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Estrs acadmico: Un estado de la cuestin

Psicologa Educativa

Arturo Barraza Maca

Universidad Pedaggica de Durango, Durango, Mxico

El estrs es algo que se aprecia en casi cualquier estudiante universitario. No es que sea
una epidemia de estrs, es solamente que la Universidad no es un paseo de color de rosa,
aqu
se
suda
la
nota
y
se
trabaja
duro.
Stephanie (Estudiante universitaria)
Ingresar a una institucin educativa, mantenerse como alumno regular y poder egresar de
ella suele ser una experiencia que muchos alumnos consideran estresante, sin embargo, la
importancia que se le brinda a este fenmeno en el discurso estudiantil, e inclusive en el
discurso oficial de las instituciones, no ha sido acompaada, como debiera de ser, por una
gran cantidad de investigaciones que permitan conocer las caractersticas de este fenmeno.
Esta situacin, ms real de lo que aparenta ser, se refleja en el hecho de que en la revisin
de la literatura para identificar lo que se ha investigado acerca del estrs acadmico,
solamente se pudieron ubicar 70 investigaciones, de las cuales 11 no fueron incluidas en la
base de datos final por no cubrir alguno de los siguientes criterios:
Tener una antigedad no mayor a 10 aos (el ao lmite para aceptar una investigacin
era 1996).
Abordar exclusivamente estresores que no eran del mbito acadmico.
Presentar datos incompletos.
Una vez depurada la base de datos se cont con 59 investigaciones sobre el estrs
acadmico. De estas investigaciones el 44% son artculos de investigacin localizados en
revistas especializadas, 25% corresponde a ponencias presentadas en diferentes congresos o
eventos acadmicos, 14% son resmenes encontrados en bases de datos, 9% se refieren a
tesis o investigaciones ubicadas en catlogos de diversas universidades y 8% se encuentra
en diferentes sitios de la Internet.
Caractersticas estructurales del campo de estudio del estrs acadmico
Una vez construida la base de datos se realiz un primer anlisis de las investigaciones que
la constituan, lo que permiti identificar, en primera instancia, dos problemas estructurales
del campo de estudio del estrs acadmico: la coexistencia de diversas formas de
conceptualizar el estrs y la diversidad de instrumentos de medicin.

En lo referido a la conceptualizacin del estrs, se puede observar que en las


investigaciones sobre el estrs acadmico coexisten tres conceptualizaciones de manera
explcita:
La centrada en los estresores (v. gr. Gonzlez, Villatoro, Medina-Mora, Jurez, Carreo,
Berenzon y Rojas, 1997; y Rovira, 2002). El 26% de los trabajos se adscriben a este tipo de
conceptualizacin.
La centrada en los sntomas (v. gr. Correch y Labiano, 2003; y Vias y Caparrs, 2000).
El 34% de las investigaciones se realizan a partir de esta conceptualizacin.
Las definidas a partir del modelo transaccional (v. gr. Barraza, 2003; y Navarro y
Romero, 2001). El 6% de los estudios toman como base este modelo.
Independientemente de estas tres formas de conceptualizar el estrs, se pudo observar
tambin otras dos situaciones particulares: a) que existen trabajos que realizan su
investigacin a partir de un enfoque multidimensional (Huaqun y Loaiza, 2004) y, b) que
existen trabajos con un enfoque bidimensional, esto es, intentan recuperar tanto los
estresores como los sntomas (Barraza, 2005). Las investigaciones bajo este tipo de
enfoques representan el 9% del total analizado.
El 25% restante de las investigaciones analizadas no conceptualizan de manera explcita el
estrs o cruzan su conceptualizacin con otros constructos como salud mental o ansiedad
(v. gr. Garca, 2001; y Massone y Gonzlez, 2003).
Este primer anlisis permite afirmar que en el campo de estudio del estrs acadmico se da
la coexistencia de mltiples formas de conceptualizacin, lo cual, aunado a la no
conceptualizacin explcita en otros casos, constituye el primer problema estructural de este
campo de estudio.
En el caso de los instrumentos de medicin, se puede observar que la totalidad de los
trabajos (excepcin hecha de aquellas investigaciones que centran su atencin en las
reacciones fisiolgicas) (v. gr. Prez, De Macedo, Canelones y Casts, 2002) utilizan
cuestionarios (v. gr. Barraza, 2005), inventarios (v. gr. Polo, Hernndez y Pozo, 1996) o
escalas (v. gr. Vias y Caparrs, 2000) en su modalidad de autoinforme. Entre los
instrumentos que se utilizan se encuentran los siguientes:
Escala Magallanes de estrs (en: Magaz, Garca y Del Valle, 1998)
Autoinforme de estrs percibido (Pellicer, Salvador y Benet 2002)
Escala de estilos y estrategias de afrontamiento (Martn, Jimnez y Fernndez, 1997)
Escala de evaluacin del estrs (en Prez, Martn y Borda, 2003)
Escala de sucesos estresantes extraordinarios (en Prez et. al. 2003)
Inventario de estrs acadmico (Celis, Bustamante, Cabrera, Cabrera, Alarcn y Monge,
2001; y Polo et. al. 1996)

