Anda di halaman 1dari 118

aportes de

teora y procticQ
debeducodon

CRISIS m LA.
DIDCTICA.T . I l l i c h - T.Barreiro
R,Barbosa Fara - S.Baroo
J . P i l l o u x - M.Antebi
C.Carranza

2"

P A R T E

REVISTA
DE CIENCIAS
DLA
EDUCACIN

AXIS

rep. argentina
1975

aportes de teora
y prctica de educacin 4

aportes de teora y prctica de la educacin 4


coleccin dirigida por isabel hemndez

crisis
en la didctica
ivn illich - regina barbosa - telma barreiro
jean filloux - mirtha ontebi - Cristina carranza
Susana barco
2'

PARTE

, . ^.0M2.
;C5rUM''E-'''-''"-^''

Ls muw

editorial axis
repblica argentina
1975

N." Copia

OgG.C/^I^

aportes de teora y prctica de la educacin 4

Tapa:

N o r b e r t o J . Puzzolo

1 ' Edicin: A g o s t o d e 1975

Los trabajos que integran esta obra


fueron extrados de la Revista de Ciencias de la Educacin.

Copyriglit de toda?' tas ediciones.


Por editorial. Axis
Rosario - Repblica Argentina
Quda hecho el depsito que previene la ley 11.723
Impreso en Argentina - Printed in Argentina
Libros de Edicin Argentina
Torifo reducida Inscripcin N' 23/Dto. 1 '

contenido

IV - FORMACIN CKDCENTE, DINMICA DE GRUPOS Y


CAMBIO - Jean FIoux

V - ESCUELAS DE FORMACIN DiE MAESTROS Y RENOVACIN DE LA ENSEANZA - Jean C. FIoux . .

39

VI - EVALUACIN: UNA EXPERIENCIA ESTUDIANTIL DOCENTE - Mirtha Antebi, Cristina Carranza

57

Vil - ANTIDIDACTICA O NUEVA DIDCTICA? - Susana


Barco de Surghi
,....

93

iean filioux

IV^ formacin docente^


dinmica de grupos
y cambio

Hasta ei presente, en Francia han tenido lugar muy pocas experiencias de formacin docente a travs de la dinmica de
grupo ^. Si se juzga por las reacciones que tales iniciativas provocaron, puede pensarse que se trata de una orientacin difcil de condenar tanto en trminos ideolgicos como en trminos operatorios. tJenunciada como empresa riesgosa, destructiva, a l i e n a n t e . . . , neutralizada como una " m o d a " , o valorizada como panacea milagrosa para la actual crisis de la funcin docente, estas iniciativas permanecen aun muy marginales, es decir muy poco aceptadas por la institucin escolar,
particularmente por la escuela primaria y la secundaria.
En resonancia con esas reacciones afectivas, los objetivos y la
prctica de tal mtodo de formacin aparecen sujetos a mltiples interpretaciones, a veces conflictivas. Adquisicin de
nuevo saber? Entrenamiento de nuevas prcticas; no-directivismo, auto-gestin, etc.? Formacin en relaciones humanas?
Formacin para la conducta grupal. . .? Los interrogantes se
mezclan y a veces se anulan recprocamente. Ante esta diversidad de reacciones y de expectativas, mi intencin no es " p o ner orden", es decir desarrollar una tesis unificada y pacificadora, inductora de una practica-modelo de la formacin
docente por medio de la dinmica de grupos; trataremos de
clarificar la posible problemtica de esta formacin "interrogando" a los docentes mismos sobre la representacin que
ellos tienen de sus necesidades, de sus expectativas, de sus
dificultades, y analizando sus respuestas para desbrozar las
actitudes subyacentes.
T El trmino dinmica de grupos pueda remitir: 1) ya sea al coniunto de
procesos evolutivos que se puede observar y analizar en un pequeo grupo; 2) ya sea al conjunto de los trabajos sobre pequeos grupos restringidos; 3) ya sea, por fin, a las prcticas de sensibilizacin para las relaciones de grupo o para los mtodos de trabajo en grupo. Es este ltimo
sentido el que esencialmente ha sido utilizado aqu.

Me parece, en efecto, que ninguna respuesta terica a este


problema puede ser elaborada " i n vitro" por los especialistas: psiclogos, socilogos, psiclogos-sociales, etc., sin una
toma de distancia con respecto a las demandas, los proyectos,
las posibilidades de evolucin de la poblacin implicada, y
que ninguna prctica de formacin en este campo puede modelarse sin correr el riesgo de negarse ella misma en sus objetivos. Mi hiptesis de trabajo es pues que la problemtica
de la formacin docente no puede ser ms que el reflejo de
una problemtica de la funcin educadora tal como ella es
vivida por los docentes mismos.

El problema del cambio


en el medio docente
Toda formacin pedaggica real apunta a la posibilidad de
evolucin de transformacin. de la prctica pedaggica, a la
espera de permitirle responder a las necesidades de cambio
en la sociedad, tratando asimismo de inducir esas necesidades.
Es verdad, en efecto, que la evolucin social invisti al sistema
educativo de necesidades y requerimientos que lo obligan a
transformarse, a buscar nuevas vas en la definicin de sus
objetivos y de sus mtodos. Es verdad tambin que el sistema
educativo movido por aspiraciones internas concernientes a
sus propias formas de estructura y de funcionamiento o aquellas latentes en la sociedad, ha sido impulsado a presionar a
esta sociedad con demandas de cambio.
Lcis presiones para el cambio no se ejercen, pues, de manera
unvoca. Se puede comprobar, sin embargo, que ellas se m a n - '
tienen muy a menudo a nivel de aspiraciones ideolgicas, que
no logran producir transformaciones reales en el sistema educativo. Se puede negar acaso que desde hace ya dos. siglos
12

se aspira a una "educacin liberal", "nns democrtica", "ms


cuidadosa de la naturaleza y de las necesidades del nio",
formadora de "individuos autnomos, responsables, orignales", en oposicin a una educacin tradicional, denunciada
como "autoritaria, abstracta, dogmtica", .formadora de " i n dividuos pasivos, dependientes, conformistas"? Y se puede negar que de hecho, el modelo de la educacin tradicional permanece an impregnando nuestro sistema educativo? ^.
Si los temas desarrollados por las corrientes de la Escuela Nueva gozan del consenso social, es verosmil pensar que ellos lo
son a nivel ideolgico o terico, pero no a nivel de la realidad
que ellos implican, es decir de la concrecin de una prctica
cotidiana de comportamientos educativos reales. La actualizacin de estas aspiraciones al cambio en el acto pedaggico,
es decir en la relacin de formacin, depende del juego y del
equilibrio de fuerzas que puedan adherir al cambio y de las
que puedan resistirlo.
Las resistencias al cambio
Para el socilogo o el psiclogo social que quiera determinar
el lugar de emergencia de esas fuerzas, ellas aparecen a la
vez ocultas por la estructura, la organizacin de la institucin
escolar (an ms, por el conjunto del sistema social), y por los
educadores en tanto que agentes de una institucin, que refractan en sus actitudes profundas un cierto estado de valores
y de opiniones sociales.
El investigador que se pregunta sobre la situacin del educador en su institucin, sobre su manera de vivir, su insercin
institucional y social, o bien el profesor que trabaja en contacto directo con ellos, se da cuenta frecuentemente que esta
2 Cf. J. Chobaux, "Sociologie des systemas pdagogiques", D. G. R. S. T,,
19'66 (mimeog.).

13

doble localizacin no es siempre percibida por el educador.


Ms precisamente, si este ltimo se ve en formo ms general
a s mismo como portador de objetivos y de valores que estn
de acuerdo con los postulados de una educacin libera!, de
una formacin humana, de un perfeccionamiento del individuo
a travs de la expansin de sus potencialidades y de su adaptacin social, piensa tambin que los obstculos principales
para la realizacin de esos objetivos tienen su fuente en la
institucin escolar o en la sociedad global ^.
Los programas, la administracin, las resoluciones ministeriales, el reclutamiento actual de los alumnos, la sobrecarga de
clases, la ausencia de contactos con los colegas, el abandono
de los padres, e t c . . . . , son los enemigos ntimos del educador
en sus aspiraciones de cambio. De esta percepcin, nace un
movimiento de toma de distancia con respecto a la realidad
social, que se traduce a la vez por una tendencia a dealizar
la funcin y el rol que tiene que jugar en la sociedad y el sentimiento ms o menos implcito de ser un aislado, un abandonado social.
Se puede formular la hiptesis de que esa determinada forma
de situarse en tanto actor social es, ella misma, un freno a la
realizacin de s mismo o de las potencialidades del sistema
y de la estructura.
En qu medida el sistema escolar reduce completamente al
docente a la impotencia? En qu medida l se coloca en connivencia conciente o inconciente con "la inercia" del sistema?
En qu medida sus actitudes son susceptibles o no de provocar algn efecto sobre un cambio estructural?
^
3 Estos anlisis son el resultado de trabajos de investigacin personal no
, publicados an.

14

Estos problemas deben permitir comprender mejor ios condiciones de evolucin interna del sistema. Bien entendido, no se
trata de negar o minimizar las resistencias del medio sino ms
bien de definir de manera ms realista las limitaciones que
ellas hacen pesar sobre cada uno y sobre la colectividad, y,
por consiguiente, la zona de libertad utilizable de manera d i nmica. Numerosas investigaciones realizadas especialmente
en los EE.UU. en el curso de estos ltimos aos muestran, por
ejemplo, que se puede transformar y manipular las estructuras pedaggicas en mltiples sentidos, sin cambiar los resultados de la enseanza *. Si se quiere que las innovaciones surjan, difundan e induzcan un cambio, es necesario sin duda
que ellas sean realmente asumidas por quienes deben utilizarlas. Concretamente, una de las tareas de una formacin
adaptada a las necesidades actuales ser precisamente centrarse sobre el anlisis y la explicitacin de los factores de
resistencia que cada uno lleva en s y que inhiben esta toma
de conciencia.
Para aproximarse a estas resistencias parece necesario un anlisis de los conflictos vividos por los docentes a partir de situaciones donde esos conflictos, a menudo latentes y no explcitos, se expresan cotidianamente. Ahora bien, una expresin de
los conflictos vividos puede ser alcanzada gracias a entrevistas
de exploracin centradas en la persona, o en las situaciones
de animacin de grupos de formacin de docentes. Aqu explorar brevemente algunas de las que -de una manera u
otra han participado cierto nmero de docentes.

4 Cf. Stephens, J. M.: The pracess of schooling. A psychological examinofion.


Hol, Rinehart and Winston, Inc. The University of British Columbid, 1967.

15

Contradiccin o desajuste enfre la expresin de esperanzas,


aspiraciones y exigencias de ios docentes y la expiicitacin de
sus acciones concretas
A nivel de los objetivos generales, nadie duda que gran nmero de docentes, cualquiera "sea su opinin pedaggica explcita (tanto "tradicionales" como partidarios de mtodos activos) tienen por finalidad ser educadores y no simples informadores de los agentes de evolucin, de cambio social, que
trotan de favorecer mediante la adaptacin permanente de
la enseanza a sus alumnos, su transformacin en adultos desarrollados, fuertes, felices, etc.; en sntesis se trata de tener "en
cuenta su futuro, que no se conoce, pero que se quisiera lo
mejor para ellos" ''.
Paralelamente, el modo de realizacin de estos objetivos tiende a acordar explcita o implcitamente una importancia preponderante al control, a la eliminacin de errores de conocimiento o de conducta, a travs de procesos tales como la transmisin de normas, de modelos juzgados buenos por el docente
y que pueden formularse as: "aprender a bien escribir, a bien
pensar, dar ideas claras, una cierta manera de conducir su
pensamiento, dar reglas de vidas, buenos hbitos que no se
pueden aprender en otra parte". Puede pensarse que la ejecucin de tales conductas participa ms de una visin inconciente pero real de modelacin de una generacin por otra,
que de apertura a una generacin para su propio desarrollo.
Algo similar aparece en la relacin directa de! docente con los
alumnos. Si el tipo de relacin deseada para el alumno es exolcitamente una relacin de ayuda: "servir a los alumnos, hacer lo mejor par ellos. . . " o sea, una relacin centrada-sobre5 Estas Citas son extradas de entrevistas conducidas de manera no directiva
sobre una'poblacin restringida dei docentes de enseianza media. La pregunta era: qu representa para usted la vida en clase?

16

el-alumno, ella se realiza, paradjicamente, a nivel de comportamientos efectivos de centralizacin sobre el docente. En
diversos grados, esto es verdadero tanto en las clases denominadas tradicionales como en las llamadas activas, especialmente a nivel de la escuela media''.
Resultaba banal decir que la organizacin del espacio escolar,
la clase, refleja precisamente que la persona sobre la cual "est centrada" la tarea es ms bien el docente y no el alumno.
Es esto percibido por l en su significacin real? No lo parece siempre, pues el estrado es a menudo defendido como una
forma que facilita el dilogo y la bilateraiidad de los intercambios; hay dilogo cuando hay centralizacin sobre el docente en el sentido concreto de "convergencia de las miradas
sobre"; un docente que no se ve no est presente en la situacin y no se produce pues la relacin pedaggica. El siguiente
extracto me parece expresar de manera particularmente clara
lo que a menudo se expresa de forma latente: " . . .el resultad o . . . no puede haber all dilogo posible! yo le dije que el
profesor no debe permanecer annimo? l debe estar siempre
presente.. . es necesario verlo! saber quin e s . . .! usted comprende, l debe estar presente. . . entonces si se suprime el
estrado y l est obligado a sentarse, no puede estar presente. . . ! " .
As pues, paralelamente a una valorizacin de finalidades
abiertas, de objetivos de formacin humana y no tcnica desarrollo de individuos y no adquisicin de saberes especficos, se puede decir que, simblicamente, lo que es valorizado en la forma como se percibe el espacio-clase es precisamente la funcin didctica. Pues si el estrado es el lugar de
6 Estd afirmacin se apoya en los resultados de una investigacin realizada
en el marco del Laboratorio dei Pedagoga de la Sorbona por Mme. Paula
Campos ("te role du professeur dans les mthodes nouvelles en Franca au
niveau du second degr"). Documento policopiado.

17

expresin, de palabra dialogante jo es en tanto que es lugar


de saber, y ms profundamente lugar de poder.- el poder
del saber y de la palabra que lo dice ^.
Ms significativa an me parece ser la distorsin entre el modelo ideal de relacin del docente con el grupo de alumnos y
la imagen que el docente se hace del grupo real. Tener una
ciase viva, donde todo el mundo participe, crear un grupo unido, integrado, un clima permisivo, no ser un lder autoritario,
crear una confianza mutua, con sujetos respetuosos los unos
de los otros, etc.. . . , tales son las aspiraciones expresadas ms I
a menudo. Estas aspiraciones se traducen en modelos de re- f
presentacin de roles; de comportamientos recprocos, consi- |
derados favorables para asegurar ei buen funcionamiento del |
grupo en el sentido deseable: yo me comporto bien con ust- |
des, les aporto todo lo que quiero y, en cambios, ustedes son ^
atentos, respetuosos, etc.. . . Estos modelos dan lugar, pues, |
a normas institucionalizadas en el marco de un contrato que I
el docente introduce en su clase al principio del ao.
i
Haciendo eso, toda ruptura del contrato por parte de los aium- |
nos se convierte en un elemento atentatorio contra la imagen 1
que el docente tiene de s, de su valorizacin dentro del gru- t
po; l se siente entonces atacado personalmente y resiste me- I
diante un rechazo real o simblico de los que se desvan. Si se f
interroga por las razones de esos desvos, es siempre en tr- I
minos de una exploracin, hasta de una comprensin de los |
problemas individuales que determinaron los comportamien-
tos no conformistas de sus alumnos. Muy rara vez esos comportamientos son re-situados en relacin a los trminos mismos del contrato, es decir a las normas instituidas. No puede
pensarse que esas normas no son tan evidentes y pertinentes
7 En las clases Fr&inet, la imprenta sustituye al estrado como lugar de la
palabra del saber accesible a todos.

18

como parecen serlo? Creyendo de buena fe que estableci


con su clase un convenio democrtico, ei docente no se encierra de golpe en un contrato leonino, que le oculta la realidad
del dinamismo de las relaciones, pretendiendo dominar todo
el ao los trminos de la relacin pedaggica, mientras que
ella se desea, en sus opciones de participacin, de vida, de
permisividad, esencialmente flexible y dinmica?
De todo esto resulta que el grupo adquiere muy a menudo
una imagen inaccesible. En los hechos, es como fuerza negativa, en una relacin de oposicin o de conflicto de poder en
donde el grupo encuentra sus recursos ms vitales.
Si estos elementos de anlisis permiten aprehender de qu
manera no siempre hay convergencia entre las aspiraciones de
numerosos docentes y las actitudes puestas en juego en la accin o en la relacin pedaggica, ellas permiten percibir tambin que un modelo didctico o tecnicista de formacin puede
difcilmente presentarse como solucin a un problema de esta
naturaleza. La asimilacin intelectual de principios o de conceptos, el aprendizaje de reglas o de tcnicas formales corren
el riesgo de ser utilizadas como defensa contra, precisamente,
una perspectiva de trabajo basada en motivaciones profundas, y de nostalgias de creatividad, de la bsqueda de nuevos
elementos que sean integrados y significativos por s. En cierta
forma, querer iniciar nuevos modelos trae consigo el riesgo de
ocultar al educador una reflexin sobre su propia ambigedad, sus conflictos, sus ambivalencias. Y por lo tanto, stas son
ambivalencias que aparecen de una manera u otra an a travs del desarrollo didctico del docente.
Et conflicto del rol y de la persona:
una situacin de anoma
Las distorsiones entre aspiraciones y conductas ioman
^0ru'i
tido en una investigacin difcil y conflictiva, que ^ ^ M * mt 4 " ,

integracin de las representaciones de las esperanzas ligadas


a la funcin y al rol, y los deseos personales.
En otros trminos, es difcil conciliar lo que se desea ser y lo
que hay que parecer. Esto es tanto ms difcil cuando lo que
hay que parecer da lugar a representaciones numerosas y a
menudo contradictorias. Si la exigencia de todo docente es sin
duda agradar, dar una imagen positiva de s mismo, como
garanta de la eficacia de su presencia y de su accin, debe
construir esta imagen a travs de un laberinto de respuestas y ^
de testimonios heterogneos de los cuales no puede escapar, s
La imagen de lo que es un buen profesor puede variar consi- |
derablemente para los alumnos de una misma clase, y a for- |
tiori para los alumnos de clases y edades diferentes. Ella va- s
ra tambin, pero de manera menos explcita, en el marco i
mismo de la institucin escolar: imagen presentada por los g
manuales o imagen esperada por la jerarqua administrativa. =
En cuanto a la respuesta de los pares, la de los otros docentes, |
ella aparece ante todo como una defensa contra la ambige- f
dad y las amenazas de desvalorizacin personal. Es sorpren- |
dente constatar que el docente se ve diferente a sus colegas, |
que la imagen que tiene de los otros es en buena medida la f
imagen que l no quiere ser o a la cual no quiere llegar. Todo |
pasa como si pusiese en los otros los estereotipos profesionales i
contra los cuales lucha.
|
3

Cmo situarse en este conjunto de representaciones heterog- |


neas que definen normas y reglas de conducta antinmicas y
donde la pertinencia y la estabilidad se le escapan?
Una situacin de este tipo, donde la prdida de legitimidad y
la contradiccin de las reglas provoca desorden, y es sentida
como fuente de ansiedad, corresponde a lo que en la tradicin de Durkhelm y de Merton se puede definir como situacin
de anomia, ms precisamente y a que se trata de una situacin educativa de anomia pedaggica.
20

Cmo asombrarse que el docente se refugie, a menudo sin


querer reconocerlo, en una sumisin a un orden artificia!: estrado, reglamentos, interrogatorios, programas, etc., buscando
una valorizacin y una justificacin de s mismo en representaciones estatutarias fijas y estereotipadas: tab de respeto,
mito de la "autoridad p e r s o n a ! " . . . ? Es sin duda para protegerse de las turbulencias de todas sus contradicciones. Por
miedo a superar los lmites, encierra la aventura pedaggica
en los diques seguros de puertos de destino.
Pero parece que esta proteccin es cada da ms ilusorio, ms
impotente para brindar estabilidad al docente en esta situacin de anemia pedaggica donde los signos reguladores de
su rol ya no le son ms directamente accesibles.
Puede entonces evitar confrontarse con sus conflictos internos,
su propia ambigedad, su deseo de establecerse en la relacin pedaggica como una persona idntica a las otras y a!
mismo tiempo su deseo de mantener un status particular y un
rol especfico, incluso cuando ste le requiera innovacin y referencias nuevas? La dificultad que aqu se plantea es llegar
a situarse en relacin a una delimitacin ms realista de las
zonas de libertad y de constreimiento de la situacin y a una
aproximacin a la vez individual y colectiva a estas zonas, en
funcin de un criterio de eficacia relativamente poco definido
y cuya definicin remite todo al compromiso del docente con
el medio, a un compromiso poltico en el amplio sentido del
trmino.
Este es el problema fundamental del cambio en el mbito docente en la hora actual: romper con los modelos pedaggicos
obsoletos e inadaptados, vividos como factores que entraan
una ruptura en la comunicacin con el conjunto del sistema so21

cial y por lo tanto, una no realizacin de s y de sus finalidades profundas; modelos a los cuales se mantiene, sin embargo,
implcitamente aferrado por efectos de inercia social y de proteccin contra un cambio riesgoso que no garantiza por adelantado la salvaguarda del rol y del status que se posee.
Sin duda numerosos modelos pedaggicos nuevos surgen constituyendo nuevas fuentes de referencias posibles: pedagoga
no-directiva, autogestin, pedagoga de grupos, pedagoga =
utilizadora de tecnologas modernas, etc. Es necesario que su g
modo de aproximacin o de apropiacin no restaure la ilusin |
de que ellos pueden aportar una respuesta no ambigua a las |
contradicciones profundas de la funcin docente y del modo |
de compromiso del educador con el medio social. En otros tr-
minos, es necesario tener en cuenta que esas referencias no
constituyen modelos tan rgidos y constrictivos como aquellos |
contra los cuales ellos se presentan.
|
o

Una estrategia de formacin meditada de cambio, de una posibilidad de evolucin individual o colectiva, debe estar atenta
en cuanto a no promover modelos, sistemas, ideologas pedaggicas predeterminadas o prefabricadas; una de sus tareas
podra ser, al contrario, favorecer la explicitacin de modelos,
sistemas, ideologas existentes, a fin de permitir a cada uno
una relacin ms directa con sus necesidades, sus limitaciones,
sus dificultades y por lo tanto, una actitud menos defensiva
ante sus posibilidades de cambio.
Es as como el problema del cambio se une al de la formacin
por la dinmica de grupos, en la medida en que su proyecto
corresponda a esta naturaleza.

