INSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO DE SALTA N 6005

PROPUESTA DE
TRABAJO
PARA LA ENSEANZA DE LA MATERIA
FILOSOFA EN EL PROFESORADO DE
EDUCACIN SECUNDARIA EN GEOGRAFA

PROFESOR: SERGIO JAVIER LPEZ

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1. FUNDAMENTACIN
La materia Filosofa est destinada a los alumnos que se encuentran en el 3 ao del
Profesorado de Educacin Secundaria en Geografa y, en el diseo curricular, forma
parte del denominado Campo de la Formacin General.
Qu es la filosofa? Qu puede aportarle a la formacin de las nuevas generaciones
de docentes del sistema educativo nacional? Estas y otras preguntas pueden surgir al
preguntarse por el sentido de ensear una materia como Filosofa a docentes de carreras
de ciencias naturales, es decir, cuyo objeto de estudia es la Naturaleza y su mtodo es
netamente experimental.
En primer lugar podemos decir que est concepcin nace de un supuesto que se hizo
muy fuerte en el Siglo XIX, siglo en el cual se produce la divisin de las ciencias segn
su objeto de estudio y su mtodo especfico. La propuesta que aqu esbozamos busca
conciliar esta postura y mostrar la profunda relacin que existe entre la Filosofa y las
Ciencias Naturales y la riqueza de equilibrar ambas ciencias en el ejercicio de la
docencia. No por nada se dice que la Filosofa es la madre de todas las ciencias.
No partimos de una nocin de la Filosofa como ciencia elevada, profunda y
hasta espiritual, desembarazada de la realidad y solamente accesible para unos pocos.
Todo lo contrario. Esta asignatura adhiere a la firme conviccin de que filosofar es una
actitud propiamente humana; para todos aquel que se anime y se arriesgue a pensar por
s mismo, sin apelacin a una autoridad o referencia limitante y sin distincin de la
ciencia que se quiera adquirir. Como dicen los filsofos GILLES, DELEUZE, G. y
FELIX, GUATTARI:
La filosofa es tanto una singular manera de preguntarnos por
el sentido de nuestras pasiones, acciones y pensamientos como
un modo de pensar relaciones entre saberes y herencias.1
En efecto, la importancia de esta asignatura radica en el esfuerzo por realizar una
relectura de la historia de la filosofa para que los futuros docentes formulen temas
concretos y problemas especficos que estructuren su enseanza y la hagan cada vez
ms eficaz y efectiva. As pues, resulta necesario devolver a la formacin de los
docentes el momento de la reflexin filosfica, sin reducir la enseanza de la filosofa a
1Cfr. GILLES, DELEUZE Y FELIX, GUATTARI, Qu es la filosofa? Barcelona:
Anagrama,1993

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mera exposicin de sistemas y autores de enorme complejidad que, presentados de

cierta manera, suelen perder la significacin cultural, pedaggica y poltica que los hace
dignos de transmisin.
Por ello, no es errneo afirmar que en la actualidad la Filosofa aporta elementos
significativos para su formacin acadmica y humana. Entre estos elementos
mencionamos tres que son de gran importancia:2
1) La Filosofa como el arte de preguntar:
Desde y con la reflexin filosfica se puede, en el campo de la formacin de los
futuros docentes, colaborar con la enseanza del arte de preguntar, de saber plantear las
preguntas correctas que encaminen al sujeto pensante, un arte que se anima a interrogar
por los sentidos del tiempo presente a partir de las circunstancias en las cuales
estudiantes y docentes realizan la experiencia del filosofar, un arte que en lugar de
repetir en forma abstracta el ritual de la pregunta, trata de promover experiencias
concretas del preguntar que devengan aprendizaje filosfico. Ejemplo acabado de modo
de hacer filosofa es la mayutica de Scrates.
2) La Filosofa como recreacin de la Tradicin
A diferencia de otras reas, la filosofa participa de la renovacin cultural tomada por
ese eros hacia el conocimiento del que ya nos hablaba Platn en El Banquete, eros o
impulso amoroso que nos lleva a formular tesis sobre el mundo y desentraar enigmas
sobre esto que somos o creemos ser. Pero adems, la filosofa destinada a su enseanza,
puede y debe acompaar el movimiento por el cual los futuros docentes de esta nacin
intentan recrear la lengua y la cultura a su manera. En efecto, a menudo es el joven
docente quien efecta la pregunta extraa, extranjera, la pregunta que interpela por la
eficacia de su accionar pedaggico, por la naturalizacin de las costumbres, por los
enigmas de la vida en comn. Los docentes junto a sus alumnos son as los agentes que
conmueven las tramas culturales de una tradicin.
La filosofa en nuestras aulas debe ser capaz de dialogar libremente con el pasado,
con las preguntas que han marcado su historia, pero no tanto con el objeto de repetirlas
indefinidamente, sino con el ms urgente de integrar otras nuevas, que sean el fruto de
la palabra renovada, del intenso balbuceo que las viene a recrear, a cuestionar, a
reinventar bajo las exigencias de nuestro tiempo.
2Estas ideas estn tomadas de la publicacin de la serie Aportes para el desarrollo curricular del Instituto
Nacional de Formacin Docente: GABRIEL, DIORIO, Filosofa, Ministerio de Educacin de la Nacin, Bs
As, 20101.

