SUSTENTABILIDADE E MEIO AMBIENTE NO COTIDIANO DA

ESCOLA
TORQUATO, Deborah1 - UFPR
RAMOS, Elisabeth Christmann2 - UFPR
Grupo de Trabalho Educao e Meio Ambiente
Agncia Financiadora: no contou com financiamento
Resumo
A degradao ambiental, com o consequente comprometimento da qualidade de vida,
representa um problema de mbito global que vem causando preocupaes cada vez maiores
nos diferentes segmentos da sociedade. A escola representa importante espao para a
compreenso destas questes, assim como para a formao da cidadania e a construo de
sociedades sustentveis. dentro deste universo de discusses que se inscreve esta pesquisa
realizada no programa de Iniciao Cientfica realizada na UFPR com o objetivo de conhecer
e compreender como as questes ambientais e mais especificamente a Educao Ambiental
(EA) so interpretadas e trabalhadas pelos professores e pedagogos nas escolas do ensino
fundamental de Curitiba. Visou ainda analisar se, na opinio desses educadores, eles foram
formados para atuar como profissionais da educao com relao s questes socioambientais
como exige a legislao educacional vigente, e se eles se sentem preparados para esta funo.
Para complementar esta anlise, os alunos do 5 ano das escolas pesquisadas tambm foram
includos na pesquisa. A fundamentao terica do trabalho est apoiada em autores que
discutem o tema, e aqueles a ele relacionados, dentre eles, Isabel Carvalho, Enrique Leff,
Edgar Morin e Carlos Frederico Loureiro. Os dados foram coletados em escolas do ensino
fundamental de Curitiba por meio de questionrios com perguntas abertas e fechadas. De
acordo com os resultados da pesquisa, a EA colocada em prtica permanece ainda atrelada a
uma viso imediatista e comportamentalista e restrita aos temas relacionados coleta seletiva
do lixo, desperdcio da gua e poluio. A sustentabilidade aparece vinculada s atividades
envolvendo separao do lixo e poluio e trabalhadas apenas de forma pontual, o que aponta
uma viso unidirecional dos temas trabalhados. Foi observado ainda, nas trs categorias
pesquisadas, uma tendncia catastrofista das questes ambientais e afirmaes de cunho
preservacionista.
Palavras-chave: Formao docente. Sustentabilidade. Educao Ambiental.

Aluna do curso de Cincias Biolgicas e pesquisadora de Iniciao Cientfica da Universidade Federal do

Paran (UFPR). Grupo de Pesquisa Educao, Ambiente e Sociedade (NEAS).
2
Doutora em Cincias Humanas: Meio Ambiente e Sociedade pela UFSC. Professora adjunta da Universidade
Federal do Paran (UFPR). Grupo de pesquisa Ncleo de Pesquisa Educao, Ambiente e Sociedade (NEAS).

Introduo
A crise ambiental um assunto de enorme importncia com significativa influncia
nas decises polticas e econmicas adotadas no mundo contemporneo. A degradao
ambiental, com o consequente comprometimento da qualidade de vida, representa um
problema de mbito global que vem causando preocupaes cada vez maiores nos diferentes
segmentos da sociedade, trazendo tona questionamentos racionalidade hegemnica. Nesse
movimento dinmico, repleto de disputas e jogos de interesses, a educao ambiental aparece
vinculada a diferentes correntes de pensamento e pressupostos tericos, propondo mudanas
de mentalidades, atitudes e valores para combater a crise ambiental no mundo.
A partir deste contexto, a Educao Ambiental (EA) passou a ser entendida como uma
das possibilidades de construo desse novo marco epistemolgico, e abrir caminhos para
uma postura interdisciplinar, para pensar a complexidade, e como um campo possvel na
busca de pressupostos terico-metodolgicos e epistemolgicos que privilegiem o saber
ambiental. Mas importante destacar, s a educao no suficiente, ela apenas um dos
caminhos possveis. Como um campo de diversidade tanto cultural, poltico, econmico
quanto social a educao no est isenta das influncias que recebe de todos esses sistemas.
A sustentabilidade um conceito presente dentro desse contexto dinmico de
mudanas de pensamento. Contudo, o discurso da sustentabilidade no homogneo, ao
contrrio, ele responde a vises estratgias e interesses diferenciados (LEFF, 1999, p. 123).
Muito mais do que a ideia amplamente divulgada de se entender sustentabilidade como um
qualificativo de desenvolvimento, o termo sustentabilidade usado aqui em uma perspectiva
que vai alm da preservao dos recursos naturais e da viabilidade de um desenvolvimento
sem agresso ao meio ambiente, entendendo que as questes ambientais no podem ser
tratadas separadamente das questes sociais. Portanto, pensar o binmio, educao e
sustentabilidade, implica pensar a complexidade no processo de produo baseado em uma
nova tica, e em bases tecnolgicas de equidade social, diversidade cultural e na construo
de uma racionalidade ambiental, como defende Leff (1999).
Entender os significados e as propostas de institucionalizao da educao ambiental
no sistema educacional de ensino, seja como proposta mundial ou nacional, implica assumir o
pressuposto de que ela uma construo social, e a sua trajetria est condicionada s
influncias conjunturais de cada momento histrico tanto externo quanto interno, por isso
repleta de subjetividades, ideologias, concepes e prticas poltico pedaggicas