22

I
^
|
f
|
|

Anlisis sumario de ios Stages *


de formacin docente
por dinmica de grupos
Intentar explicar la aplicacin concreta de un proyecto de este
tipo no es tarea fcil. Como ya se ha dicho, ella misma est
sujeta a interpretaciones mltiples. Yo partira pues del anlisis de experiencias concretas de stages de formacin y de las
reacciones que ellas han podido suscitar , para intentar desglosar algunas orientaciones y su significacin. Esta forma de
trabajo puede parecer cuestionable en la medida en que est
basada en orientaciones ya definidas. De hecho, no se tratar
aqu de justificar a posteriori estas orientaciones, sino de esclarecerlas a la luz de sentimientos y necesidades de las cuales
ellas son reveladoras.
Conviene sealar desde ya que las diferentes experiencias sobre las cuales se basa este anlisis sumario (una decena en
total), no forman un conjunto homogneo, sino que se presentan unas en relacin a las otras como un esfuerzo de aproximacin y de ajuste sucesivo a los problemas que suscitan.
Los cuestionarios post-stages tenan precisamente por objeto
facilitar a los participantes, a los organizadores y a los animadores de estos stages una mejor percepcin de las necesidades,
demandas y de la forma en que se las podra tratar.
Cinco de estos stages se dirigan a docentes y responsables administrativos de la enseanza secundaria clsica, moderna o
8 Anlisis del contenido de respuestas a una centena de cuestionarios poststage.
* El trmino stage no tiene una traduccin castellana expresada en una sola
palabra. Su significado sera el de seminarlos de formacin prctica, de
carder intensivo, para personal que s prepara para ejercer un determinado rol. Aqu se mantendr el original francs, para facilitar la lectura del
texto. (N. del T.).

23

tcnica, y agrupaban de 60 a 70 participantes por stage ^; los


otros cinco se dirigan a docentes de cualquier origen (prniaria, secundaria, superior, privada y pblica), a educadores especializados, educadores de adultos, etc., interesados a ttulo
individual por reexaminar sus relaciones, sus mtodos y sus
actitudes pedaggicas; el nmero de participantes era alrededor de 30 personas por cada stage ^^. Bajo modalidades y estructuras temporales y espaciales muy diversas, algunas estructuradas por anticipado, otras en auto-gestin, es decir, sin
estructura a priori, se planteaban objetivos generales idnti-i
eos. Comprendan, por una parte, la intencin de brindar i n - |
formacin psicolgica personal, dando a los participantes l a |
ocasin de vivir la experiencia de un grupo en evolucin y,f
por otra parte, ofrecer la posibilidad de reflexin y de con-|
ceptualizacin de sus experiencias prcticas a travs de in-
tercambios y aportes de informacin diversa.

En los siages estructurados el tiempo era muy a menudo o r - |


ganizado segn una reparticin de actividades en pequeos i
grupos de diez a doce personas, y de actividades en grupos |
plenarios.
1
En el marco de los pequeos grupos, ninguna tarea estaba I
dada de manera limitadora; los participantes eran libres de s
elegir o no un tema de discusin, de intercambiar sus expe- |
riendas personales o profesionales de centrarse sobre el ana- |
lisis de sus relaciones, etc. Las actividades de los grupos pie- g
narios variaban desde la exposicin-discusin al intercambio
de lo que haba pasado en los diferentes pequeos-grupos.
La intervencin de los animadores se presentaba como centra9 Estos stage fueron organizados por la Fdratin de Oeuvres Educatives et
de Vdcances de l'Education Nationale.
10 Stages organizados por la Association pour la Recherche et l'lntervention
Psychosociolog ique

24

da sobre tareas taies como a de relacionar las experiencias,


los problemas tratados y de la manera como ellos eran vividos
colectiva o individualmente, por medio de una facilitacin del
anlisis de la experiencia vivida del caso evocado por los
aportes de informacin. Es cierto que la organizacin de tales
stages estuvo basada en concepciones pedaggicas ms o menos definidas: se puede decir especialmente que rechazando
todo proceso didctico de aprendizaje, cambia una metodologa de formacin del tipo mtodo activo en el sentido originario de centracin sobre la situacin misma de aprendizaje
o de formacin, por otra que se centra no sobre el aprendizaje
sino sobre las condiciones del aprendizaje.

Algunas impresiones generales


sobre estos stages
El porcentaje de respuestas al cuestionario enviado a los participantes pidindoles sus impresiones sobre el stage en el
cual haban participado oscil entre el 40 % y el 50 % . Se
trata de un porcentaje relativamente usual entre las encuestas.
No hay nada que permita plantear hiptesis sobre las razones
de estas no-respuestas.
A pesar de la diversidad de experiencias realizadas, es sorprendente constatar la convergencia de gran nmero de expresiones sobre lo que qued de positivo en el stage y sobre
lo que fue vivido como carencias, insuficiencias y fuente de
ineficacias.
El stage como lugar de fenmenos positivos
Es, ante todo, la posibilidad de haber podido entrar en contacto, intercambiar, confrontarse con otras personas. El re-encuentro es ms fructfero cuando se trata de personas de for-

25

macin, disciplina y pertenencia institucional diferentes. Es vivido a la vez como una fuente de apertura, enriquecimiento,
posibilidad de ampliacin de su horizonte educativo y como
una fuente reconfortante ai reconocer que los otros participan
de las mismas inquietudes, los mismos problemas, etc.: "reencontrar personas con quienes pudimos intercambiar libremente,
hallar las razones para no desesperar con oros que tienen los
mismos problemas que nosotros". Al mismo tiempo, uno se
percibe menos impotente, menos miserable de lo que se pensaba.
Mientras que en su medio profesional cotidiano las interacciones efectivas no permitan al docente salir de su sentimiento
de aislamiento y de abandono y que los contactos relativamente frecuentes con sus colegas parecan procurarle en definitiva poca ayuda para cumplir su difcil o f i c i o " , es asombroso constatar el impacto que le produce el contacto con esta
experiencia "privilegiada", en el sentido de estar por encima
de la prctica cotidiana. El clima de libertad, de disponibilidad, de investigacin abierta, evocado a menudo, es sin duda
un corolario de todo esto.
El stage como lugar de dificultades
o de insatisfaccin
Es esencialmente el sentimiento de falta de eficacia y de productividad ligada a lo que se siente como ausencia de estructuracin del sage y ausencia de directividad de los animadores. La falta de fines precisos, o el equvoco sobre los fines, la
"no-organizacin" del trabajo, la ambigedad de las situaciones y de las reacciones son fuentes de decepcin para "los
11 Cf. "Enquete sur les intercommunications dans le personnel des tablssements du second degr", investigacin realizada en colaboracin con el
grupo de sociologa de la educacin (Centre d'Etudes Sociologiques).

26

que hemos venido con la esperanza de tratar problemas tangibles y encontrra soluciones". Si algunas expectativas fueron
satisfechas a posteriori de haber podido plantear los problemas en lugar de resolverlos en realidad lo nico que queda
es la situacin; "la ausencia de tema directriz constituye un
obstculo para un trabajo eficaz y rpido". La actitud de los
animadores, su falta de directividad en cuanto a los fines y a
la conduccin del stage, su no-intervencin excesiva, su no
respuesta a las cuestiones que se plantearon, sus negativas a
realizar un balance final sobre lo que se haba vivido son
igualmente sentidos a menudo como un freno a la realizacin
de un siage eficaz. Tambin se mencionaron otros factores de
perturbacin: quejas por el surgimiento "no-controlado" de lderes en los grupos, sentimientos de desvalorizacin, de infantilismo al mostrarse impotentes para seguir una discusin hasta el final y para organizarse segn modelos coherentes. Pero
lo que all est verdaderamente cuestionado es la relacin con
las figuras de autoridad y con las consecuencias de sus negativas para asumir el rol que se espera de ellos.
Es evidente que la expresin de este conjunto de dificultades
y de insatisfacciones, se refieren ante todo a un sentimiento de
vaco, a la carencia de normas de autoridad instituidas en la
organizacin en la estructura y en la relacin con los animadores. Todo sucede como si el participante se encontrara confrontado a una situacin donde los signos reguladores de su
rol de stagiaire y, complementariamente, del rol de los animadores, no correspondiesen a sus representaciones a priori, En
cierta manera, se puede decir que lo que lo perturba ms en
la anomia de tal situacin, anomia vivida en relacin a los
objetivos ligados al rol, pero compensada para la persona por
la posibilidad de establecer relaciones de las cuales ella se
siente privada en su medio profesional. As se re-encuentra en
el marco del stage el conflicto del rol y de la persona evocado
precedentemente. Uno de los participantes lo formujaci en

ir"

-,

su cuestionario: "Si nosotros nos cuestionamos es porque no


sabemos ms cul es nuestro rol y qu ocurre a nuestro alrededor, y a partir de esto no hay puntos claros".
El deseo de eficacia, de productividad, de encontrar soluciones
a sus problemas aun si se los siente como muy vastos es tambin una proyeccin en el sfage de la angustia ligada a la situacin de anomia. En cierta forma, el stage de formacin es
vivido como un posible lugar de resolucin del conflicto o, ms
exactamente, de evacuacin del conflicto. En este sentido, l
est investido de un poder que de ninguna manera puede tener; de ah la tentacin de refutarlo como artificial, laissezfaire, aprovechable ms por los animadores que por los participantes, etc.
A veces, sin embargo, aparece como un lugar donde los conflictos y las contradicciones pueden precisamente surgir: relacin de autoridad base-cspide: voluntad reconocida y real de
entendimiento y colaboracin entre diferentes docentes y diferentes niveles jerrquicos y dificultades no reconocidas en
general para aceptar "al otro"; movimiento en el stage (que
aparece en el reencuentro) e inmovilismo de las estructuras que
lo enmarcan. . . En este sentido la solucin al problema del
rol del docente no puede ser encontrada ms que en s mismo: " . . .ni televisor, ni libro, ni Scrates. . . ni psicologa social naturalmente,. ., entonces qu? La respuesta est seguramente, en nosotros".
Si es posible ver el origen de cierto nmero de decepciones, de
inconvenientes, de mal entendidos, en la tendencia a utilizar
la experiencia de stagiaire como modelo de referencia ms
que como fuente de evolucin y de progreso autnomo, es que
esos fenmenos vividos no son necesariamente fuentes de'impotencia o de fracaso cuando se vuelve a su medio profesional.
Lo que tales stages inducen depende por cierto del estado anterior de cada uno, de sus proyectos, de su deseo de cambiar,
28

de sus posibilidades de evolucin, de su compromiso previo


con los fenmenos de innovacin. Pero ocurre con mayor frecuencia que facilita ms o menos a corto plazo cambios personales en las actitudes y en las acciones y que abren para
cada uno el deseo o la necesidad de proseguir un trabajo de
formacin.
Cambio en as ocfitudes o en las acciones
Ellas se refieren. a l sentimiento de una mejor comprehensin y superioridad
de sus modos de relacin y de comunicacin en los hechos
corrientes de la experiencia profesional: una mejor interpretacin de lo que pasa en m y alrededor mo; nada de recetas
pero s una toma de conciencia de las dificultades que permite
revisar las formas de comunicarse y conducirse;
y , al mismo tiempo, al sentimiento de haber adquirido una
mayor inquietud sobre las posibilidades de xito, de evolucin
por ampliacin del campo de necesidades, de expectativas a
satisfacer. A nivel pedaggico, el acento est puesto sobre el
hecho de sentirse impulsado para proseguir un trabajo previamente iniciado o para comprometerse en una investigacin
nueva: "ha precisado y confirmado las bases de una investigacin pedaggica nueva, ha confirmado una orientacin ya
presentida previamente en un colegio. . . " .
Cuando no se siente ningn cambio, se lo expresa de manera
vigorosa: ningn efecto sensible, ninguna modificacin fundamental, ningn cambio radical. Tal vez el no-cambio es vivido
como la frustracin de expectativas precisas de transformacin.
Podra adems preguntarse si querer cambiar radicalmente no
es una manera de querer y negar a la vez el cambio.
29

Necesidad de proseguir un frabaio de formacin


Bajo diversas modalidades, el stage es globaimente vivido como preludio de otros. Se trata de no detenerse, de conservar
la atraccin, de mantener el entusiasmo, etc.. . . Las sugestiones en cuanto a las consecuencias posibles se desarrollan en
dos direcciones complementarias: profundizacin de la experiencia vislumbrada y extensin de tales experiencias en el
medio institucional o fuera del medio institucional.
En el primer caso, las necesidades de formacin se diversifican sobre el tema de reencuentros ulteriores en el curso de los
cuales sera posible ya sea constituir el punto de reunin sobre
Ids innovaciones ya comprometidas o liberarse para la puesta
en marcha de verdaderas acciones pedaggicas; se desea
igualmente a veces una iniciacin ms inclinada a los fenmenos de grupo y a lo conducta de grupo.
En el segundo caso, se trata por una parte de una perspectiva
de intervencin generalizada en el medio profesional: multiplicacin de ornadas para todo el personal, en todos los niveles de los establecimientos secundarios, extensin a la primaria, intervencin de los alumnos de segundo ciclo o de estudiantes-futuros docentes, intervencin de psiclogos sociales
en el marco de establecimientos. Se desea, por otra parte, sin
que sea contradictorio, poder salir de un medio profesional cerrado al encuentro con personas que no pertenezcan al sistema
educativo establecido.
Es evidente que la explicitacin de estas necesidades revela
deseos de apertura, de compromiso en las acciones transformadoras, pero revela tambin que no se puede estar solo para
innovar y que se necesita que el medio en su conjunto evolucione.
30

La dinmica de grupos
como mtodo de intervencin
A partir de estas experiencias, se perfilan algunos principios
de orientacin que podran determinar la organizacin efectiva de grupos de formacin o de grupos de intervencin en el
medio escolar.

Cambio voluntorio ^^ y grupo de formacin


Ellos se apoyan, en efecto, sobre un modelo pedaggico que
se dirige a desarrollar la toma de conciencia de los modelos,
las normas, los valores, los sentimientos compartidos en el
marco del grupo de pertenencia y a inducir necesidades de
cambio en e! interior del sistema.
En este sentido, la formacin se convierte en intervencin, es
decir no adquisicin de formas nuevas, compromiso con un
proyecto de cambio formado a priori pero s puesto en situacin para permitir la aparicin de nuevas formas a promover:
saberes, tcnicas, conductas.
El aprendizaje se ubica aqu al nivel del sistema mismo (institucional y mucho ms, social), del desarrollo de sus propias
aptitudes para el cambio y para tomar y resolver sus problemas internos, por el camino del aprendizaje a nivel de sus
miembros.
Un modelo tal de formacin, es necesario destacarlo, es profundamente diferente de algunos modelos desarrollados, por
ejemplo, en el marco del entrenamiento en mtodos activos,
porque estos ltimos postulan que un entrenamiento en el des12 Traduccin dal trmino "planned change", utilizado por los psiclogos
sociales de la escuela lewiniana tales como W. G. Bennis, K. D. Benne,
R. Lippit.

31

arrollo de nuevas tcnicas o prcticas pdaggicas es, en tanto


tal, susceptible de inducir transformaciones en el sistema.
Lo que diferencia los dos tipos de mtodos es la eleccin que
hacen de las fuerzas sobre las cuales actan para desarrollar
la aptitud hacia el cambio. Por un lado, el de los mtodos activos, tender a trabajar en el sentido de las fuerzas que impulsan e! cambio; por otro, se tender a disminuir las fuerzas
contrarias al cambio.
Si se admite que los factores inhibidores del desarrollo estn
actualmente inscriptos en los conflictos del tipo: distorsin entre las imgenes ideales o ideolgicas que se tiene de s y sus
comportamientos reales, confusin entre las potencialidades
reales y deseadas, dificultad de identificacin de los lmites y
de las alternativas en la definicin de los objetivos, orientaciones y conductas, etc... ., se podr pensar que esas dos opciones metodolgicas tendrn efectos diferentes.
Aumentando las fuerzas motrices se tender a aumentar el
estado de tensin y por lo tanto las fuerzas que evitan el conflicto.- motivaciones naturales a la seguridad, presiones de la
autoridad, e t c . . . . En este caso, el riesgo es pues reforzar las
defensas contra el proyecto individual y colectivo de cambio:
al querer promover un cambio "feliz", eficaz, etiquetado, se
puede favorecer un distanciamiento con respecto a las fuentes
vivas del cambio. Disminuyendo las fuerzas antagnicas al
cambio, se tender a disminuir la intensidad del conflicto y as
favorecer la identificacin y las capacidades de tratamiento.
Pues, uno de los objetivos de las experiencias de' formacin
por medio de la dinmica de grupos es efectivamente favorecer la emergencia de fuentes de conflicto, de contradicqiones
vividas, facilitar la identificacin y el anlisis, disminuir las
fuerzas antagnicas ai cambio. Se puede hacer la hiptesis
que lo que es vivido en las situaciones de trabajo en grupo
32

bajo la conducta de un animador "centrado sobre el grupo"


es lo que es vivido de manera ms o menos latente, ms o
menos inconciente en la situacin institucional: proyeccin de
los sentimientos de impotencia, de ineficacia sobre las estructuras y las figuras de autoridad traduciendo una similitud de
expectativas cara a cara de la institucin escolar y de la institucin de formacin.
Los factores que permiten precisamente poner en evidencia
esas propiedades del sistema en la situacin son de dos rdenes: por una parte, mientras que todo tiende en la realidad
cotidiana a ocultar la posibilidad de aproximacin a esos problemas: sentimientos d aislamiento en el sistema o de aislamiento en relacin al medio, canales de comunicacin burocratizados circulares) que favorecen procesos de interpretacin
inadecuados o inexactos de la informacin, la concrecin de
comunicaciones directa de las personas en el marco de pequeos grupos o de grupos plenarios tiende a facilitar la percepcin.
Por otra parte, el modo de conducta de los animadores tiende
por s mismo a inducir el surgimiento de esos problemas. Desarrollando actitudes de no-intervencin a nivel de decisiones
direccionales, por ejemplo: eleccin de actividades en el marco
de pequeos grupos, no cooperacin a nivel del contenido de
los temas o en la definicin de las normas y los mtodos de
trabajo; el animador permite el cumplimiento de representaciones de las expectativas en lo que concierne a las estructuras
de autoridad. Al esforzarse en actitudes de investigacin, de
comprehensin y de anlisis, tiende a facilitar la exploracin
y la desdramatizacin.
Por eso se puede decir que la anomia sentida por los stagiaires
en las diversas experiencias responde a una intencin dgjjgDo^
mia, a la creacin de una situacin desconectada,^^^SlN;

yi

''':'

i:

reguladores habituales-, objetivos no-ambigos, direccin eficaz, etc... .; una situacin donde precisamente las posibilidades de situarse en su propio compromiso, de definirse en un
rol de formador o de formado, de educador o educando, de
animador o de animado no estn definidas en una estructuracin de normas y de modelos de relaciones preestablecidas.
Si pudiera existir la determinacin de un cierto nmero de actividades en esos stages, aquello que no est determinado por
anticipado es la vivencia misma de las relaciones, de los mtodos, de las actitudes puestas en juego entre los participantes
del proceso de formacin.
La bsqueda problemaizada de obet\^s "reales" de los animadores, las presiones hechas sobre ellos para que ejerzan
una direccin "firme", saliendo de su rol de "observador"; la
esperanza de identificarse con ellos, de encontrar un "buen
modelo" en sus actitudes de formador son evidentemente los
signos de que la localizacin de la anemia est en la relacin
con el saber, no en el saber mismo. El problema es "quin sabe" y "quin sabe lo que hace falta saber" en la situacin, y
no "qu es lo que yo s" o "qu es lo que tengo necesidad de
saber".
Ya puede decirse que el anlisis de la relacin con el saber
transforma toda la problemtica de la funcin educadora y de
su mutacin posible ms all del simple cambio de la relacin
pedaggica.
No es el saber lo que determina tradicionalmente el statuts del
docente y el status del alumno sino ms bien las actitudes hacia el saber desarrolladas en reciprocidad. Para el educador
deseoso de encontrar un camino pedaggico nuevo, la tarea es
difcil pues debe romper esta complementariedad de status; es
necesario no slo reflexionar sobre sus propias actitudes sino
tambin ayudar a los alumnos a reflexionar sobre sus propias
34

actitudes y a definir por ellos mismos un nuevo camino pora


el aprendizaje. Las constataciones de fracasos son ligadas al
sentimiento de no haber podido precisamente hacer salir a los
alumnos de su estado de dependencia y de pasividad ante el
saber. Puede pensarse que se trata aqu de un trabajo de largo
aliento cuyos criterios quedan an por definirse.
No hace falta ocultor sin embargo que un anlisis centrado
sobre la relacin con el saber puede ser amenazante para el
docente en la medida en que cuestiona la forma actual de su
statts de poseedor del saber, por tan estereotipado y obsoleto
que sea. Es por eso que hay tanta ambivalencia en ios docentes con relocin a este tipo de formacin.
En el momento en que se plantee la urgencia de la renovacin
de las estructuras pedaggicas, es necesario conocer y tratar
estos factores profundos de resistencia al cambio. La desaparicin deseada del curso magistral no tiene sentido ms que en
que ella simboliza un cierto tipo de relacin con el saber. Pero
no hay que hacerse ilusiones; se pueden transformar todos los
cursos en reuniones de grupo sin transformar por ello la relacin con el saber, es decir las actitudes profundas de educadores y educandos.
Ms que por el contenido de la enseanza, es por los mtodos, por la praxis pedaggica misma que la sociedad misma
transmite su ideologa y perpeta sus estructuras.
La conduccin del cambio
en el medio institucional
En la medida en que la formacin por medio de la dinmica
de grupos tienda a desarrollar la aptitud para el cambio de
los miembros de una institucin y, por esto, de la institucin
misma, ello no tendr que reducirse a la organizacin de
35

stages de formacin aislados en el tiempo, tales com.o los mencionados aqu.