Escala de vulnerabilidad psicolgica (Manrique, Aguado y Bravo, 2002)


Test de estrs simple y de la tensin (Huaquin y Loaiza, 2004)
Test de estrs general universitario (Huaquin y Loaiza, 2004)
Test de estrs personal universitario (Huaquin y Loaiza, 2004)
Test de estresores curriculares Universitarios (Huaquin y Loaiza, 2004)
Cuestionario COPE de estrategias de afrontamiento (Chico, 2002)
Escala de percepcin de estrs (Sender, Valles, Puig, Salamero y Valds, 2004)
Cuestionario bilinge de estresores (Zupiria, Uranga, Alberdi y Barandiarn, 2002)
En el caso especfico de los cuestionarios se puede encontrar una gran diversidad, ya que es
uno de los instrumentos ms utilizados (v. gr. Astudillo, Avendao, Barco, Franco y
Mosquera, 2001; Barraza, 2005; Garca, 2001; Garca, Martnez, Riesco y Prez, 2004; y
Marty, Lavin, Figueroa, Larrain y Cruz ,2005).
Solamente en dos casos el instrumento ha sido utilizado: uno es el Inventario de estrs
acadmico (Celis, et. al. 2001; y Polo, et. al 1996) y otro es el Cuestionario bidimensional
del estrs acadmico (Barraza, 2005 y De la Cruz, Fuentes, Tapia, Escalante, Gil, Mayoral,
Samper y Monge, 2005). Este dato, por s mismo, confirma la idea de una falta de
continuidad estructural en el campo.
La diversidad de instrumentos, en general, y de cuestionarios, en particular, no es ms que
el reflejo de la problemtica detectada en relacin con la multiplicidad de formas de
conceptualizar el estrs acadmico.
Con base en esta informacin se puede afirmar la existencia de una
multiplicidad/diversidad de instrumentos de medicin, segundo problema estructural del
campo de estudio del estrs acadmico. Sin embargo, es necesario aclarar que, en lo
particular, casi todos estos instrumentos presentan unidad al disearse en la modalidad de
autoinformes.
La coexistencia de diversas formas de conceptualizacin del estrs y la presencia de una
multiplicidad/diversidad de instrumentos de medicin reflejan la problemtica estructural
del campo que trae como consecuencia una gran dispersin de datos, una falta de
organizacin de los datos construidos y poca, o nula, continuidad estructural en el campo.
Ante este panorama, nada halageo por cierto, es necesario tomar la decisin de presentar
los resultados de las investigaciones realizadas de una manera descriptiva y un tanto
enumerativa. Ojal el lector disculpe la aridez y monotona que traer como consecuencia
esta forma de presentar la informacin, pero no es posible generalizar ante diferentes
conceptualizaciones e instrumentos.
Aspectos generales del estrs acadmico

El estrs acadmico, conceptualizado en la lnea de estresores o de sntomas, es abordado


