofa e historia en la Universidad
Shanyavsky, aunque su titulacin no estaba reconocida por las autoridades
educativas zaristas.
Muchos aos despus, en la ltima etapa de su vida, Vigotsky comenz a estudiar
medicina, buscando en ello una explicacin de la organizacin neurolgica de las
funciones mentales superiores que haba estudiado antes desde otras
perspectivas. Su prematuro fallecimiento le impidi completar estos estudios.
Durante toda su vida Vigotsky se dedic a la enseanza. Trabaj inicialmente en
Gomel como profesor de psicologa y despus se traslad a Mosc, donde se
convirti muy pronto en figura central de la psicologa de la poca. Tuvo como
alumnos a A. R. Luria y A. N. Leontiev, que se convirtieron en sus primeros
colaboradores y seguidores.
En aquella poca la psicologa se encontraba en un momento de crisis, escindida
en dos tendencias opuestas. Por un lado, se encontraba la psicologa fisiolgica o
explicativa de Wilhelm Wundt y Hermann Ebinghaus, que reduca la explicacin de
los fenmenos psicolgicos complejos a componentes fisiolgicos elementales, y
negaba la posibilidad de abordar cientficamente las funciones mentales
superiores del hombre. Por otro lado, la psicologa descriptiva consideraba las
formas superiores de experiencia consciente como una forma espiritual de la vida
mental, y se limitaba a una descripcin fenomenolgica de las mismas.
Vigotsky se plante como objetivo la superacin de esa divisin. La forma de
hacerlo era intentar explicar cientficamente todos los procesos psicolgicos,
desde los ms elementales a los ms complejos. Vigotsky, con una formacin
dialctica y una concepcin marxista, pero no dogmtica, del mundo, pensaba que
una psicologa cientfica deba dar cuenta de las creaciones de la cultura; era
necesario introducir una dimensin "histrica" en el ncleo mismo de la psicologa
y entender la conciencia desde su naturaleza y su estructura. Su teora defendi

siempre el papel de la cultura en el desarrollo de los procesos mentales

superiores, considerndolos de naturaleza social.
El eminente psiclogo investig tambin acerca del papel del lenguaje en la
conducta humana y sobre el desarrollo del mismo a lo largo de la vida de la
persona. Interesado por los aspectos semnticos del lenguaje, sostuvo la idea de
que las palabras comienzan siendo emocionales; pasan luego a designar objetos
concretos, y asumen por ltimo su significado abstracto.
El planteamiento del origen social de los procesos psicolgicos llev a Vigotsky a
un nuevo enfoque en la valoracin del desarrollo mental del nio. No se debe
contar slo con la capacidad actual que el nio presenta, sino que es preciso
cuestionarse hasta dnde puede llegar si el contexto social y cultural lo hace
avanzar. Esto le llev a formular el concepto de "zona de desarrollo potencial",
entendido como "la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un
adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz".
Este concepto implica la concepcin del desarrollo como interiorizacin de
instrumentos proporcionados por agentes culturales en interaccin. Tales
principios han sido de gran importancia para el desarrollo de la prctica educativa
y clnica, continuando hoy su vigencia y aplicacin.

David Ausubel
(David Paul Ausubel; Nueva York, 1918 - 2008) Psiclogo y pedagogo
estadounidense que desarroll la teora del aprendizaje significativo, una de las
principales aportaciones de la pedagoga constructivista. Miembro de una familia
de origen judo emigrada desde Europa, estudi en la Universidad de Nueva York
y desarroll en su pas una importante labor profesional y terica como psiclogo

de la educacin escolar. Dio a conocer lo ms importante de sus estudios en los

aos 60, en obras como Psicologa del aprendizaje significativo verbal (1963) y
Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo (1968). Para Ausubel, las
teoras y mtodos de enseanza han de estar relacionados con la actividad que se
realiza en el aula y con los factores cognoscitivos, afectivos y sociales que en ella
influyen. Su teora del aprendizaje significativo verbal supone la necesidad de
tener en cuenta los conocimientos previos del alumno para construir desde esa
base los nuevos conocimientos, respetando la relacin lgica entre ellos. De este
modo, el aprendizaje significativo enriquece la estructura cognitiva, que, en
interaccin, va a su vez modificndose. Tal aprendizaje se opone al puramente
memorstico, en el que los conocimientos llegan a ser memorizados pero no a
articularse en una estructura cognoscitiva que a su vez permita la recepcin de
otros nuevos; en el aprendizaje memorstico, la incorporacin de conocimientos es
arbitraria y dbil, y por ello se pierden con facilidad.
En este proceso intervienen los conceptos inclusores, ideas que ya existen en la
estructura cognitiva del alumno y que sirven para almacenar lgica y
sistemticamente los conocimientos, que son as mejor asimilados. Los materiales
educativos y los profesores han de partir de lo que el alumno ya sabe, fomentando
el crecimiento de sus estructuras cognitivas con nuevas aportaciones graduales
que encajen progresivamente y den a la vez respuesta a la necesidad del
individuo de conocer y dar sentido a su entorno. Las ideas de Ausubel, lejos de
quedar en meras propuestas pedaggicas, han tenido cumplida aplicacin en los
sistemas educativos recientes, siendo referencia habitual en la elaboracin de
materiales, programaciones educativas y diseos curriculares.
Bibliografa
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GALLEGO, J. (1997) Las estrategias cognitivas en el aula. Madrid. Escuela
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