Tales stages permiten, sin duda, inclinar el proceso en favor
de una expresin ms clara de las necesidades de cambio.
Para darse cuenta no hace falta ms que referirse al anlisis
de las necesidades expresadas. Pero este anlisis indica tambin que es necesario y deseable que el proceso de formacinintervencin se desarrolle en el marco mismo de la institucin.
Un primer modo de desarrollo deseable es la extensin de a
experiencia al conjunto de personas que intervienen en el sistema comprendiendo aqu a los alumnos o estudiantes-futuros
docentes: l traduce precisamente la necesidad de cambio.
La satisfaccin a largo plazo de esta necesidad debe inscribirse no slo en una generalizacin, sino tambin en una estabilizacin del proceso a un nivel de funcionamiento o de estructura a fin de sostener el desarrollo de actitudes cooperativas en el sistema.
La colocacin de nuevas redes de comunicacin permitirn una
informacin recproca, el establecimiento de la relacin de necesidades, una investigacin sobre las acciones de perfeccionamiento adaptadas y diversifiacdas que respondan a necesidades reales, debera permitir el hacerse cargo del cambio
en forma permanente por el sistema mismo.
Pero es cierto que tales rasgos de estructura no pueden, en lo
perspectiva de un cambio voluntario, ser definidos arbitrariamente o de manera idntica para el conjunto del sistema, por
ejemplo, para todos los establecimientos escolares. La ejecuc'n de un proceso de este tipo en el marco de un establecimiento necesita la ayuda de un agente de intervencin o de
un consultor capaz de analizar las propiedades caractersticas
dal sistema y de facilitar la aptitud del sistema para la resolucin de sus propios problemas.
36

Dada la diversidad de tareas a realizar en el medio educativo


escolar y las dimensiones puestas en juego en este trabajo de
conduccin del cambio, habra que hablar de un equipo de
consultores que desarrollen a travs de diversos recursos conocimientos psicolgicos, sociolgicos, pedaggicos, econmicos, etc., actitudes de anlisis y de facilitacin tal como
ellas han sido bosquejadas ms arriba.
As las orientaciones abiertas por la dinmica de grupos como
mtodo de intervencin tienden a indicar que una de las respuestas ai problema del cambio en el medio docente pasa por
un cambio de los modelos de formacin y el surgimiento de
nuevas funciones en este dominio. Es a este precio, sin duda,
que se puede esperar desarrollar facultades creadoras y ampliar la gama de innovaciones deseables. Pero se trata aqu
seguramente de una opcin sobre el rol de la educacin en el
proceso de desarrollo de la sociedad.

jean fiiloux

V. escuela de formacin
de maestros y
renovacin de la enseanza

La evolucin de ias sociedades, la rapidez del acrecentamiento de los conocimientos, la utilidad social del desarrollo de la
creatividad, han sido el origen de una transformacin en la
concepcin de los fines de la educacin. Esquemticamente,
digamos que: a) la educacin del nio y del adolescente no es
ms que la primera base de un proceso continuo de educacin
que proseguir en la adultez,- lejos de ser definitivo, tiene el
sentido de un germen que se desarrollar en el marco de la
educacin permanente; b) su fin no es tanto posibilitar la adquisicin de conocimientos que sern dejados de lado con la
evolucin tcnica y cientfica, como posibilitar el aprendizaje
de la aptitud para adquirir conocimientos nuevos, adaptarse a
nuevas situaciones profesionales, desarrollar posibilidades creadoras. Se deduce entonces que la enseanza persigue cada vez
menos el objetivo de transmitir conocimientos destinados a formar un nio segn un tipo social determinado y fijo y prepararlo para roles definidos sino que, al contrario, trata de facilitar el desarrollo de su personalidad en el sentido de la creatividad, del saber-aprender, de su participacin futura en el
proceso de cambio social. La educacin es, entonces, menos
Imposicin de formas que formacin para el desarrollo de
formas.
Est claro que los pases en que ms se insiste sobre la necesidad de una renovacin de la enseanza, de las vas de investigacin, de educacin y de organizacin escolar, son los
mismos donde se plantea con ms agudeza el problema del
desarrollo o del crecimiento. Se percibe, en efecto, que el cambio social pasa por la constitucin de un nuevo tipo de hombre, orientodo hacia el futuro, capaz de participar en una evolucin cuyo sentido no es completamente previsible.
Las sociedades que quieran mantenerse estticas, encerradas
en forma polticas y sociales determinadas, no necesitarn sino
hombres modelados estrechamente, adaptados a un sistema

41

cerrado. Pero las sociedades no pueden permanecer estancadas, a riesgo de entrar peligrosannente en retardo con respecto
a las que se comportan en forma dinmica y prospectiva. Queremos plantear aqu la siguiente hiptesis: el cambio est inscripto en los fenmenos mismos del crecimiento tcnico, econmico y cientfico, pero l implica al mismo tiempo un cambio
en el sentido de una mayor consideracin de las condiciones
mismas de existencia de toda sociedad realmente humana: es
la superacin de la alienacin de los individuos, una mayor
autonoma de las personas, una participacin ms importante
en la vida poltica. Tal cambio est condicionado por una educacin que deje de postular como fin la adaptacin del individuo a la realidad existente y promueva la formacin de un
hombre nuevo, adaptable a formas econmicas, polticas y sociales que no existen y que se intenta precisamente, construir.
Es en este contexto que se sita el cambio mismo de las instituciones educativas. Si el cambio social debe ser facilitado por
el cambio en la educacin, esto implica nuevos procedimientos pedaggicos, nuevos tipos de docentes. El problema clave
es, pues, el de la formacin de los docentes en cuanto a su
misin de agentes de cambio tanto a nivel de la vida escolar como a nivel de la sociedad en general. Es evidente
que desde esta ptica, su funcin misma cambia: se convierten en formadores; ellos forman, en tanto educadores, no a
un tipo de ser humano definido y esttico, sino en movimiento, que ser, y cuya naturaleza no es definible de antemano,
salvo en trminos de aptitudes para la creacin y para la evolucin. Nos encontramos pues, si precisamos ms, ante la problemtica de formacin de formadores, y la pregunta es: cmo formar esos formadores especficos que son los docentes?
Cmo formarlos para una accin pedaggica formadora de
individuos creadores, futuros actores del cambio social?
En numerosos pases, la formacin de los docentes primarios
42

S9 hace en las Escuelas Normales, y la formacin de profesores


de escuela secundaria en la Universidad. Pero se trata, en
realidad, de una formacin tal como nosotros la entendemos
aqu? Quisiramos, en este trabajo, trazar los grandes rogos
ds una escuela cuyo objetivo sera especficamente, formar
estudiantes futuros docentes de manera de facilitar un cambio
en ias instituciones escolares. Supongamos que nos es posible
participar en la constitucin de una escuela de formacin de
decentes; sobre qu hiptesis nos basaremos para definir esta
escuela? Nuestras reflexiones se situarn en el nivel:
del concepto mismo de un "lugar de formacin";
d e los principios de una formacin que nosotros calificaremos de "pluri-referenciada";
'de las consecuencias de estos principios en relacin a la institucin;
'de sus consecuencias en cuanto al reclutamiento y a la formacin de ios profesores de la Escuela {formadores de formadores).

1. Idea de un "lugar de formacin"


Parece lgico admitir que hay una relacin esencial entre la
naturaleza de la formacin de estos formadores especficos que
son los docentes y la naturaleza de su rol de formadores. As,
una formacin puramente modeladora sera contradictoria con
un rol de formadores basada como hemos dicho no sobre
la adquisicin de modelos, de formas preestablecidas, sino sobre la emergencia de conductas que desarrollen formas. Una
formacin reducida a la impregnacin de conocimientos no
podra responder a las exigencias formadoras centradas sobre
el desarrollo de la creatividad personal del alumno. Esto conduce a buscar las condiciones de una congruencia entre el tipo
43

de formacin y el tipo de rol de formador. Nosotros diremos,


desde este punto de vista:
a) La adquisicin de conocimientos en una o muchas disciplinas no es suficiente como tal para formar un docente. Sin embargo, es as como se considera la formacin de ios profesores
en la mayora de las Universidades, al menos en lo que concierne a la ensefianza secundaria.
b) El hecho de ogregar a la adquisicin de conocimientos en
las disciplinas la adquisicin de "conocimientos pedaggicos"
no realiza progresos en la congruencia buscada. En efecto, en
tanto que "conocimiento", un conocimiento pedaggico est
necesariamente constituido por modelos fifos y cerrados, y, en
tanto que saber "agregado", no est ms que yuxtapuesto a
los otros conocimientos y permanece fuera de la unidad de una
experiencia donde saber y pedagoga estuvieran ligados.
c) La prctica docente en las clases, durante las cuales maestros y profesores en ejercicio supuestamente experimentados
inician a los jvenes aspirantes, no corresponde a esta congruencia, pues se sita en una perspectiva de iniciocin en los
modelos preexistentes. El riesgo es, pues, transmitir modelos y
reforzar la tendencia de todo nuevo docente a repetir en sus
actividades profesionales los modelos que han presidido su
vida de alumno.
No queremos decir que estn fuera de la formacin buscada
ni la adquisicin de conocimientos que capaciten para el desempeo en una disciplina dada ni la observacin de clases. Pero,
planteamos que es en la situacin en la que se encuentra el
estudiante futuro maestro, en el proceso mismo de adquisicin,
de sensibilizacin y de observacin que l vive, donde se sita
el proceso formador. El estudiante de la Universidad que "recibe" un saber terico en el marco de un sistema de cursos
tradicionales recibe por [o mismo una formacin implcita, una
44

formacin en el sistema de relacin docente-alumno y el sistema de relacin con el saber en el cual est inmerso. De ah
resulta que, si se quiere que el futuro docente se coloque en
un sistema diferente para cumplir su nueva tarea de formador,
es necesario que se encuentre insertado l mismo en otro sistema, durante sus propios estudios. La formacin de los docentes comienza en el momento mismo en que ellos se encuentran
viviendo, en tanto que estudiantes, una situacin pedaggica,el problema ante el cual se encuentra es tal, que los conocimientos, los saberes pedaggicos, las conclusiones de prcticas
de observacin en las clases, participan de un proceso de aprendizaje donde el futuro docente vive una experiencia formcidora
que se traducir luego en un trabajo de formador centrado
sobre el desarrollo y la creatividad de los alumnos. Entonces,
esto es co-extensivo de una situacin de invencin e investigacin, de reflexin y de puesta en duda de problemas-pedaggicos.
De todo esto, derivan consecuencias concernientes al lugar donde se realiza la formacin. Este "lugar" nos remite, de acuerdo con nuestra concepcin, al conjunto de las actividades de
formacin o actividades formadoras, es decir al campo de
aprendizaje en su conjunto. Desde este punto de vista, no hay
un sentido primiitvamenl-e espacial: se trata de un campo psicolgico de experiencias en las relaciones con los profesores,
con los expertos, con los docentes en ejercicio y con los otros
estudiantes. Estas experiencias pueden ser vividas en la Escuela, pero tambin ms all de ella, en las clases de las escuelas
de la regin donde est ubicada, en las prcticas efectuadas
en las organizaciones no escolares. La Escuela no es ms que
un punto, un instrumento material sustentador del lugar de la
formacin. Se puede decir que ella es el centro, o la antesala
del campo donde se silan las actividades formadoras. Es as
que slo podr responder a sus objetivos si se presenta como
centro del campo de formacin. Si se trata, como se ha supues-

45

to, de hacer de la Escuela un centro de difusin de cambio en


los mtodos y las actividades educativas, esto implica que se
convierta en un lugar de realizacin de cambio en los modelos
educativos, en el doble sentido de experimentacin y de experiencia vivida por todos los participantes (estudiantes y profesores), que se perciben a s mismos como en situacin de innovacin. Esto implica tambin que la investigacin pedaggica
no es solamente una investigacin sobre "el afuera" sino que
se centra igualmente sobre el "aqu y ahora": la Escuela que
convierte sus propios fines, sus actividades y su organizacin,
en objeto de una investigacin, se define a s misma como "en
investigacin".
La concepcin de una Escuela como centro del lugar de formacin, entendida en el sentido de experiencia formadora, rene
pues, tanto las exigencias actuales de una formacin de formadores como los objetivos de educacin permanente y de
orientacin hacia el futuro.
Es necesario ahora extraer algunas consecuencias ms precisas,
tanto en relacin con las modalidades de la formacin como
con las de la institucin.

2. De una formacin puri-referenciada


Una primera consecuencia es que, en esta Escuela, se excluye
la posibilidad de que cualquier enseanza pueda ser "prodigada". En la concepcin que sostenemos la enseanza no se
comunica jams en sentido nico. Las actividades de enseanza (ya se trate de aprender conocimientos propios de una disciplina, o conocimientos psicolgicos, pedaggicos), consisten
a l contrario en un proceso donde profesores competentes
y estudiantes participan y colaboran. En lo que respecta ms
particularmente a la enseanza pedaggica es, en ciertos tspectos, semejante a la enseanza de las disciplinas y, en otros,
tiene su especificidad propia en el marco de una participacin

46

en la bsqueda pedaggica: en la Escuela, y en los establecimienos escolares de la regin.


Otra consecuencia concierne al concepto mismo de " m o d e l o " .
Se trata de substituir los modelos tradicionales por modelos
nuevos e imponer a! futuro maestro tal o cual modelo de "escuela activa", tal modelo de "no-directividad" o de "auto-gestin"? Nosotros no pensamos esto. Si bien es menos feliz que
el concepto "prodigar una enseanza", el trmino "modelo"
tiene el inconveniente de substituir una forma rgida por otra.
Digamos que ninguna forma en que sea efectuada la enseanza, ningn mtodo pedaggico presentado o experimentado,
debe ser considerado como un "modelo" a imitar. Es experimentando los mtodos pedaggicos ^tradicionales, activos,
audiovisuales, no directivos, que el estudiante se situar y
aprender a vivir las diferentes alternativas de estrategias de
enseanza posibles y se decondicionar en relacin a su experiencia pedaggica anterior.
Precisando estas dos consecuencias, se podra agregar aun esto:
a) La Escuela no presenta un modelo de formacin nica y estandardizada, sino una pluralidad de referencias. No se enfrenta al estudiante con ninguna panacea, sino que participa
en actividades formadoras, que pueden ser coordinadas segn
diversos sistemas, pero sin que esto implique un modelo unificado de coordinacin. Si formar es aqu poner a los futuios
formadores en situacin de vivir la experiencia de su propio
desarrollo, de situarse cara a cara frente a situaciones pedaggicas en las que ellos mismos se encuentran o que, en tanto
observadores, experimentan desde el exterior, esto significa
que la Escuela es el lugar de una estrategia flexible de formacin, no el lugar de una formacin predeterminada, de una
"enseanza".
b) La experiencia pedaggica se efecta en el triple nivel de
una sensibilizacin para las tcnicas, los mtodos y Ia5,-a<:titu/'^
,^.

A-47
-V

des. Por "tcnica" entendemos los procedimientos pedaggicos


puestos a disposicin por !a evolucin cientfica y tecnolgica:
medios audiovisuales, tcnicas de decisiones de grupo, didctica psicolgica. Por mtodos, las estrategias ms generales,
que engloban la utilizacin de tcnicas que pueden ser muy
diferentes, que orientan la educacin: as es posible distinguir
los mtodos centrados sobre el saber (expositivos, demostrativos, interrogativos), de los mtodos centrados sobre las condiciones acompaantes de la apropiacin (activos, psico-sociolgicos). Finalmente, por actitudes, entendemos la manera de ser
del docente en su relacin con el educando: estilos de autoridad, comportamientos de aceptacin, evaluacin, decisin, efe.
La experiencia formadora consiste precisamente aqu en el hecho de vivir los sentidos diferentes que son susceptibles de tomar tales o cuales tcnicas segn su insercin en tal tipo de
mtodo, en el descubrimiento de la relacin entre un proyecto
de mtodo y la utilizacin de estilos de comportamiento y de
actitudes que permitan la ejecucin efectiva.
c) Los estudiantes son puestos igualmente en situacin de vivir la ntima unin entre los aspectos de una formacin que es
a la vez adquisicin de conocimientos, aprendizaje pedaggico
e investigacin.
Hemos ya indicado que sera deseable considerar que el aprendizaje pedaggico no se realizara en un departamento especializado, sino a travs de la adquisicin de contenidos en los
diversos departamentos, tanto como fuera de la Escuela en
el marco de prcticas en los establecimientos escolares y de
seminarios que agrupen estudiantes y docentes en eiercicio.
El principio de la no separacin entre enseanza pedaggica
y enseanza de conocimientos especializado implica que los
"expertos" en ciencias de la educacin (profesores e investigadores) trabajen en equipo con los otros expertos, poniendo
ellos mismos en experimentacin sus procedimientos pedag48

gicos frente a los estudiantes, y, sobre todo, ofrecindose a los


estudiantes y a ios otros profesores para llevar a cabo investigaciones, aportar informaciones sobre la historia de la pedagoga, ios resultados de los trabajos de pedagoga experimental, de psico-pedagoga, socio-pedagoga, etc.
Pensamos que los futuros docentes deben participar en investigaciones y ser sensibilizados en los principios y en la metodologa de la investigacin (en el nivel de las tcnicas y actitudes del investigador). No slo el aprendizaje pedaggico debe hacerse a travs de una investigacin que tenga por objeto
la relacin pedaggica, sino que el maestro necesita desarrollar cada vez ms el espritu de investigacin. Es por eso que
los estudiantes de la Escuela tienen la posibilidad de participar, con la ayuda de expertos en investigacin, en las investigaciones experimentales de la Escuela, o en las Escuelas de la
regin, en las investigaciones clnicas para la observacin sistemtica de las clases escolares, sea en la disciplina de ellos
preparan, o en otras. As, por ejemplo, se podra estudiar sistemticamente el funcionamiento de la clase como grupo en
los establecimientos primarios, secundarios, en las escuelas que
utilizan mtodos tradicionales, activos, etc.
d) Finalmente, parece necesario realizar un esfuerzo especial
en el campo de la formacin en las relaciones humanas (aprendizaje de la comunicacin, sensibilizacin en la percepcin de
fenmenos de grupo, mtodos de tratamiento de problemas de
grupo, etc.). Se podra plantear que esta formacin fuera considerada por una parte como integrada con otras actividades
formadoras: por ejemplo, que un anlisis fuera hecho en comn en reuniones de trabajo, con la ayuda de un psiclogo
analista; pero tambin habra que institucionalizar seminarios
especiales de dinmica de grupos que renan ya sea a estudiantes, a estudiantes y profesores, a estudiantes y docentes
de la regin. En el ltimo caso, el perfeccionamiento de los
49

docentes y ia formacin de estudiantes en el dominio de las


relaciones humanas iran parejos.

3. De la instituctn
Nuestro propsito no es entrar aqu en el detalle de una organizacin que permita operacionalizar los principios y las consecuencias que preceden, sino simplemente sealar lo que la
institucin debera posibilitar.
a) Conviene, en primer lugar, enfocar a la escuela como centro de encuentros y no como una institucin cerrada como
una suerte de ghetto, o como una escuela normal de tipo
tradicional. Las salas de trabajo convenientemente dispuestas
debern permitir ta organizacin de coloquios, de seminarios,
Se reuniran ah ios docentes de la regin tanto como otras
personas que tengan actividades de formacin en ia industria,
el comercio, los sindicatos, etc. Adems debern preverse salas de reunin para pequeios grupos, salas para grupos ms
extensos de unas cuarenta personas, pequeos anfiteatros y la
organizacin material debe ser tal que se pueda transformar
fcilmente una sala grande en una pluralidad de salas pequenas. En general, el mobiliario debe ser tal que posibilite
funcionar correctamente en crculo, con el fin de facilitar las
discusiones y las comunicaciones. La arquitectura global de la
Escuela ser adaptada a los objetivos y a su realizacin (y es
por esto que es deseable que pueda ser proyectada previamente por grupos de trabajo que renan arquitectos, futuros
profesores, psiclogos y socilogos, pedagogos).
b) La Escuela debe poner la mayor cantidad posible de medios a disposicin de los estudiantes, profesores y docentes de
la regin. Por "medios" entendemos, tanto un material til
(mquinas, aparatos audiovisuales, circuitos cerrados de televisin, etc.) como tcnicos (especialistas en fotografa, psiclo50

|
|
i
|
i
|
|
|
I
|
|
|
I

I
|
g

gos clnicos, estadgrafos, etc.). Un equipo de estudiantes que


decidan realizar una encuesta determinada en una escuela de
la regin debera poder contar con el aporte tcnico necesario,
y recibir una ayuda apropiada para asimilar el ptimo de
metodologa til.
cj La organizacin de ios estudios concilio la asiduidad de os
estudiantes en los grupos de trabajo y su presencia a ttulo
de investigadores aislados, o participando de equipos en el
medio circundante. En las escuelas, no se trata solamente de
hacer prcticas de observacin, sino tambin de coordinacin
de clases {en co-animacin con el docente, o en lugar del docente), de realizar investigaciones sobre las comunicaciones,
la relacin docente-alumno, la influencia de la utilizacin de
films en la enseanza, etc. Sera deseable, por ejemplo que
un equipo de estudiantes interesados pudiera realizar filmaciones con secuencias de la vida de las clases, susceptibles de
ugar el rol de "caso" en las discusiones de grupo o tambin
que otro equipo tuviera la posibilidad de realizar filmes pedaggicos, en los cuales se registraran sistemticamente los efectos de las diversas clases. Las distintas tecnologas, incluyendo
las tcnicas de trabajo en grupo, deberan as poder ser experimentadas en situacin con la colaboracin de los docentes.
Estos docentes podran luego, o ai mismo tiempo, participar en
ios trabajos de investigacin de la Escuela, en los coloquios,
en la enseanza como forma de participar en el proceso de
educacin permanente.
Los estudiantes no se limitarn a efectuar prcticas e investigaciones en el medio escolar circundante: en la medida de lo
posible, estudiarn las actividades de formacin en las empresas, en las organizaciones culturales y en las organizaciones
juveniles.
Conviene sealar a este respecto que deberan establecerse
51

acuerdos con organizaciones de este gnero, para permitir


eventuales intercambios de servicios y favorecer a los miembros de las mismas el acceso a la escuela.
d] La institucin deber preveer la posibilidad de reuniones
frecuentes entre profesores y responsables por una parte, estudiantes por la otra. Estos contactos regulares o decididos sobre
la marcha, deberan permitir poner el nfasis en los problemas
de organizacin, el desarrollo de la formacin, la experiencia
pedaggica comn, y reforzar en los profesores la aceptacin
del hecho de vivir una investigacin colectiva, de estar ellos s
mismos en formacin y perfeccionamiento.
i
e) Por ltimo, en lo que concierne al "curriculum", a los programas y al control de conocimientos, diremos que debern
ser planteados como un sistema de "unidades de trabajo" o
de "blocs". Pero convendra que una gran flexibilidad reinara
en el sistema, para que, conforme a sus objetivos, garantizara
a los estudiantes la posibilidad efectiva de constituir su propio
programa de enseanza y de investigacin, en el sentido de
sus motivaciones y de la interdisciplinariedad deseable. Es por
eso que no sera pertinente que los "blocs" tuvieran necesariamente la misma duracin: un trabajo sobre una clase en una
escuela puede requerir un ao; una investigacin bibliogrfica sobre un problema determinado solamente tres meses. Sera bueno que un "bloc" pudiera constituirse espontneamente
sobre la base de un contrato establecido con un individuo o
un equipo, lo que implicara que al lado de los "blocs" previstos en el ciclo de estudios, otros blocs fueran el resultado de
un acuerdo. El control del trabajo debera poder efectuarse en
estas condiciones, sobre la base de un trabajo colectivo, con
una apreciacin tambin colectiva.
No podemos aqu abordar a fondo estos problemas, no slo
en razn del carcter voluntariamente esquemtico de este
trabajo, sino porque en nuestra opinin, tales problemas de52

s
j
^

l
|
|
|
|
|

5
|
|

heran precisamente recibir una solucin a partir de un trabajo


comn, y de un estudio dirigido por ia colectividad de profesores-estudiantes, en el marco de la investigacin continua concomitante de la experiencia. De acuerdo con esto, nos parece
tambin deseable que los problemas planteados por la evaluacin y el control no sean considerados como fundamentales,
que los decisiones comunes sean tomadas y diversificadas segn los grupos y las unidades de trabajo. La experiencia muestra que, sobre todo donde funciona un sistema de "blocs", se
corre el riesgo de sobreacentuar el problema del control. Es
necesario evitar caer en esta trampa.