desde diferentes aspectos, como son los siguientes:
1. Vulnerabilidad al estrs: el 69% de los estudiantes de medicina puede ser considerado
vulnerable al estrs (Navarro y Romero, 2001).
2. Presencia del estrs: con relacin a la presencia del estrs algunos autores afirman que:
a) entre los alumnos de postgrado el 100% manifiesta haber presentado estrs (Barraza,
2003), b) entre los alumnos de educacin media superior, lo manifiesta el 86% (Barraza,
2005) y el 17.8% (Magaz et. al. 1998) comenta haber presentado estrs, c) entre los
estudiantes de medicina el 49% (Rosales, Castrilln, Crales, Fiorillo, Garca y Jimnez,
2003) y el 91% (De la Cruz et. al. 2005) refiri presentar estrs, y d) mayoritariamente, los
alumnos manifiestan no padecer estrs (Hayward y Stoott, 1998). Solamente en el caso de
Barraza (2005) y De la Cruz et. al (2005) se utiliz el mismo instrumento de medicin.
3. Intensidad del estrs: los estudiantes de postgrado (Barraza, 2003), de la licenciatura en
medicina (De la Cruz et.al., 2005) y de educacin media superior (Barraza, 2005)
manifestaron haber presentado un estrs medianamente alto (ubicado en el tercer cuartil
natural), mientras que en el caso de los estudiantes de medicina se present un nivel de
estrs ligero (Rodrguez, 2004). Solamente la primera, segunda y tercera investigaciones
utilizaron el mismo baremo, mientras que la cuarta utiliz uno diferente.
4. Frecuencia del estrs: el 93.1% de los estudiantes de odontologa reporta sufrir
frecuentemente de estrs, y entre ellos el 52.5% refiere padecer de 1 a 2 veces por semana,
el 41.9% report vivirlo en cuestin de horas, y un 32.5% manifest tener estrs en
duracin de minutos (Garca, 2001).
5. Manejo del estrs: en este rubro se pueden ubicar tres tipos de trabajos diferentes: a)
Garca (2001), quien reporta que el 53% de los estudiantes de odontologa manifiestan
poder manejar su propio estrs; b) Garca y Prez (2005), quienes afirman que una
inmersin fuerte y un uso adecuado de la realidad virtual facilita en forma importante el
manejo del estrs de los estudiantes; y c) Correch y Labiano (2003), quienes reportan que
la tcnica de relajacin neuromuscular ayud a los alumnos a enfrentar con mejores
resultados las situaciones de exmenes.
Los estresores
Los estudios relacionados con los estresores se dividen en dos rubros: aquellos que abordan
estresores generales, incluidos en estos los acadmicos, y aquellos que abordan
exclusivamente los estresores acadmicos.
En el primer caso, los estudios refieren la existencia de los siguientes estresores:
Acontecimientos vitales tales como separacin de la pareja, enfermedad del individuo o
de un familiar cercano, muerte de un ser querido; exmenes de la especialidad para el caso
de los estudiantes, entre otros de esta ndole (Navarro y Romero, 2001).

Sobrecarga acadmica, relacin superficial y falta de comunicacin entre los miembros de


la facultad; compaginar trabajo y estudios (Al Nakeeb, Alczar, Fernndez, Malagn y
Molina, 2002).
Lo que acontece en el mundo; la situacin personal-afectiva; aspectos biolgicos-salud; la
situacin en el hogar y el quehacer acadmico en general (Ramrez, Fasce, Navarro e
Ibez, 2003).
Asuntos relacionados con lo acadmico, problemas en la familia y la preocupacin sobre
el futuro (Hayward y Stoott, 1998).
Excesiva carga acadmica, currculo muy apretado, horario muy extenso; situacin
econmica precaria; choque cultural de las personas procedentes de fuera de Bogot, y en
menor grado, desrdenes sentimentales (Mancipe, Pineda, Jagua, Pez, Ospina y Crdenas,
2005).
Problemas educativos; las prdidas afectivas, los problemas personales y los familiares
(Gonzlez, Montoya, Casullo y Bernebu, 2002).
En el segundo caso, los estudios refieren dos tipos de estresores: a) generales, que no son
privativos de una carrera o nivel y b) especficos, que corresponden a los estudiantes de una
carrera en particular. Entre los estresores generales los estudios refieren los siguientes:
Falta de tiempo o tiempo limitado para cumplir con las actividades acadmicas (Barraza,
2003; Celis et. al. 2001; Hayward y Stoott, 1998; y Polo et. al. 1996).
Sobrecarga acadmica, de estudio, de tareas o de trabajo escolares (Al Nakeeb et. al.
2002; Barraza, 2003 y 2005; Celis et. al. 2001; De la Cruz et. al., 2005; Polo et. al. 1996; y
Rodrguez, 2004).
Realizacin de un examen (Celis et. al. 2001; De Miguel y Lastenia, 2006; Polo et. al.
1996; y Wilson, 2000;).
Exposicin de trabajos en clase (Polo et. al. 1996).
Realizacin de trabajos obligatorios para aprobar la asignatura (Polo et. al. 1996).
Exceso de responsabilidad por cumplir las obligaciones escolares (Barraza, 2005).
La tarea de estudio (Polo et. al. 1996).
El tipo de trabajo que solicitan los profesores (Barraza, 2005).
Intervencin en el aula (Polo et. al. 1996).
Mantener un buen rendimiento o promedio acadmico (Bermdez, 2004; y Mancipe et.
al. 2005).
La evaluacin de los profesores (Barraza, 2005).
Entre los estresores especficos, los estudios refieren los siguientes:

