A FORMAO HUMANA EM DEBATE*

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RESUMO: Este artigo aborda a questo da formao humana a partir do conflito entre formulaes educacionais ps-crticas e crticas. De modo mais preciso, problematiza a perspectiva de formao humana das teorizaes educacionais ps-crticas, ao mesmo tempo em que sinaliza um possvel caminho
a ser explorado e desenvolvido pela pedagogia histrico-crtica no enfrentamento das limitaes que lhe so impostas. Conclui que a compreenso de
omnilateralidade em Marx pode contribuir para inspirar formulaes pedaggicas crticas na consolidao de uma concepo humana que supere, de
um lado, tendncias racionalistas ou cognitivistas e, de outro, perspectivas
estetizantes.
Palavras-chave: Formao humana. Omnilateralidade. Marx. Pedagogia histrico-crtica. Teorias educacionais ps-crticas.

Human formation under discussion

ABSTRACT: This article addresses the issue of human formation based on
the conflict between post-critical and critical educational formulations. More
precisely, it puts in question the prospect of human formation of the postcritical educational theories, while signaling a possible path to be explored
and developed by critical-historical pedagogy in dealing with the limitations
that are assigned to it. It concludes that Marxs conception of omnilaterality is
a fruitful inspiration for critical pedagogical formulations in the consolidation
of a human concept that overcomes, on the one hand, rationalist or cognitivist
trends and, on the other, aestheticizing perspectives.
Key words: Human formation. Omnilaterality. Marx. Critical-historical pedagogy. Post-critical educational theories.

O artigo vincula-se pesquisa financiada pela Fundao de Amparo Pesquisa do Esprito Santo
(Fapes).

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Centro de Educao Fsica e Desportos da Universidade Federal do Esprito Santo (Ufes). Vitria
(ES) Brasil.
Contato com a autora: <sdellafonte@uol.com.br>

Educ. Soc., Campinas, v. 35, n. 127, p. 379-395, abr.-jun. 2014

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A formao humana em debate

La formation humaine en question

RSUM: Cet article sapproche du sujet de la formation humaine partir du
conflit entre les formulations ducatives post-critiques et critiques. Plus prcisment, il sinterroge sur la perspective de la formation humaine des thories
ducatives post-critique, tout en signalant une voie possible dtre explore et
dveloppe par la pdagogie historico-critique en face de limites qui leur
sont imposes. On conclut que la comprhension de la catgorie domnilatralit chez Marx peut aider inspirer des formulations ducatives critiques dans
la consolidation dune conception humaine qui surmonte, dun ct, les tendances rationalistes ou cognitivistes, et dautre, les perspectives esthtisantes.
Mots-cls: La formation humaine. Omnilateralit. Marx. Pdagogie historico-critique. Thories ducatives post-critiques.

Introduo

ste artigo coloca-se no campo de investigao da Filosofia da Educao e

aceita a sugesto de Severino (2006, p. 619): cabe a essa rea a busca do sentido da formao humana. Essa indicao no aleatria. Afinal, o tema da
formao central nas discusses educacionais e perpassa debates sobre a formao
de professores, a formao dos alunos, a formao do pesquisador, a formao da
subjetividade, a formao intersubjetiva, a autoformao, entre outros.

Parte-se de uma indagao ampla acerca da vitalidade das chamadas pedagogias crticas, em especial a sua vertente mais atuante a pedagogia histrico-crtica
(SAVIANI, 2007a) , no trato desse tema. A considerar a envergadura e a complexidade de tal questionamento, destaco preocupaes que antecedem a abordagem
dessa pergunta. Na primeira seo, pretendo compreender que tipo de argumentao construiu-se no campo educacional brasileiro que, de alguma maneira, desabonou as proposies educacionais crticas e ressignificou a noo de formao humana (Bildung) a partir da virada lingustica.1 Ao fazer isso, problematizo a perspectiva
de formao humana elaborada a partir de teorizaes educacionais ps-crticas, ao
mesmo tempo em que sinalizo um possvel caminho a ser explorado e desenvolvido
pela pedagogia histrico-crtica no enfrentamento das limitaes que lhe so endereadas quanto sua compreenso de formao humana.

Teorias educacionais ps-crticas e a ressigni icao da Bildung

A partir da dcada de 1990 no Brasil, vrios debates na rea educacional
passaram a envolver, de alguma maneira, o tema da Modernidade e da herana
iluminista e, no raramente, respostas foram e ainda so dadas em uma perspectiva de educao marcada por aquilo que Moraes (1996) denominou ps-ismos. As