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Para enfrentar estos desafos, para seguir en la marcha de esa cultura que se recrea y
nos recrea, hay que animarse a utilizar imgenes y conceptos de la tradicin occidental
no menos que otros del pensamiento nacional; hay que aprender a dialogar libremente
con las tradiciones que nos precedieron y con las lenguas que consideremos tiles para
enriquecer nuestra vida social. Pero, sobre todo, hay que aprender a releer esas
tradiciones, hay que lograr que los futuros docentes transformen el gusto por la pregunta
abstracta en un arte concreto del preguntar.
3) La Filosofa como herramienta para pensar las problemticas educativas
actuales
La filosofa es un instrumento eficaz que ayuda a promover la reflexin en torno de
cuestiones que estn estrechamente vinculadas a la formacin de los profesores y su
problemtica actual. En este sentido, se ha optado por un conjunto de contenidos que
estn orientados a pensar filosficamente temas relativos al acto educativo que resultan
decisivos para su formacin docente en este contexto social.
Estas cuestiones relevantes para el docente combinan un gusto por lo estrictamente
clsico con lo acuciante que puede resultar hoy un replanteo de ciertas preguntas que
fueron largamente tratadas por los filsofos. De all que el contenido de la asignatura
ser agrupado en dos grandes ncleos:
a) Las cuestiones sobre el saber y sus relaciones con lo real, lo verdadero y lo
racional en el marco de una sociedad que se piensa a s misma como sociedad del
conocimiento. Los problemas que proponemos trabajar son abordados por la teora del
conocimiento, la epistemologa, la semitica, la lgica y la filosofa
b) Las cuestiones sobre La vida en comn, donde se articulan los problemas
tratados por la antropologa filosfica y la filosofa de la educacin.
En resumen, esta propuesta curricular para el rea de filosofa est en consonancia
con las necesidades de contenido y competencias exigidas por Ley de Educacin
Nacional N 26.206, por las Resoluciones del CFE N 24/07 y anexo; 74/08 y anexo,
83/09 y anexos 1 y II y por el Diseo Curricular Jurisdiccional para el profesorado de
educacin secundario en geografa, ya que se propone desarrollar las experiencias que
posibilitan ampliar las perspectivas prcticas de los estudiantes, extender sus opciones
sobre lo posible, de ponerlos en la situacin de que sean capaces de generar alternativas
frente a los diferentes problemas que se les presentan, de generar las condiciones para
que ellos se descubran a s mismos como seres asertivos, valiosos y capaces de pensar
por s mismos, capaces, como dira Kant,

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de superar la incapacidad de servirse de su inteligencia sin

la gua de otro, incapacidad de la que es culpable el mismo,
porque su causa no reside en la falta de inteligencia sino de
decisin y valor, por la pereza y la cobarda, por el gusto de
estar a expensas de los otros y evadir as su natural
responsabilidad por s mismo.3

2. MARCO TERICO
Para la exposicin del marco terico propuesto en este trabajo tomaremos los
paradigmas de la enseanza de la filosofa del clebre profesor francs de didctica de la
filosofa, Michael Tozzi4. El plantea la existencia de 4 paradigmas de la enseanza
filosfica no partiendo desde el campo de la investigacin o de la forma cultural que es
la filosofa como prctica cultural occidental desde hace cierto nmero de siglos, sino
desde el punto de vista de la manera cmo la filosofa ha sido escolarizada y en
consecuencia se puede escolarizar en un sistema educativo en un momento dado de su
historia:
a) Paradigma histrico: se ensea filosofa siguiendo un desarrollo histrico de las
apariciones de los distintos pensadores y sus ideas
b) Paradigma doctrinal: se refiere a la enseanza de la filosofa desde un
movimiento o escuela filosfica en particular donde el papel del profesor de
filosofa era el de impartir tal doctrina a sus alumnos.
Entre el paradigma histrico y el paradigma doctrinal hay un punto en comn: la
enseanza de hechos o verdades poco discutibles. En estos dos paradigmas, la diferencia
es que en la historia de las ideas, estas son relativistas, mientras que en el paradigma
doctrinal, son dogmticas.
c) Paradigma problematizador: el objetivo que se persigue aqu no es como en la
historia de las ideas, mostrar que hay un patrimonio universal a transmitir y que
3IMMANUEL, KANT, Historia de la filosofa, Fondo de Cultura Econmica,
Mxico, 2000, 25-26.
4Ver: Sitio web de Michel Tozzi: http://www.philotozzi.com / contacts@philotozzi.com Igualmente se
puede consultar el sitio web de la revista electrnica de enseanza de la filosofa: www.educrevues.fr/diotime

