Descripcin
Ejemplo
Como divisin o
reparto
Como cociente
Como razn
La fraccin representa la
relacin que guardan dos
magnitudes.
Como operador
Se considera a la fraccin
como
un
operador
multiplicativo.
2
3
Interpretacin asociada a la
idea de probabilidad clsica
como una razn entre los
casos favorables y posibles a
un evento.
Como punto de
una recta
orientada
Como medida
Como
porcentaje
La fraccin representada en
notacin porcentual.
Como nmero
racional
En probabilidad
dado es .
6
20
1
2
En particular en las actividades trabajadas corresponden a la fraccin como partetodo, como punto sobre la recta y como porcentaje.
Con respecto a la fraccin como porcentaje consideramos que se generan
dificultades en los estudiantes cuando esta no es abordada en trminos de la razn de
centsimos. Esto quiere decir que en realidad los estudiantes no asocian 25% con
25
, sino
100
que muchos tratan 25% como 0.25, lo cual no es errneo, sin embargo, bajo esta ltima
idea lo que prevalece es la multiplicacin del valor decimal que corresponde al porcentaje
para calcular el 25% de la cantidad de inters sin un sentido del porqu de dicha
multiplicacin.
Asimismo, otro gran problema que se asocia con el tratamiento escolar del
porcentaje es que en muchas ocasiones se recurre a la regla de tres para el clculo del
mismo, lo cual de la misma manera que la estrategia anterior no es errnea, pero que limita
al estudiante a trabajar de manera operativa.
30,000
100%
25%
Un artculo tiene un descuento del 40%. Por aniversario del establecimiento todos
los artculos de la tienda tendrn un 20% adicional y, si la persona cuenta con la
tarjeta del establecimiento se le otorga otro descuento adicional del 10%. Si una
persona con tarjeta del establecimiento compra el artculo cuyo precio original en la
etiqueta es de $500, cul es el total a pagar?
Operacin
10% 500:
40% 500:
500
= 50
10
4(50) = 200
10% 300:
300
= 30
10
240
= 24
10
Estrategia 2. Complementos
Esta estrategia consiste en calcular nicamente el porcentaje que quedara de la
cantidad una vez que se le ha descontado cierto porcentaje. Por ejemplo: si se
descuenta el 40% del precio de un artculo, finalmente el porcentaje que
corresponde al precio restante sera el 60%, es decir, el complemento del 100%.
Para calcular los porcentajes puede recurrirse a la estrategia del 10%
A continuacin se muestran las operaciones para resolver la situacin.
Descripcin
Si a la cantidad se le descontar un 40%,
entonces lo restante ser el 60%
Operacin
10% 500:
60% 500:
500
= 50
10
6(50) = 300
10% 300:
80% 300:
300
= 30
10
8(30) = 240
10% 240:
90% 240:
240
= 24
10
9(24) = 216
Operacin
0.6(500) = 300
Despus de descontar el 40% se obtiene la
cantidad de $300
0.8(300) = 240
Despus de descontar el 20% se obtiene la
cantidad de $240
0.9(240) = 216
Despus de descontar el 10% se obtiene la
cantidad de $216
verse al 240 como .8(300) pues result de esta operacin y de manera anloga el 300
puede verse como .6(500). Por lo tanto todo este proceso podra escribirse as:
0.9(0.8(0.6(500)))
Por lo cual esto sera lo mismo que:
0.9(0.8)(0.6)(500) = 0.432(500) = 216
Esto implica que si se trabaja con los complementos es posible multiplicar los
porcentajes y obtener un nico porcentaje a multiplicar por la cantidad original pues todo
depende de esta ltima. En sntesis, siempre y cuando se trabaje con los complementos
para calcular el 90% del 80% del 60% basta con multiplicar los porcentajes y emplear el
resultado obtenido para calcular el descuento total.
II.
Seala cul(es) de las siguientes secciones sombreadas de morado aparentan ser 3/8 del
rea del rectngulo. Argumenten su respuesta.
a)
b)
c)
d)
Esta forma de dividir la unidad ocasiona sin darnos cuenta un obstculo sutil
que se relaciona con la idea de igualdad. Cuando se considera la fraccin como
parte-todo se dice que esta representa las partes que se toman de una unidad que
ha sido dividida en partes iguales. Pero con las divisiones tpicas usando solo
particiones con lneas verticales y horizontales la idea de partes iguales suele
confundirse con igualdad en forma, es decir, que cada una de esas partes ser
congruentes en forma.