4. Del reclutamiento de profesores


en una Escuela de este tipo
Se deduce de lo precedente que, en la mayora de los casos,
los profesores de la Escuela debern jugar un rol suficientemente diferente de aquel a que estn acostumbrados. Los "expertos llamados del exterior para prestaciones de corta duracin (conferencias, aporte de informaciones en grupos de trabajo, participacin en una investigacin) deberan estar suficientemente informados, antes de su llegada, del tipo de trabajo, del estilo de las relaciones, del clima en el cual tendrn
que insertarse. Pero es, evidentemente, en el nivel de los profesores directamente ligados a la Escuela por uno a varios aos
donde el problema del reclutamiento se agudiza. Porque no se
trata solamente de hacer cursos, sino de un compromiso en un
proceso de investigacin pedaggica en desarrollo, y en un
rol donde haya que formar formadores de formadores, se
puede decir que su propia evolucin personal, la aceptacin
de su propio cambio estn en juego: todos los postulantes a
ingresar en la Escuela o aquellos a quienes se llame,' no tendrn iguales aptitudes para asumir tal compromiso. Por lo menos nos parece que los profesores no deberan ser elegidos

53

nicamente en funcin de ios criterios habituales diploma en


una especialidad, inscripcin sobre una lista de aptitudes, notoriedad), sino esencialmente en virtud de su deseo de participar en una experiencia de cambio, o de su formacin anterior en ios problemas del cambio. Es que la motivacin para
participar, para formarse en el proceso de formacin de los
estudiantes, para aceptar dudas sobre problemas eventuales,
es aqu fundamental. Sin tal motivacin, los profesores corren
el riesgo de inducir los modelos habituales o de facilitar la
eventual demanda, por parte de los estudiantes, de la va f- |
cil de los modelos habituales en los cuales las dificultades g
aparecen en el proceso de su trabajo.
|
Convendr por otra parte, prever antes de la fundacin de la
Escuela, que los futuros profesores puedan participar en prctica de formacin en las relaciones de grupo. Por fin, sugermos que el equipo de futuros profesores se constituya antes
del comenzar a funcionar la Escuela, y profundice durante uno
o varios seminarios de varios das sus propios problemas
de relacin. Sera til igualmente que "consultores" (psiclogos o psico-socilogos que no formen necesariamente parte de
la Escuela) pudieran intervenir cuando se los llame o regularmente, para ayudar a los grupos de organizadores en el anlisis y tratamiento de sus problemas grupales, as como en su
evolucin. Por grupos organizadores entendemos tanto el grupo de profesores-administradores, profesores-estudiantes, estudiantes-investigadores, investigadores-profesores, etc.
Hemos intentado en este trabajo indicar algunas condiciones
de una Escuela de formacin de futuros docentes para realizar
una vocacin nueva, es decir jugar un rol de "agente de cambio" en el medio educativo. La encrucijada es doble, porque
aqu se trata, por una parte, de una problemtica de formacin de formadores y, por la otra, de una problemtica de intervencin en un medio.
Ir-

54

|
i
g
%
|
1
|
|
^
|
i
|
g

Nos ha parecido que se podr poner entre parntesis la reciprocidad entre io que es e! ro! del docente en tanto que formador, y el estilo de formacin congruente con este rol: en
particular, la educacin no se presenta como una impregnacin
de un saber fijo, sino como una formacin bsica para una
formacin continua, utilizando y desarrollando la creatividad
y ios recursos personales. Ya no es posible concebir una formacin de docentes que no sea al mismo tiempo desarrollo de
la creatividad, deseo de una formacin continua y permanente
problematizacin. Resulta pues, imposible separar radicalmente el aprendizaje pedaggico y la experiencia de sus relaciones
con el saber, tanto como separar la formacin de los estudiantes y el perfeccionamiento de los profesores en ejercicio. En
tanto que dentro del lugar de formacin, la Escuela toma entonces fisonoma de un lugar de encuentro donde la regin
misma se constituira en campo de la formacin, y la Escuela
en lugar de perfeccionamiento para los docentes.
Ms precisamente, constituyndose como campo de la formacin, la regin es el campo de la intervencin de la Escuela, lo
que permite hacer coincidir en los hechos la problemtica de
formacin y la problemtica de intervencin.
En Europa, actualmente muchos pases se preocupan por edificar escuelas experimentales de formacin de docentes aproximndose al esquema que hemos presentado, pero, hasta
donde conocemos, no se encuentran todava en el estadio de
realizacin. Sera vano negar que muchas resistencias deben
ser superadas para que un proyecto de este orden pueda ser
llevado a feliz trminos surgen precisamente de la resistencia
al cambio, entre los estudiantes, los profesores, las autoridades
administrativas o polticas. Una renovacin de la enseanza
que condujera al "nuevo producto" que sera el ciudadano
adulto, conciente, autnomo y creativo, sera contradictorio
con el esfuerzo de dichas sociedades por conservar un sistema

55

de poder que permita el condiconamienfo de los hombres, so


aceptacin de los privilegios adquiridos por unos u otros. Sin
embargo, el cambio social, si ha de ser giiado en funcin de
los valores de crecimiento, de aumento de a produccin de
riquezas, del progreso social, de la mayor humanizacin de
los hombres, es funcin no slo de decisiones de orden poltico, sino tambin de modificaciones en las actitudes adquiridas en la escuela. Los docentes ejerceran^ por cierto, un gran
poder en los procesos de cambio, si llegaran a tomar conciencia de ello, y si pudieran iniciar en s mismos el primer cambio.
De ah la importancia de la formacin de los futuros docentes.

56

mirtha antebi
Cristina carranza

VI. evaluacin:
una experiencia
estudiantil docente

1. INTRODUCaON
El carcter tcnico de los procedimientos didcticos parece teirlos de una pseudo "neutralidad". Pero las tcnicas de enseanza, cerno cualquier otra tcnica, lejos de ser aspticas, son
materializaciones de esquemas ideolgicos.
La Didctica, aparentemente menos comprometida que las
otras disciplinas de las Ciencias de la Educacin, es un complejo producto de las concepciones del hombre y del mundo.
Podramos tomar cualquiera de las instancias de la produccin
del aprendizaje, por ejemplo la organizacin escolar, la seleccin de contenidos, la metodologa, etc., para detectar cmo
de manera ms o menos manifiesta se hace evidente la actitud del docente, la institucionalizacin de su autoridad y la
aplicacin de ciertos modelos de relaciones sociales.
Sera ingenuo desconocer Iq influencia que han tenido en este
sentido los sistemas de evaluacin. La escuela como rgano
de control social, entre otras funciones aprueba o desaprueba
el rol policial del docente encargado de detectar a los alumnos
en falta, las tcnicas de medicin que distribuyen a los alumnos en una curva normal basada en el preconcepto naturalista
de la sociedad (la supervivencia del ms apto), constituyen algunos de los elementos que desmienten la neutralidad en la
que suelen encubrirse los docentes. "Es posible advertir la correspondencia entre la curva normal y ciertas concepciones
"darwinistas" de la sociedad. Si como modelo de convivencia
social se acepta la libre competencia y su implicacin de la
supervivencia de los ms aptos, se podra tambin aceptar que
la curva normal reflejara una distribucin natural de la
poblacin".
" . . .El riesgo mayor es la connotacin natural que adquieren las distribuciones normales de los agrupamientos humanos . . . La afirmacin de la existencia de clases en la sociedad
59

es natural y en consecuencia inevitable o, que es mucho peor,


justo, bueno y necesario". " . . .Aquellos que estn en la parte
baja de la curva nornnal, es decir, los que ocupan los estratos
bajos de la sociedad, se encuentran all por sus propios mritos y desmritos r e l a t i v o s . . . " . "Este orden natural llevado
al aula produce ciertas consideraciones increblemente mantenidas por los docentes: hay alumnos buenos, regulares y malos. Los malos alumnos lo son justamente por su propia culpa:
no estudian, no se esfuerzan, no trabajan, posiblemente no
tienen aptitudes o les falta inters, o simplemente no les gusta
estudiar o no aprecian lo que la educacin significa. Si hicieran el esfuerzo no hay duda que mejoraran su ubicacin relativa. Pero sta es natural, es justa. No es una extraordinaria coincidencia, no es una maravillosa y tranquilizadora
comprobacin el hecho que los malos alumnos provengan de
los estratos bajos de la sociedad participando as de sus vicios de clase n o se esfuerzan, no trabajan, no tienen ambicin, no quieren progresar o^ no es tambin cierto que esos
alumnos provienen de esos grupos retrasados: indgenas, tropicales, negros, latinoamericanos, e t c . . . . " ^

Conceptos clsicos de evaluacin


La evaluacin como medicin
En su acepcin tradicional e incluso en la prctica docente, suelen confundirse la medicin y la evaluacin y, en consecuencia,
hasta se identifican sus tcnicas.
La medicin "es la expresin objetiva y cuantitativa de un rasgo y slo se transforma en elemento de evaluacin en cuanto
.1 . Sergio U. Nilo: Temas de evaluacin (artculo indifo). Buenos Aires, 1.973.

60

se a relaciona con otras mediciones del sujeto y se lo valora


como una totalidad" ^.
La evaluacin "es el proceso mediante el cual se emite una
serie de juicios sobre la base de cierta informacin recibida;
la medicin es el proceso,que proporciona tal i n f o r m a c i n . . . "
y podramos ubicarla en "un lugar subordinado y como sirviendo a los propsitos de la evaluacin" ^.
La evaluacin es un proceso integral que permite valorar los
resultados obtenidos en trminos de los objetivos propuestos,
acorde con los recursos utilizados y las condiciones existentes.
Esto implica la obtencin de informaciones que permitan la
elaboracin de juicios "vlidos" acerca del alcance de determinado objetivo, de la eficiencia de un mtodo, etc. Para el
logro de esas informaciones la evaluacin utiliza la medicin,
la cual garantiza datos ms vlidos y confiables en los cuales
fundamentar los juicios. "La evaluacin educacional ha sido,
y hasta cierto punto sigue siendo, un proceso ms bien estancado de pruebas estandarizadas, calificacin, colocacin, certificacin y acreditacin, que sirve para mantener pautas norm a t i v a s . . . " . "La definicin de la evaluacin como medicin
se limita evidentemente, slo a aquellas cosas que pueden ser
medidas con pruebas estandarizadas" *.
Los diferentes mbitos de conducta a que pertenecen los objetivos educacionales (cognitivo, psicomotriz y afectivo) exigen
por su propia naturaleza diferentes Instrumentos. La evaluacin
es mucho ms comprensiva y abarcadora que la medicin. La
2 . Morles, Vcdbusnc, Muozi Pruebas de rendimiento escolar. Caracas, 1972
edidn preliminar).
3 . John Hanitchack: Evaluacin educacional. Publicacin del Minist. de Educacin. Sgo. de Chile, 1 9 7 1 ,
4 . Clifton Chadv/ick: Evaluacin educacional (mimeog.). Dpto. de Tecreologfa
Educativa, Minist. de Cultura y Educacin, Bs. As., 1973.

61

primera es ms compleja, supone la interrelacin de mltiples


factores, en los cuales se encuentra la medida misma. "La medicin es una pericia tcnica y la evaluacin un acto educativo
(en tanto juzga y valora al a l u m n o ) . . . " . "Para hacer actos
valorativos se debe atravesar momentos y actos de medida" ^.
La evaluacin exige interpretacin de una medida o medidas
en relacin a una norma ya establecida, pero, nos preguntamos
quin garantiza a los docentes que la medicin es una herramienta libre de juicios de valor socio-culturales?
La evaluacin como mera congruencia
entre obietvos-resultados
Uno de los roles de la evaluacin consiste en comprobar, de
modo sistemtico, en qu medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos propuestos. Esto implica una
congruencia entre las expectativas o conductas esperadas y
sus logros. Las definiciones tradicionales de evaluacin le han
otorgado una ubicacin temporal en el proceso enseanzaaprendizaje que en la prctica se traduce a tcnicas terminales
que se limitan a una comprobacin de productos o resultados.
Cada modificacin de conducta que se produzca en los estudiantes, profesores, en las experiencias de aprendizaje en general, aporta elementos de diagnstico que guiarn el replanteo de los objetivos o de la seleccin y organizacin de las
actividades o de los mismos instrumentos de evaluacin.
En consecuencia, si bien es deseable una congruencia entre lo
previsto y lo logrado, el carcter intrnsecamente continuo y
dinmico de la evaluacin exige una constante retroalimenta-

cin.
5 . Cario Perucch "La evaluacin como acto educativo", en El, problema de
la evaluacin, Iter. ediciones, Madrid,

62

La evaluacin como una


actividad aislada
La evaluacin es un proceso continuo y acumulativo. Es una
accin inherente y simultnea al quehacer educativo. Estas caractersticas implican la inoperancia de la evaluacin como una
actividad aislada, a veces realizada como cortes del proceso
enseanza-aprendizaje (fechas o perodos de evaluacin formal acompaados psicolgicamente de un clima de tensin
particular).
Toda clase es una oportunidad para "reunir evidencias" de la
actuacin de los alumnos y de nuestra acertada o no seleccin
de objetivos y de medios para la conduccin del aprendizaje.

Problemas derivados de la aceptacin


de estos conceptos
La evaluacin "mitifica"
la objetividad
La errnea identificacin medicin-evaluacin lleva en la praxis pedaggica a una confusin de los instrumentos de ambas.
La "objetividad tcnica" slo se logra cuando se dispone de
un instrumento de calificacin imparcialmente aplicado? Es evidente que slo algunas de las conductas del dominio cognitivo
(conocimiento de hechos especficos, de clasificaciones y categoras, etc.) pueden "medirse" a travs de pruebas objetivas
de rendimiento escolar. Pero'los otros mbitos de conductas
(psicomotriz y afectivo) e incluso las categoras superiores del
mbito cognitivo (ej.: comprensin, interpretacin, extrapolacin, anlisis de los principios de organizacin, etctera) exigen por su naturaleza compleja instrumentos de evaluacin
diferentes.

63

Algunos autores distinguen la objetividad tcnica de la objetividad educativa. Esta ltima implica una actitud crtica que
analice las diversas causas del rendimiento.
La medicin es slo "un dato", que se comprende en funcin
de un contexto que es la situacin humana de cada alumno,
el nivel del grupo, el tipo de institucin, el mbito socio-econmico de la comunidad a que pertenece la escuela, etc.
Las "notas" parecen estar revestidas del mximo de objetividad. Estas en nuestro criterio pueden ser tan subjetivas como
la apreciacin cualitativa de los resultados. La enseanza tradicional adjudica al profesor la autoridad para determinar el
xito o frcaso de sus alumnos. Si bien es bastante cuestionable
dicha autoridad, es evidente que su objetividad est imbuida
de caractersticas personales. En consecuencia la nota carece
de idoneidad para una operacin tan simple como es la calificacin. Las cifras adquieren diferente grado de significacin
en diferentes contextos. El sistema numrico de calificaciones
externamente tan "tcnico y asptico", es distinto en cada profesor y tambin en la valoracin de los alumnos.
El criterio tradicionalmente empleado, que consiste en comparar a los alumnos entre s, carece de todo fundamento. "El
alumno ser calificado sobre la base de su actuacin frente a
un standard predeterminado y no en relacin a sus pares".
La evaluacin se convierte
en actividad final
Si el aprendizaje se enfoca en funcin de una actitud dialogal
y por ende cooperativa entre docentes y alumnos, ya sea en el
planeamiento como en la ejecucin de las experiencias de
aprendizaje, se impone una evaluacin permanente.
6 . James Block. Aprender para dominar io aprendido (Teoria del Mnstery
Learning). &s. As., El Ateneo (en prensa).

64

Una estrategia metodolgica efectiva requiere dos tipos de


evaluacin: a) una constante evaluacin formativa "que proporciona la informacin necesaria para individualizar la instruccin. . . y detectar las deficiencias de aprendizaje" '^; b) una
evaluacin sumativa "que proporciona informacin acerca de
cmo han cambiado los alumnos con respecto a los propsitos
del curso" *.
La prctica docente en concomitancia con los sistemas de promocin utiliza en general instrumentos o modalidades de evaluacin sumativa {turnos de exmenes, pruebas de comprobacin final, etc.).
El propsito primario de la evaluacin sumativa es calificar a
los alumnos de acuerdo con su rendimiento, teniendo en cuenta los objetivos propuestos (evaluacin como congruencia objetivos-resultados), de all que su sentido real sea " f i n a l " .
Este replanteo de las concepciones de evaluacin trae aparejado una modificacin de las polticas y prcticas de las calificaciones escolares tendientes a disear y emplear procedimientos de evaluacin formativa como "medida de control de
calidad" del progreso del aprendizaje. "El problema no consiste en separar a los alumnos sino en asegurarse de que todos en efecto aprenden hasta lograr los niveles esperados" ^.
La evaluacin no facilitci
la toma de decisiones
La evaluacin como actividad final reviste el carcter de fallo
fiscal en s misma; carece de valor orientador y motivador. El
alumno no modificar su aprendizaje ante un plazo ni ante un
7 . dem, cap. V.
8 . dem, cap. V I .
9 . dem, cap, II.

65

"debes ser ms aplicado". Por el contrario, ei conocimiento


gradual y acumulativo de los alumnos es un recurso de sondeo
de la situacin que "provee informacin para emiitr juicios y
adoptar medidas de accin en situaciones decisionales. Una
decisin es una eleccin entre alternativas y una situacin decisional es un conjunto de alternativas-" *.
Los docentes vivenciamos a diario la necesidad de seleccionar
entre posibles alternativas (ya sea objetivos, actividades de
aprendizaje, recursos de evaluacin, etc.). La evaluacin formativa ofrece indicadores para la toma de decisiones educacionales.
Una oportuna decisin del grupo y / o del profeor, ya sea para
rever lo planeado o reajustar los procedimientos de enseanza, podr dar elementos correctivos tiles. Es obvio que no
pueden esperarse los resultados de los exmenes finales para
re-definir los objetivos.

Conceptos actuales de evaluacin


La evafuacin como feed-bock
Concebir a la evaluacin como proceso y admitir el valor de
la evaluacin formativa y sumativa, involucra la intrnseca
necesidad de identificar la educacin con el proceso de comunicacin, cuya caracterstica esencial es la reversibilidad, retroalimentacin o feed-back.
El acto de comunicacin opuesto al acto de "dar comuncalo. Daniel Sttublebeom. Tipos de decisiones y evciluacin. Sgo. de Chile,
Ministerio de Educaclr, Servicio Nacional de Evaluacin.

66

dos", tpica caracterstica de la educacin "bancaria"), exige


un constante cordn de transmisin vital que supone la ruptura de la dicotoma educando-educador.
La evaluacin como
dagnstico-fraamienfo
La funcin explorativa de la evaluacin permite determinar las
necesidades de los estudiantes y las demandas de la sociedad.
Esto hace posible una adecuada formulacin de objetivos.
La funcin de diagnstico de la evaluacin permite obtener informacin acerca de la estimacin de necesidades, la seleccin
y organizacin de experiencias, la eleccin de material didctico, etc. En sntesis, poder controlar la marcha del proceso. La
funcin de pronstico permite interpretar los logros y presentar alternaitvas de accin.
La evaluacin como informacin
para la toma de decisiones
En educacin se toman decisiones de distinta naturaleza que
emanan de diferentes fuentes: autoridades polticas, autoridades administrativas, autoridades docentes (profesores, ayudantes, etc.) y los alumnos organizados (organizaciones estudiantiles, asambleas, etc.).
La evaluacin al servicio de la toma de decisiones asume su
rol natural, se da en diferentes niveles segn lo que se pretende lograr. Por ejemplo, se pueden tomar medidas que deriven
de la realidad socio-econmica; esto origina decisiones institucionales que deben traducirse en objetivos como respuestas
a las necesidades del diagnstico socio-econmico,
67

Derivaciones de esos modernos


conceptos
La evaluacin es un proceso
De las funciones de \a evaluacin y de las caractersticas antes
mencionadas se desprende que sta constituye un proceso integral que abarca el progreso acadmico del alumno (informacin, conocimientos, interpretacin, etc.) y sus actitudes, intereses, hbitos de trabajo, etc.
En sntesis la evaluacin es: -"un proceso que incluye una
gran variedad de evidencias adems de los exmenes parciales o finales"; " u n mtodo de adquisicin y procesamiento
de las evidencias necesarias para mejorar el aprendizaje y la
enseanza"; ^"un sistema de control de la calidad en el cual
puede ser determinado en cada etapa el proceso enseanzaaprendizaje, si ste es efectivo o no, y si no lo es, cules cambios deben realizarse para asegurar su efectividad"; -"un
instrumento de la prctica educativa que permite comprobar
si los procedimientos utilizados son igualmente efectivos en el
logro de los fines educacionales" ^^.