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se debera conocer, el objetivo es aprender a pensar por s mismo. Se concede una

gran importancia al texto. Pero los textos y las nociones no sern apreciadas sino
en relacin con los problemas. En este paradigma, los problemas no estn en el
programa, pues en l estn las nociones y los autores, que toman sentido con
ocasin de un problema para pensar.
d) Paradigma praxiolgico: es aquel se ocupa esencialmente de la conducta, es
decir, se aprende a reflexionar para tomar decisiones en la accin mediante un
esfuerzo de clarificacin y de clasificacin de los valores. En este paradigma se
subordina la filosofa a la tica, siguiendo los postulados de la sabidura antigua
segn la cual la filosofa es una manera no solamente de pensar sino de
comportarse. La sabidura es a la vez el deseo de saber y la felicidad, a la cual se
accede por la virtud o el placer.
En este momento de nuestra historia y partiendo de los contenidos a ensear y la
finalidad formativa de esta asignatura, la misma se ubica en la lnea del paradigma
problematizador de la enseanza de la filosofa, donde el objetivo es aprender a pensar
por s mismo. En efecto cada nocin que se aprenda concerniente a distintas ramas de la
filosofa (filosofa de la educacin, lgica, semitica, teora del conocimiento,
epistemologa y antropologa filosfica) estarn abordados teniendo en cuenta la
relacin y la problemtica dentro de las aulas. Todas ellas a su vez exigen del docente
una toma de posicin. Por ello, la perspectiva praxiolgica no puede descartarse de
plano y ambos estarn en una profunda relacin.
La nocin de Filosofa que manejaremos, como ya se dijo anteriormente, no ser
tanto entonces la de considerarla simple y estrictamente una ciencia que versa sobre de
la totalidad de las cosas por sus causas ltimas adquirida por la luz de la razn. Sino
ms bien una nocin ms amplia y abarcativa, en la cual quede plasmada que la filosofa
no es algo lejano e inalcanzable para todo ser humano. La Filosofa y la actitud
filosfica es inherente a todo sujeto; el filosofar por lo tanto no es discurrir sobre temas
universales e insolubles, sino que conlleva una apuesta fuerte por lo concreto, por la
transformacin de estructuras y sistemas, por la recreacin de la cultura investigando
con seriedad. De este modo, el filsofo no es el que se desentiende de los problemas
prcticos de la vida, es el nico que se los plantea en profundidad, es el nico que
pregunta radicalmente qu sentido tienen las cosas. Filosofar no es mera contemplacin,
es compromiso y decisin tambin

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La enseanza de la filosofa debe, en un primer momento, recuperar el dialogo con

los problemas de la vida cotidiana del futuro docente y las problemticas que lo
afectarn en el ejercicio de su profesin; y, en un segundo momento, debe apoyarse en
la base conceptual y lgica que nos ofrecen los aportes filosficos y la historia en
general.
Adems es imprescindible que la filosofa sea reconocida como parte fundamental de
la formacin del individuo, en la medida en que ella, ms que una disciplina es un saber
que promueve una actitud cuestionante, crtica frente a la vida; actitud que lleva al
hombre a la investigacin cientfica, al planteamiento tico, a la reflexin poltica y
educativa, etc. actitud que en pocas palabras permite al ser racional interrogarse por su
ser en el mundo y por lo que ste significa para l.
El paradigma problematizador de la enseanza de la filosofa exige, por lo tanto, un
enfoque terico que sea reflexivo, ya que busca que el estudiante asuma una mirada
crtica acerca de todo lo que lo rodea, para que pueda tomar posicin y decisin en la
sociedad como ciudadanos (aqu es donde se conjuga con el paradigma praxiolgico).

3.

MARCO DIDCTICO

Consideramos que el alumno que se encuentra ya en un tercer ao de un profesorado

en una carrera especfica posee en mayor o menor medida esa actitud filosfica y
cuestionante propia de todo sujeto humano. Que es capaz de realizar sucesivas
aproximaciones al mundo y al rea especfica donde desea trabajar, construyendo
modelos mentales de l. Para ello se favorecer la interaccin con otros alumnos,
mediante el dilogo. El objetivo es obtener una comprensin mejor de las distintas
problemticas en torno a las cuestiones educativas, menos sesgada, capaz de incorporar
ms variables, considerar ms dimensiones y resolver las contradicciones.
El alumno cumple un rol activo en el proceso de enseanza-aprendizaje. El enfoque
que mejor explica este proceso es el enfoque mediacional, donde la enseanza no es
explicacin del aprendizaje. Ciertamente ella aunque pueda ser una condicin necesaria,
no es una condicin suficiente. Entonces qu explica el aprendizaje de un alumno?
Para los enfoques mediacionales, un alumno aprende porque es capaz de hacer, l
mismo, algo con el material proporcionado por la enseanza. El factor que explica el
aprendizaje es cierta actividad del propio alumno. Y la enseanza qu objetivo tiene?