caracterizando um campo complexo e multifacetado de sentidos e orientaes. Um campo

nada coeso e homogneo, o que certamente exige daqueles que desejam trabalhar nesse
campo com compromisso e seriedade ir muito alm da busca por manuais ou receitas prontas,
sem levar em conta todo o jogo e os embates de foras contra hegemnicas que formam o
arcabouo poltico, ideolgico e conceitual desse fazer educativo.
Considerando que a escola representa um espao importante para a compreenso das
questes socioambientais contemporneas, para a formao da cidadania e a construo de
sociedades sustentveis, conhecer e compreender como as questes ambientais, e mais
especificamente a Educao Ambiental, tem sido compreendidas e trabalhadas por professores
e pedagogos nas escolas do ensino fundamental, torna-se importante na medida em que busca
desvendar a natureza do trabalho educativo e trazer para reflexo at que ponto as escolas,
com sua estrutura atual, podem contribuir para o trabalho docente nesta nova perspectiva.
Contexto histrico
Embora a literatura sobre o assunto registre que j se ouvia falar em educao
ambiental desde o final dos anos de 1960, o reconhecimento internacional deste fazer
educativo como uma estratgia para se construir sociedades sustentveis tem como marco
principal a dcada de 70, com o incio das grandes conferncias sobre meio ambiente e
desenvolvimento. Sobretudo, o ano de 1977, com a realizao da Conferncia
Intergovernamental sobre Educao Ambiental conhecida como Conferncia de Tbilisi,
momento em que se estabeleceram as finalidades, os objetivos, os princpios orientadores e as
estratgias para a promoo da educao ambiental como proposta mundial.
No Brasil, considerando o momento antidemocrtico vivido no pas tanto a
institucionalizao da educao ambiental como o movimento ambientalista aconteceram
tardiamente. As discusses sobre problemas ambientais aconteceram nesta poca muito mais
por presses internacionais do que via movimentos sociais e ambientais nacionais, j que o
ambiente poltico brasileiro no permitia divergncia de ideias.
Mesmo assim, nos anos finais da dcada de 70, grupos de ambientalistas se formaram
principalmente em cidades do Sul e Sudeste do pas, denunciando os principais problemas de
degradao ambiental nos grandes centros urbanos. De acordo com a literatura sobre o
assunto, o vis conservacionista direcionou as aes polticas nas organizaes responsveis
pelas questes ambientais, cujas preocupaes principais eram voltadas para a preservao do