Sin embargo, en un contexto geomtrico la nocin de partes iguales estar
aludiendo a igualdad de rea. En este sentido la forma en la que se particione la
unidad de referencia deber sustentarse en la conservacin del rea de dicha
unidad. Esta idea ser la que justifique las estrategias para resolver cada una de lis
incisos de esta actividad.
Estrategia 1. Divisin de la forma
Por ejemplo, en el caso de la siguiente forma se pude realizar la siguiente divisin:
Con el trazo vertical que pase por la mitad del rectngulo puedo garantizar
que el rectngulo ser dividido en dos parte iguales en rea. Si a cada una de estas
partes las vuelvo a dividir respetando este principio de conservacin, entonces es
posible decir que la parte morada de la izquierda representa la mitad puesto que
dividira el cuadrado a la mitad, mientras que en la parte derecha la parte morada
representara un cuarta parte del cuadrado.
tiene que + = .
Estrategia 2. Reacomodo de la forma
Esta estrategia implica la movilidad mental o fsica de las partes que conforman la
unidad de referencia con la finalidad de obtener un reacomodo de las mismas que
posibilite ver de manera ms evidente la relacin de las partes con la unidad de
referencia.
Con este reacomodo puede observarse que la parte sombreada de morado es equivalente con la gris,
por lo tanto, la parte morada correspondera a la mitad del rectngulo.
III.
4
3
2
9
2 6
=
3 9
2
9
2 6
=
3 9
2
9
2 6
=
3 9
4 12
=
3
9
6
9
10
2
9
2 6
=
3 9
4
9
2
9
IV.
4
9
2 6
=
3 9
4 12
=
3
9
6
9 PARTE DE OTRA PARTE
TAREA 4. LA
Expliquen cmo podran calcularse los 4/5 de 6/7 y determine un valor equivale.
La fraccin como operador multiplicativo se emplea en situaciones en las que se
desea determinar la parte de una cantidad (la fraccin de un entero), o incluso la
parte de otra parte (la fraccin de otra fraccin). Esta intencin se traduce en una
operacin en la que la fraccin multiplica a una cantidad especfica u otra fraccin.
El problema es que este significado no es discutido a profundidad en el tratamiento
escolar, por lo tanto los estudiantes no reconocen que el hecho de realizar la
2
11
12
Ahora dado que se requieren cuatro quintas partes de los seis sptimos,
entonces se seleccionan estas respecto a la figura anterior:
13
A)
B)
C)
D)
5,400
7,500
8,100
9,000
Con base en lo anterior, para resolver este problema solo se requiere adems de
considerar, en particular, las estrategias abordadas una forma de organizar los
clculos para facilitar su resolucin.
As una primera actividad sera el traducir lo que se solicita en el problema:
1. Calcular el 25% de 30,000 y restarlo de 30,000
2. Calcular 2/5 partes de lo obtenido en el primer paso y restarlas de lo mismo.
3. Calcular el 40% de lo obtenido en el paso anterior y restarlo de lo mismo para
obtener el restante.
Empleando la estrategia del 10% se obtiene lo siguiente:
1. Calcular el 25% de 30,000 y restarlo de 30,000
14
22,500 = 13,500.
comparar un estado con otro (comparar valores entre una figura y otra);
generar una coleccin de comparaciones (seriacin de las comparaciones);
conjeturar sobre el patrn a partir de la regularidad (generalizacin); y
predecir comportamientos a partir del patrn.
plazo y lento que puede abordarse a partir de situaciones en las que se debe percibir
lo general, y sobre todo, expresarlo. Este tipo de situaciones pueden ser aquellas
en las que se recurre al uso de formas geomtricas que permitan visualizar las
relaciones y que puedan dar lugar fcilmente a igualdades, teniendo as una
introduccin natural de una expresin algebraica.
En trminos generales el grupo mencionado propone que para adquirir el
concepto de variable se precisa de la conjuncin de dos procesos:
1. generalizacin: permite pasar de un conjunto de situaciones concretas a
algn aspecto en comn a todas ellas. Este proceso es para algunos autores
un proceso indispensable para el desarrollo del pensamiento matemtico en
general, en particular del algebraico y, que permite la posibilidad de la
abstraccin matemtica (Mason et al. 1985, Reggiani, 1994);
2. simbolizacin: que permite expresar de forma abreviada lo que tienen en
comn todas las situaciones.