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La enseanza no opera directamente sobre el aprendizaje. Opera sobre la actividad del

alumno. Por lo tanto, el aprendizaje no es consecuencia de la enseanza sino de lo que
el alumno hace. Esta actividad, que aparece definida de manera distinta en diversas
propuestas, es el factor mediador.
En cuanto al rol del docente seguimos a los profesores Fenstermacher y Soltis
quienes describen tres posibles enfoques de la enseanza:5 el enfoque del ejecutivo, el
del terapeuta y el del liberador. Est claro que el enfoque es una perspectiva que el
profesor asume. No es que el profesor sea liberador. Es como l ve su tarea: liberar las
mentes. Ni que el profesor sea un terapeuta. Esta es una metfora que usan los autores
para referirse a una persona que ayuda al desarrollo del otro. El ejecutivo es una imagen
relacionada con la gestin de recursos y medios para adecuarse de la mejor manera a los
objetivos y ser eficaz en su consecucin. Es necesario enfatizar que se estn usando
metforas. La enseanza no es ejecutiva, teraputica o liberadora. Es la imagen con la
cual se denomina al enfoque. La perspectiva que mejor traduce el rol docente en la
filosofa, y a partir de la cual construimos la accin del docente, es la del liberador.
En efecto la funcin del docente de esta asignatura no es la de dar una respuesta acabada
a todas las cuestiones que puedan surgir de la reflexin de la problemtica de la
educacin. Su objetivo es liberar la mente de los alumnos del peso de la rutina, la
tradicin o la primera evidencia. Trata que los estudiantes obtengan medios para romper
con los estereotipos y convenciones y, de esa manera, construir mejores modelos
mentales, es decir, que ellos desarrollen un estilo cognitivo que les permita mejorar
permanentemente su conocimiento. En este sentido en el marco de este enfoque, para
que los alumnos conozcan ciencia, filosofa o historia hace falta que sean capaces de
proceder en esos trminos: analizar realidades, desde un punto de vista histrico,
reflexionar filosficamente o pensar matemticamente. Si se quiere, la pretensin es que
los alumnos accedan a la naturaleza del conocimiento.
Este enfoque asume que para participar de la naturaleza del conocimiento es
necesario participar de un ambiente especializado que tenga algunos rasgos de las
comunidades donde el conocimiento se produce. Por eso son necesarias estrategias de
enseanza en las que la construccin de conocimientos se ponga en evidencia. Son
mtodos en los cuales el alumno realiza un esfuerzo por reconstruir el conocimiento por
5Cfr. GARY , FENSTERMACHER Y JONAS, SOLTIS, Enfoques de la enseanza, Amorrortu Editores, Bs As,
19983

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s mismo. Para recurrir a esos mtodos el profesor no puede slo decir el

conocimiento. Debe encarnar lo que este conocimiento es y las virtudes que caracterizan
las comunidades de conocimiento. Esas virtudes y rasgos tambin son parte del
contenido. El enfoque del liberador tiene como propsito la adquisicin de una
personalidad racional, autnoma y cooperativa.

4. RELEVANCIA SOCIAL Y DISCIPLINAR

La filosofa como dice el pensador espaol Ortega y Gasset, nos ayuda a ubicarnos
en la vida cuando estamos perdidos, por ello los problemas de la filosofa son los
problemas de la vida, de lo diario. La filosofa ha sido y es para cada poca de la
historia, una respuesta concreta a la situacin, a la cultura, a las necesidades, a la
bsqueda de sentido.
El hacer filosofa o el filosofar es un acto consciente que exige descubrir el sentido
de lo que hacemos, darnos cuenta del por qu realizamos las cosas y la forma como las
realizamos, por ello es inevitable que el estudiante sea un filsofo que impacte en la
casa, el colegio, con los amigos, y ello slo es posible a travs de la construccin de su
personalidad, de sus criterios y de su propia identidad.
Ser filsofo hoy es un reto, un riesgo y una lucha, pues la sociedad contempornea
nos ofrece una multitud de modelos para imitar y espera que sean asimilados sin
cuestionarlos. Nos preguntamos: Qu importancia tiene entonces la filosofa para el
hombre y la sociedad hoy? O ms especficamente qu puede decirle a un futuro
docente? Es la filosofa un campo de saber cmo cualquier otro? Es una disciplina,
una materia escolar, o una manera singular de efectuar el pensamiento? Es constitutiva
de su propia historia la relacin con la educacin y las instituciones de enseanza? Qu
vnculos pueden entonces trazarse entre filosofa y educacin? Estos y otros
interrogantes son las que busca desentraar el ejercicio de la reflexin filosfica.
Al hombre individual, la filosofa le brinda la satisfaccin intelectual que
proporciona el saber ms y entender mejor el porqu de las cosas y de s mismo. A la
sociedad, la filosofa le ayuda a comprender los valores supremos existentes en la
realidad del hombre y del mundo, para establecer el origen, el sentido y la finalidad de
fenmenos tales como la cultura, la ciencia, la poltica, la historia, la educacin y su
problemtica, etc. La filosofa no recurre al criterio de creencia, sino al de conocimiento
racional y bien fundado. La importancia de la filosofa radica en que es una actitud

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propiamente humana y que se constituye en una gua moral para la vida individual y
social.
Adems de la satisfaccin intelectual que proporciona el saber ms, la filosofa tiene
por finalidad proporcionar al hombre:
- Una manera especial de ver el mundo en cuanto a totalidad significante.
- Una interpretacin de todos los fenmenos: naturales y sociales.
- Un mtodo sistemtico y ordenado de jerarquizar los niveles del conocimiento.
- Una gua moral para la vida individual y social.