patrimnio natural e para a resoluo dos problemas ambientais. Como lembra Loureiro
(2004), as questes ambientais eram entendidas como assunto tcnico, voltado para a
resoluo dos problemas ambientais e pensados em termos de preservao do patrimnio
natural do pas. E foi dentro desta viso que a Educao Ambiental foi inserida nos rgos
governamentais ligados conservao dos recursos naturais, com forte sentido
comportamentalista, tecnicista e voltado para o ensino da ecologia (LOUREIRO, 2004, p.
80). Dentro desta viso, segundo o autor, a EA foi entendida pelos rgos oficiais muito mais
como um problema relativo ao meio ambiente do que uma questo propriamente da educao.
Mas foi somente a partir dos anos de 1990 que a educao ambiental comeou a
ganhar espao significativo no discurso pedaggico oficial brasileiro, embora ainda carente de
produes, definies e concepes. Documentos importantes foram produzidos deste ento,
seja pela mobilizao social decorrente da Conferncia Internacional sobre Desenvolvimento
e Meio Ambiente, a RIO-92, seja pelo crescimento e consolidao dos movimentos
ambientalistas no Brasil.
Desde as ltimas dcadas do sculo XX, a EA transformou-se em um projeto nacional
de educao respaldado, no apenas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB/1996), mas, tambm, por inmeras leis e decretos ambientais e, de forma mais
concreta, no documento Parmetros Curriculares Nacionais do MEC no ano de 1998
(PCNs), direcionado para o ensino infantil e fundamental. Tal documento prope a introduo
dos temas transversais no currculo das escolas, entre eles, o do meio ambiente, e refora o
princpio de que a EA deve ser tratada de modo interdisciplinar nas diversas reas do
conhecimento e sugere reorientar a educao ambiental para o desenvolvimento sustentvel.
Recentemente, na Conferncia das Naes Unidas sobre Desenvolvimento
Sustentvel, a Rio+20, o Brasil anunciou a adoo de um compromisso voluntrio. A partir do
prximo ano, a sustentabilidade dever constar no currculo acadmico de todas as
universidades brasileiras. Segundo o conselheiro do Conselho Nacional de Educao, Antnio
Freitas Junior, a inteno que, futuramente, o tema seja incorporado da pr-escola ao ensino
mdio.
A legislao vigente representa uma movimentao poltica e pedaggica no sentido
de institucionalizar a EA no sistema educacional do pas, e legalizar a sua obrigatoriedade.
Mas diferente de outras leis, estas no estabelecem regras ou sanes, mas estabelece
responsabilidades e obrigaes.

Crise ambiental e sustentabilidade

As discusses em torno dos problemas ambientais ganharam espao nos discursos
oficiais, nos diferentes movimentos sociais e na sociedade civil nas ltimas dcadas do sculo
XX, compartilhando os sintomas de uma crise da civilizao, ou como interpretado por
muitos autores, como uma crise ambiental. A insustentabilidade do mundo , pois, a marca da
nossa poca e dessa crise ambiental civilizatria nasce a proposta de um novo paradigma
orientado por novos valores e saberes, com o plano de transformar a ordem econmica,
poltica, cultural e educacional das sociedades ocidentais. Em outras palavras, a educao
converte-se num processo estratgico com o propsito de formar os valores, habilidades e
capacidades para orientar a transio para a sustentabilidade (LEFF, 2001, p. 237).
Ao observar com mais ateno o conceito de sustentabilidade a partir do seu contexto
histrico, possvel observar sua fragilidade e contradies conceituais. Enquanto proposta
apropriada pelo atual sistema capitalista, a sustentabilidade aparece com o intuito de
aperfeioar os meios de produo agregando a este conceito um novo elemento: o meio
ambiente. Segundo esta proposta, a nova aliana entre capital e ambiente levaria ao
desenvolvimento sustentvel. Esse termo passa ento a apresentar uma conotao positiva,
representando o progresso, a modernidade, e a tecnologia tornando-se funcional ao sistema
capitalista.
Nesta perspectiva, no conceito de sustentabilidade subjaz o discurso da
insustentabilidade. De acordo com Vargas (1999, p. 226),
... no se trata de discutir a sustentabilidade em termos abstratos, mas sim a
sustentabilidade ou no do processo de desenvolvimento capitalista, buscando-se
identificar qual a fora essencial que se encontra na base da dinmica deste modo de
produo, para ento, a sim, poder-se discutir a sua sustentabilidade ou no.
Alm desta perspectiva economicista, as propostas tecnicistas de desenvolvimento
sustentvel destacam a desmaterializao da produo, a reciclagem dos dejetos e as
tecnologias limpas. A perspectiva tica d nfase para as mudanas nos valores e nos
comportamentos dos indivduos como possibilidade para a sustentabilidade. Cada uma destas
propostas implica como sugere Leff (1999), em projetos diferentes de educao ambiental
privilegiando respectivamente a formao econmica, tcnica e tica.
Por sua vez, o caminho para a sustentabilidade, fundado em uma racionalidade
ambiental, pressupe pensar a complexidade no processo de produo. E nesta viso, a

concepo de sustentabilidade no significa um ajuste no modelo racional de desenvolvimento

atual, j que no cerne da ideia de sustentabilidade est o princpio de solidariedade (MORIN,
2008), o qual se antagoniza com as propostas que privilegiam o vis individualista e competitivo,
caracterstico do modelo de desenvolvimento capitalista.