2. LA EXPERIENCIA EN FUNCIN
DEL ENFOQUE DE LA
ASIGNATURA
La experiencia que aqu describimos es un diseo de evaluacin que pretende llevar a cabo, de manera sistemtica, una
evaluacin de proceso (o de acuerdo con la terminologa utilizada por Benjamn Bloom, una evaluacin formativa).
11 , Beni'cfmn Blom. "Seminario Internacional de entrenamiento
en Desarrollo e innovacin del curriculum. Suecia, 1971.

68

avanzado"

Es indispensable para lograr una cabal comprensin de la experiencia realizada, enfocarla dentro del contexto programtico en que se llev a cabo. Tuvo el carcter de evaluacin de
proceso, realizada en la asignatura Didctica General, en siete
cursos del Instituto Nacional Superior del Profesorado y en
dos del Instituto del Profesorado del Consejo Superior de Educacin Catlica Capital Federal).
Cabe sealar que en el curso lectivo 1972 la asignatura no se
orient sobre la base de un programa analtico, como se haba
hecho hasta entonces, sino que se present a los alumnos un
"esquema referencial" que se propuso como orientacin para
el desarrollo de los contenidos, acompaado de una fundamentacin del mismo y una bibliografa bsica. El programa
analtico fue elaborado por los alumnos (individualmente o en
pequeos grupos) al concluir el desarrollo de cada eje de trabajo, y constituy el nico elemento de orientacin con que se
manej cada alumno en el examen final.
La asignatura se centr en la problemtica del aprendizaje, en
tanto modificacin de conductas como consecuencia de la relacin hombre-mundo. En torno a esta problemtica se articularon los dems ejes de trabajo: a) Replanteos bsicos de la
educacin; b) Planeamiento del curriculum; c) Recursos metodolgicas; d) Evaluacin.
La flexibilidad inherente a este tipo de programacin condujo
necesariamente a una evaluacin cualitativa capaz de canalizar creatividad, interpretacin personal, juicio crtico y manejo
personal del material bibliogrfico.

69

3. CONDICIONES DE TRABAJO
Los protagonistas de la experiencia fueron 240 alumnos de:
Instituto Nacional Superior del Profesorado: Departannento
de Ingls, Matemticas, Castellano y Literatura, Francs e
Italiano {3er. ao).
Instituto del Profesorado del Consejo Superior de Educacin
Catlica: Departamentos de Filosofa y Pedagoga y de Psicopedagoga 2? ao).
Se distribuy a los alumnos consignas escritas para la realizacin del trabajo, que se efectu en clase sin lmite de tiempo.
Se mencionan a continuacin las ms significativas:
" N o se trata de evaluar slo lo que Uds. han estudiado
sino de ponderar todas nuestras potencialidades crticas,
imaginativas, tericas, prcticas, etc., para el reajuste de
nuestra tarea futura".
" L o fundamental es trabajar eficientemente, no para lograr
una buena nota, sino para proyectarnos desde nuestras
opciones personales como educadores".
"Pueden trabajar entre dos personas o individualmente. En
ambos casos deben presentar un solo informe".
" E l material que se entrega tiene el carcter de estmulo para respuestas personales. En algunos casos se adjuntan pautas de anlisis que utilizarn si lo estiman conveniente".
" S i entre las personas que realizan conjuntamente el trabajo
hay diferencias de opinin, stas deben constar con la fundamentacin correspondiente".
"Utilicen el tiempo que consideren necesario".
"Por tratarse de una prueba de libros abiertos, pueden con70

sultar la bibliografa que crean conveniente para la elaboracin del informe".


-"La evaluacin ser cualitativa, en funcin de ciertos indicadores. El contenido de los informes y su evaluacin ser
oportunamente comentados en clase".

4. DESCRIPCIN DE LA
EXPERIENCIA
Los cursos realizaron, desde el comienzo del ao lectivo, ciertas lecturas que conducan a replantear y cuestionar los postulados filosficos y pedaggicos que sustentan la concepcin de
educacin tradicional. Este material tuvo carcter de lectura
obligatoria, en consecuencia fue ledo, comentado e interpretado en clase, para que los alumnos (pese a su dieferente formacin contaran con un marco de referencia comn.
Los temas tratados durante el desarrollo de ja unidad fueron:
Concepciones educacionales: tradicional versus
(Durkheim, Azevedo, Feire, lllich, etc.).

liberadora

Los sistemas escolares latinoamericanos (Reissig, Latap).


*
Teora de la comunicacin social y la comunicacin didctica
(Me Luhan, Schram, Escalante).
Teora del curriculum y metodologa de la formulacin de
objetivos educacionales (Ralph Tyier, Bloom, etc.).
Sobre la base de estos temas se sugiri la lectura de otros autores, pero esta bibliografa tuvo carcter optativo. Qued
abierta tambin la posibilidad de integrar cualquier aporte bibliogrfico (conferencias, artculos, etc.) por iniciativa de los
alumnos.
71

4 . 1 . Maferiai estmulo
La seleccin del material del anlisis se efectu teniendo en
cuenta los siguientes requisitos:
Contenidos en algunos casos no desconocidos por los alumnos, pero nunca analizados desde una perspectiva docente.
Contenidos extrados de fuentes heterogneas (documentos
oficiales, tiras humorsticas, ensayos, artculos tcnicos, etc.).
Contenidos suficientemente inestructurados, susceptibles de
organizacin e interpretacin personales.
Se presentaron cuatro fichas temticas, que se distribuyeron al
azar entre los diferentes equipos de trabajo. Cada ficha constaba de dos partes precedidas por consignas o posibles pautas
de anlisis.
4 . 2 . Respuestas significativas
Las respuestas dadas al material estmulo revistieron, tal como
se esperaba de acuerdo con las caractersticas del trabajo, diversidad de enfoques. Se presentan algunos fragmentos de los
informes elaborados por los diversos grupos. La seleccin no
pretende representatividad estadstica sino simplemente ilustrar algunos aspectos de esta experiencia de aprendizaje que
demuestran la ductilidad del material para ser interpretado
desde un enfoque personal.
Es oportuno recordar que se manifest expresamente en las indicaciones que se adjuntaron a las fichas que: "el trbalo puede ser interpretado de diferentes maneras y cualquiera sea la
opinin de cada uno de Uds., podemos adelantar que ser
considerada vlida. Como grupo de trabajo llevaremos a cabo
una experiencia estudiantil-docente".
72

FiCHA

a) Consigna:
A n a l i c e n el texto del artculo de R. Bohoslavsky. Interpreten su
contenido y e l a b o r e n una respuesta en f u n c i n del marco d e
referencia q u e crean conveniente. Si quieren p u e d e n utilizar la
lista de temas q u e se a d j u n t a y establecer las relaciones q u e
encuentre, f u n d a m e n t n d o l a s .
"Tres tipos de vnculos definen las relaciones entre la g e n t e . . . un
vnculo de dependencia... un vnculo de cooperacin... y un vnculo de conapetencia". "El profesor puede pensar que sus intenciones
son buenas (y serlas a un nivel concientej puede pretender en el
alumno la reflexin crtica, el aprendizaje creador, la enseanza activa, la promocin de la individualidad del alumno, su rescate como
sujeto, pero si definimos el vnculo pedaggico como un vnculo de
sometimiento, resultara extrao que tales objetivos pudieran llegar
a concretarse".
(BOHOSLAVSKY, Rodolfo. "Psicopatologa del vnculo profesor-alumno". Revista de Ciencias de la Educacin N? 6, 1971).

Temas
Problematizacin Peed back autoritarismo dilogo deshumanizacin comunicacin tecnologa medio de comunicacin de masas verticalidad disciplina.

b) Consigna:
Teniendo en cuenta el modelo curricular de Tyier seleccione
una fuente y a partir de alguno de sus elementos sealen su
incidencia en todos los pasos del modelo.
ALGUNAS RESPUESTAS
Punto a): En general la tendencia de los alumnos fue vincular el tex-

73

to, con diferente nfasis, con el planteo educacional de Paulo Freir


y con la teora de la comunicacin.
" . . .Si el educador entabla con los educandos un vnculo de sometimiento, est demostrando que l mismo es un oprimiido.
Como dice Freir: Nadie es si prohibe que los otros s e a n . . . " ,
Alumnos del Dpto. de Filosofa y Pedag.
" . . . Para que la educacin sea verdaderamente problematizadora, nosotros creemos que debe establecerse entre profesores
y alumnos un vnculo de cooperacin, casi diramos real coparticipacin. Esto exige un proceso de comunicacin bidireccional,
un constante feed-back. Nadie educa a nadie, nadie se educa
a s mismo, los hombres se educan entre s . . . ' ' .
Alumnos del Dpto. de Italiano.
" . . . E l vnculo de competencia reproduce, en el mbito del
aula, las relaciones de poder vigentes en la sociedad capitalista
liberal.. . " .
Alumnos del Dpto. de Psicopedagoga.
" . . . U n profesor puede tener buenas intenciones, esto es postular una educacin liberadora a nivel conciente, pero muchas
veces, envueltos en el clima de la educacin bancaria, y siendo
un producto de ella, utiliza las mismas armas de la dominacin
adaptando el educando al m u n d o . . . " .
Alumnos del Dpto. de Matemticas.
" . . .Para comprender los vnculos que definen las relaciones humanas, segn este texto, es necesario tener previamente un concepto del hombre y del mundo, esto es entender al hombre como un ser arrofado al mundo, en y con el mundo. . . " .
Alumnos del Dpto. de Literatura.
74

" . . . U n profesor no puede desarrollar \a capacidad creadora


de sus alumnos, en tanto l no haya tomado conciencia de que
ellos son capaces de crear. Esto no ocurrir hasta que la mentalidad opresora del profesor se libere del autoritarismo acadmico, forma institucionalizada que garantiza su p o d e r . . . " .
Alumno del Dpto. de A/\atemiticas.
FICHA

a) Consigna:
A n a l i c e n las tiras d e M a f a l d a q u e se a d j u n t a n . Interpreten la
o las tiras q u e p r e f i e r a n .
b) Consigna:
Interpreten el p r r a f o de la conferencia d e Pablo Latap q u e a
c o n t i n u a c i n se transcribe y relacinenlo con las fuentes d e l
m o d e l o curricular d e Tyier y su Incidencia en la d e t e r m i n a c i n
de objetivos. Si lo consideran conveniente, y d e m a n e r a o p t a t i v a , pueden v i n c u l a r l o con otros conceptos.
"Es evidente que los actuales sistemas escolares resultan incapaces
para lograr participacin. Su subordinacin al orden poltico y econmico los ha convertido en instrumentos para mantener una crnica
dicotoma entre los grupos que tienen poder de decisin y las masas
que no lo tienen".
LATAPI, Pablo: "Educacin y sistemas escolares en Amrica Latina.
Jornadas Olivetti de Educacin. Bs. As., 1 9 7 1 " .
ALGUNAS RESPUESTAS
Punto a): Por tratarse de un material de base inestructurada (tira humorstica) se seleccionaron para el presente artculo, las respuestas
de mayor profundidad de anlisis.
" . . . E n nuestro criterio las tres tiras analizan la relacin edu-

75

g tmi/ifidehr'ixla. m,/ocC'd
?;

MiRX LO OOEME PUSO L^


AVlESTRA CM aCuaDEENO

?v-

'^ES LA PEOR AtE6RA " K

nr/rbfn/iti'.// ,

--

, LO (}UE TRAES
'J* ^!?33Z ; NI 0MAANA
ES l A

Di I (^WOME
U' ^--i'ACUEOa
>V5

', LECCIN BIEW^


JSTUDIADA/

USTED CEBE SER UHA^


AWJR MUY SOlA.SEl
RITA,/MUY SOLA ?

ir-

cando-educador que predominan en las instituciones escolares


argentinas. Observamos:
a)

Bsqueda de la sonoridad de la palabra. La nota de la


miaestra no atiende a la fuerza transformadora de la palabra, carcter paternalista asumido en general por ios docentes.

b) Concepto de verticalidad (tiras 2 y 3).

YSinjERA

?iNUSC!eESAlE
COSA AQOI'.' / - '

BODWAUN PSICO-

PSiCEANN-lSTA? K ANaUSrA>e
VOIVER Ai. CDLtSlO?,

LoesjARiA m
PSiCOANALISia
TRANSFORMMSME

-O
O

CABB/! AQU TOPO .


^LO
QOE EN LA ESCUELA I
ME V W A METER EH l A l

^^^^

#
{/V LA DDOyNO/yi^

vM

El ambiente del aula refleja la sociedad opresora. El educador es quien disciplina, quien opta y prescribe su opcin
quien identifica la autoridad del saber con la autoridad de
su funcin.
c) Valorizacin de los contenidos. La tarea indeclinable del
maestro es "llenar" a los educandos con contenidos que son
77

en realidad, retazos del mundo, desvinculados de una estructura total, que sin su entorno pierden todo significado...".
d) Actitud educativa necrfila. Imposibilidad de dilogo. Rebelin ante la autoridad impuesta, prctica de la dominacin. , . " .
Alumnos del Dpto. de Literatura.
" . . . P o d e m o s fundamentar y ejemplificar nuestra interpretacin
desde dos ngulos: en relacin con las fuentes bibliogrficas
consultadas y el anlisis de cada tira en particular". (En este
artculo se transcribe slo la T parte).
A partir del declogo de la educacin bancaria expuesto por P.
Freir en "Pedagoga del oprimido" relacionamos:
1 . "El educador es quien educa''. Tira 2 cuadro 3.
2 . "El educador es quien sabe". Tira 3 cuadro 4 .
3 . "El educador es quien piensa, los educandos los objetos pensados". Tira 1 cuadro 2 . Tira 3 cuadro 3.
4.

"El educador es quien h a b l a " . Tira 3 completa.

5 . "El educador es quien disciplina''. Tira 1 completa.


6 . "El educador es quien prescribe su opcin". Tira 2 cuadro 3 y
tira 3 cuadros 1 , 2 y 3.
7 . "El educador es quien a c t a " . Tira 3 completa.
8. "El educador identifica la autoridad del saber con su autoridad
funcional". Tiras 2 y 3 completas.
9 . "El educador es el sujeto del proceso, los educandos meros objetos". Tira 1 cuadro 3.
Alumnos del Dpto. de Psicopedagoga.
" . . .Lo que evidencian las tiras es; la superposicin de los hombres, que implica una dominacin: Lo que traes maana es la
leccin bien e s t u d i a d a . . . I Adems se evidencia el propsito de
78

dificultar el pensamiento autntico y se cuestiona la veracidad


de la palabra del alumno: sali en una revista con fotos y
todo.,.".
Alumnos del Dpto. de Matemticas.
"
Esquematizamos nuestro anlisis teniendo en cuenta:
Lo que dice la tira: personificacin de la situacin de angustia,
ausencia de valores humanos y humanizantes; docente verticasta e indiferente.
Lo que creemos que quiso decir conociendo a los personajes: Felipe no acepta imposiciones desde afuera. Al contrario, su toma
de conciencia lo angustia. Libertad intenta un dilogo conciliador que se ve limitado por la autoridad incuestionable del docente".
Alumnos del Dpto. de Francs.
Punto b): El material fue vinculado fundamentalmente con los replanteos bsicos acerca de la educacin.
" . . .Los objetivos de los sistemas educacionales no estn en funcin del hombre y de las demandas de la sociedad, sino al servicio de los intereses de ncleos polticos y / o econmicos que
detentan el poder. Hay una evidente lucha ideolgica donde lo
importante no es el hombre en s mismo sino como medio para
lograr un fin. En relacin al modelo de Tyier objetamos que la
formulacin de objetivos es parcializada (en funcin de grupos
minoritarios, lites dominantes)".
Alumnos del Dpto. de Matemticas.
' ' . . .En nuestra realidad educativa creemos que en el Plan Nacional de Desarrollo y Seguridad (1971-1975) en el rubro educacin, se reflejan, aunque de manera latente, el planteo de Latap. Todo sistema educativo est al servicio del esquema de un
pas exportador y dependiente... Nos llaman subversivos a los
que nos integramos en el dinamismo del cambio porque-stma',
#- ^'

" ytt^

^:

nozamos ei orden. Nos dan soluciones (o pretenden hacer'oj


para el pueblo y sobre el pueblo, pero no con el pueblo. . . ' ' .
Alumnos del Dpto. de Filosofa y Pedag.
" . . . D e b e n consultarse las fuentes que pueden aportar dato
para la elaboracin de un modelo curricular, que no puede de
ninguna manera estar subordinado en forma acrtica al sistema
poltico i m p e r a n t e . , . " .
Alumnos del Dpto. de Francs.
FICHA

a) Consigna:
A n a l i c e n las tiras de M a f a l d a q u e se a d j u n t a n , interpreten la
o ios tiras q u e p r e f i e r a n .
b) Consigna:
Clasifiquen ios siguientes objetivos segn niveles. F u n d a m e n ten sus respuestas. Si lo consideran conveniente pueden establecer relaciones con ios conceptos tericos o prcticos.
Objetivos:
Que escuche y comprenda poesas y cuentos.
Operar en el nivel del pensamiento formal.

Integrarse en forma conciente y creadora en la comunidad argentina, latinoamericana y universal.

Identificar y diferenciar los fenmenos de reflexin y difusin de


la luz.

Elegir su propio destino como persona.


Comprender la necesidad de beber agua potable.
Ministerio de Cultura y Educacin. Lineamientos
curriculares aplicados en 1972 de T? a 7 ' grados.
80

ALGUNAS RESPUESTAS
Puni o): En lneas generales los alumnos interpretaron las tiras teniendo en cuenta los replanteos educativos y el cuestionamiento del
rol de la psicoterapia en la sociedad capitalista.
". . .Felipe recurre al analista como ltimo medio de esta socied a d , alienado y alienante, ante su impotencia para comprender el mundo actual. . . " .
Alumnos del Dpto. de Francs.
" . . . C u l es el verdadero rol del psicoanalista? Se lo considera un adaptador o! sistema ya establecido? Como dice Freir
citando a Simone de Beauvoir lo que pretenden los opresores
es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situacin
que los oprime. . .".
Alumnos del Dpto. de Literatura.
" . . . C u l e s sern las posibles causas de la angustia de Felipe?:
Obligatoriedad del perodo escolar?
Clima de tensin producido por la autoridad desptica del
maestro?
Exigencia de la memorizacin mecnica de los contenidos?
Sentimiento de opresin que se opone a la libertad del juego, de las diversiones fuera de la escuela?
Para Felipe un ser repugnante es el traga, el que se adapta
pasivamente al sistema opresor de la escuela.
Educacin opresora: angustia de volver al colegio.
Educacin liberadora: ir a la escuela contento y f e l i z " .
Alumnos del Dpto. de Literatura.
81

- " . . . Mafalda se pregunta sorprendida si su capacidad mental


estar en condiciones de absorber todos los conocimientos que
un sistema escolar bancario le quiere i n c u l c a r . . . " .
Alumnos del Dpto. de Psicopedagoga.
- " . . , AAafalda representa al nifio adulto que vive el problema
de la escuela instructora, que en su ilusin de educar desconectada de la realidad, se convierte en un instrumento de domesticacin. . . " .
Alumnos del Dpto. de Francs.
- " . . . C a r a c t e r i z a un tipo de educacin acadmica que todava
no se logr suplantar en nuestro pas, a pesar de ciertas tendencias renovadoras. Como declara Mafalda cada uno podra
recibir en la medida de su capacidad, o no ser mejor en la
medida de lo que los profesores entienden como nuestra capacidad. . . ? " .
Alumnos del Dpto. de Matemticas.
- " . . . C a b r aqu T O D O . . . ? El amontonar conocimientos creemos que ha sido la excusa de los profesores y del sistema para
evadir la realidad, nuestro contexto histrico, cayendo en el
error de educar para el p a s a d o . . . " .
Alumnos del Dpto. de Ingls.
- " . . . N o s muestran una escuela desprovista de valores humanizantes, de all que todo lo que se refiera al vivir del hombre
y su compromiso histrico, resulta ser una mala p a l a b r a . . . " .
Alumnos del Dpto. de Psicopedagoga.
- " . . . R e f l e j a una sociedad actual despolitizadora que intenta
producir un tipo de hombre apoltico, conformista e indiferente. . . " ,
Alumnos del Dpto. de Filosofa y Pedagoga.

82

" . . . La poltica no es el nico tab de la escuela argentina. Debemos destacar que poltica es una mala palabra, no slo para
los nios, sino para la mayora de los profesores, especialmente
en nuestras materias que por considerarlas ciencia pura, intentan denrostrar la falsa neutralidad de la educacin que nos
imparten...".
Alumnos del Dpto. de Matemticas.
FICHA

a) Consigna:
Interpreten los siguientes textos. T e n g a n en cuenta el diferente
contexto terico d e l cual e m a n a n .
"Este tipo de educacin (renovadora) dado que hace a todos los
hombres ms ntegramente humanos los ayudar a no seguir siendo
en el futuro objeto de manipulaciones ni por parte de los medios de
comunicaciones ni por parte de las fuerzas polticas, sino que al contrario, los har capaces de forjar su propia suerte y de construir comunidades verdaderamente humanas''.
(Snodo de los Obispos. La justicia en el mundo).
"Entre otras cosas, en las escuelas se lleva a cabo muy poco educacin. Cmo puede ser de otro modo? No se educa a esclavos. So
se puede adiestrarlos. O, para usar una palabra todava ms horrible y adecuada, slo se puede programarlos".
(El libro hippie. Jerry Hopkins).
b) Consigna:
Interpreten, relacionen y e x t r a i g a n conclusiones personales de
ios siguientes p r r a f o s seleccionados d e un d o c u m e n t o o f i c i a l
con los conceptos de los modelos currlculares estudiados.
"Reformar las estructuras culturales, sociales y econmicas con el objeto de lograr una comunidad argentina con personalidad propia,
83

creativa y espirituaimente integrada y neutrali2xir los intereses particulares y extranacionales que se opongan a tales fines".
{Plan Nacional de desarrollo y seguridad 1971-75.
Sector Educacin. Punto 5.3. La nueva Poltica Educativa).
"El sistema de valores que informa e nuevo sistema educativo arg e n t i n o . . . trata de lograr la formacin integral de la personalidad
sobre la base de los valores de la cultura n a c i o n a l . . . la educacin
para e| ejerdcio de la libertad responsable...)".
(Plan Nacional de desarrollo y seguridad 1971-75.
Punto 5.4. El modelo de homibre argentino).
ALGUNAS RESPUESTAS
Punto a): Las interpretaciones se basaron en el anlisis de la variedad de las fuentes de donde provenan los textos.
" . . .La educacin bancaria, que por diferentes razones mantiene
e! status-quo, a diferencia de la problematizadora que se hace
en la praxis, porque para ser, tiene que estar siendo. La Iglesia est mostrando una apertura positiva en tanto toma conciencia de la situacin de opresin del h o m b r e . . . ' ' .
Alumnos del Dpto. de Ingls.
" . . . L o s conceptos aqu expuestos tienen algunos puntos de
coincidencia pese a tener su origen en fuentes diferentes. Lo que
se plantea es que el hombre es un oprimido (esclavo en el decir
de los hippies) y si la educacin es el proceso por el que el ser
humano mejora en sus caractersticas especficas de ser humano, es imposible educar adiestrando. As se logra programarlos para que ejecuten en el mundo la funcin que los opresores esperan, limitando su accin a roles preestablecidos...".
Alumnos del Dpto. de Italiano.