En el caso de los estudiantes de odontologa, se reporta que para el 84.4% la carrera es


estresante y que entre los elementos que se consideran estresantes estn el tener que
presentar cierto nmero de trabajos clnicos en un lapso corto de tiempo y atender pacientes
no cooperadores en su tratamiento odontolgico (Garca, 2001).
Entre los estudiantes de enfermera sus principales estresores en las prcticas clnicas se
derivan de la falta de competencia, del contacto con el sufrimiento, de la relacin con
tutores y compaeros, de la impotencia e incertidumbre, de no controlar la relacin con el
enfermo, de la implicacin emocional, de la relacin con el enfermo (daarse en la
relacin), el enfermo busca una relacin ntima y de la sobrecarga (Zupiria et. al. 2002)
En los alumnos que asisten a un curso de estadstica se refiere que las situaciones que
aumentaron el estrs eran el examen, incluso a libro abierto, el desconocimiento de las
herramientas y los materiales de la estadstica, el realizar una presentacin ante sus
compaeros y el conseguir informacin de otros cursos (Wilson, 2000).
Los alumnos de educacin media superior reportaron que la materia que ms les causa
estrs es matemticas, seguida de fsica matemtica (Campos, Ocampo, Padilla, Corrales y
Colindres, 2005).
Los indicadores o sntomas del estrs
En una situacin de estrs los alumnos suelen presentar reacciones fisiolgicas, fsicas,
psicolgicas y comportamentales.
1. Reacciones fisiolgicas: en una situacin de estrs los alumnos presentan menores
niveles de inmunoglobulina tipo A secretora (Prez, A.. et. al. 2002), disminuciones
significativas en los recuentos de linfocitos totales, monolitos, linfocitos T CD8+ y clulas
NK (Pellicer et. al. 2002), disminucin de la actividad fagoctica y bactericida (Estay y
Senz, 2001); aumento de la sintomatologa psicosomtica e infecciosa autoinformada
(Pellicer et. al. 2002), aumento del porcentaje de neutrfilos, leucocitos totales, clulas
CD8 e interlukina, (Guarino, Gaviria, Antor y Caballero, 2002); disminucin de las
defensas, los glbulos rojos aumentan de tamao y disminuyen en cantidad, se alteran las
plaquetas; se incrementan las frecuencias cardacas y respiratorias, incluso se destruyen
neuronas (Moreyra y Panza, s/f) y, en el caso especfico de estrs relacionado con
acontecimientos vitales, se observa un aumento en la secrecin de cortisol (Garca et. al.
2004).
2. Reacciones fsicas: los estudios realizados hasta el momento reportan las siguientes
reacciones fsicas: sudoracin en las manos (Astudillo et. al. 2001), trastorno en el sueo
(Barraza, 2003 y 2005; De la Cruz, et. al. 2005; Mauro, Cceres dos Santos, Moreira de
Oliveira y Travassos de Lima, 1999; y Rasor, Grill y Barr, 1999), cansancio y dolores de
cabeza (Barraza, 2005; y Garca, 2001), molestias gastrointestinales (Vias y Caparrs,
2000) y somnolencia (Barraza, 2005).
3. Reacciones psicolgicas: ante la situacin de estrs, los alumnos presentan las siguientes
reacciones psicolgicas: ansiedad (Arias, 1999; Barraza, 2005; Pellicer et. al. 2002; y Prez