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bases tericas dessa perspectiva educacional so variadas. A despeito de serem

orientaes com traos argumentativos distintos e motivaes peculiares, no
raro o uso do termo teorizaes ps-crticas para aglutinar todas essas formas tericas discursivas (cf. CORAZZA, 1999; SILVA, 2002; PARASO, 2004).
O termo ps-crtico bastante sugestivo. Na dcada de 1990, Jean Baudrillard
(1996, p. 51) lamentava: Fizemos a crtica de todas as iluses metafsica, religiosa,
ideolgica foi a idade de ouro de uma alegre desiluso. No ficou seno uma: a
iluso da prpria crtica. A crtica se esvai nessa lgica ou porque no haveria um
parmetro externo/objetivo a partir do qual ela pudesse ser avaliada em sua falsidade ou verdade, ou porque a objetividade existente no seria passvel de ser acessada
fora dos ditames lingusticos.
No campo educacional, essa rejeio ao realismo entendida como um afastamento da teorizao educacional crtica de orientao marxista, em especial de
sua noo de ideologia como falsa conscincia. Como explica Silva (2000a, p. 69-70),
Por pressupor um confronto com um conhecimento supostamente verdadeiro, o
conceito [de ideologia] tem sido crescentemente deslocado, na teorizao educacional ps-crtica de inspirao ps-estruturalista, pelo conceito de discurso, menos
comprometido com pressupostos realistas. Por essa razo, Paraso (2004, p. 284)
reconhece que um dos possveis eixos de interseo entre as teorizaes ps-crticas
reside no que ficou conhecido como virada lingustica:
As correntes tericas que conhecemos sob os rtulos de ps-estruturalismo e de psmodernismo influenciaram profundamente, como sabemos, as teorizaes e as pesquisas em diversos campos das cincias sociais e humanas nos ltimos anos; uma influncia que tem sido igualmente considervel na pesquisa em educao no Brasil. Os efeitos
combinados dessas correntes, sintetizados talvez na chamada virada lingustica, expressam-se naquilo que se convencionou chamar de teorias ps-crticas em educao.
(PARASO, 2004, p. 284)

As tentativas existentes, no campo acadmico educacional, de aglutinar essas

formas tericas e/ou sugerir aproximaes entre elas sob o rtulo de teorizaes educacionais ps-crticas tm partido de alguns intelectuais que apresentam a si prprios
inseridos no campo terico ps-crtico (cf. CORAZZA, 1999; SILVA, 2002; PARASO,
2004). Essa nomenclatura passvel de problemas. Apesar da referncia virada
lingustica, esses autores inclinam-se para uma abordagem das questes educacionais prioritariamente a partir das reflexes lyotardianas e ps-estruturalistas. Silenciam posicionamentos que tambm corroboram a virada lingustica, mas com tons
universalistas, transcendentais e sem o matiz ps-moderno (como o faz Habermas),
pois abraam a compreenso de que a virada lingustica contribui para a despedida
[...] de qualquer forma de transcendentalismo [...] (VEIGA-NETO; LOPES, 2007,
p. 180). Assim, conforme seus propositores na rea educacional, o ps-crtico est

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mais atrelado nfase da diferena e do dissenso; por sua vez, a virada lingustica uma orientao filosfica mais ampla que pode incluir esse grupo, mas a ele
no se reduz. Ora, se se aceita que os efeitos das vrias correntes que compem o
ps-crtico sintetizam-se na virada lingustica, pe-se um problema. O termo teorias
educacionais ps-crticas precisaria tornar-se malevel o suficiente para abarcar consideraes educacionais sob inspirao de autores diversos como os ps-modernos,
ps-estruturalistas, neopragmticos e tambm todos aqueles que se vinculam virada lingustica.
No fundo, esse problema sinaliza as desvantagens de classificaes: seu esquematismo pode empobrecer a complexidade de uma situao ou gerar confuses.
Contudo, classificaes tambm podem ser um ponto de partida para apreender
uma realidade e, at certa medida, podem cumprir um papel provocativo de reflexo. nesse sentido que mantenho o uso da expresso teorizaes educacionais
ps-crticas; porm, fujo de sua identificao com a Filosofia da Diferena (cf. SILVA,
2000a). Utilizo-a para caracterizar, mesmo que de modo frgil, a vasta, diversa e escorregadia disposio da filosofia contempornea que se erige na confluncia de bases ps-metafsicas e da virada lingustica. No se trata de igualar essas orientaes
que compem as teorias educacionais ps-crticas, mas de indicar que, na sua diversidade, elas possuem algumas aproximaes e semelhanas que manifestam traos
da atmosfera poltico-intelectual vigente. No caso especfico do tema deste artigo,
todas elas sinalizam, a seu modo, desacordo com as teorias educacionais crticas.
Em termos histricos, formulaes ps-crticas apenas adentraram a pesquisa
educacional brasileira no incio dos anos de 1990. Apesar das tentativas iniciais de
amalgam-las s teorias crticas (cf. SILVA, 1993), elas ganharam identidade prpria
no final da dcada de 1990. Nesse momento, elas explicitaram sua contraposio s
teorias educacionais crticas.
Um trao significativo que tem sido colocado em xeque em relao s teorias
educacionais crticas a sua compreenso sobre a formao humana. No campo da
Filosofia da Educao, tem sido comum o entrelaamento entre o prprio sentido
de educao (seja escolar ou no escolar) e a formao humana. Esse vnculo tem
como marco a concepo grega de Paidia. Sua elaborao coincide com o declnio
de uma forma de organizao na Grcia antiga, centrada na figura do monarca, e
com o surgimento da polis. Nesse contexto, a aret aristocrtica, ou seja, a virtude
aristocrtica como [...] uma qualidade natural ligada ao brilho do nascimento [...]
(VERNANT, 2009, p. 87-88), sofre uma mutao: torna-se o resultado de uma conquista e no um valor com o qual se nasce.
De certo modo, o ideal da Paidia incorporado no sentido de Bildung, uma
das noes mais significativas do sculo XVIII: A palavra alem Bildung (formao,