84

" . . . Es indudable que la intencin del Plan Nacional. . . pudo


haber sido positiva, pero en la prctica no se previeron (por el
momento sociopoltico en que este documento tuvo su origen)
los cambios bsicos o de fondo a las perimidas estructuras socioeconmicas y en consecuencia escolares".
Alumnos del [)pto. de Matemticas.
" . . . E l documento aspira a un sistema educacional que libere
a las nuevas generaciones argentinas de modelos extranjerizantes y que deje de ser un sistema programado en funcin de particularismos, y al destacar los valores autctonos logre una verdadera conciencia n a c i o n a l . . . " .
Alumnos del Dpto. de Filosofa y Pedag.
Para el tratamiento de los temas tcnicos se utilizaron consignas ms
clsicas. Citamos aqu algunas respuestas.
Ficha 1 . Parfe b): El modelo curricular de Tyler fue implementado en
general desde dos perspectivas: en funcin del sistema educativo argentino y a partir de la planificacin de una asignatura.
"Fuente seleccionada: especialistas.
Nivel: 1er. ao.
Objetivo sugerido: Que los alumnos utilicen las unidades lingsticas en un contexto dado, con un criterio estructural.
Filtro de la Psicologa: en 1er. ao el alumno se encuentra capacitado para manejar estructuras vacas de contenidos.
Objetivos sugeridos: que los alumnos reconozcan e interpreten
esas unidades lingsticas para una comiunicacin eficaz.
Seleccin de actividades: reconocimiento en diferentes oraciones,
por pautas sintcticas y reemplazo pronominal.
Organizacin de actividades: en grupos, con diferentes textos,

85

reconocer el objeto directo. Dadas algunas oraciones realizar


el pasaje a voz pasiva.
Evaluacin: Pruebas de base estructurada y ejercicios en textos
seleccionados...''.
Alumnos del Dpto. de Literatura.
Ficho 3. Punto fa):
^ " . . . L a lista de objetivos que se nos presenta podra diferenciarse en: objetivos generales de la educacin {del sistema educativo) y objetivos especficos de aprendizaje (rea, materia, clase, e t c . ) . . . " .
Alumnos del Dpto. de Psicopedagoga.
" . . .Algunos de estos objetivos corresponden al tipo de conducta del dominio cognitivo, segn Bloom. Que escuchen y comprendan poesas y cuentos. En nuestro criterio habra que especificar en qu condiciones los alumnos podrn comprender
poesas y cuentos", ya que es diferente el nivel de los alumnos
del preescolar al de los grados inferiores. . . " .
Alumnos del Dpto. de Filosofa y Pedagoga.
"Integrarse en forma conciente. . . corresponde a los objetivos direccionales en la clasificacin de R. Mager. Creemos que
es un objetivo ambiguo e ideal si no se logra un cambio en la
mentalidad de los profesores y de los alumnos para que se entienda la ineludible necesidad de este obejtivo. . . " ,
Alumnos del Dpto. de Matemticas.
4.3.

Pautas de evaluacin

De la lectura de todos los trabajos, pese a grandes diferencias


Individuales, se trat de seleccionar los indicadores y tendencias que se detectaban ms frecuentemente. Este procedimiento, aunque sacrific en parte la riqueza cualitativa de los tra8

bajos, permiti sistematizar las pautas de evaluacin. Se elabor as una Lista de control con las siguientes variables:
a) Apreciacin general del trabaio:

CONDUCTAS

MUY SATIS- SATISFACTO- POCO SATIS- NO ALCANZA NO SE DEEL NIVEL DEFACTORIO


RIO
TECTA
FACTORIO
SEADO

Interpretacin
persona!

Organizacin de
la informacin

Establecimiento
de relaciones:

al C/bibliog.
b) C/otros temas
c) C/experiencias personales

Uso de terminologa tcnica

b] Observaciones: ^
A cada informe se adjunt una ficha con la Lista de Control
(con los datos correspondientes) y en el rubro Observaciones,
los comentarios relativos a las particularidades de cada trabajo. Se explic cul deba ser la interpretacin de las variables de la Lista de Control. Por ejemplo: Establecimie;^:^--de
relaciones:
. , >/ / V.*
' i

'S7

a) Con (a bibliografa: Se refiere o oportunas citas bibliogrficas de los autores ledos o del material aportado por los
alumnos.
b) Con otros temas: Se refiere a ]a vinculacin del material
estmulo, no slo con los contenidos programticos sino
con temas de la realidad sociopoltica actual, planteos f i losficos, enfoques religiosos, literarios, etc.
c)

Con experiencias personales: Se refiere a relaciones que,


por la diversa formacin de los alumnos (algunos ejercen
docencia) se establecieron con sus vivencias personales {como docentes o alumnos) dentro del sistema educativo.

En cuanto a las categoras de evaluacin se explic su alcance


y significado. Por ejemplo: "No alcanza el nivel deseado" se
refiere al no cumplimiento de las expectativas mnimas de rendimiento en alumnos de nivel terciario.
Adems se aclar que algunas variables, por ejemplo: "Establecimiento de relaciones con la bibliografa" puede no detectarse en algunos trabajos, sin que ello implique diferencias
en lo que hace a la calidad de los mismos.
Este sistema de evaluacin permiti obtener una gran variedad de informacin acerca de las ventajas y limitaciones de
este tipo de experiencias.
Del intercambio de opiniones con los alumnos surgieron elementos valiosos para el reajuste de la tarea futura, tanto en lo
relacionado con la conduccin del aprendizaje como con las
futuras formas de evaluacin.
4 . 4 . Comentarios de los alumnos
Los alumnos opinaron (por escrito) sobre la experiencia de eva88

luacin q u e p r o t a g o n i z a r o n . Citamos a q u a l g u n a s apreciaciones.


" . . . S u g e r i m o s la colaboracin nuestra en el trabajo previo de
seleccin de material para la elaboracin de las f i c h a s . . . ' ' .
Alumnos del Dpto. de Psicopedagoga,
" . . . E s importante porque cada uno de los integrantes aporta
ideas al trabajo y a su vez se enrique con las aportadas por
los dems, que, an sin ser aceptadas, pueden plantear un
cuestionamiento constructivo. . . " .
Alumnos del Dpto. de Ingls.
" . . .Nos hace venir contentos y felices, sin sentirnos repugnantes. . . " .
Alumnos del Dpto. de Filosofa y Pedag.
" . . .Este sistema de evaluacin es ventajoso porque:
1) No nos obliga a memorizar contenidos, poniendo nuestras
propias opiniones.
2)

Elimina el clima de tensin que provoca la situacin de examen.

3)

Nos ayuda a aplicar los conocimientos tericos a una realidad concreta.

4)

Es la culminacin del proceso de elaboracin efectuado a


travs de las c l a s e s . . . " .
Alumnos del Dpto. de Literatura.

" . . . E s t e tipo de evaluacin nos parece un mtodo apropiado


para la reestructuracin que venimos proponiendo en clase, ya
que posibilita un real d i l o g o . . . " .
Alumnos del Dpto. de Matenrticas.
89

" . . .Al no estar condicionados por la nota, el trabajo se realiza


con ms tranquilidad ya que se pueden expresar las propias
opiniones, sin temor a contradecir la opinin del profesor o del
autor l e d o . . . " .
Alumnos del Dpto. de Filosofa y Pedagoga.
" . . .Pensamos que la nica desventaja que presenta es la falta
de entrenamiento, por parte nuestra, para este tipo de trabajos. Este, a diferencia de otros en que nos limitamos a devolver como autmatas todo lo estudiado, nos exige pensar, organizar y estructurar a la vez, cosa a la que no estamos habituados. . .".
Alumnos del Dpto. de Literatura.
5 . Conclusiones
Las pautas clsicas de evaluacin escolar son esencialmente
bancarias: hay un buen rendimiento cuando el alumno "devuelve" lo que le entreg el profesor. Esta experiencia estudiantil-docente demuestra que el alumno realmente es capaz de superar cualitativamente, los "depsitos" efectuados
por el profesor.
Esta modalidad didctica ha pretendido explorar las posibilidades de brindar a los estudiantes oportunidades serias
de demostracin de su propia elaboracin del conocimiento.
Lo fundamental, desde la perspectiva de una educacin liberadora, no es el recuerdo de hechos especficos, datos,
etc., sino (como lo demuestran los trabajos citados) la conceptualizacin personal de los contenidos programticos.
Las posibilidades de rendimiento son mayores, por no decir
ptimas, en un clima de trabajo grupal e informal, al eliminar las tpicas situaciones de tensin que tien innecesariamente a las clsicas formas de evaluacin.
90

Pese a la conviccin de las ventajas que, desde el punto de


vista terico, caracterizan a una educacin concientizadora, no
podemos dejar de sealar que, la calidad y profundidad de
las respuestas y las reacciones de los alumnos, fue ms ali
de las expectativas que como docentes nos habamos formado.

91

Susana barco de surghi

Vil. antididctca
o nueva didctica?

Ad'/erteicia;
Hace poco tiempo, en un grupo de trabajo de
alumnos universitarios, escuch la exclamacin, parodia de otra bien conocida, la didctica ha muerto, viva la didctica! No es necesario ser freudiano ortodoxo para saber que tas bromas esconden
un fondo de verdad. A partir de ello, discutimos
y analizamos buena parte de la problemtica de
la didctica en la actualidad. Es por eso que tal
vez este artculo tenga un exceso de "pasin"', y
que sea fcil, a travs de l, descubrir el fondo
de amargura que queda a todo aquel que analiza sus propios errores, sus propias falencias. Y,
menester es reconocerlo, el dolor que causa ver la
propia recurrencia.
Pero los autoanlisis crticos que quedan en tales,
son inoperantes. Es necesario crear opciones que
se efectivicen en la prctica, no en carcter de
verdades que sustituyan a otras, sino como apertura de posibilidades, a partir del anlisis de las
cuales, puedan surgir instancias superadoras. Si
en ese sentido algn aporte logro efectuar, el
mismo no me pertenece, ya que es producto de
la lcida crtica de los alumnos y colaboradores
con quienes llevo a cabo la tarea docente.
A n a l i z a n d o las definiciones de d i d c t i c a ^ contenidas en los
textos sobre la m a t e r i a , es fcil a d v e r t i r la d i s i m i l i t u d q u e las
mismas presentan. A l g u n o s autores la consideran arte, otros,
tcnica, ciencia, d i s c i p l i n a , o m e t o d o l o g a . La m a y o r a coincide
en: a) excluir de su m b i t o el t r a t a m i e n t o de ios fines y o b j e tivos de la educacin; b) considerar q u e su temtica central es
la g u a , o r i e n t a c i n , direccin o instrumentalizacin del proce1 . "La didctica est constituida por un conjunto de procedimientos y normas destinados a dirigir el aprendizaje de la manera ms eficiente po95

so del aprendizaje, en el que se involucra al docente y al alumno. No es intencin de este artculo entrar en la polmica acerca del carcter de la didctica, pero s en cambio, analizar
las coincidencias establecidas y sus implicancias. Para facilitar
el trabajo, tal vez sea til redondear, a grosso modo, una caracterizacin del quehacer didctico, tal como se desprende de
las definiciones aludidas. La didctica sera as, la disciplina
de carcter instrumental, mediante la cual el docente se encontrara en posesin de los medios necesarios para manejar,
con mayor o menor directividad, el aprendizaje que deber
efectuar el alumno, todo ello en arreglo a fines ya estipulados.
Perfilada de esta manera, advirtese claramente que, pese a
\a preocupacin generalizada por sealar la unidad del proceso enseanza-aprendizaje, el instrumental para vehiculizarlo
queda en manos del docente, constituyndose as en "sus armas", de las que dispondr en arreglo a distintos criterios.
Esta connotacin verticalista y autoritaria, originada en una
concepcin de la relacin docente-alumno de igual ndole, ha
signado la historia de toda la didctica (con tan honrosas como contadas excepciones).
sible". I. NERICI, Hacia una didcfko general dinmica, pg. 39,Kapeluz, 1969.
"La didd-Jca es aquella parte de la pedagoga que describe, explica y furvdamenta los mtodos ms adecuados y eficaces para conducir al educando a la progresiva adquisicin de hbitos, tcnicas, conocimientos, en
suma, a su adecuada e integral formacin". Feo. LARROYO. Didctica
general, Mxico, Ed. Porra, 1967, pg. 33.
"Doctrina general de la enseanza (o tambin estructuracin didctica) o
didctica (del griego didaskein: ensear), la teora de la instruccin y de
la enseanza escolar de toda ndole y en todos los niveles, Trata de los
principios, fenmenos, formcts, preceptos y leyes de toda enseanza, sin
reparar en ninguna asignatura especial". Karl STOCKER, Ppios. d didtfica moderna. Kapelusz, 1964, pg. 6,
La didctica o Tietodologa se refiere a la direccin del aprendizaje de
los alumnos y tiene por objeto el estudio de -los mtodos, las tcnicas pro-

96

Paralelamente a ello, el instrumentalismo de! que aparecen teidas las definiciones, parece relevar al docente de la responsabilidad de determinar los fines en funcin de los cuales seleccionar los medios. Tal vez no pueda ocurir de otra manera,
ya que stos le son impuestos: debe adherir a un proyecto o
modelo educativo para cuya elaboracin, generalmente, no se
lo consulta y, de esta manera, se convierte en mediador, en
ejecutor de un modelo verticalista. Este marco referencial coadyuva en el proceso de elaboracin de una didctica con pretensiones de asepsia, de no compromiso o incontaminacin,
que ms adelante ser tratado. Subsidiariamente, el docente
se percibe como un tcnico responsable, nicamente de la eficacia de la aplicacin de sus instrumentos, a los que procura
perfeccionar, a fin de lograr mayores rendimientos del aprendizaje que ejecutan los alumnos.
Los docentes, justo es reconocerlo, se han preocupado muchas
veces por renovar y perfeccionar su impementacin tcnica,
Cmo se efectuaban hasta ahora esos cambios, en la mayora de los casos? Ante el conocimiento de una nueva propuesta didctica, si sta les seduca por su originalidad, coherencia,
por el prestigio del texto que lo contena, la adoptaban, siempre y cuando contaran con la autorizacin de las autoridades
correspondientes. Efectuaban, a lo sumo, algunas adaptaciones
a la realidad ulica, consistentes fundamentalmente, en la anulacin o sustitucin de elementos con cuyo concurso no podan
contar, por la precariedad de recursos con que habitualmente
se ha movido el orden educativo. Luego, reorganizaban planificaciones llegando a cambios parciales en sus objetivos, cambiaban fundamentaciones de su accionar, reacomodaba contenidos, utilizaban nuevas metodologas, y en el mejor de los
casos, modificaban formas de evaluacin.
cedimientos y formas, examinados desde vn punto de visto general".
Osear IBARRA PREZ, Didctica moderna. Aguilar, 1965, pg. 39.

97
7.

Sin embargo, la relacin docente no se tocaba; se trataba de


ver cmo ser tcnicamente mejor docente. A lo sumo se produca una mayor "democratizacin" de la enseanza, aunque
esto rara vez exceda del plano de una mayor participacin
en el dilogo en clase, conducido fundamentalmente, a travs
de un interrogatorio dirigido hacia ios objetivos y respuestas
previstas por el docente. En el caso de implementar tcnicas
grupales, las caractersticas de la relacin docente se trasladaban ai seno del grupo, cuyo coordinador asuma las caractersticas del modelo magisterial propuesto: otorgaba la palabra
o restringa su uso, distribua el trabajo, organizaba conclusiones. El alumno que asuma este rol se desempeaba, generalmente, con eficacia en el mismo-, aos de internaiizacin de
un modelo, repetido hasta el infinito por la cotidianeidad (pese
al cambio de rostros y modalidades) rendan su fruto.
A pesar, del cambio en el rendimiento que muchas veces se
logr, a nivel de actitudes de fondo, de aprendizajes concomitantes, nada cambi. Una vez ms el docente haba elegido determinadas adecuaciones (aunque estas comportaran un
ajuste mayor al nivel de maduracin del alumno), seleccion
mtodos y tareas, graduaciones de las mismas (muchas veces
con mayor rigor cientfico). Y el cambio de fondo no se efectu, porque mientras no se redefina el rol docente-alumno con
relacin a la institucin escuela, a sus objetivos, a su dinmica
interna; mientras no se haga consciente ia carga ideolgica
que comportan estos aspectos tanto como los mtodos y actitudes que uegan en el proceso educativo, no se habr cambiado, sino asumido una actitud "gattopardesca": cambiar
para que nada cambie.
Hoy la propuesta se presenta con una tnica distinta: no se
trata de cambiar una seguridad tcnica por otra, sino que es
necesario partir de un anlisis crtico, de un cuestionamiento
de la totalidad de formas vigentes, de la estructura de la ins98

titucin, de los roles de sus miembros, del significado ideolgico que se esconde tras todo ello. De all derivar, fundamentalmente, un cambio de actitudes. As el aludido cuestionamiento no podr ser efectuado por el docente solo: los alumnos deben participar en el mismo, como deben hacerlo todos
los docentes incluyendo personal directivo) y, en la medida
de lo posible, los padres tambin. Los analizantes debern
efectuar propuestas que se concreticen en la prctica, con el
compromiso de la participacin de todos, para que las mismas
se vehiculicen. Para ello se parte de la idea que es la situacin
toda de aprendizaje la real educadora, con todas las personas
que la integran, y en la cual, nadie tiene el monopolio del saber. Todos aprenden de todos y, fundamentalmente, de aquello que realizan en conjunto.
Si se pretende que ei alumno abandone la posicin de receptor pasivo, tampoco puede seguir sindolo el docente respecto
de las normas que le imponen los tecncratas de la educacin.
Las modificaciones en- el terreno didctico no se pueden realizar por orden ministerial, aplicada burocrticamente, aceptada
irrestrictamente, sino que las mismas deben partir de la percepcin de las necesidades. No se trata, por supuesto, de dejar
librados los cambios a la improvisacin o a la mera imaginacin, sino de desarrollar en el docente una autntica actividad
cientfica, que involucra la investigacin, experimentacin, bsqueda de fundamentos y apoyos cientficos para las propuestas
que emanen del grupo de trabajo. Viendo la situacin actual
de los docentes, esto aparece como una utopa. Condicionados
y constreidos a obrar como ejecutores de planes, programas
y metodologas impuestos desde arriba, encadenados a una
funcin que en la prctica presenta muchas caractersticas burocrticas (pese a las exclamaciones en torno: "apostolado",
"vocacin de vida en servicio a los dems", etc.); mandados
y mandantes, oprimidos y opresores, explotados y explotado99

res, ven castradas sus posibilidades creadoras, las que a su


vez, no pueden renacer por decreto.
A esta altua del anlisis se hace evidente: a) que las renovaciones en el terreno didctico no pueden ser vistas ya como
una implementacin tecnolgica factible de ser ubicada, sin
grandes trastornos, en un contexto educacional previamente
organizado y, en cuya estructura no se operan modificaciones;
b) las actitudes aisladas carecen de valor, y en tanto no se encuadren en un sistema de actitudes congruentes, que respondan a claros objetivos y valores asumidos conscientemente,
resultarn inoperantes. Las actitudes no se dicen, se actan, y
no afectan a un aspecto aislado de la actividad, sino que comprenden todos los mbitos, reas y campos en que sta tiene
lugar.
De ello puede inferirse que el individualismo no tiene cabida
ni funcionalidad en la nueva propuesta, ya que cualquier modificacin introducida por el docente de buena voluntad, a!
amparo de una libertad de ctedra restringida por las limitaciones de un rgido orden institucional, terminan siendo trituradas o absorbidas por un aparato organizado de manera tai,
que ni se cuestiona ni permite que se lo cuestione, ni en sus
fines ltimos, ni en su funcionalidad, ni en sus contradicciones
internas, ni en su funcionamiento.

Una nueva propuesta didctica


Una nueva propuesta didctica que pretenda producir reales
cambios implica ia revisin de las relaciones de los docentes '
con los alumnos, con los dems docentes, con el personal d i rectivo y jerrquico, con los padres y con la comunidad toda.
Significa la necesidad de analizar la institucin escuela en su
TOO

totalidad: los fines que se propone, el servicio de quin se dispone, cnno se organiza, qu poltica educativa lo respalda y
cmo se determina la misma, de qu recursos materiales y presupuestarios dispone el sector educacin. Es que la didctica
no opera a nivel de laboratorio: transcurre en el enmarque de
una situacin sociopoltica concreta, en funcin o disfuncin de
la cual acta. La implementacin didctica no puede, por tanto, verse como ascptica, descargada de connotaciones ideolgicas o, al servicio de una pseudo ambigedad poltica que
encubre tendencias precisas. No existe rea alguna del accionar humano que de una u otra manera, implcita o explcitamente, no sea expresin de una dimensin ideolgico poltica
que a travs de l se manifieste.
Esto hace que, subrayando lo ya apuntado respecto de las
respuestas individualistas, se vea la necesidad de movilizacin
de todos los cuadros docentes en su conjunto, que deben debatir, no slo internamente, sino con todos los que de alguna manera son responsables y / o destinatarios de la educacin. Abrir
el debate a padres, alumnos, gremios y sindicatos, organizaciones populares a nivel municipal, provincial y nacional, siempre con una mecnica organizativa que implique una autntica participacin democrtica de las bases. Sintetizando, comprometerse y comprometer al pueblo en su conjunto con un
proyecto educativo.
La realizacin del proyecto educativo as producido, depende
de una condicin previa, no precisamente mnima. Depende
del proyecto del pas que el pueblo elija y que decida realizar,
y al cual se subordina lgicamente, ya que el sistema educativo colabora en la concrecin de un tipo de hombre determinado.
Hasta ahora nuestro sistema educativo, tal como todo aquel
que se da en el contexto de un pas capitalista dependiente',
fue organizado en funcin de los intereses de la burguesa, su
101

clase dominante^. Aceptando como cierta la afirmacin que


la escuela reproduce en su seno las caractersticas del sistema
social en el que se inscribe y al que sirve; estando las relaciones entre los hombres determinadas por el sistema de produccin en el que actan, puede inferirse que los modelos de relacin propuestos por la escuela, han sido los de dependencia,
verticalismo y autoritarismo, anulacin de la creatividad, carencia del espritu crtico. El exponente ms claro de ello ha
sido el tipo de relacin docente-alumno que se ha verificado.
La misma, apoyndose en una matriz relacional asentada en
el seno de la familia ^, ha proyectado en los alumnos una disponibilidad actitudinal que se concreta, particularmente, en el
sistema productivo, al que una parte de los alumnos se incorpora al egreso del sistema educativo, en cualquiera de sus niveles: primario, secundario, terciario. La relacin patrn obrero, empleado-empleador, no difiere, salvando las distancias,
del modelo educando-educador ya caracterizado. Para aquel
que paralelamente a la formacin escolar ejecuta un trabajo
en la estructura productiva, el mbito escolar obra como un
reforzador. De esta forma, la escuela ha colaborado en un proceso de alienacin, que no ha sido consciente pura los educadores-ejecutores, pero al que apunta a nivel de fines implcitos
o encubiertos, todo el sistema.
El encubrimiento de fines no ha sido del todo cauteloso a ve-

I
i
I
|

g
^
|
I
|
|
S
|
i
I
|
G

2 . Anbal PONCE, lEHucacin y lucha da clases. Edic. El Viento en el Mun-


do, 1970. El autor traza un panorama de la educacin desde sus comienzos, demostrado al servicio de quien acta la misma.
Desde una perspectiva distinta, pero subrayando el carcter de instrumento
al servicio de la burguesa, y adems desnudando los mecanismos vertlcalistas y autoritarios, A. ALBERTI; G. BINI, L. DEL CORNO; G. GIANNANTO-,
NI, El autoritarismo en la Escuela. Ed. Fontanella, Barcelona, 1970.
Tambin ver T. VASCONl. "Contra la escuela". Rev. de Ciencias de la Educacin, n 9, mayo 1973.
3. E . H . BOHOLAVSKY. "El vnculo psicopatofgico en h relacin doicente-alumno". En Revista de Ciencias de l Educacin, n ' 6, 1 9 7 1 .