et. al., 2002), nerviosismo (Astudillo et. al. 2001), angustia (Astudillo et. al. 2001; y Garca,
2001), miedo (Garca, 2001), problemas de salud mental (Perales, Sogi y Morales, 2003),
irritabilidad, (Garca, 2001; y Mauro et. al. 1999), problemas de concentracin (Barraza,
2003 y 2005), inquietud (incapacidad para relajarse y estar tranquilo), sentimientos de
depresin y tristeza (decaimiento) y la sensacin de tener la mente vaca (bloqueo mental),
(Barraza, 2005).
4. Reacciones comportamentales: los estudios refieren que ante una situacin de estrs los
alumnos presentan las siguientes reacciones comportamentales: dificultad en las relaciones
interpersonales y agresividad (Astudillo et. al. 2001) y desgano (Barraza, 2005).
El afrontamiento
Los resultados que arrojan las investigaciones sobre el afrontamiento pueden ser divididos
en tres rubros: estrategias, tipos y estilos. Estos rubros se establecen respetando las
denominaciones que los autores designan, aunque se hace necesario reconocer que existen
problemas de conceptualizacin al respecto y que, como afirman Martn et. al. (1997), su
delimitacin conceptual es menos precisa debido a las diferentes etiquetas verbales
utilizadas, ya que su definicin ha estado unida al desarrollo de instrumentos de medida de
las mismas (p.9).
1. Estrategias de afrontamiento: los estudios reportan una gran complejidad en la variedad
de respuestas de afrontamiento utilizadas (Forns; Fernndez y Mar, 2001), incluyendo en
ellas el consumo de alcohol u otras drogas que son claramente nocivas para el organismo
(Mancipe et. al. 2005; y Vias y Caparrs, 2000).
Entre las estrategias de afrontamiento ms utilizadas por los alumnos de postgrado se
encuentran: el esfuerzo por razonar y mantener la calma y el aumento de actividad
(Barraza, 2003).
En el caso de los alumnos de educacin media superior se reporta que utilizan estrategias
de afrontamiento dirigidas a la resolucin de los problemas, como sera el caso de
concentrarse en resolver el problema, esforzarse y tener xito, preocuparse, invertir en
amigos ntimos y distraccin fsica (Figueroa, Contini, Lacunza , Levin y Estvez , 2002);
sin embargo, otro estudio refiere que la forma preferida de afrontar los problemas
cotidianos y escolares de los alumnos de educacin media superior son: buscar diversiones
relajantes o actividades de ocio como leer o pintar; la distraccin fsica que se refiere a
hacer un deporte o actividad; invertir en amigos ntimos, que induce a la bsqueda de
relaciones personales intimas y preocuparse, buscar pertenencia y fijarse en lo positivo
(Massone y Gonzlez, 2003).
Por su parte, el estudio de Ramrez, Fasce, Navarro e Ibez (2003) centra su atencin en la
evaluacin de la efectividad de las estrategias.
2. Tipos de estrategias de afrontamiento: en este rubro se puede reconocer que el tipo de
estrategias de afrontamiento ms utilizadas por los alumnos: a) van dirigidas al problema
(la mayora de ellas) o a las consecuencias emocionales de ste (Forns et. al. 2001); b)