5. PROPSITOS
Entendemos como prpositos aquello que el docente se propone ensear y no lo
que se propone (o su expectativa) respecto a lo que los alumnos deberan aprender. Es
decir, que los propsitos tratan de mostrar, desde la ptica de la enseanza, qu ofrece el
docente en trminos de lo que la asignatura puede garantizar como prcticas que
sucedern en el aula.
Desde la ctedra se propone:
Promover la capacidad de actuar con autonoma, segn criterios propios y sin coaccin
externa.

Adherir a la adquisicin de informacin y la construccin de conocimientos

sobre la diversidad sociocultural y las condiciones y desafos que ella plantea
para la vida en convivencia.

Favorecer la capacidad para producir explicaciones de procesos y estructuras sociales

que focalicen la dimensin filosfica de los mismos, estableciendo las articulaciones
existentes con otras dimensiones.
Promover la reflexin en torno de cuestiones que estn estrechamente vinculadas a la
formacin de los profesores y su problemtica actual.
Promover una actitud cuestionante, crtica frente a la vida; actitud que lleva al hombre a
la investigacin cientfica, al planteamiento tico, a la reflexin poltica y educativa,
Favorecer la interaccin con otros alumnos, mediante el dilogo con el objetivo de
obtener una comprensin mejor de las distintas problemticas en torno a las cuestiones
educativas, menos sesgada, capaz de incorporar ms variables, considerar ms
dimensiones y resolver las contradicciones.

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6. CONTENIDOS6
A. CUESTIONES FILOSFICAS SOBRE LA VIDA EN COMN
UNIDAD I. FILOSOFA Y EDUCACIN.
La Filosofa a travs de la historia. La Filosofa como interpelacin. Perspectivas
Filosficas. Implicancia en el anlisis y problematizacin en la formacin docente.
Debates actuales de filosofa en la educacin.
Bibliografa bsica del Alumno:

ARTIGAS, M., Introduccin a la Filosofa. Eunsa Pamplona, 1987

ANTISERI, D. - REALE, G. Historia del Pensamiento Filosfico Cientfico, Herder,

Barcelona, 1990
DEWEY, J., Experiencia y educacin, Biblioteca Nueva. Madrid, 2004.
VZQUEZ, G., Filosofa de la educacin, Trotta, Madrid, 2008

De consulta para el alumno:

GADAMER, H. G., El inicio de la Filosofa Occidental, Paids Barcelona, 1992

DELEUZE, G. - GUATTARI, F.Qu es la filosofa? Anagrama Barcelona, 1993
FREIRE, P., Cartas a Cristina: reflexiones sobre mi vida y mi trabajo, Mxico,

Siglo XXI, 1996

--------------, Pedagoga del oprimido. Mxico, Siglo XXI, 2005
--------------, Cartas a quien pretende ensear. Mxico, Siglo XXI, 2010.
UNIDAD II. EL PROBLEMA ANTROPOLGICO.

Objeto y mtodos. Necesidad de delimitar campos de conocimientos. Comienzo de la

reflexin sobre el hombre. Las distintas representaciones del hombre. El problema
antropolgico y los nuevos paradigmas. Teoras filosficas. Debates contemporneos
filosficos sobre el hombre.
Bibliografa bsica del Alumno:
6Seguimos la divisin propuesta por GABRIEL, DIORIO en su libro: Filosofa, de
la serie Aprotes del Ministerio de Educacin de la Nacin, Bs As, 2010 1, 1516

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AMENGUAL, G., Antropologa Filosfica, Serie de manuales de filosofa, Edit.

BAC. Madrid 2007.

GEVAERT, J., El problema del hombre, Introduccin a la Antropologa filosfica,

Ediciones Sgueme, Salamanca, 1978, primera parte.

SAN MARTN SALA, J., Antropologa y filosofa. Ensayos programticos. Editorial
Verbo Divino, Estella (NA), 1995.

De consulta para el alumno:

BIORLEGUI, V., Lecturas de antropologa filosfica, Desclee de Bouvier, Bilbao.

ORTEGA Y GASSET, J., El hombre y la gente, Alianza Editorial, Madrid, 1980.
PARIS, C., El animal cultural, Editorial Crtica, Barcelona, 1994.
SEARLE, J., Mentes, cerebros y ciencia, Ediciones Ctedra, 1985.
B. CUESTIONES FILOSFICAS SOBRE EL SABER
UNIDAD III. LGICA.