Neste sentido, os problemas ambientais que o desenvolvimento sustentvel prope

solucionar so na realidade a demonstrao de uma crise que ultrapassa a noo ambiental
atingindo um porte muito alm de uma crise ambiental (VARGAS, 1999).
Esta crise ambiental, segundo Leff (2001) na realidade uma crise da civilizao, uma
crise do racionalismo econmico, uma crise do conhecimento, uma crise do saber que
impulsionou o questionamento sobre o conhecimento fragmentado do mundo, sobre este
projeto epistemolgico que buscou a uniformidade e homogeneidade de pensamento, ou seja,
uma crise complexa que exige tambm um pensamento complexo, base para a construo de
um saber ambiental.
Complexidade e saber ambiental
Morin (2002a) prope a construo de um paradigma complexo, onde a religao das
partes permitiria o reencontro dos significados. O paradigma da complexidade caracteriza-se
por compreender a necessidade de relacionar partes aparentemente opostas, mas que na
realidade complementam-se. A viso sistmica, um conceito chave usado pelo pensamento
complexo, entende que os fenmenos entrpicos so indispensveis para o funcionamento do
sistema. A ordem e a desordem trabalham juntas no processo da complexidade, se auto
organizando ao interagirem (MORIN, 2000). Essa interao, no paradigma disjuntor, no
existe devido ideia reducionista imposta s partes, estabelecendo limites entre elas. Esse fato
ocorre porque, dentro de um paradigma reducionista, a incerteza no pode existir. Entretanto,
no pensamento complexo a incerteza crucial, pois abre portas para novas relaes,
permitindo a unio entre a unidade e a multiplicidade (MORIN, 2002a). Esse processo
contnuo, pois como afirma Morin (2008), [] conservar a circularidade , ao contrrio,
respeitar as condies objetivas do conhecimento humano, que comporta sempre, em algum
lugar, um paradoxo lgico e uma incerteza (MORIN, 2008, p. 32).
Neste sentido, os objetivos da EA no podem ficar restritos transmisso de
conhecimentos ecolgicos. De igual modo pode-se, tambm, pr em questo a sua capacidade
de mudar comportamentos e mentalidades nos moldes como ela ainda tem sido colocada. Ela

deve representar, sobretudo, uma proposta poltica de reflexo, debate e posicionamento sobre
a relao entre o ser humano e a natureza e como este relacionamento sofre a mediao dos
homens entre si, na medida em que os caminhos trilhados por uma sociedade em direo ao
seu desenvolvimento socioeconmico passam pelas relaes sociais de poder que se
estabelecem entre os grupos sociais que a compem no decorrer da sua histria. Dentro desta
perspectiva a educao ambiental pressupe aprender a aprender a complexidade ambiental
que significa para Leff (2012) a compreenso do saber ambiental.
Este saber ambiental para Leff (2012) aquele saber que ao deslocar-se do
conhecimento universal e objetivo, caracterstico da racionalidade da modernidade situa-se
para fora das certezas dos raciocnios fechados que excluem o ambiente, deslocando-se para
um pensamento integrador do real que almeja a sustentabilidade da vida. Para o autor, o saber
ambiental est em construo e no busca uma uniformizao conceitual interdisciplinar, mas
ao refletir sobre a cincia abre caminhos para a transdisciplinaridade pela transposio de
conceitos e mtodos entre disciplinas internalizando o ambiental no objeto de estudo de
cada uma delas.
Educao ambiental na escola
A concretizao da EA no cotidiano da escola ainda precria, e muitas vezes
permeada por equvocos tericos e distores na sua aplicao prtica. A pesquisa O que
fazem as escolas que dizem que fazem educao ambiental, realizada em 2006 pelo
Departamento de Educao Ambiental do MEC, aponta que no obstante o respaldo e o
incentivo legal, a educao ambiental continua sendo um assunto marginal e isolado no
interior dos sistemas educacionais, apesar dos acordos internacionais e o aparente destaque
obtido no discurso institucional em anos recentes (MEC, 2007). Como as escolas do ensino
fundamental de Curitiba esto lidando com estas questes? Como se sentem os educadores
destas escolas para colocar em prtica as exigncias legais? Quais so as dificuldades que a
escola encontra para inserir as questes ambientais nas suas prticas pedaggicas?
Segundo Carvalho (2002), na tentativa de diferenciar-se da educao tradicional e
apresentar-se, apoiada em documentos oficiais, como um saber transversal, inter e
transdisciplinar a EA arca com as dificuldades de sua assimilao pela educao formal,
estruturada disciplinarmente (CARVALHO, 2002, p. 164). Em outras palavras, isto significa
que a relao da EA com o ensino formal traduz o estado das dificuldades de insero das