pueden ser agrupadas en un factor que integre pensamientos de culpa y negativos (Forns
et. al. 2001), y c) pueden ser clasificadas como fisiolgicas y cognitivas (Serrano, Escobar
y Delgado, 2002).
El uso de los diferentes tipos de estrategias de afrontamiento puede ser determinado por el
impacto positivo o negativo (afectivo) que se tenga de su utilizacin. El positivo se ha
relacionado con ms uso de la reinterpretacin positiva, mientras que el negativo se ha
relacionado con la bsqueda de ayuda social por razones emocionales (Rovira, 2002).
3. Estilos de afrontamiento: los estilos de afrontamiento ms empleados por los estudiantes
son el afrontamiento activo, la reinterpretacin positiva y crecimiento y la focalizacin y
expresin de las emociones (Navarro y Romero, 2001). Los estilos de afrontamiento menos
utilizados son el escape cognitivo y el consumo de alcohol y drogas. El afrontamiento
centrado en las emociones y el afrontamiento conductual obtienen un mayor coeficiente de
prediccin en otros estilos y las facetas de personalidad (De Miguel y Lastenia, 2006).
El papel de las variables sociodemogrficas
Los diferentes estudios realizados sobre el estrs acadmico han abordado siete tipos de
variables sociodemogrficas: el gnero, la edad, el nivel socioeconmico, la carrera que
estudian, el semestre o grado que cursan de la carrera, las asignaturas que cursan como
parte de sus estudios y contexto institucional donde realizan sus estudios.
1. El gnero: una de las variables sociodemogrficas ms estudiadas con relacin al estrs
acadmico es el gnero, sin embargo, sus resultados son bsicamente contradictorios.
Algunas investigaciones sostienen la no diferencia entre gneros con relacin al estrs
acadmico (Astudillo et. al. 2001; Barraza, 2003; De Miguel y Lastenia, 2006; Prez et. al.
2003; Ramrez et. al. 2003; y Rasor et. al. 1999), mientras que otras afirman que:
a. El gnero femenino presenta mayores niveles de estrs acadmico (Gonzlez, et. al.,
1997; Magaz et. al. 1998; y Marty et. al. 2005; y Prez, et. al., 2002).
b. Se presenta una mayor vulnerabilidad psicolgica entre las mujeres que entre los
hombres, as como una mayor utilizacin del procesamiento emocional. Los varones, por su
parte, ponen de manifiesto mayores medidas en el procesamiento racional y en el
procesamiento automtico (Manrique et. al. 2002; y Rodrguez, 2004).
c. Mayor cantidad de mujeres que de hombres presentan sntomas de ansiedad y depresin
(Smith y Sinclair, 1998).
d. En las estrategias de afrontamiento, la media es ms alta en las mujeres en la de apoyo
social al problema y en la de expresin emocional. En los estilos de afrontamiento las
diferencias significativas muestran a los hombres con medias ms bajas que las mujeres en
los estilos de focalizacin en la emocin y actividad conductual (Fantn, Florentino y
Correch, 2005; y Martn et. al.1997).
e. Las mujeres utilizan, ms que los varones, el estilo de relacin con los dems, buscan
menos ayuda profesional, muestran menos habilidad para enfrentarse a los problemas y

utilizan un mayor repertorio de estrategias que los varones. Los varones utilizan la
distraccin fsica, ignorar el problema y reservarlo para s con mayor frecuencia que las
mujeres (Fantn et. al. 2005; y Gonzlez et. al. 2002).
2. La edad: otra variable que ha sido estudiada con relacin al estrs acadmico es la edad,
encontrndose los siguientes resultados:
a. La ansiedad aumenta con la edad (Magaz et. al. 1998).
b. En las estrategias de reevaluacin positiva los alumnos mayores tienen una media ms
alta que los ms jvenes, en cambio, el grupo formado por los alumnos jvenes presenta
una media ms alta en las estrategias de negacin y desconexin comportamental (Martn
et. al. 1997).
c. El grupo de los alumnos con mayor edad tiene la media ms alta en el estilo de mtodo
activo y los alumnos formados por el grupo de menor edad presentan la media ms alta en
el mtodo evitacin (Martn et. al. 1997).
d. Se observa que con la edad el repertorio de estrategias de afrontamiento aumenta
(Gonzlez et. al. 2002).
Como se puede observar, con la edad no solo aumenta el repertorio de estrategias de
afrontamiento, sino que stas se desplazan de la evitacin o negacin al uso de mtodos
activos.
3. Nivel socioeconmico: esta variable ha sido poco estudiada, de hecho, solamente hay un
trabajo al respecto que lleg a la conclusin de que los jvenes de nivel socioeconmico
bajo emplearon como estrategias para enfrentar el estrs: la falta de afrontamiento, la
reduccin de la tensin (ingesta excesiva de alcohol, de sustancias psicoactivas o de fumar,
as como huda temporal de la casa o de la escuela) y autoinculparse (Figueroa et. al. 2002).
4. Carreras que cursan: en el nivel de licenciatura se presentan dos resultados
contradictorios: por una parte, Astudillo, et. al. (2001) afirman que la carrera no influye en
la presencia del estrs, mientras que Marty et. al. (2005) sostienen que los estudiantes de
medicina tienen ms estrs que el resto de las carreras y que los de psicologa son los que
presentan menor estrs. Por su parte, Barraza (2003) afirma que el tipo de maestra que se
estudia no influye en el nivel de estrs que se autopercibe, en los estresores que lo causan,
en los sntomas que indican su presencia ni en las estrategias que se utilizan para afrontarlo.
En el caso especfico de los estilos de afrontamiento, Martn et.al. (1997) afirman que
existen diferencias significativas segn la carrera que se cursa y el estilo de afrontamiento.
5. Grado o semestre que cursan de la carrera: en el nivel de licenciatura se observa una
tendencia a una mayor presencia del estrs en los primeros semestres (Celis et. al. 2001;
Mancipe et. al. 2005; Marty et. al. 2005; Polo et. al. 1996; y Rosales et. al. 2003). En el
caso de los alumnos de postgrado, el semestre que cursan no influye en el nivel de estrs
que autoperciben, en los estresores que lo causan, en los sntomas que indican su presencia
o en las estrategias que se utilizan para afrontarlo (Barraza, 2003).