El problema del pensamiento lgico. Lgica tradicional. De la lgica tradicional a la

lgica simblica. Teora de la argumentacin.
Bibliografa bsica del Alumno:

COPI, I., M.

1997
LO CASCIO, V., Gramtica de la argumentacin: estrategias y estructura. Alianza

Universidad, Madrid, 1998

BARREIRO DE NUDLER, T., Lgica dinmica, Kapelusz, Bs As, 1995

COHEN, C., Introduccin a la Lgica. Limusa-Noriega. Mxico,

De consulta para el alumno:

WESTON, A., Las claves de la argumentacin. Ariel. 10 ed. Barcelona, 2010

HARADA OLIVARES, E., (comp), Pensar, razonar y argumentar: ensear lgica.

ENP-UNAM, Mxico, 2005

COMESAA, J. M., Lgica informal, falacias y argumentos filosficos. Buenos

Aires, EUDEBA, 1998

DEAO, A., Introduccin a la lgica formal, Madrid, Alianza, 1986
UNIDAD IV. EL LENGUAJE

Lenguaje y metalenguaje. La semitica: semntica, sintaxis y pragmtica.

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Bibliografa bsica del alumno: Eco, U., La estructura ausente. Introduccin a la

semitica. Barcelona, Lumen, serie Palabra en el tiempo, 1983
------------, Tratado de semitica general. Barcelona, Lumen, 1977
De consulta para el alumno:

GREIMAS ALGIRDAS, J., En torno al sentido: ensayos semiticos. Madrid, Fragua,

serie Lingstica, epistemologa y semitica, 1973

GREIMAS ALGIRDAS, J. Y COURTS, J., Semitica: diccionario razonado de la

teora del lenguaje. Madrid, Gredos, 1982

JAKOBSON, R., Ensayos de lingstica general. Barcelona, Seix Barral, 1975
LEWANDOWSKI, T., Diccionario de Lingstica. 5 ed., Madrid, Ctedra, 2000
UNIDAD V. EL PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO

El conocimiento. Problemas filosficos sobre el conocimiento. La verdad. Debates

contemporneos sobre el conocimiento y la verdad. El conocimiento escolar.
Procedimientos para acceder a lo real. Lo real, lo racional y lo verdadero y su correlato
con los conceptos de realidad, razn y verdad. Temas y problemas especficos que
estructuran su enseanza en el nivel secundario.
Bibliografa bsica del alumno:

DESCARTES R. El Discurso del Mtodo, Espasa Calpe, Madrid, 1970, seleccin

LOCKE, J., Ensayo sobre el entendimiento humano, Fondo de Cultura Econmica,

Mxico, diversas reimpresiones, seleccin

KANT, I., Crtica de la razn pura, prlogo, traduccin, notas e ndices de Pedro

Ribas, Editorial Alfaguara, Madrid, 2000, seleccin

ARCE CARRASCOSO, J.L., Teora del Conocimiento, Editorial Sntesis S.A.,

Madrid, 1999
AUSUBEL, D., Adquisicin y retencin del conocimiento. Una perspectiva
cognitiva, Paids, Barcelona, 2002

De consulta para el alumno:

MORIN, E., El Mtodo III, El conocimiento del conocimiento, Ed. Ctedra.

Madrid, 2010

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PIAGET, J. Y BETH, E.W., Relaciones entre la lgica formal y el pensamiento real,

Editorial Ciencia Nueva S.L,Madrid, 1968

BAQUERO, R., "Perspectivas tericas sobre el aprendizaje escolar, Una
introduccin". En Baquero, R. y Limn Luque, M., Introduccin a la psicologa
del aprendizaje escolar, Bernal: Universidad Nacional de Quilmes, 2001
UNIDAD VI. EL PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO

La Ciencia y la reflexin sobre la Ciencia. Mtodo, lenguaje, leyes, teoras y modelos.

Teoras filosficas sobre el mtodo. El problema del Mtodo en las Ciencias Sociales y
Naturales. Debates epistemolgicos contemporneos. El conocimiento cientfico en la
escuela secundaria.
Bibliografa bsica del alumno:

BUNGE, M., La investigacin cientfica, Barcelona, Ariel, 1980

DALLA CHIARA, M. L. Y TORALDO DI FRANCIA, G., Confines: Introduccin a la

filosofa de la ciencia, Barcelona, Crtica, 2001.

DIEZ, J. A. y MOULINES, C. U., Fundamentos de filosofa de la ciencia,

Barcelona,Ariel, 1997
ECHEVERRA, J., Introduccin a la metodologa de la ciencia: La filosofa de la
ciencia en el siglo XX, Madrid, Ctedra, 1999

De consulta para el alumno:

HEMPEL, C. G., La explicacin cientfica, Buenos Aires, Paids, 1979.