questes ambientais no mbito educativo como um todo, e essa tambm tem sido uma das
razes apontadas, entre outras, da EA e a temtica ambiental em geral no ter tambm
chegado universidade, pelo menos no no tempo e com a determinao desejada.
No obstante a aprovao de leis definindo a poltica nacional de educao ambiental
e a mobilizao de parcela significativa de educadores envolvidos com o assunto, o sistema
educacional brasileiro, por razes ainda no suficientemente discutidas e explicitadas, tem
encontrado inmeras dificuldades e obstculos para fazer com que a legislao seja realmente
efetivada. As pesquisas tm apontado para a grande distncia entre as intenes expressas nos
documentos e o que acontece na prtica nos diferentes nveis e modalidades de ensino, alm
de ter-se constitudo, ao longo dos anos, de forma abrangente provocando muitas vezes
interpretaes equivocadas e contraditrias: ora como algo que pretende estabelecer regras de
conduta que se autonomizam em relao ao problema mais amplo da educao, ora com
discurso da catstrofe, quando no apocalptico. Corroboramos com as palavras de Orlandi
(1996, p. 40), ao dizer que no se educa com ameaas, pois os perigos s so perigos quando
se tem uma compreenso mais ampla do fato que o produz. O discurso pedaggico
catastrofista, segundo a mesma autora, trabalha com os argumentos tanto da perdio o
sistema um monstro, como com os argumentos da salvao nostalgia, caindo no bvio e
mobilizao de preconceitos. Ou ainda, usando o discurso imediatista que enfatiza o
comportamento humano, o que leva a um discurso catequtico, moralista e religioso.
Estas concepes buscam, sobretudo, uma hipersensibilizao do indivduo, o que
pode mascarar conceitos de dominao e autoritarismo. De acordo com Tozoni-Reis para
reprimir a dominao do homem sobre a natureza, sugerem, no entanto, a dominao da
natureza sobre o homem (TOZONI-REIS, 2002, p.87). Aliado ao naturalismo est o
racionalismo presente no s no campo escolar, mas tambm no acadmico, ou seja, no
espao de formao de professores. A viso racionalista de separao do objeto e do sujeito
embasa e norteia a atividade cientfica. Tendo como pilares o distanciamento do sujeito com o
seu objeto de estudo, e a razo como autnoma e livre de erros, a educao passa a repetir e
reproduzir esses conceitos no espao escolar (GRN, 1996).
A EA carrega consigo a busca pela resignificao das coisas. No espao escolar, as
propostas de interdisciplinaridade evidenciam esse fato, ao procurar resgatar a inter-relao
entre os contedos com intuito de dar significado a eles. A interdisciplinaridade tem
influenciando fortemente as estruturas do currculo escolar, entretanto, as noes de

delimitaes das disciplinas vo alm do cho da escola, passando por bases conceituais do
paradigma. A noo de disciplina como estrutura organizadora do conhecimento cientfico
encaixa-se dentro do paradigma racionalista de disjuno (MORIN, 2008). O conhecimento,
inicialmente uno, passa a sofrer uma hiperespecializao, resultando na formao de
diferentes reas de conhecimento. Cada disciplina possui autonomia, delimitao, lngua
prpria, tcnicas e teorias que suportam sua especificidade.
Morin (2002b) afirma que as disciplinas passam a ter uma histria, desde seu
aparecimento at a sua consolidao. Entretanto, o olhar da disciplina sobre si mesma no
responde s questes que fogem de seu sistema, sendo necessrio recorrer a outras reas de
conhecimento. Dentro de um pensamento complexo, possvel elaborar uma nova viso de
relao entre as disciplinas. A introduo de um novo paradigma permitiria uma cincia
multifocalizada e polidimensional. Diferentes formas de inter-relaes entre as disciplinas so
propostas, como a interdisciplinaridade, que enxerga a possibilidade de troca e cooperao
entre as disciplinas, e a multidisciplinaridade, que prope a ao conjunta para resolver um
objeto ou projeto em comum. No entanto, Morin (2002b) prope a transdisciplinaridade, em
que seriam elaborados esquemas cognitivos capazes de dialogar com todas as disciplinas,
aproximando-as e estabelecendo diferentes relaes complexas de complementaridade e
discordncia. Para complementar esse processo, preciso que as disciplinas assumam um
carter metadisciplinar, em que a disciplina seria ao mesmo tempo aberta (interrelacionamento) e fechada (intra-relacionamento). O pensamento complexo permitiria, ento,
que o conhecimento estivesse em constante movimento, alternando do todo para as partes e
vice-versa (MORIN, 2002b). Entender se a formao de docentes tem respondido a essas
propostas e tambm a motivao desse trabalho.
Dos documentos oficiais ao ptio da escola
A pesquisa foi realizada em uma escola particular na cidade de Curitiba, contando
com a participao da equipe pedaggica da escola, professores do Ensino Fundamental I e
trs turmas de 5o ano. Foram aplicados questionrios especficos a cada grupo com perguntas
abertas (descritivas) e fechadas (mltipla escolha). As questes abordaram situaes de ordem
pessoal do pesquisados, sem revelao de nomes, bem como, questes de ordem conceitual.
Na anlise das questes abertas, as palavras repetidas com mais frequncia nos questionrios
do grupo participante da pesquisa foram listadas com o objetivo de aprofundar a anlise das