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configurao) a que designa de modo mais intuitivo a essncia da educao no

sentido grego e platnico (JAEGER, 1994, p. 13). Apesar de seu sentido bastante
amplo, a Bildung possui uma forte conotao pedaggica e sinaliza [...] o elemento
definidor, o processo e o resultado da cultura (SUAREZ, 2005, p. 193).
O projeto da Bildung nunca foi consensual, mas as ltimas dcadas do sculo
XX e incio do sculo XXI assistiram a um ataque ao ideal de formao a partir de
orientaes ps. Lyotard (2000, p. 4) profetizou: O antigo princpio segundo o qual
a aquisio do saber indissocivel da formao (Bildung) do esprito, e mesmo da
pessoa, cai e cair cada vez mais em desuso.
O impacto dessa posio no campo educacional foi variado. Assim, a considerar o vnculo da Bildung com a metanarrativa iluminista de liberdade e conhecimento, houve uma tendncia ao abandono de qualquer projeto formativo. Nesse sentido,
Silva (2000b, p. 4) ilustra essa posio: Renunciar s ideias de libertao, emancipao e autonomia. No existe nenhuma pedagogia emancipatria. A promessa de
autonomia reintroduz, pela porta dos fundos, a fantasia de um sujeito soberano no
pleno comando de seus atos.
Entretanto, ganha fora uma ampla frente de estudos que aponta para a
ressignificao da ideia de Bildung. Dentro desse amplo grupo, interessa aqui um
determinado segmento defensor de uma conceituao lingustica da Bildung que a
desvincula de uma grande narrativa ou da noo de progresso universal. Segundo Koller (2003, p. 163), a redefinio lingustica da Bildung a transforma em [...]
uma ocorrncia lingustica que pode acontecer em vrias verses de acordo com as
circunstncias de cada caso singular e como um processo de risco, porque tambm
pode falhar.
A fuga de uma noo de Bildung nos moldes racionalistas modernos pela via
lingustica , a nosso ver, uma sada estetizante. Aqui cabe um registro: a nfase estetizante no diz respeito valorizao do mundo das imagens, da aparncia fsica e
do individualismo exacerbado contemporneo. A argumentao proposta caminha
em sentido diferente. Apesar dos mritos dessa tendncia de por em xeque uma
concepo clssica da Bildung, ela j possui, em sua estrutura argumentativa, um
carter estetizante inalienvel em relao realidade e ao conhecimento, inclusive
entre autores que se distanciam em suas argumentaes.
Sabe-se, por exemplo, que, entre as reflexes do neopragmtico R. Rorty e do
alemo J. Habermas, h vrias diferenas, inclusive tratadas por eles prprios (cf.
HABERMAS, 2005; RORTY, 1999). Contudo, nas palavras de Habermas (2004, p. 15)
em relao a Rorty: [...] a abordagem de uma teoria pragmtica do conhecimento
une a ns dois [...]. O que isso significa? Ambos se posicionam contra o modelo de
conhecimento como representao da realidade e verdade como correspondncia e,