Los procesos de generalizacin, y sobre todo aquellos que tienen relacin con
el lgebra, permiten una divisin en fases que conviene caracterizar, incluso para
fines didcticos. Como primera aproximacin se puede distinguir por un lado, la
visin de la regularidad, la configuracin definitiva, el proceso, y por otro, su
expresin. En trminos algebraicos esta expresin debe tender a ser simblica y,
por ello, escrita. De manera sinttica el proceso de generalizacin contempla tres
fases diferenciadas (Grupo Azarquiel, 1997, citado en Serres, 2007, p. 177):
a) la visin de la regularidad, la diferencia y la relacin entre
las partes
16
b) su exposicin verbal;
Describir: la descripcin en el lenguaje natural es un paso
que se da habitualmente al generalizar, y que permite
posteriormente expresar por escrito y con precisin, la
propiedad general que se ha obtenido. Con la expresin
oral se trata de comunicar lo que se ha visto: la regularidad,
el modelo detectado.
c) su expresin escrita, de la manera ms concisa posible.
17
sentido pues algunos autores como Hyrup (1990, citado en Moreno y Kaput, 2005)
manifiestan que los principios del lgebra no pudieron estar basados en la
Aritmtica, es decir, su conceptualizacin no pudo estar basada en algo relativo a
nmeros desconocidos organizados a travs de operaciones numricas. Las
relaciones entre nmeros desconocidos fueron organizadas a partir de una
geometra intuitiva.
Con todo esto se intenta mostrar que es necesario buscar y promover el
Pensamiento Algebraico en nuestros estudiantes empleando estrategias en donde
lo geomtrico sea una fuente de significados para enlazar las expresiones con
aspectos visuales. Este aspecto geomtrico y visual es el que se aborda en las
siguientes actividades.
I.
18
19
Figura 1
Figura 2
Figura 3
Figura 4
Cantidad
de
rombos
Primera
diferencia
Segunda
diferencia
16
25
Observe que este tipo de anlisis sobre las diferencias permite construir las
ideas para tipificar los comportamientos polinomiales, puesto que el observar el
comportamiento de las diferencias puede describir la naturaleza de las relaciones.
Es decir, caracterizar, por ejemplo, comportamientos lineales, proporcionales,
20
cuadrticos, entre otros. En este caso, dado que la segunda diferencia es constante,
el comportamiento original debe ser cuadrtico.
3. Prediccin de valores.
Al momento de predecir la cantidad de rombos que tendr cierta figura, se generan
ideas que aluden a las relaciones entre los elementos que se observan. En este
proceso se realizan pruebas para validar las conjeturas.
Para obtener cuntos puntos tendrn las figuras 15, es necesario construir
una conjetura sobre la relacin entre la cantidad de puntos y el nmero de figura.
En este sentido se requiere de una explicacin que involucre de manera articulada
la forma en la que el nmero de figura y el nmero de puntos varan de manera
conjunta, organizando la informacin de la estrategia empleada para visualizar el
patrn.
Por ejemplo para la Estrategia 1, se puede recurrir a agregar los siguientes
nmeros impares para obtener la cantidad de rombos de la figura
1
2+
3++
4+++
5++++
15 + + + + + + + ()
Figura 15
21
Cantidad de rombos
16
25
25+11=36
9+2=11
36+13=49
11+2=13
15
Primera diferencia
+ + + + + + + +
4. Verbalizar el comportamiento
Es necesario construir un discurso (verbal o escrito) sobre el patrn de
comportamiento que caracterice la situacin. Construir un discurso que explique el
comportamiento detectado implica una organizacin de ideas articuladas, de
manera que la conjetura puede ser descrita en trminos breves y concisos. Es por
ello que en la actividad se solicita una explicacin escrita del comportamiento
observado.
Elabore una explicacin escrita que describa de manera general el comportamiento
de la secuencia
La suma de los primeros nmeros impares consecutivos es lo mismo que el
cuadrado de la cantidad de nmeros impares que sumes.
La suma de n nmeros impares consecutivos, partiendo de uno, corresponde al
cuadrado de n
22
II.
TAREA 2. COMPORTAMIENTOS
Cantidad de
tringulos
amarillos
27
18
12
81
54
36
243
162
108
Primera
diferencia
Segunda
diferencia
23
Caso
Cantidad de
tringulos
amarillos
9/3=3
27
27/9=3
81
81/27=3
243
243/81=3
Razn
se piensa como una funcin. Es decir que 2 = . Esta relacin es la que caracteriza
1
24
agregan dos cruces ms de las que haba en el caso previo. Otra idea es que
tambin podra hablarse de duplicar, pero a diferencia de la secuencia 1, en donde
el triplicar siempre se aplicaba sobre la totalidad de objetos del caso previo, en este
comportamiento, lo que se duplica es el nmero de caso, no la totalidad de objetos
de los casos previos.