KLIMOVSKY, G., Las desventuras del conocimiento cientfico: Una introduccin a

la epistemologa, Buenos Aires, A-Z Editora, 1999

NEWTON-SMITH, W. H., La racionalidad de la ciencia, Barcelona, Paids, 1987
PEREZ RANSANZ, A. R., Kuhn y el cambio cientfico, Mxico, Fondo de Cultura

Econmica, 1999
POPPER, K., Realismo y el objetivo de la ciencia, Madrid, Tecnos, 1985

7. MARCO METODOLGICO
Para el dictado de la materia Filosofa, el diseo curricular prev 6hs ctedras
semanales (equivalentes a 4:30 hs reloj) y un total de 96 hs ctedra (equivalentes a 72 hs

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reloj) o 16 semanas.7 Teniendo en cuenta esto, las clases se dividirn bsicamente en 2

grandes partes: clases tericas y clases prcticas. Estas ltimas a su vez sern
organizadas en: clases de reflexin (de textos de autores, de problemticas concretas,
debate, etc.) y clases de sntesis (exposiciones de lo reflexionado y recapitulacin).
Quedando la semana distribuida de la siguiente manera:

Clases tericas (2hs ctedra):

Clases prcticas (4hs ctedra) : Clases de reflexin (2hs ctedra)
Clases de sntesis (2hs ctedra)
En las clases tericas, se comenzar con actividades motivadoras o una dinmica
grupal a partir de la cual se busca activar los conocimientos previos del alumno si es un
tema nuevo y/o recuperar el contenido trabajado en la clase anterior a los efectos de
articular la presentacin secuenciada del contenido y facilitar una primera incursin
global en el contenido de la clase del da. Posteriormente, se introducirn las temticas
nuevas a travs de una presentacin oral que realizar el docente, apoyando la misma
con la construccin en el pizarrn de esquemas conceptuales que permitan ir
visualizando las nociones centrales relacionadas. Una vez que el tema est presentado y
slo como aplicacin de lo expuesto, se trabajar con situaciones problemticas a modo
de ejemplos ante las que los alumnos debern reflexionar, pensar o hipotetizar
respuestas factibles y/o analizar variables constitutivas haciendo uso del marco brindado
en la presentacin inicial y de las lecturas bibliogrficas que debern haber realizado
previamente. La clase finalizar con una puesta en comn de lo trabajado. Si fuera
necesario se realizar una nueva intervencin terica en torno a las dudas o puntos que
hayan quedado poco claros.
Las clases prcticas constituyen la parte central de la materia, en efecto, el docente
en su rol de mediador del conocimiento pone ahora al alumno frente a una problemtica
especfica para activar su capacidad de reflexin ya sea de modo individual o grupal,
privilegiando en esta ltima el dilogo y el intercambio de ideas. Partiendo de las
nociones ya estudiadas en la clase terica, en esta instancia el alumno las pone en
prctica a su propio modo, ya que slo se le ha brindado una herramienta, y se va
hacindose as protagonista de su propio aprendizaje al volcar, ya sea de manera oral o
escrita, lo aprehendido significativamente. Como se dijo anteriormente esta segunda
7La planificacin de clases se hace repartiendo el tiempo en 16 semanas
como est estipulado aunque ciertamente el nmero de clases reales
pueden ser menos y esto se tiene muy en cuenta a la hora de adaptar el
programa a los intereses de la asignatura.

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parte consta de dos momentos. En el 1 momento llamado de reflexin se acudir a

distintos estrategias didcticas con el fin de despertar y provocar esa actitud reflexiva y
crtica presente en cada alumno para desentraar y/o intentar dar una posible respuesta a
la situacin requerida o a los interrogantes propuestos. Las estrategias didcticos a los
cuales se apelar para este fin son: lecturas y anlisis de textos, trabajos prcticos,
debates, video-debate, textos de autores seleccionados, noticias de actualidad, guas de
estudio y lectura, casos reales o hipotticos, etc. En el 2 momento que denominamos de
sntesis, se realiza la puesta en comn del 1 momento y el entrecruzamiento de ideas a
las cuales llegaron los distintos grupos. Se har hincapi en la valoracin de la reflexin
en grupo e individual, siempre en el marco del respeto y la promocin de la crtica
constructiva. El docente ocupar el rol de mediador y facilitador del debate y el dilogo.
Es un momento propicio para el anlisis, las relaciones y la recapitulacin del tema
propuesto.
Para finalizar, podemos decir que la metodologa empleada en la propuesta es
eminentemente activa, adoptada a las capacidades, caractersticas e intereses de los
alumnos. El estudiante aprende haciendo, en cuanto que analiza, deduce, critica y aplica.
La metodologa busca una experiencia de participacin en situaciones concretas de la
realidad y su problemtica especfica que deben iluminar las experiencias humanas de los
futuros docentes de modo que les lleve a concientizarse sobre su papel en la sociedad y
en el espritu de nuestra poca.
Durante el desarrollo de este plan se mantendr una actitud permanente de bsqueda,
observacin, de anlisis de propuestas de los estudiantes y de las dificultades que
encuentran para mejorar el programa y adecuarlo al medio, en una palabra para lograr lo
que debe ser, un instrumento que favorezca su desarrollo integral como docentes.