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em contrapartida, enfatizam a linguagem como sombra sobre a qual no se pode pular. Nesse sentido, o conhecimento no retrata a objetividade, mas as regras e jogos
culturais (transcendentais em Habermas e contextuais em Rorty) que constituem os
acordos lingusticos. A linguagem ocupa um lugar central porque, para essa posio, no possvel sair do crculo mgico da linguagem ou ter um guincho que
eleva uma descrio acima das outras: A linguagem e a realidade interpenetram-se
de uma maneira indissolvel para ns. Cada experincia est linguisticamente impregnada, de modo que impossvel um acesso realidade no filtrado pela linguagem (HABERMAS, 2004, p. 39).
Por isso, da parte de Habermas (2005, p. 211), afirma-se: A virada pragmtica deveria substituir o modelo representacionista do conhecimento por um modelo de comunicao que pe a bem-sucedida mtua compreenso (Verstndigung)
intersubjetiva no lugar de uma objetividade quimrica da experincia. J Rorty
(1999, p. 17) insiste: Um pragmatista deve tambm insistir [...] que no h nada
que seja o modo de ser das coisas nelas mesmas, sob nenhuma descrio, apartado
de todo e qualquer uso no qual os seres humanos queiram inseri-las. [...] o carter
de qualquer coisa relativo escolha de uma descrio.
H, nesses posicionamentos, um antirrealismo, no porque se nega a realidade objetiva; afinal: A virada paradigmtica [pragmtica] no deixa espao para
dvida quanto existncia de um mundo independente de nossas descries (HABERMAS, 2005, p. 181). Mesmo admitindo a existncia objetiva, no a reconhece
como passvel de ser alcanada por um esforo gnosiolgico.
Para Habermas (2004), o mundo objetivo comum ideia regulativa; a seu ver,
o conhecimento demanda uma suposio objetivista, que permita explicar como as
pessoas referem-se s mesmas coisas, com interpretaes diferentes. Rorty (2000,
p. 100) chega surpreendentemente a afirmar que pode at existir verdade objetiva,
mas [...] que nada se ganha em perseguir esta meta falando da dependncia ou da
independncia da realidade em relao mente. No h outra coisa sobre o que
falar que no sejam os procedimentos que utilizamos para alcanar acordos entre os
investigadores.
Quando se abdica ou se considera inatingvel a objetividade (o em-si), o seu
conhecimento tambm desacreditado. Em termos gnosiolgicos, o aniquilar do
em-si ou da sua possibilidade de acesso conduz negao da existncia de um conhecimento [...] capaz de reproduzir idealmente, com a aproximao historicamente
possvel, as constelaes objetivas (HENRIQUES, 1978, p. 30). Refuta-se, ento, a
possibilidade de dizer algo sobre o mundo objetivo; decreta-se o conhecimento como
constructo (contextual ou transcendental) e a verdade como consenso. Nas palavras
de Chasin (apud VAISMAN, 2001, p. XIV-XV), a regncia do objeto desaparece em

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favor da operatividade (inter)subjetiva; o em-si, isto , aquilo que existe independente

de ser pensado e conhecido, perde o estatuto de existente ou de cognoscvel.
Assim, a ressignificao da Bildung pela via lingustica dissemina uma forma
de conhecer exclusivamente antropomorfizadora. O que isso quer dizer? Ao analisar
algumas formas de conhecer, Lukcs (1967) pontua que a arte representa uma apreenso sensvel do mundo, cujo reflexo eminentemente antropomorfizador. Qualquer objeto que ela tome (mesmo aqueles do mundo natural) abordado de acordo
com sua significao humana. Em contraste, a cincia , segundo Lukcs, um reflexo
desantropomorfizador da realidade, pois centrado em propriedades e qualidades que
existem independente que delas se tenha ou no conhecimento.
A negao da realidade como objetividade ou a negao da possibilidade de
apreender a objetividade do mundo descambam para o mesmo fenmeno: a expanso da lgica estetizante (antropomorfizadora) para a realidade e para a sua compreenso. Todas as formas de conhecimento passam a funcionar a partir da dinmica
do conhecimento artstico.
Longe de se tratar de um fenmeno fortuito, esse movimento se vincula, a
partir de mltiplas mediaes, ao fato de que atualmente a estetizao [...] aderiu
ao capitalismo, a sua pele, e no seu envoltrio [...] (TRKE, 2010, p. 11). Portanto,
assegura Rodrigo Duarte (2001, p. 31), Nesse contexto, a dimenso esttica surge
como um elemento importantssimo, no sentido de legitimar a existncia humana
numa poca em que frequentemente se suspeita de que nada h mais a fazer.
Afastar-se desse problema implica corroborarmos o apelo de Lukcs (s/d, p.
15): [...] a efetiva exigncia que hoje se pe retornar efetividade existente em si.
Se as teorizaes ps-crticas no mbito educacional no nos permitem aceitar esse
convite, temos que necessariamente dar um passo atrs e avaliar as potencialidades
das teorizaes educacionais crticas. Contudo, ecoa a pergunta: com tal procedimento no estaramos aprisionados ao iderio clssico da Bildung e, deste modo,
cativos das [...] fronteiras unilateralmente racionais da interpretao iluminista?
(HERMANN, 2002, p. 14).

E as teorias educacionais crticas, como vo?

Pela articulao de um conjunto de acontecimentos que vo desde a transio
poltica do Brasil para um Estado democrtico de direito at a mobilizao dos educadores, a organizao de fruns de debate educacional, o incremento da ps-graduao na rea e de veculos de socializao do conhecimento, a dcada de 1980 foi,
segundo Saviani (2007a), propcia para a emerso de propostas pedaggicas contrahegemnicas, isto , vinculadas ao campo de luta poltica de esquerda. Contudo,

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esse clima favorvel no teve resultados animadores. Os obstculos foram muitos.