En relacin con las estrategias de afrontamiento, se observa una tendencia de los alumnos
de primer curso a utilizar ms las estrategias de negacin, control emocional y
distanciamiento, que el resto de los cursos, mientras que con relacin a los estilos de
afrontamiento, los primeros cursos tienen la media ms alta en el mtodo evitacin, que se
basa en evitar o huir de la situacin y/o sus consecuencias (Martn et. al. 1997). Este dato,
en lo particular, se cruza con la variable edad, por lo cual se puede aventurar la hiptesis de
que constituye una relacin espuria.
6. Las asignaturas que cursan como parte de sus estudios: las asignaturas que producen
mayor estrs entre los alumnos son: biologa (Ramrez et. al., 2003), anatoma (Ramrez et.
al., 2003), matemticas (Campos et. al.) y fsica matemtica (Campos et. al. 2005).
7. Contexto institucional: en este rubro se ubican dos investigaciones: Martn et.al. (1997),
quienes afirman que entre los alumnos de instituciones pblicas y privadas no aparecen
diferencias significativas en los estilos de afrontamiento, nicamente aparecen en dos
estrategias, en la de negacin, con la media ms alta los de la institucin privada, y en la
estrategia de refrenar el afrontamiento, donde tienen la media ms alta los de la institucin
pblica. Por su parte, Griffith (2000) reporta que los resultados de su estudio no apoyaron
la hiptesis de que los estudiantes universitarios nativo-americanos manifiestan niveles ms
bajos de estrs en contexto bicultural que sus pares marginales.
Ms all de estas variables sociodemogrficas, algunos estudios han centrado su atencin
en la construccin de un perfil sociodemogrfico de los alumnos que manifiestan estrs. En
ese sentido, Rasor et. al. (1999) afirman que los estudiantes que tenan medias totales
perceptiblemente ms altas de acontecimientos estresantes tenan una o ms de las
siguientes caractersticas: edad por debajo de 24 aos, no blanco, llevar de 7 a 11 unidades
y un GPAs ms bajo, mientras que Gonzlez, et. al. (1997) concluyen que el perfil de
indicadores sociodemogrficos de riesgo de estrs psicosocial fue: ser mujer, estudiante de
educacin media superior, no haber sido estudiante de tiempo completo durante el ciclo
escolar anterior, y que la mayor parte de su vida haya vivido en zonas urbanas
El papel de las variables psicolgicas
El estudio del estrs acadmico se ha relacionado con siete variables: expectativas,
autoestima, locus de control, personalidad, metas de desempeo, optimismo disposicional y
humor, encontrndose los siguientes resultados:
El estrs se relaciona con la expectativa de eficacia de los alumnos (Casero, 1998)
Una alta autoestima se acompaa con niveles de estrs personal moderadamente bajos
(Huaqun y Loaiza, 2004)
La combinacin del rasgo foco de control externo con la necesidad de valoracin y
seguridad, denominado factor de inseguridad, la cual adquiere mayor importancia para
explicar el estrs ante los exmenes (Nez, 2001)