8. EVALUACIN
En cuanto a la evaluacin seguimos lo expuesto por el Ministerio de Educacin,
Ciencia y Tecnologa, que considera a la evaluacin educativa como:
Un proceso complejo y continuo de valoracin de las
situaciones pedaggicas, de sus resultados y de los contextos y
condiciones en que stas se producen, y que forma parte
intrnseca de los procesos de enseanza y de aprendizaje y su
funcin es la de proporcionar la comprensin de estos procesos
para la toma de decisiones que posibiliten su mejoramiento.

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La evaluacin de los aprendizajes se concibe como un nico proceso con dos

funciones. La primera funcin es la que responde a la necesidad de comprensin de las
situaciones pedaggicas para intervenir sobre ellas. La segunda funcin es la que
responde a la necesidad de constatar los aprendizajes realizados por los alumnos, en
determinados momentos de su itinerario educativo. Tiene por objeto formalizar niveles
de logros alcanzados por ellos, para sustentar el otorgamiento de las certificaciones
correspondientes.
Al hablar de evaluacin se tendrn en cuenta los siguientes aspectos:
La Auto-evaluacin: El mismo estudiante sustenta y evala su proceso (cognitivo,
procedimental y actitudinal) frente a cada uno de los temas evaluados.
La Co-evaluacin: El grupo evaluar cmo es el proceso de sus compaeros, mediante
el dilogo, el debate y el intercambio de ideas (cumplimiento y actitudinal).
La Hetero-evaluacin: El maestro evaluar el desempeo completo de cada una
de los estudiantes, teniendo en cuenta los criterios de acreditacin y las
producciones de reflexin personal y/o grupal.
En cuanto a la regularizacin de la materia, se tomar dos pruebas parciales
presenciales, escritas e individuales del tipo de resolucin de situaciones problemticas
en las cuales se pondr hincapi en la capacidad de reflexin y de crtica de hechos
actuales o hipotticos. La 1ra prueba se realizar al finalizar la unidad N 2 y la segunda
al finalizar la unidad N 6, cuya aprobacin se har obteniendo una calificacin de 6 o
ms. Habr un examen recuperatorio para cada parcial, que se instrumentar (de ser
posible segn los tiempos) a los quince das de tomada la prueba. Es condicin para
rendir el final el haber aprobado, en cualquiera de las instancias, los dos parciales. La
materia se aprueba con un examen final oral e individual en el que los alumnos debern
exponer un temtica de reflexin personal cuya condicin ser que involucre y relacione
contenido de diferentes unidades, para responder luego a una serie de problemticas que
le sern planteadas.
Las condiciones de regularizacin: 70% de asistencia.
100% de trabajos prcticos aprobados.
Dos exmenes parciales aprobados con
recuperacin.
Los criterios de regularizacin a tener en cuenta son:

lectura, anlisis e interpretacin de la bibliografa estudiada en clase

Relacin de los distintos conceptos y correcto uso del vocabulario especfico

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Toma de decisiones pertinentes ante situaciones problemticas

Capacidad de reflexin y crtica de la realidad
Bajada de la problemtica terica a casos concretos
Sntesis personal
Valoracin de las distintas opiniones en el marco del respeto
La responsabilidad y puntualidad en la entrega de trabajos, tareas y dems
Atencin y participacin en clase
Creatividad e Investigacin, y habilidad para trabajo en equipo
Materiales y manejo adecuado de los mismos
Utilizacin de recursos didcticos y tecnolgicos

9.

BIBLIOGRAFA

Para la presentacin del trabajo

APEL, J, Evaluar e informar en el proceso de enseanza aprendizaje, Aique: Buenos

Aires

COLOMER, T. Y CAMPS, A., Ensear a leer, ensear a comprender. Celeste. Ed./ Mec,
Madrid, 1990

DISEO CURRICULAR JURISDICCIONAL,

Profesorado de Educacin Secundaria en

Geografa, Salta, 2013

DELEUZE, G. Y GUATTARI, F., Qu es la filosofa? Barcelona: Anagrama,1993

LEY

DE

EDUCACIN NACIONAL N 26.206 y las Resoluciones del CFE N 24/07 y

anexo; 74/08 y anexo, 83/09 y anexos 1 y II

DIORIO, G., Filosofa, Ministerio de Educacin de la Nacin, Bs As, 20101.

FENSTERMACHER, G., SOLTIS, J., Enfoques de la enseanza, Amorrortu Editores, Bs

As, 19983

FELDMAN, D, Didctica General, Ministerio de Educacin de la Nacin, Buenos

Aires, Argentina, 20101

GMEZ MENDOZA, M. ., Introduccin a la Didctica de la Filosofa, Universidad

Tecnolgica de Pereira UTP, Editorial Papiro, Pereira, Colombia, 20031

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STEIMAN, J., Mas Didctica (en la educacin superior), UNSAM EDITA, Buenos
Aires, 20081