A transio democrtica foi dirigida de modo lento, gradual e seguro conforme idealizada pelos militares. As tentativas de implantao de polticas educacionais (em
diversos nveis do poder federativo) por partidos opositores ao regime militar ficaram aqum das expectativas. Soma-se a essa especificidade nacional a ascenso de
governos neoliberais que promoveram, a partir do chamado Consenso de Washington, polticas educacionais neoconservadoras.
Esses so alguns elementos que contriburam para o refluxo das pedagogias
contra-hegemnicas na dcada de 1990. Em termos de luta ideolgica, percebe-se,
portanto, que o momento de arrefecimento das pedagogias crticas coincide com a
entrada do discurso ps-crtico na pesquisa educacional brasileira.
Tal fato no foi ocasional. As teorizaes educacionais ps-crticas construram sua identidade de contraponto s pedagogias crticas e se travestiram de [...]
roupagem ultra-avanada (SAVIANI, 2007a, p. 422) e sedutora. Sob a retrica libertria, essas teorizaes promoveram a renovao do conservadorismo no campo
educacional, medida que alimentaram uma utopia praticista (MORAES, 2001, 2003)
e [...] uma pedagogia que desvaloriza o conhecimento escolar e uma epistemologia
que desvaloriza o conhecimento terico/cientfico/acadmico (DUARTE, 2003, p.
620). Em sntese,
Beneficiadas com uma avalanche de publicaes e pela grande divulgao na mdia, as
novas ideias [ps-crticas] no deixam de exercer razovel atrativo nas mentes dos
educadores. Com isso a escola foi sendo esvaziada de sua funo especfica ligada ao
domnio dos conhecimentos sistematizados. (SAVIANI, 2007a, p. 447)

Em termos de luta poltica, subtraiu-se da agenda poltica da esquerda a superao do capitalismo (EAGLETON, 1998) e disseminou-se, no campo educacional, [...] um pensamento de direita renovado e refinado em suas formulaes, surpreendentemente abraado por intelectuais que se pretendem de esquerda (DELLA
FONTE; LOUREIRO, 2011, p. 190).
Saviani (2007a, p. 422) pontua que, nesse movimento de refluxo das pedagogias
contra-hegemnicas, a nica que se manteve atuante foi a pedagogia histrico-crtica,
[...] ainda que na forma de resistncia onda neoconservadora [...]. Para alm da
tarefa de resistir e denunciar proposies conservadoras, vrios autores tm se esforado por oferecer a essa pedagogia fundamentos propositivos (cf. DUARTE, 1993;
GASPARIN, 2003; DUARTE; DELLA FONTE, 2010; MARSIGLIA, 2011; entre outros).
No horizonte desse esforo coletivo, parece fundamental indagar que perspectiva de formao humana a pedagogia histrico-crtica oferece e em que medida ela
se diferencia de uma orientao racionalista e cognitivista (que exila ou secundariza

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a dimenso esttica) e de uma postura estetizante diante da realidade e do conhecimento. Uma das questes de fundo que se coloca, nesse debate, a relao entre
razo e sensibilidade.
No incio dos anos de 1990, Duarte (1993, p. 13) priorizou, dentro do segmento das pedagogias crticas, o debate sobre o tema da formao da individualidade
humana, assunto que, poca, considerava fundamental e [...] parte indispensvel
do processo de construo da Pedagogia Histrico-Crtica. Passada uma dcada do
estudo de Duarte (op. cit.), o seu esforo permanece relevante e precisa ser atualizado diante dos novos conflitos educacionais.
A inspirao da pedagogia histrico-crtica remete s reflexes de Marx e
parcela significativa da tradio marxista (SAVIANI, 2007a). Com isso, pode-se indagar qual a potencialidade que a compreenso da formao humana proposta por
Marx sugere em termos de alternativa a projetos educacionais que se associam a
uma viso iluminista, ou descartam a relao entre formao humana e educao
ou, ainda, ressignificam essa noo a partir da virada lingustica.
Varias elaboraes existentes trazem significativos elementos para se enfrentar essa questo (cf. MARTINS, 2004; SAVIANI; DUARTE, 2010). No ltimo item
deste artigo, destaco possveis linhas argumentativas (a serem exploradas em estudos futuros) que sinalizem a vitalidade da noo marxiana de formao omnilateral
para o debate educacional contemporneo.