Realizando un anlisis de las diferencias puede observarse que:
Caso
Cantidad de
cruces
Primera
diferencia
10
Con calcular la primera diferencia para notar esta idea de que su primera variacin
es constante, es decir, que el comportamiento de la sucesin es lineal, dada esta
caracterstica. Adems, realizando un anlisis de las razones entre el nmero de
caso y la cantidad de tringulos puede observarse que:
Caso
Cantidad de
cruces
1
2
2 1
=
4 2
3 1
=
6 2
4 1
=
8 2
10
5
1
=
10 2
razones entre las variables involucradas y no entre los valores de 2. En este caso
1
25
la razn constante se da entre . Por lo tanto, todo comportamiento lineal que posee
Cantidad de
cuadros
morados
10
15
Primera
diferencia
Segunda
diferencia
26
constante aumentando de uno en uno. Por ello, la segunda diferencia muestra que
la segunda variacin es siempre constante.
Este comportamiento en el que la segunda variacin es constante
corresponde a un comportamiento cuadrtico.
Con respecto al comportamiento de los cuadros naranjas dado que se
corresponde la cantidad de estos con el nmero de caso entonces, el
comportamiento es lineal pues entre cada caso la diferencia es uno. Por lo tanto, se
tiene un comportamiento cuadrtico para los cuadros morados y lineal para los
naranjas, resultado un comportamiento global cuadrtico.
Secuencia 4
Cantidad de
tringulos
amarillos
10
12
Primera
diferencia
27
Caso
Cantidad de
cruces
1
4
2 1
=
6 3
3
8
10
4
2
=
10 5
12
5
12
28
( + 1)
2
Caso 5
Por ejemplo, si separamos en tres partes la figura anterior, podramos tener
lo siguiente:
29
Con esto se gana que como son figuras iguales la parte 1 y 3 y adems
conforman juntos un rectngulo, entonces la parte 3 resultara ser la mitad del rea
del rectngulo. Por lo tanto, con esta estrategia es posible establecer una relacin
entre la frmula del rea del rectngulo y la cantidad de cuadros morados. Si
consideramos que las dimensiones del rectngulo, se tendra que los cuadros
morados se obtienen realizando la siguiente operacin
5(4)
=
2
2
Consideranto que la figura completa corresponde al caso 5, entonces para
establecer la relacin entre las variables nmero de caso y cantidad de cuadros,
entonces se tiene que
5(4)
2
puede asociarse a
(1)
2
30
(+)
31
A)
B)
C)
D)
x, 2x 2
2x + 2, x
x, 2x + 2
2x 2, x
32
Literatura
10
12
14
De este modo, trabajando con las cantidades, puede verse que en el primer
caso, para el libro de historia, la relacin entre la cantidad de das y el nmero de
pginas ledas es la misma, es decir, para cada da le corresponde una cantidad
de pginas ledas. Por lo tanto la expresin algebraica correspondiente es .
Para determinar la expresin algebraica para las pginas del libro de
literatura se puede realizar de dos maneras. Para ambas debe notarse que el
comportamiento numrico indica que la expresin es lineal, lo cual se puede
confirmar al mirar las grficas de barras que sugieren el hecho de que una lnea
recta podra ajustarse muy bien a los datos. Entonces, una vez identificado esta
idea, para la primera estrategia, hay que recordar que en una sucesin de nmeros
que siguen una progresin aritmtica, la diferencia entre cualesquiera pares de
valores (siempre es constante) ser el coeficiente lineal de la expresin (la
pendiente de la recta que puede ajustarse a los datos). Por tanto, se puede decir
que la expresin sera de la forma + , donde puede calcularse si se sustituye
algn valor de prueba de la tabla, por ejemplo:
Para el da = 1 las pginas ledas son 4, por lo que se tendra la siguiente
operacin:
2(1) + = 4
2+ =4
=42
=2
Por tanto, la expresin final sera + .
33
34
Bibliografa
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Serres, Y. (2007). Ejercicios, problemas y modelos en la enseanza del lgebra. En
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Educativa A. C.-Daz de Santos.
35