102

ees, y as el analizador ms o menos avisado, puede caer en


cuenta de lo siguiente: cuando se enuncia que la educacin
debe preparar al individuo para ser un ciudadano til a la
sociedad democrtica a la que pertenece, la primera pregunta
que surge es: con qu concepto de democracia se opera, si con
uno formalista que alude al hecho de elegir los gobernantes
por un sistema de elecciones determinado, si alude a una
igualdad social (aunque en la prctica haya quienes tengan
acceso a \a educacin, al cuidado de la salud, quienes sean
dueos de los medios de produccin y quienes carezcan de
todo esto), si implica la distribucin justa de los bienes materiales y culturales, dando a cada uno lo que le corresponde
(aunque la realidad muestra que a unos pocos parece corresponderles todo y a la mayora se los priva parcial o totalmente
del goce de los mismos). Si el criterio no es formalista, no se
est ante un estado democrtico, y siendo as, a los intereses
de quin se sirve? Si se determina que a la clase que detenta
el poder, cabe preguntarse qu necesita sta para perpetuarse en el mismo? Aqu la respuesta es-, sumisin, acatamiento
pasivo, convencimiento de que quien es poderoso lo es porque
sabe y sabe hacer,- convencimiento de que el orden de cosas
ha sido, es as y lo ser porque est inscripto en el orden natural; actitud dogmtica frente a la definicin y categorizacin
de valores, etc. De acuerdo a lo precedente, el modelo de actitud docente-alumno es funcional al contenido implcito del
fin.
No slo las actitudes cumplen con lo expresado en los fines:
el logro de los mismos se da a travs de distintas instancias
del proceso educativo, cuya instrumentacin corre por cuenta
de la didctica. La relacin de congruencia entre medios y f i nes, objetivos y tecnologa propuesta, se verifica como una
constante.
Pueden analizarse entonces, algunos de los procesos y sus res103

pectivas puestas en marcha, as como los materiales de que


se valen.

Los contenidos
Los contenidos educativos han sido en los ltimos tiempos, criticados unnimemente, y la crtica ha sido encarada fundamentalmente, hacia el enciclopedismo indudable de los mismos. Sin embargo, existen otros aspectos que igualmente deben ser puestos de relieve. Uno de ellos puede ser la orientacin y carga ideolgica que entraan, especiaimnte en el rea
de ciencias sociales. Presentados como verdad absoluta, admiten a veces la mostracin de otras posiciones que, de las ms
diversas maneras, son desvalorizadas, distorsionadas. Las versiones idlicas de la historia, donde los hroes, con caractersticas de superhombres, se destacan en primer plano sobre el
teln de la cronologa de hechos que parecen suscitarse a partir de sus voluntades omnmodas, son manejadas a modo de
recuento del pasado. Si a esto se le agrega que, dada la extensin de los programas rara vez se llega al presente, es de
comprender el poco inters que suscita en los alumnos. Historia
de figuras y de hechos recortados, no demanda del estudiante
esfuerzo de comprensin e interpretacin, sino de memorizacin. Caso parecido ocurre con literatura o filosofa, para no
hablar del extremo de la aberracin: educacin democrtica.
Para todas las asignaturas de esta rea rige un denominador
comn: el acriitcismo y la ausencia de investigacin,- la "distancia" como criterio de objetividad. Frente a esto, la misin
del alumno es aceptar y reproducir, no importa mucho si comprende o no lo que repite, lo que interesa es que "conozca"
los hechos.
En las restantes disciplinas, la situacin vara en algo. Cuando
la escuela posee recursos (cosa que rara vez ocurre), el alumno
realiza algunos experimentos, sobre un modelo dado. Supues104

tamente, aprende as a operar con ei mtodo cientfico. Claro


que esos experimentos, ubicados en ios compartimentos estancos del programa, quedan registrados como cosas curiosas, ya
que su aplicacin es dada al correr, como una mera referencia.
La idea de la Ciencia (con mayscula) que va adquiriendo el
aprendiz, es la de algo que ocurre a nivel de gabinetes o laboratorios, por efectos de personas inteligentes que descubren
curiosos comportamientos de substancias o materias. Preguntarse sobre el valor, uso y aplicacin de sus resultados, legitimidad de ciertas investigaciones, es algo no considerado: la
Ciencia es Pura y Objetiva. Obvio es decir que las ciencias
exactas y naturales son presentadas como el paradigma de lo
cientfico, aunque en el fondo, la actitud con que se maneje
todo este campo, sea la del cientificismo a ultranza.

\
i
|

Los contenidos, supuestamente, representan el conocimiento de


I
la realidad que el alumno debe adquirir. Extraa manera de
=
"conocer" algo de lo cual, la escuela, est prolijamente aisla|
do tras sus muros. El proceso de aislamiento y distorsin co|
mienza temparanamente. El nio de los primeros grados toma
|
contacto con oficios y profesiones (categorizados en manuales
|
e intelectuales) a travs de lminas que, en el mejor de los
S
casos, son a todo color, y que adornan paredes y pizarras, En
|
algunas ocasiones, pocas por cierto, hace excursiones para con|
templar el proceso de elaboracin del pan u otro producto.
|
El oficio se recorta y se aisla (sobre todo en las lminas y leef
turas), se lo descarga aparentemente, de cualquier tipo de
i
connotacin, y se convierte, a travs de la enumeracin de herramientas, materiales y formas de procesamiento, en pseudo
conocimiento. Pareciera que el carpintero, el plomero, el albail, etc., no tuvieran problemas laborales, no corrieran riesgos
en su trabajo, fueran retribuidos con justicia por su labor, estuvieran siempre alegres y felices. Por otro lado, el mdico, el
ingeniero, el abogado, siempre resultan abnegados sen/tdJr^-i>..
de los dems, sin afn alguno de lucro, inteligentes i^^rfbtuS'

m.

'xl..

raleza, dignos de admirar y no slo admirar sino emular, ya


que en "nuestro pas cualquier individuo puede llegar a ser un
profesional de renombre, porque la ensefanza es gratuita y
basta con ser inteligente, tener voluntad y tesn para llegar
a la meta". (Claro, los alumnos son chicos y no se les ocurre
preguntar por las estadsticas de extraccin socioeconmica de
los graduados universitarios, y si alguien de aviesas intenciones se los sugiriera, siempre est a mano el caso entre miles del mdico, hijo de lavandera viuda y sin recursos que,
convenientemente dramatizado, avent cualquier sombra de
sospechas).
En la escuela secundaria ocurre algo similar. Por ejemplo, las
leyes son presentadas como justas e incuestionables, como verdades compendiadas en pesados cdigos, cuya dinmica de
aplicacin dada en abstracto, resulta incomprensible. Rara vez
el alumno relaciona la protesta escuchada en su casa contra la
arbitrariedad de tal o cual situacin, con expresiones tales como "la majestad de la justicia". Difcilmente conecte las consecuencias fsicas, econmicas o psquicas del trabajo de sus
padres, con lemas tales como " l a dignidad del trabajo", "el
bien de los integrantes de una sociedad". Y a menos que o c u rra un proceso de rara alquimia, no podr hacerlo: los modelos
y la realidad no se corresponden; las mistificaciones opacan
lo cotidiano.
Las fragmentaciones de los contenidos, su falta de relacin,
parcelan hasta el infinito la realidad y junto con ella al hombre. Por eso es tal vez, que suene a vaco y a frmula, aquello
tan remanido de "formar la personalidad bien integrada".
Qu ocurrira, si en cambio, la escuela abandonara su acartonamiento (y por qu no, con una pizca de sarcasmo, su
"acuartelamiento"), si rompiera su aislamiento y se integrara
en el medio sociocultural de manera efectiva? Se podra, acaso, presentar la maqueta sin fisuras de una mistificacin de la
106

realidad? O acaso comenzrn las contradicciones entre modelo-realidad y las que afectan a la estructura social? Conviene
esto a los fines del sistema?

La evaluacin
Si bien es cierto que los tpicos anteriormente tratados son
puntos importantes dentro del mbito de la didctica, queda
por demostrar en el anlisis, de las caractersticas de uno de
sus andamiajes fundamentales: La evaluacin. Dentro de los
medios de los que ha dispuesto tradicionalmente el docente,
es tal vez ste el que evidencia las actitudes de dominacin
que el ejercicio de su rol implica.
Para el alumno es el momento de mayor ansiedad, miedo a
veces {sobre todo en el examen o leccin oral). Lo visualiza como una trampa; un obstculo salvable mediante la repeticin
y la picarda, un instrumento para saldar cuentas surgidas por
problemas disciplinarios. Por su parte el docente suele manejar
la evaluacin como el momento en que se verifica cunto ha
aprendido el estudiante sobre determinados temas, traducido
en una nota o calificacin. A su vez sta adquiere otras connotaciones fuera del mbito escolar. Los padres premian o castigan a sus hijos por e! cuantum alcanzado. En algunas oportunidades, y si sus recursos econmicos se lo permiten, " p a g a n "
por las notas, ofreciendo cierta cantidad de pesos por cada
diez, excelente o sobresaliente logrado. Luego, compiten con
sus amistades alardeando por la cantidad de topes mximos
alcanzados por los chicos. De esta forma, y por va indirecta,
los hacen entrar en el juego de la competencia del que, ms
que partcipes, son esclavos. Salvando las distancias, la carrera del valer por el auto que se posee, se inicia en el valer por
las notas que se obtienen.
La escuela misma ha promovido durante mucho tiempo esta
107

actitud, a travs de los cuadros de honor o ei nombramiento


de abanderados por promedio. Tampoco ios reforzadores externos se hicieron esperar: los programas radiales o televisivos
de competencia entre colegios, subrayaron el sentido apuntado.
Yendo ms all an, cules son los medios, cul el proceso
de obtencin de una nota y quines tienen oportunidad de llegar a las calificaciones ms altas? La mayora de las pruebas
tradicionales comporta mera evocacin por parte del alumno.cuanto ms fiel es la memoria, ms alto el puntaje. S el instrumento se actualiza y se convierte en una prueba objetiva en
lugar de un ensayo o cuestionario, se desdibuja la imagen catequstica medieval que estos ltimos evocan. Y valga la exageracin, se da lugar a la figura de la moderna computadora
que, en algunos casos, puede relacionar complejos circuitos de
informacin, establecer analogas entre ellos, combinar mensajes entre s, en medio de febril "actividad". Tantos tems de
respuesta correcta, tantos no contestados, tantos errores, iguol
a tantos puntos. El alumno sigue luego su propia computacin: suma, divide, promedia,- calcula cuntos puntos le faltan
o sobran para alcanzar la nota deseada, y de acuerdo a ello,
estudia o no la prxima leccin.
El mecanismo se multiplica, refuerza y barroquiza en las mltiples circunstancias escolares. Si el docente interroga en clase, el estudiante ver la posibilidad de triunfar, en funcin de
la derrota ajena: cuantas menos respuestas correctas den los
compaeros, ms oportunidades de ser bien conceptual izado
tendr l. Ei producto as obtenido, ya se ha dicho, podr ser
canjeado en el mercado cambiario familiar, por dinero, obietos, aprobaciones, prestigio y afecto.
Quines son los que pueden inscribirse con posibilidades de
xito en esta carrera desenfrenada? Aquellos cuyos padres tienen conocimientos y tiempo para supervisar sus estudios (cuando no, pagar maestros particulares); los que disponen de li108

bros, de todas sus horas para estudiar, de una alimentacin


adecuada que los nnantenga en condiciones de realizar e! esfuerzo que demanda el estudio; quienes disponen de lugar y
silencio para concentrarse. Es a ellos a quienes parecen dirigirse los textos de higiene del estudio, que prescriben las condiciones de cmo estudiar para aprender con efectividad; a lo
ya apuntado agregan que el ambiente debe ser cmodo, que
la luz debe tener tal intensidad y provenir de un ngulo determinado, etc. Las condiciones socioeconmicas del estudiante
estarn as, pesando sobre su rendimiento.
En la escuela, el docente, otorgar con criterio "justo y objetiv o " a igual nota. Ya lo expresaron en su documento los chicos
de la escuela de Barbiana: "no hay nadd ms injusto que hacer partes iguales entre desiguales" *.
El climax de! absurdo llegar con la ceremonia del examen f i nal, tantas veces desnudado en la literatura pedaggica, y
cotidianamente revestido de su cuota de sacralizacin.
Tambin el docente se ver atrapado en esta red: su prestigio
se ver incrementado o disminuido, segn sea el porcentaje de
aprobados-aplazados que ostente el curso. Esto incide en la
conceptuacin que merezca de direccin y as, sumo hacedor
del aula, administrar justicia con los ojos vendados, a tal
punto, que no podr ver que los platillos han sido cargados,
previamente, con el peso de situaciones que exceden el marco
de la evaluacin.
A veces, como salida a! problema evaluativo, se ha acudido
a la autoevaluacin, y en no pocas circunstancias se ha reforzado de este modo, lo que se procuraba anular. Si el alumno
deja de tener el juez a su frente, y en cambio internaliza la
tabla de valores de ste, sus pautas de conducta, sus reglas
4 . ALUMNOS DE BARBflANA. Cartos a una Profesoira. Schapire, 1972.

109

del juego de la discriminacin, la ganancia ser obvia: no habar que nnolestarse en formar tribunales externos. Y tratndose d e una internalizacin superyoca de valores y actitudes,
los mismos rebasarn el terreno de la apreciacin del rendimiento escolar, trasladndose a otros planos de su accionar.
Mientras tanto, quedarn fuera de juicio una serie de factores
que el alumno habr aprendido a no cuestionar, ya que son
los instrumentos de quienes saben y pueden.- los docentes, los
adultos, los que mandan. Tambin aqu el contexto actuar como reforzador: las autoridades adultas, sus leyes, su justicia,
el supuesto de que "saben hacer" no se cuestiona.
Frente a lo planteado, puede aducirse que el alumno no "sabe"
y que es por eso que va a a escuela a aprender. Por lo tanto,
mal puede el que no conoce algo, juzgarlo. Es que acaso sabemos tanto los adultos acerca de cmo aprende un nio o un
adolescente? La teora del conocimiento y la del aprendizaje,
la psicologa han dicho su ltima palabra al respecto? Quin
mejor que el propio interesado para informar de los efectos
que causan en l los procedimientos que se utilizan para, en
el mejor de los casos, orientar su aprendizaje? Es que se teme tal vez, tener que enfrentar los errores cometidos y de esta
manera, negar la omnipotencia que rodea al rol docente? El
monopolizador de los errores que se advierten en el proceso
del aprendizaje es el alumno y en su defecto, los mtodos,
nunca el docente. Sin embargo, ste reconoce muchas veces la
banalidad, la disfuncionalidad, la falta de vigencia o carencia
de inters de aquello que ensena y cmo lo ensea: pese a todo, encerrado en la rutina aerifica, entra en el juego del absurdo.
Si tanto se habla de ensear por la experiencia por qu negar su carcter de tal a la totalidad del proceso de aprendizaje, con todos sus componentes; contenidos, clima en que se
desarrolla, personas intervinientes, mtodos para orientarlo,
110

planearlo y evaluarlo, instrumentos con que se ejecuta? Por


qu no aprender de las maneras de aprender y reconocer que
los roles de enseante-aprendiz, sufren alternancias en la nterrelacin que se establece en el seno del proceso del que participan en comunidad alumnos y docentes? De esta manera
no slo se ganar en eficiencia; los procesos democrticos no
sern letra muerta en las pginas de un libro, sino vivencia
cotidiana perfeccionada, realimentada en la propia prctica.
Y que no se busque el engao de la argucia: "hay edades en
que no se est maduro para participar ntegramente en el proceso". Aceptarlo equivaldra a admitir que el aprendizaje del
autoritarismo y el verticalismo estn al margen de la edad del
aprendiz, en tanto que la participacin integral tiene topes
mnimos, que se inscriben a las puertas de salida de la escolaridad secundaria; de donde aquel que no logre llegar a ellas,
quedar privado de aprender las modalidades de una participacin activa y total, y slo se lo habr preparado para ser
un receptor pasivo, acrtico, sumiso y por tanto, fcilmente manejable. Considerando que la mayora de las deserciones tienen como causa principal los problemas econmicos, y que
quien abandona o es eliminado, rpidamente se inserta en la
estructura productiva (si halla lugar, de lo contrario engrosar
la lista de desocupados), puede advertirse cmo la actitud desarrollada en el mbito escolar lo habr preparado para no sufrir desfasajes actitudinales: pasar de acatar la autoridad docente a admitir la del patrn, y sumisamente asumir su papel
de explotado.

Didctica y cTependencia
La mayora de los textos de didctica de uso corriente entre
expertos en educacin o alumnos de nivel terciario, son de
autores extranjeros: euopeos algunos, norteamericanos otros, y

1U

unos pocos latinoamericanos. Dentro de estos ltimos, los autores nacionales no se han ocupado en los ltimos aos (salvo
raras excepciones) de la problemtica de esta disciplina. Cabe
preguntarse s ello ocurre porque no existe inter;s en la misma, o no se advierte caducidad d enfoques, o nuevas cuestiones a resolver; o si tal vez en los textos extranjeros ya citados, se encuentra la respuesta adecuada a todas las dudas.
En este caso el estudioso de la didctica puede haber considerado innecesario reescribrlos, ya que autores de prestigio internacional lo han hecho ya.
Varias son las pticas que se pueden tomar para responder o
estas cuestiones. Aqu se intentar brevemente, encuadrarla
en la consideracin que los referidos textos nos remiten a un
problema que va ms all del inters o desinters que entraia
la temtica de la didctica,- y est constituido por el estado de
la ciencia o disciplinas cientficas en los pases dependientes
del imperialismo extranjero. En las sociedades signadas por el
modo de produccin capitalista, los frutos del trabajo del hombre se denominan "mercanca": siendo e! trabajo intelectual
una forma ms del trabajo, sus productos son tambin mercancas, y como tal son manejados en este contexto sociocuitural.
Si para ubicar nuestra situacin se agrega que Argentina es
un pas capitalista dependiente, se comprender mejor la relacin que guarda este tipo de mercanca con las metrpolis
culturales en las cuales se produce. En este artculo no se tocar el problema del valor de uso y valor de cambio que afecta
a los productos del trabajo intelectual (para ello ver Margulis)'', sino que se tratar la dependencia cultural en la cual se,,
S, Mario MARGUUS. "Condiciones de produccin e idaologizacin de la Ciencia Social en los pases dependientes". En Revisfa Argntina dt Psicologa. Aio 11, n' 8.