questes aproximando o mximo possvel de uma anlise de contedo.3 Dadas as dificuldades

de encontrar escolas dispostas a participar da pesquisa, a escolha da escola obedeceu ao
critrio de aceitao dentre as escolas contatadas.
Para a equipe pedaggica foram levantados questionamentos sobre a EA na escola,
como: a forma de trabalho, atividades desenvolvidas, temticas trabalhadas, mudanas
percebidas com o trabalho e perguntas especficas sobre a formao acadmica pessoal
relacionada a EA. Os resultados encontrados apontaram uma tendncia de associar a EA ao
trabalho com lixo (ou reciclagem), sendo trabalhada em projetos como coleta seletiva de lixo,
reciclagem, feira de cincias e em palestras sobre o tema. Consequentemente, as mudanas
percebidas com o trabalho, foram a escola mais limpa e menos desperdcio na escola.
Os trabalhos com EA, de acordo com a equipe pedaggica, so resultado de propostas
provenientes da prpria escola, com a predominncia de uma abordagem interdisciplinar. Em
relao formao acadmica de cada integrante do corpo pedaggico, a maioria dos
pesquisados afirmou ter tido contato com a EA no curso de Pedagogia em forma de disciplina
ou como atividade extracurricular.
Os questionrios aplicados aos professores de ensino fundamental I abordaram tpicos
semelhantes ao da equipe pedaggica, apresentando apenas algumas diferenas quanto a
conceituao de EA, forma de trabalho, temas trabalhados, dificuldades, sugestes e formao
acadmica relacionada com EA. Em todos os professores pesquisados observou-se o
predomnio de uma viso de EA visando preservao, conservao e cuidado para com a
natureza. Em grande parte dos questionrios, essa viso foi vinculada ao conceito de
conscientizar os alunos, ou seja, uma ideia comportamentalista. As temticas trabalhadas
pelos professores em sala de aula, apresentadas nos questionrios foram: lixo, poluio, gua,
aquecimento global, devastao das florestas, saneamento bsico e consumismo.
Quanto a forma de trabalho, foram colocados alguns projetos da escola, atividades em
horta e coleta seletiva de lixo. Algumas dificuldades em trabalhar com EA na sala de aula
apresentadas pelos professores foram, por exemplo, o tempo reduzido atrelado ao excesso de
contedo previsto no currculo e a no insero da EA nos planos de aulas. Algumas sugestes
apontadas para resolver esses problemas seriam a implantao de uma disciplina de EA ou o
3

A anlise de contedo um mtodo clssico de anlise de linguagem, que trata dos contedos da linguagem,
dos contedos da ideologia. Trabalhar a palavra e sua significao diferencia a anlise de contedo da
lingustica, mesmo no sendo esta a diferena bsica (BARDIN, 1995).