A formao omnilateral
Para ser grande, s inteiro: nada
Teu exagera ou exclui.
S todo em cada coisa. Pe quanto s
No mnimo que fazes.
Assim em cada lago a lua toda
Brilha, porque alta vive.
(Fernando Pessoa)

Em geral, a sntese da proposta marxiana de educao se expressa no vnculo

entre educao e trabalho; mais precisamente, o trabalho transforma-se em princpio
educativo. Apesar da polmica em torno da melhor denominao dessa proposta
(cf. MANACORDA, 1991; NOSELLA, 2007; SAVIANI, 2003, 2007b), ela tem sido
conhecida como educao politcnica (cf. NOGUEIRA, 1990; MACHADO, 1991).
Longe de significar uma orientao ou treinamento profissional, trata-se de uma

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abordagem terica e prtica vinculada aos fundamentos cientficos dos processos

de produo.
Por sua vez, politecnia se vincula a educao intelectual e fsica. Essa observao, feita por Marx por ocasio do I Congresso da Internacional dos Trabalhadores em
1866, traz reflexes sobre um tema que, com refinamentos e elaboraes em nveis
diferenciados, est presente na maior parte de sua obra: a formao humana omnilateral (ou onilateral).
O termo omnilateral aparece pela primeira vez nos Manuscritos econmicofilosficos de 1844, no contexto explicativo do tornar-se humano:
O homem se apropria da sua essncia omnilateral de uma maneira omnilateral, portanto, como um homem total. Cada uma das suas relaes humanas com o mundo, ver,
ouvir, cheirar, degustar, sentir, pensar, intuir, perceber, querer, ser ativo, amar, enfim
todos os rgos da sua individualidade, assim como os rgos que so imediatamente
em sua forma como rgos comunitrios, so no seu comportamento objetivo ou no seu
comportamento para com o objeto a apropriao do mesmo, a apropriao da efetividade
humana [...]. (MARX, 2004, p. 108)

No original alemo, essncia omnilateral diz-se allseitiges Wesen, enquanto de uma maneira omnilateral diz-se auf eine allseitige Art. O termo omnilateral remete para o adjetivo alemo allseitig, composto pela palavra all, que significa
todo/a, e Seite que, entre vrios sentidos, indica lado, pgina. Assim, allseitig pode ter
como traduo as seguintes palavras: polimrfico, universal, completo, geral; pode
ainda vincular-se a allseits, que significa de todos os lados, plenamente. No por
acaso, a expresso de maneira omnilateral tem sido traduzida para o ingls como
comprehensive manner, total manner; e, em francs, manire universelle.
A traduo portuguesa recorre ao prefixo latino omni ou oni, que denota todo
ou inteiro junto palavra lateralidade. Manacorda (1991, p. 127) assevera que, em
pases de lngua neolatina, essa composio permitiria um equivalente exato ao
sentido da palavra marxiana, mas ela no perdura na tradio lingustica corrente.
Por essa razo, o significado da expresso marxiana perde seu sentido e, por vezes,
atenua-se no sentido de multilateralidade (muitos lados que se somam).
Se retomarmos o trecho citado dos Manuscritos, perceberemos que a noo
marxiana de omnilateralidade situa-se na explicao da constituio do humano.
De acordo com Marx, a essncia humana se desdobra para fora de si e constitui objetividades inditas no mundo natural. Nesse objetivar-se, o ser humano se afirma
no mundo objetivo No s no pensamento [...], mas com todos os sentidos [...]
(MARX, 2004, p. 110). Por sua vez, so dessas mesmas objetivaes que ele precisa
apropriar-se, de forma omnilateral, como rgos de sua individualidade, a fim de
confirmar a sua humanidade.

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A essa forma plena de fazer-se, contrasta-se uma formao unilateral (einseitig), tanto caracterstica da produo animal, como tambm da formao danificada promovida pelos processos de alienao. Nos Manuscritos de 1844, Marx apresenta essa contraposio ao distinguir a atividade vital humana dos demais animais,
que produzem unilateralmente. Nesse sentido, o animal no humano coincide com
sua atividade, produz s a si mesmo e sob o domnio da necessidade imediata; por
isso, O animal forma apenas segundo a medida e a carncia da espcie qual pertence [...] (ibid., p. 84-85). Em contraste, a formao humana omnilateral e universal: ela produz e reproduz a natureza inteira, livre da carncia imediata, o que o
permite, por exemplo, criar segundo as leis da beleza (ibid., p. 85); e sua atividade
vital consciente. O trabalho sua ao transformadora sobre a natureza e ela envolve vontade e conscincia.
Essa perspectiva de que fazer-se humano envolve o ser humano na sua inteireza se repete em O capital, quando Marx define que o trabalho: Pe em movimento
as foras naturais de seu corpo braos e pernas, cabea e mos [...] (MARX, 1985,
p. 211). Por um lado, a meno a partes do corpo indica o carter corporal dessa ao
ou, mais precisamente, a existncia encarnada do humano como ser corpreo. Por
outro lado, partes do corpo so mencionadas, mas no isoladamente; pelo contrrio,
aparecem de modo complexo como dimenses de um ser que no se pode parcelar.
Em especial, a aluso cabea e mos potente para ilustrar o sentido de
omnilateralidade. O trabalho , portanto, uma ao corporal intencional e, como tal,
envolve a plenitude das capacidades intelectuais e sensitivas do ser humano. este
agir corporal transformador que mobiliza e demanda o pensar, isto , a construo
da conscincia. A atividade de pensar no concedida ao ser humano por um ser
fora dele. a prpria materialidade corporal o substrato da capacidade racional.
Alm disso, O aspecto peculiar do corpo humano reside, portanto, apenas
na sua capacidade de transformar a si prprio durante o processo de transformar os
corpos materiais sua volta (EAGLETON, 1998, p. 75). Nessa prtica autotransformativa, o corpo humano, produto orgnico da longa histria do desenvolvimento
natural, passa a habitar o mundo cultural como sujeito construtor e como produto.
A marca do fazer-se humano se condensa nas suas produes (materiais ou
simblicas). Elas testemunham essa inteireza humana e reclamam uma apropriao
igualmente ampla que permita o usufruto da plenitude de capacidades e habilidades
humanas nelas condensadas. Por isso, os caminhos da humanizao requerem o
acesso ao patrimnio humano-genrico.
Nesse sentido, Marx insiste: os sentidos se humanizam medida que se produzem objetivaes humanas e estas so apropriadas em meio a relaes sociais
determinadas. Por isso, um ouvido musical s assim se institui pela presena e