Un segundo factor que permite explicar el estrs ante los exmenes es la combinacin de
rasgos que conduce a una personalidad sensible, emocional y tendente a experimentar
sentimientos de culpa que adems est orientada hacia la valoracin de lo esttico, artstico
y preocupada por mantener cierto estilo de vida (Nez, 2001)
La reactividad ante estresores nuevos depende ms de aspectos circunstanciales que del
estrs cotidiano que queda mejor explicado por los rasgos de personalidad (Nez, 2001)
Los estilos de personalidad (introversivo, respetuoso, confiable, sensitivo, etc.) se
correlacionan positiva y negativamente con diversas estrategias de afrontamiento (Fantn et.
al. 2005)
Las metas de desempeo-evitacin fueron correlacionadas significativa y positivamente
con la respuesta al estrs. (Smith y Sinclair, 1998)
El optimismo disposicional est directamente relacionado con estrategias de
afrontamiento positivas: planificacin, reinterpretacin positiva y crecimiento personal,
afrontamiento focalizado al problema y afrontamientos adaptativo, y negativamente con
estilos de afrontamiento que se podran considerar como negativos; centrarse en las
emociones y desahogarse, negacin, distanciamiento conductual y mental, consumo de
alcohol y drogas y afrontamiento desadaptativo (Chico, 2002)
Los estilos de humor (incrementador, afiliativo, agresivo, etc.) se correlacionan positiva y
negativamente con diferentes estrategias de afrontamiento (Roberto, 2006)
Mencin aparte merece la variable bienestar, que en su variante fsica o psicolgica ha sido
asociada al estrs acadmico. Las investigaciones en este aspecto permiten afirmar que el
estilo y las estrategias dirigidos a la resolucin del problema se relacionan con un alto
bienestar, mientras el estilo improductivo se relaciona con un bajo bienestar (Gonzlez et.
al. 2002; y Vias y Caparrs, 2000). En la lnea de esta segunda relacin, Vias y Caparrs
(2000) reportan que los alumnos que centran su afrontamiento en las emociones o el escape
conductual y/o cognitivo manifiestan un mayor malestar fsico.
Los resultados obtenidos muestran que afrontamiento y bienestar estn relacionados,
aunque no se puede sealar qu variable influye sobre la otra (Gonzlez et. al. 2002).
El papel de las variables educativas
La primera variable que salta a la palestra al abordar las variables educativas, es el
rendimiento acadmico. Los resultados de las investigaciones realizadas para ver su
relacin con el estrs acadmico van desde la aceptacin de la relacin (Arias, 1999; y
Garca, 2001) hasta la afirmacin de la existencia de una relacin directa, lo que permite
afirmar que los estudiantes ms estresados son los que sacan mejores calificaciones (Prez
et. al. 2003); esta ltima investigacin reporta que los alumnos que obtienen unas
calificaciones acadmicas ms altas son los que muestran una sobreactivacin a nivel motor
(por ejemplo, comerse las uas), cognitivo (por ejemplo, sentir que falta la respiracin

sin haber hecho un esfuerzo excesivo) y fisiolgico (por ejemplo, sudar sin razn
aparente).
Estos resultados entran en aparente contradiccin con otro estudio que concluye una
relacin inversa entre vulnerabilidad al estrs y rendimiento acadmico, de tal manera que
la vulnerabilidad al estrs puede constituirse en elemento predictor de resultados
acadmicos no satisfactorios en el proceso de enseanza aprendizaje (Romn y Hernndez,
2005).
Otras variables que se relacionan con el estrs acadmico son: el tiempo dedicado al estudio
(Casero, 1998) y los altos niveles de exigencia (Huaqun y Loaiza, 2004). En lo que
respecta al afrontamiento, Massone y Gonzlez (2003) reportan correlaciones, tanto
positivas como negativas, de diferentes estrategias de afrontamiento con el rendimiento
acadmico, mientras que Chvez (2004) concluye que la capacitacin en el uso de
estrategias de afrontamiento mejora el desempeo acadmico de los estudiantes
universitarios.
A manera de cierre
El presente estado de la cuestin, aunque modesto en su alcance, presenta un panorama
sumamente ilustrativo y nada halageo, del campo de estudio del estrs acadmico. La
existencia de problemas estructurales, aunado a la poca produccin que existe, provoca una
gran dispersin de los datos y, en consecuencia, la ausencia de lneas consistentes de
investigacin. Esta situacin refleja la ausencia de modelos conceptuales o tericos sobre el
estrs acadmico, lo que necesariamente conducira a reconocer que no existe una teora
sobre el estrs acadmico.
En este escenario, los estudiosos del campo de estudio del estrs acadmico, nos vemos
obligados a desarrollar actividades investigativas que vayan ms all de la exportacin de
modelos, enfoques o instrumentos generados en otros campos del estrs; en otras palabras,
se necesita la creacin de modelos, enfoques e instrumentos propios del estrs acadmico.
Creo sinceramente que las peculiaridades propias del mbito acadmico obligan a
desarrollar, como tarea prioritaria, la formulacin de una teora del estrs acadmico que
pueda generar lneas fructferas de intervencin, y con esto lograr que la experiencia
educativa de los alumnos de educacin media superior y superior sea una experiencia
menos estresante.
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