trabalho de forma interdisciplinar na escola, o que de certa forma contradiz com a reposta
dada pela equipe pedaggica da escola afirmando existir na escola o predomnio da
abordagem interdisciplinar. Quanto formao acadmica, observou-se uma heterogeneidade
nas respostas, aparecendo ora afirmaes da EA como trabalhadas em disciplinas do curso de
graduao, ou EA somente de forma extracurricular em palestras, congressos e seminrios.
Com relao aos alunos foi aplicado, nas turmas de 5o ano, o mesmo questionrio
caracterizado por perguntas sobre sustentabilidade e atividades desenvolvidas na escola
relativas EA. De forma geral foram observados trs tipos de respostas em relao
sustentabilidade, ou seja, a ideia de sustentabilidade como o cuidado com a natureza e o
planeta para que as geraes futuras possam usufrui-lo de forma saudvel. Neste tipo de
resposta, muitos alunos listaram atitudes ecologicamente corretas, apresentando situaes
pontuais como: no jogar lixo no cho, no derrubar rvores, andar de bicicleta,
reciclar o lixo, entre outras.

Outro grupo de respostas relacionou sustentabilidade

explorao da natureza sem prejudicar o ser humano. Respostas como aproveitar tudo o que
a natureza nos d apareceram com frequncia nesse caso. O terceiro tipo de resposta
representa aqueles que alegam no saber o que sustentabilidade.
As atividades desenvolvidas coincidem com as apresentadas pelos professores, porm
de forma mais detalhada. Trabalhos com reciclagem e o isopor foram frequentemente citadas
pelos alunos. Trabalhos com cartazes sobre gua, lixo, poluio, e coleta seletiva tambm
apareceram nas respostas.
A anlise dos resultados permitiu ter uma viso geral de como a EA trabalhada nesta
escola. De acordo com a equipe pedaggica, as propostas de trabalho com a EA vm da
prpria escola, mais precisamente do corpo docente. Este um aspecto importante a destacar,
pois como afirma Leme (2006), a formao ambiental do professor tem importncia
fundamental nas atividades desenvolvidas na escola e que o motivam tambm buscar
parcerias com os demais colegas.
No caso da escola pesquisada, os trabalhos desenvolvidos so de carter prtico,
normalmente em resposta a uma questo do contexto da escola ou da comunidade. A
motivao principal das atividades desenvolvidas foram os problemas com o lixo na escola,
enfatizando assim, o esforo de trabalho com reciclagem e separao do lixo.
Conforme apontam os resultados, a EA colocada em prtica permanece ainda atrelada
a uma viso imediatista e comportamentista, e a proposta de educao para a sustentabilidade

no aparece como uma preocupao dos pesquisados. Em termos gerais a compreenso do

significado e sentido de educao ambiental no ultrapassa o uso das tradies que
historicamente fundamentam o tema pesquisado.
Consideraes finais.
Se por um lado possvel perceber que existe a preocupao da comunidade escolar
em trabalhar com as questes ambientais, e que estas sejam motivadas por problemas
ambientais existentes na prpria escola e comunidade, por outro lado, as respostas no
apontam iniciativas que superem as barreiras epistemolgicas necessrias para uma
transformao individual e coletiva efetiva da comunidade escolar em seu conjunto.
Parece consenso entre os estudiosos do assunto que a educao ambiental no pas foi
inserida nos rgos governamentais, e tambm no sistema educacional brasileiro com forte
sentido comportamentalista e tecnicista, e como ferramenta importante para a soluo dos
problemas ambientais. No entanto, ao limitar a EA no mbito comportamentalista pouco se
avana para novas formas de organizao institucional e insero de novos pressupostos
tericos e mtodos pedaggicos que incorporem o saber ambiental e para a superao das
formas pedaggicas insuficientes para enfrentar a complexidade ambiental que o momento
atual exige.
Os objetivos da EA, segundo a concepo assumida nesta pesquisa, representa uma
proposta poltica de reflexo, debate e posicionamento sobre a relao entre o ser humano e a
natureza e dos seres humanos entre si. O saber ambiental prope mudana epistemolgica, a
superao do pensamento cartesiano, ou seja, um pensamento complexo. Entretanto, esta
mudana de paradigma ainda est em fase embrionria, e restrita muito mais ao campo
terico.
Nesse sentido, consideramos relevante e urgente trazer para discusso as propostas e
projetos de EA que esto sendo desenvolvidos nas escolas, e tornar pblico o debate e o
dilogo entre as diferentes tendncias com o objetivo de aprofundar a reflexo terica acerca
daquilo que pode tornar possvel para o educador em geral discernir, nas concepes e
conceitos utilizados as variaes e os fundamentos que as sustentam, problematizando-as para
que as dificuldades possam ser superadas.

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