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apropriao dessa manifestao cultural: a msica. na relao com a riqueza objetivamente desdobrada da essncia humana que se desenvolve a riqueza da sensibilidade humana subjetiva na forma, por exemplo, de [...] um ouvido musical,
um olho para a beleza da forma (MARX, 2004, p. 110). Com isso, enfatiza-se no
apenas a necessidade do objeto (a natureza humanizada) na formao do sujeito,
mas o prprio carter histrico desse processo.
Porm, sob a regncia da propriedade privada e da alienao, observa o filsofo alemo, o ser humano se relaciona com suas objetivaes como se elas lhe fossem estranhas. Dessa forma, o trabalho alienado envolve o estranhamento de todas
as foras humanas essenciais (sensaes, paixes, pensamentos), a sua degradao a
um nvel tacanho de misria e penria, a mera orientao para possuir o que til
existncia fsica: O lugar de todos os sentidos fsicos e espirituais passou a ser ocupado, portanto, pelo simples estranhamento de todos esses sentidos, pelo sentido do
ter (MARX, 2004, p. 108). A carncia do trabalhador coagida a limites grosseiros
nos quais a escassez se torna norma, tudo o que ultrapassa a reproduo fsica se lhe
apresenta como luxo, a comida s existe em sua faceta abstrata e no existe nenhum
sentido para o mais belo espetculo (ibid., p. 11). A alienao avilta todas as foras
essenciais humanas: as paixes e a sensibilidade se deterioram, transforma-se a estupidez em entendimento, o entendimento em estupidez (p. 160). Nesse contexto,
a formao humana se empobrece, torna-se unilateral.
Essa unilateralidade resultado e, ao mesmo tempo, reproduz a diviso social
do trabalho. A separao entre o conceber e o executar de acordo com as classes sociais tende a atar os indivduos a funes ligadas ao seu lugar na produo da vida.
Esse parcelamento da atividade social promove o embrutecimento das faculdades e
capacidades humanas, j que seu desenvolvimento deixa de ser amplo e passa direcionado pela fixao social imposta.
Ademais, esse fenmeno tambm promove, segundo Manacorda (1996), uma
ciso do prprio ser humano. A diviso social do trabalho transportada para a estrutura subjetiva; neste caso, a dicotomia classes dominantes/trabalho intelectual/
pensar e classe dominada/trabalho braal/fazer passa a ter o seguinte correspondente
na subjetividade humana: a existncia do corpo versus alma e a suposta superioridade desta em detrimento daquele. Ao corpo destina-se o fazer, ao passo que o pensar
atributo da alma. Nesta lgica, o corpo visto como objeto, dimenso inferior, porque
a ele se vincula o trabalho braal, destinado prioritariamente s classes dominadas.
Nesse contexto, o nosso prprio corpo aparece como instrumento, objeto que o ser
humano possui (mquina de trabalho, objeto til e produtivo) e precisa consumir
para sobreviver.
Rompe-se, ento, a identidade do sujeito e a sua existncia corporal. Nessa
lgica, o corpo torna-se um objeto do qual se dispe, possvel receptculo para algo

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que lhe superior. O humano visto aqui como ser desencarnado, e a razo brilha
em sua suposta pureza, assepsiado de qualquer vestgio de corporalidade. A dicotomia razo e sensibilidade passa a imperar, com a ditadura dos aspectos cognitivoracionais.
Em contraposio a essa unilateralidade, Marx conclama a necessidade de
superao da alienao como a realizao da emancipao completa das qualidades
e sentidos humanos; emancipao de todos os seres humanos, emancipao do ser
humano por inteiro. Em A ideologia alem, Marx e Engels (1989, p. 199) criam uma
imagem para essa emancipao:
[...] na sociedade comunista, onde ningum tem uma esfera de atividade exclusiva, mas
pode se treinar em qualquer ramo de seu agrado, a sociedade regula a produo geral
e me torna com isso possvel fazer hoje isso, amanh aquilo, de manh caar, de tarde
pescar, noite cuidar do rebanho, depois da refeio fazer crtica como me aprouver,
sem jamais me tornar caador, pescador, pastor ou crtico.