112

encuadran los contenidos de la didctica que se ofrecen en los


textos en venta.
Se sienta as la premisa que el material que se adquiere no
responde a las necesidades reales de nuestra situacin educativa, sino que, al no poder romper el marco del sistema productivo en vigencia, y que es el que califica los productos, obedece a modelos y necesidades de los pases imperialistas centrales. Los mismos crean, a travs de mecanismos tales como
la penetracin ideolgica y la propaganda, pseudonecesidades en este plano, para poder ubicar los productos que consideran necesarios para ser consumidos por los pases colonializados, tanto econmica como culturalmente; ya que la dependencia cultural deriva (no mecnica pero s directamente), de
una dependencia econmica, a la que tienden a apuntalar con
las ideas que imponen en el plano cultural. Que no se entienda
con esto que se instituye un desprecio total de la produccin
cultural de otros pases, ni mucho menos. Slo se intenta sealar cmo en muchos casos, se nos im.pone lo que se desea
imponer, y no lo que satisface las necesidades del sistema educativo argentino, logrando as un opacamiento de la percepcin de la realidad, un ocultamiento de la misma.
La propaganda en el terreno cultural, y a travs de ella la penetracin ideolgica, tiene sutiles mecanismos; por lo tanto, es
ms difcil desenmascararlos o no someterse a ellos. Cmo se
propagandiza un texto de didctica en el medio? No por ingles, obvio es decirlo. Se lo hace a travs de personas o entes
educacionales que gozan de "prestigio", que son quienes lo
recomiendan o los que se encargan de promocionar su lectura
a travs de la implementacin de determinadas tcnicas, mtodos o ideas, en el sistema educativo. Cmo adquieren personas y organismos, prestigio en nuestro medio? He aqu algunas de las formas (no todas, ni las ms autnticas). Muchos
profesionales de la educacin realizan su perfeccionamiento
113

en el extranjero, otros en fundaciones u organismos que residiendo en e! pas, se apoyan en fundos e ideas provenientes
de las metrpolis culturales. El certificado as obtenido, convalida su autoridad en la especialidad y merced a ello puede recomendar, con posibilidades de ser escuchado, los textos aludidos ms arriba.
En la prctica y de hecho, ese prestigio se establece con toda
una escala de gradaciones: el tope del ranking lo ocupa el
doctorado obtenido en universidades europeas o norteamericanas,- je acompaa, casi en paridad de condiciones, el publicar
en otros pases (preferentemente en lengua extranjera); le sigue
el haber sido becario en institucions forneas. En catgoras menores, pero tambin otorgadoras de lustre, las becas en el pas
en determinadas instituciones; el estar adscripto a ciertos organismos internacionales; el colmar sus escritos con abundantes
citas (de ser posible en sus variadas lenguas de origen) o el
ser prolongado por algn tope reconocido. Se pueden seguir
enumerando una serie de peldaos ms, que tienen como comn denominador el valer por el aval y no por s, por la calidad del trabajo, por la medida en que el mismo responde a
una necesidad de la situacin educativa local. An corriendo
el riesgo de pecar por burdo, se puede proponer el siguiente
ejemplo: es como el comprador que antes de analizar un artculo que se oferta, mira que el mismo tenga la etiqueta
"made i n " , o en su defecto, y si el dinero no le alcanza, " f a bricado con materia prima importada de".
A propsito de materia prima, en el rea de los textos didcticos, sta viene a estar representada por la metodologa que
se propone, las ideas de base que se sustentan, los autores que
se citan, los criterios de distinta ndole que se manejan. En los
ltimos aos se han visto desfilar as, una serie de modas que
a veces se han convertido en tics o manas: la cuantificacin
matemtica como nico criterio de rigor cientfico; las pruebas
114

objetivas; !as tcnicas de trabajo en grupos; los taxonomas;


los mtodos ms diversos de lectura o de aprendizaje de tas
matemticas; las metodologas de lectura veloz; la instruccin
programada, etc. Cualquiera de ios ejemplos citados, no entraa menosprecio por los mtodos o tcnicas que proponen,
que bajo ciertas condiciones y para determinados fines pueden
resultar adecuados, Pero, dada su difusin bibliogrfica; el
tiempo y empeo que demand de profesionales argentinos
su aprendizaje; el nmero de cursos que al respecto se realizaron, es dable preguntarse si estaban en consonancia con las
necesidades y factibilidades de nuestro orden educativo. Valga
el siguiente ejemplo: hace dos aos, un conferenciante extranjero que recorra el pas en su carcter de experto educativo
traz, en un congreso al que asista una nutrida concurrencia
de docentes y tcnicos en educacin, un cuadro de las mquinas de ensear, de su valor educativo y su costo en marcos
alemanes. Comenz por aquellas ms simples y baratas, a las
cuales no prioriz, puntualizando que su utilidad mayor era
la de reemplazar con xito ^ya que no se deterioraban tant o los textos individuales que el alumno consulta en biblioteca (acotacin al margen: cuntos son los alumnos que pueden concurrir a bibliotecas, cul es su nmero en el pas, cuntas disponen de un libro por lector que consulta un tema?).
Termin la escala elogiando calurosamente una compleja mquina cuyo costo en pesos el traductor no efectu por considerarlo una suma sideral. Dicha mquina, trabajando a pleno,
poda ser empleada por diez establecimientos educacionales.
Como dato result interesante, pero es lcito preguntarse qu
relacin existe entre esa utopa y la realidad de nuestro sistema escolar, cmo conciliar su posible adquisicin con el menguado presupuesto educativo vigente, origen del estado de
nuestros edificios escolares, de sus muebles y tiles.
En otro terreno pueden formularse otras objeciones; hasta dnde tiene sentido que algunos docentes discutan exhaustivamen115

e acerca de las diferencias infinitesimales entre algunas tcnicas de trabajo en grupo, que aplica un reducido nmero de
eilos (y no siempre con una idnea preparacin), cuando subsiste ei problema de una elevada tasa de analfabetismo y desercin a nivel nacional. Desde 1960 (o antes) a la fecha, las
pruebas objetivas han hecho correr ros de tinta sobre ei papel:
cuntos son los docentes que las aplican adecuadamente?
Cuntos son los maestros que disponen de tiempo, recursos,
capacitacin y medios tcnicos para elaborarlas, imprimirlas
y analizar estadsticamente sus resultados, sin lo cual no tiene
real valor su aplicacin? El maestro de escuela rural unitaria,
que maneja slo su escuela, que cosecha verduras en el huerto
escolar; que atiende un gallinero o conejera con sus alumnos;
que despioja a los mismos y organiza su higiene dental y personal diariamente; que recorre leguas para allegar recursos
con que procurar a los chicos un vaso de leche porque la escuela no tiene comedor y ni siquiera les brinda un desayuno
mediocre puede aplicar estqs pruebas? Y el docente de escuela nocturna, al cual los alumnos se le duermen por el cansancio acumulado en una jornada de trabajo, soluciona este
problema con un texto programado lineal o un libro revuelto?
Todos estos ejemplos no tienden a menoscabar las tcnicas citadas, creadas para otros fines y otras circunstancias, no existe
tampoco la pretensin de nivelar por lo ms bajo la prctica
educativa. S en cambio ver hasta dnde, con su difusin, se
puede contribuir a distorsionar la realidad, a no ver las reales
necesidades del conjunto del sistema educativo, atendiendo solamente a la situacin de unas pocas escuelas privilegiadas
de la Capital Federal o de las capitales de provincias, que sirven o los menos y a sus intereses de clase.
La penetracin ideolgica tambin se realiza por la va de lo
aparentemente "tcnico, asptico" de la didctica. Para no
abundar en ejemplos, se tomarn algunos aspectos de la tan
mentada Taxonoma de los objetivos de la Educacin, de B. S.
116

Bloom''. Se har, solamente, mencin a las implicancias ideolgicas del dominio afectivo de dicha taxonoma. Ei mismo
comprende, como es sabido, una categorizacin por niveles, a
travs de ios cuales se indaga el grado de internazacin de
valores y pautas de conducta, e incluye una categora denominada 2.0 responder, dividida en, 2.1 consentimiento en responder, 2.2 disposicin a responder, 2.3 satisfaccin a! responder''. En ltima instancia, todo el apartado tiende a verificar
el grado de domesticacin adquirido por el alumno para dar
respuestas. . . esperadas; para determinar hasta qu grado ei
alumno ha internalizado los objetivos explcitos e implcitos
en el sistema escolar. Si el sistema escolar es como se seala
en otra parte de este artculo, un reproductor en escala de la
caracterstica y relaciones imperantes en el sistema social a
cuyo servicio se halla, este tem de la taxonoma se convierte
en un eficaz instrumento de determinacin del grado de obediencia desarrollado {aunque por momentos se lo disfrace de
obediencia a s mismo, como si la misma no se diera sobre los
cnones de la obediencia a los dems). As el autor expresa %
"En ese nivel nos intereso aquello que podra concebirse como un primer nivel de respuesta activa, despus de que el
alumno ha aportado su atencin. Al describir esta conducta
podramos usar las palabras "obediencia" o "consentimiento".
Como lo indican ambos trminos, hay una cierta pasividad en
lo que concierne a la iniciacin de la actividad. El estmulo que
requiere este tipo de comportamiento no es nada sutil. "Consentimiento" es probablemente un trmino mucho ms apropiado que "obediencia", ya que connota ms el elemento de
.

B. BLOOM, Taxomania de las objetos de la educacin. La closificacign de


las metas educacionales. Aterreo, 1971.
7 . Op. cit. Manual I I , Dominio afectivo.
8.

Ib. dem, pg. 288-289.

117

reaccin frente ci una sugerencia y menos el de resistencia o


aceptacin pese a s mismo.
En 2.1 Consentimiento en responder. El estudiante da la respuesta, pero no ha llegado a aceptar totalmente su necesidad.
Se supone que dadas ciertas condiciones, de tal modo que otras
posibilidades de respuesta estuvieran abiertas, y si no se ejerciera presin oiguna para aceptar las pautas recomendadas
por el maestro o las normas sociales, el estudiante muy posiblemente elegira otra respuesta.
No encontraremos muchos objetivos que especifiquen este nivel
de comportamiento. Aun cuando, muy a menudo, resulte que
las escuelas obtienen un comportamiento de obediencia o consentimiento, muy pocas veces tal indicacin aparecer entre
los obietivos explcitos. Estos formulan las metas ideales del
aprendizaje y la obediencia o el consentimiento difcilmente
pueden ser considerados como metas ideales. De hecho, a diferencia de los otros niveles de comportamiento, que poth-an
concebirse como pasos hacia una conducta autodirigida, el tipo
de actitud inspirado en este nivel puede ser que nunca llegue
a un mayor grado de internalizacin o a ser autodirigido".
En otros ejemplos que ei autor brinda y, aunque haya puesto
buen cuidado en seleccionar los inocuos, es fcil advertir, a
primera vista, la carga ideolgica.
Pgina 242, punto 6 "Descubre y cristaliza en una formulacin
propia los supuestos bsicos que respaldan los cdigos de tica y son el fundamento de la f e " .
O Pgina 270 "Desarrollar una cierta medida de sensibilidad
ante las situaciones sociales ms crticas (el subrayado es mo),
1.a Taxonoma de Bloom se presenta como un instrumento operativo para mejorar la evaluacin que el docente hace de los
progresos del escolar. Se parte de una concepcin de la eva118

luacin ya criticada en este artculo, afinando los medios de


control de todo tipo de conducta del alumno; se vuelve ms
requisitoria y policaca la tarea docente, reforzndola y refinndola mediante la eficacia tcnica del instrumento a emplear. Quien ingenuamente adopta la toxonoma puede pensar que se "perfecciona", sin ver con claridad para qu lo
hace, qu rol desempea l en la situacin y cmo contribuye
a \a sumisin y pasividad del alumno. Ahora bien, para el
pas colonializador, en el caso de Bloom, Estados Unidos, es
muy conveniente que aqu se emplee este instrumento: de los
resultados que el mismo recoge podr extraer conclusicnes
acerca del grado de aquiecencia a los postulados del sistema,
que debe ser aceptado y no cuestionado a fin de que pueda
seguir ejerciendo su dominacin imperialista.
Algunos textos como el de Nrici , ni siquiera manejan con
sutileza la "neutralidad y la asepsia", y el manual es en su
desnudez, un manual de la concepcin ms claramente adaptativa en el sentido pasivo del trmino ms claramente
mitificadora y sacralizadora del rol docente, y ms disfrazada
de democratismo. No es casual que su autor pertenezca a uno
de los pases de Latinoamrica donde la penetracin imperialista se materializa desembozadamente: Brasil.
Sera interesante realizar una investigacin sobre la composicin de los directorios y paquetes accionarios de las ms importantes editoriales del pas que editan textos sobre educacin. La misma podra esclarecer los mecanismos de seleccin
de textos para su publicacin. Esto para no hablar de las editoriales que, como Trillas de Mxico publican por convenios
con A. I. D. (Agencia para el Desarrollo Internacional) dependiente del Departamento de Estado del Gobierno de EE.UU.
El Centro Regional de Ayuda Tcnica, a travs del cual se ma9 . I. NERICI, Op. c!t.

119

terializa el convenio, se encarga de divulgar el material de los


programas de cooperacin tcnica de la Alianza para el Progreso ^^.
Cerrando este punto, puede concluirse advirtiendo sobre las caractersticas de dependencia que se manifiestan en todos los
planos del quehacer .educativo, como as tambin, sobre la cosificacin, sobre la reificacin de los medios y procederes educativos. Estos factores no hacen sino ayudar a la produccin
de un hombre alienado, nico producto posible de una sociedad capitalista. Por qu de la insistencia en denunciar, sealar estas falencias del sistema educativo, particularizndolo
en el ngulo de la didctica? Porque slo despojado de las
actitudes de consumidor de lo impuesto por la penetracin
ideolgica, el docente podr percibir cules son las reales demandas y necesidades del sistema educativo para, en consecuencia de ello, transformarlo.

Ei carcter de io nueva
propuesta didctica
Hasta aqu la denuncia, el anlisis crtico, que adquieren sentido si van seguidos de una propuesta. Podra asentarse, tal
vez, la premisa: es necesario hacer una revolucin en la didctica para no seguir perpetuando una situacin como la descripta, a todas luces oprobiosa. En este caso, se partira de una
base falsa, considerando algunas afirmaciones que se efectan
al comienzo del artculo: la didctica no es una tecnologa que
pueda modificarse sin riesgo para los fines y estructura del
sistema escolar imperante, y dependiendo ste del sistema solo. Extrado de los datos que acompaan a la publicacin del libro de
BIGGE Y HUNT, Bases rsieolgicas de lo educacin, Trillas, Mxico, 1970.

120

cioeconmico de un pas dado, de no darse la revolucin en el


sistema total en su estructura, la revolucin pedaggica y d i dctica pasa a ser una frase hueca. Y las revoluciones no las
hacen los pedagogos, o la hace el pueblo con la clase obrera
al frente, o no la concreta nadie. Esta afirmacin, huelga decirlo, es vlida si se piensa en un proyecto de sociedad socialista. Pero en tanto la misma no se concrete, la situacin no
exime de responsabilidades a quien aspire a ello, llevndolo
a un quietismo cmplice en el plano didctico. Mientras estas
aspiraciones se plasmen por los esfuerzos mancomunados de
todos, realizado desde todos los mbitos de accin en que se
encuentran quienes lo acepten como necesario, sp puede, a nivel de aula, coadyuvar a su logro. Cmo? Poniendo en prctica una didctica contestataria, concientizadora, estimuladora
del espritu crtico y creador, una antididctica respecto de la
anterior. En este sentido puede aceptarse la propuesta de la
investigacin como antididctica ^^, fundamentalmente por todo lo que de cambio de actitudes implica. Recin cuando el
nuevo orden socioeconmico se concrete, podr hablarse de
una didctica autnticamente nueva, cuyas modalidades y caractersticas no es posible dar hoy, salvo en rasgos generales
que hacen ms a los fines de la educacin en una sociedad
socialista que apuntan a la concepcin de un hombre nuevo.
La prctica educativa misma, la investigacin sobre ella, irn
delineando el modo de operar de la didctica, que lo har o
no en un mbito escolar (de estar con los que afirman que la
escuela ha muerto). Mientras ello advenga, y como dice una
cancin popular, la consigna puede ser: a desalambrar, a
desalambrar. . . las mentes.

g
g
|
I
|
^

|
|
1
|
1
|
I
f
|
i

Como objetivo inmediato puede plantearse la iniciacin de la


larga y difcil tarea de cambiar actitudes frente a diversas cir11 . F.

BARTDLOMEIS, l a ricerca come antipedagogia. Feltrinelli, 1 ^ 2 ^ ^ . ','~;k

'^'^^
T
'<f

o"

cunstancias, por parte de los docentes tanto como de los alumnos. Antes de analizar cules y cmo, es necesario aludir, brevemente a ciertas caractersticas de las actitudes en general,
para comprender mejor en qu radican las dificultades de su
modificacin.
Actitudes, percepciones, motivaciones, son variables intervinientes que actan en el aprendizaje, conformando un complejo
conductal difcilmente separable, aun por razones de anlisis.
Las actitudes constituyen una orientacin de la actividad perceptiva,- producidas en la secuencia misma de las estimulaciones, nacidas de las necesidades de un individuo en un momento dado e influenciadas, cuando no determinadas, por las presiones del medio social ^^. De donde es fcil advertir su ntima
relacin con la motivacin. Todo individuo obra en razn de
lo que percibe, pero nada hay que garantice la exactitud de
la percepcin, si se toma en cuenta que las actitudes y motivaciones del sujeto pueden producir distorsiones perceptuales.
En trminos de la experiencia ulica, los docentes saben bien
que si un alumno tiene una actitud desfavorable hacia Rosas,
por ejemplo, su percepcin y, por lo tanto su valoracin de lo
acontecido durante su gobierno, ser totalmente negativa. Por
su parte, otro alumno predispuesto favorablemente, en disposicin de igual material y datos, formular un juicio totalmente opuesto. Ahora bien, esas actitudes previas cmo han surgido y cmo condicionan los esquemas perceptuales movilizados en oportunidad de cada percepcin? Surgieron en la experiencia previa del sujeto, en las conversaciones escuchadas
en su hogar, en las informaciones de distintas tendencias que
ha recogido en el mbito en que se mueve, en las valoraciones
efectuadas por docentes a cuyo cargo ha estado. La tarea del
docente ser entonces, procurar que el alumno se desembarace
12. P. FRAISSE, las actitudes en la pecepcin. En FRAISSE Y MEILI, Psicologa de las actitudes, Proteo, 1967,

122

de los prejuicios tanto como de ios prejuicios con que inicia la


tarea de evaluar una poca y sus actores. La forma ms apropiada ser la investigacin de distintas fuentes de datos, el
anlisis de la posicin desde la cual un historiador, en este
caso, interpreta la historia. Es sabido que la objetividad total
no existe en el plano de las ciencias sociales, pero lo importante ser que el estudiante sepa encuadrar adecuadamente
su juicio, sealar las premisas y concepciones en funcin de
los cuales lo emite. No importa tanto si el resultado de su investigacin modifica o no su opinin. Lo que interesa es la
manera en que enfoca los hechos, los fundamentos que da a
sus apreciaciones, la actitud que asume frente a la confrontacin de opiniones.
Saliendo de la perspectiva del enfoque de los contenidos, el
panorama puede complejizarse considerablemente, cuando el
cambio de actitud que se promueva implique por igual a docentes y alumnos, y tropiece con la resistencia que le opone
el medio. As por ejemplo, ocurre en la tan necesaria modificacin del rol docente alumno, punto clave de la reformulacin didctica postulada. En primer lugar el docente deber
dejar de verse o creerse el dueo del saber y del saber hacer,
para disponerse a trabajar conjuntamente con el alumno, analizando con l todo el proceso de aprendizaje que ambos ejecuten: el estudiante aprovechando la experiencia y conocimientos del docente, sus recursos metodolgicos para orientarlo en
su investigacin, en la resolucin de problemas que se le presenten. Pero pudiendo cuestionar, analizar crticamente, todos
estos elementos. El docente aprendiendo de cmo aprende el
alumno, evaluando los recursos que emplea, revisando y ajustando de continuo los esquemas en que se apoya.
Para que esta situacin pueda efectivizarse, el alumno deber
participar en la elaboracin de objetivos para sus tareas, asumir un rol activo en la evaluacin no slo de los productos de
123

su aprendizaje, sino del proceso por el cual arrib a ios mismos, evaluar en la medida de sus posibilidades, los contenidos en relacin a su adecuacin y aplicacin en la realidad,
su conducta respecto de sus compaeros, dar su opinin acerca de los medios empleados por el docente y evaluar al mismo. Todo esto as enunciado, puede en primera instancia entusiasmar al estudiante. Sin embargo, cumplir con todo ello responsablemente, le demandar esfuerzos. Est demostrado que
muchas veces el alumno, ante la concrecin de lo expuesto, se
echa atrs y procura dejar en el docente parte de sus tareas.
Por su lado el docente deber, a su vez, mostrarse responsable
en la ejecucin de la parte de la tarea que debe cumplir, deber ayudar al estudiante a que asuma su nuevo rol, efectundole los sealamientos necesarios y, recprocamente, solicitando y admitiendo los que se le hagan. Sus recursos tcnicos dejarn de ser "sus armas" para convertirse en el instrumental de todos. Deber explicar, en trminos adecuados a la
edad de los alumnos, en qu consisten los mtodos, recursos y
procedimientos que emplea, admitiendo opiniones y evaluaciones acerca de ellos, por precarias que stas sean. En sntesis,
y de acuerdo a la expresin recogida por Bleger, en la clase
ocurrir el "enseaje".
Ahora bien, ya se apunt que se puede, y de hecho se dar,
tropezar con inconvenientes y resistencias de toda ndole, dentro y fuera de la escuela. Tal vez la resistencia mayor se suscite en relacin al cuestionamiento de los principios de autoridad y verticalidad que implica lo planteado. No se trata de
que la autoridad desapareco: s el autoritarismo y sus sustentadores. A nivel institucional se crearn problemas. Pero ya se
ha dicho: la accin individual carece de este sentido de validez. A travs de sus sindicatos y gremios el docente podr presionar en este sentido, ya que estas organizaciones no tienen
como nica funcin la de defender las reivindicaciones econmicas de sus integrantes, sino cualquier tipo de reivindicacin
124

que stos levanten en relacin al ejercicio de su tarea, y debern promover y participar en la redefinicin del rol docente.
Otra resistencia se levantar en la familia. Ya se ha dicho, las
actitudes no se cambian en relacin a una faceta de la personalidad del individuo o afectan a un solo mbito de su accionar. Comprenden a la totalidad de la personalidad y a sus
expresiones en todos los campos del accionar del sujeto. Por
lo tanto, la familia tambin sufrir las consecuencias de las
nuevas actitudes suscitadas y se resistir a ellas.
La principal resistencia se levantar, en todos ios implicados
en el cambio de actitudes, por obra de los condicionamientos
previos, reforzados a lo largo de sus experiencias, como as
tambin por su consonancia con los valores sociales vigentes.
La tarea es larga y difcil, no existen recetas precisas para su
puesta en marcha. Pero teniendo en claro los objetivos finales,
los medios para alcanzarlos se delinean en sus formas generales. De la prctica misma surgirn maneras de llevarla adelante y el docente no ser un receptor pasivo de prescripciones
metodolgicas, sino que con sus alumnos se constituirn en los
creadores y experimentadores de distintas propuestas, que una
vez concretadas, analizadas y evaluadas, darn lugar a formas superadoras de las anteriores.

T25

Este libro se termin de imprimir


el da 19 de agosto de 1975
en la Escuela de Artes Grficas del Colegio Salesiano
San Jos - Pte. Roca 150 - Rosario
(Rep. Argentina)

obras de educacin
Las discusiones acerca de la pedagoga
como " c i e n c i a " nos han llevado s i e m p r e
muy lejos. Contribuye a ello la pluralidad de
objetivos, de fines y fundamentalmente, la f a l ta de claridad en lo que al mtodo para abordar el objeto de estudio, se refiere.
Inserta en esta problemtica la Didctica,
como disciplina auxiliar, no escapa a la crisis.
Este Aporte 4 , reproduce algunos artculos
de la Revista de Ciencias de la Educacin,
que apuntan al esclarecimiento de ciertos aspectos esenciales, e intentan abrir una polmica ms general en cuanto a algunos enfoques globales que conciernen a la Didctica
y en cierto modo la determinan.

edtonol
revisto ci dendos de h educodon