Mais do que uma profecia a ser tomada em sua literalidade, os autores oferecem uma imagem que permite inserir, na agenda de luta, a superao da fixao
social da atividade, do embrutecimento das faculdades e capacidades humanas2 e
da dicotomia entre entendimento e sensibilidade, essa espcie de [...] caricatura do
estado de coisas que, no decurso de milnios de diviso do trabalho, inscreveu esta
diviso na subjectividade (ADORNO, 1982, p. 364).
Portanto, diante da alienao humana e do desenvolvimento restrito, [...] est
a exigncia da onilateralidade, de um desenvolvimento total, completo, em todos os
sentidos das faculdades e das foras produtivas, das necessidades e da capacidade
de sua satisfao (MANACORDA, 1991, p. 78-79).
Como se percebe, a defesa da formao omnilateral vincula-se prpria noo de trabalho (atividade intencional, sensitivo-intelectual) e luta pela superao
do capitalismo e de sua formao unilateral e especializada. Em sntese,
Considerando que, enquanto cada animal , por sua natureza, logo e sempre, unilateralmente si mesmo (a pulga logo e sempre pulga, o pssaro, pssaro, e o cachorro,
cachorro, seja qual for o destino que a sua breve vida lhe reserva), somente o homem
quebrou os vnculos da unilateralidade natural e inventou sua possibilidade de tornar-se
outro e melhor, e at onilateral; considerando, outrossim, que esta possibilidade, dada
apenas pela vida em sociedade, foi at agora negada pela prpria sociedade maioria,
ou melhor, negada a todos em menor ou maior grau, o imperativo categrico da educao do homem pode ser assim enunciado: Apesar de o homem lhe parecer, por natureza
e de fato, unilateral, eduque-o com todo empenho em qualquer parte do mundo pra que se torne
onilateral. (MANACORDA, 1996, p. 361; grifos do original)

Desse modo, Marx apresenta, em sua compreenso de formao omnilateral,

uma crtica Bildung tal como construda historicamente na sociedade capitalista

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(unilateral). Deixar-se inspirar por essa concepo permite pedagogia histricocrtica realizar um duplo movimento: criticar as tendncias educacionais hegemnicas, em particular aquelas que defendem e reproduzem a concepo burguesa de ser
humano e mundo, e estruturar fundamentos para a sua prpria proposio.
A crtica s tendncias filosficas hegemnicas, no campo educacional, mostra-se uma tarefa mais complexa que outrora, tendo em vista que o refluxo das
teorizaes educacionais crticas nas ltimas dcadas revela como contrapartida o
desenvolvimento, no campo acadmico, de um pensamento de direita renovado e
refinado em suas formulaes. Por sua vez, estruturar fundamentos para uma atitude propositiva, por parte da pedagogia histrico-crtica, um desafio detectado no
incio dos anos de 1980 por Dermeval Saviani que ainda se apresenta atual.
Na verdade, a crtica s perspectivas burguesas e a elaborao e apresentao
de propostas alternativas que possam nortear o trabalho pedaggico so esforos
que se articulam. No exame crtico, fazem-se presentes as referncias propositivas
como pano de fundo do debate. Por sua vez, proposies no surgem de um contexto acadmico abstrato, mas se colocam a partir de discusses e conflitos. Entretanto,
por mais articulados que se encontrem, esses momentos precisam, por vezes, ganhar
visibilidade e prevalncia. Nesse sentido, considero que a concepo marxiana de
omnilateralidade contribui para inspirar formulaes pedaggicas crticas em seu
compromisso com uma constituio humana ampla e complexa que supere, de um
lado, tendncias racionalistas ou cognitivistas (de matiz iluminista) e, de outro, perspectivas estetizantes (baseadas na virada lingustica).

Notas
1.

A expresso virada ou giro lingustico foi utilizada, em 1966, quando Richard Rorty reuniu em
um volume um nmero significativo de textos importantes a respeito de filosofia lingustica,
com o ttulo de The linguisticturn. A partir da, a expresso ganhou popularidade, indicando
o movimento ocorrido na filosofia no sculo XX centrado na linguagem e no na conscincia.
Pensadores da linguistcturn afirmam que o que sustenta a legitimidade dos discursos tambm
um discurso a ser legitimado. Se o acesso ao mundo depende da mediao lingustica e sendo
esta, por sua vez, sujeita a interesses, a crtica seria, na verdade, mais um discurso vinculado a
determinado contexto que carreia os interesses de seus proponentes.

2.

Isso tambm aparece nos Grundrisse (MARX, 2011, p. 399-400).

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Recebido em 22 de maro de 2013.

Aprovado em 28 de novembro de 2013.

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