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FORMACIN DEL PROFESORADO. EDUCACIN SECUNDARIA

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FORMACIN DEL PROFESORADO. EDUCACIN SECUNDARIA

II
Vol. I. Matemticas. Complementos
de formacin disciplinar
Vol. III. Matemticas. Investigacin,
innovacin y buenas prcticas

VOLMENES CORRESPONDIENTES AL
MDULO GENRICO Y AL PRCTICUM
Vol. I. Desarrollo, aprendizaje
y enseanza en la educacin secundaria
Vol. II. Procesos y contextos educativos:
ensear en las instituciones de educacin
secundaria
Vol. III. Sociologa de la educacin
secundaria

Esta coleccin tiene por objetivo principal contribuir a la formacin del


profesorado y reflejar una visin coherente de la educacin secundaria
(obligatoria y bachillerato), tanto en lo que concierne a las finalidades
de las etapas y enseanzas que la conforman como a los planteamientos curriculares, didcticos y psicopedaggicos. Asimismo, sugiere nuevos enfoques en la formacin del profesorado compaginando el rigor
cientfico de los contenidos con una presentacin prctica de los mismos, que puede ser til tanto para el futuro profesor (Mster de Secundaria) como para el docente en ejercicio que desee potenciar su
desarrollo profesional.
Este libro est escrito pensando en la accin didctica de los docentes desde el punto de vista de su prctica profesional. Se centra en la
lgica de las acciones profesionales unidas a la prctica docente en el
proceso de enseanza y aprendizaje de las Matemticas; por ello desarrolla los siguientes apartados: las finalidades, la propuesta de tareas,
la evaluacin, la planificacin curricular, los procesos de aprendizaje
y la accin comunicativa.

Jess Mara Goi (coord.)


Universidad del Pas Vasco

DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS

VOLMENES COMPLEMENTARIOS

DIDCTICA DE
LAS MATEMTICAS

Fernando Corbaln
Coordinador del Programa Matemtica
Vital. Gobierno de Aragn
Joaqun Gimnez
Universidad de Barcelona
Irene Lpez-Goi
Universidad Pblica de Navarra
Salvador Llinares
Universidad de Alicante

Jess Mara Goi (coord.)


Fernando Corbaln, Joaqun Gimnez, Jess Mara Goi,
Irene Lpez-Goi, Salvador Llinares, M. Carmen Penalva,
Nuria Planas, Julia Valls, Yuly M. Vanegas

M. Carmen Penalva
Universidad de Alicante
Nuria Planas
Universidad de Barcelona
Julia Valls
Universidad de Alicante

Vol. IV. Aprender a ensear en la prctica:


procesos de innovacin y prcticas
de formacin en la educacin secundaria

Yuly M. Vanegas
Universidad de Barcelona

VOLMENES CORRESPONDIENTES
A ORIENTACIN EDUCATIVA
Vol. I. Orientacin educativa. Modelos
y estrategias de intervencin
Vol. II. Orientacin educativa. Atencin
a la diversidad y educacin inclusiva
Vol. III. Orientacin educativa. Procesos
de innovacin y mejora de la enseanza

ISBN: 978-84-9980-044-8

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Vol. II

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Formacin del Profesorado. Educacin Secundaria


Serie: Didctica de las Matemticas/Formacin y Desarrollo Profesional del Profesorado
Director de la coleccin: Csar Coll
Coeditan

MINISTERIO DE EDUCACIN
Secretara de Estado de Educacin y Formacin Profesional
Instituto de Formacin del Profesorado. Investigacin e Innovacin Educativa
Secretara General Tcnica
Catlogo de publicaciones del Ministerio: educacion.es
Catgolo general de publicaciones ociales: 060.es
Editorial GRA, de IRIF, S.L.
C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com
Jess Mara Goi (coord.), Fernando Corbaln, Joaqun Gimnez, Jess Mara Goi, Irene Lpez-Goi,
Salvador Llenares, M. Carmen Penalva, Nuria Planas, Julia Valls, Yuly M. Vanegas
De esta edicin:
Editorial GRA, de IRIF, S.L.
Ministerio de Educacin, Secretara General Tcnica
1. edicin: marzo 2011
NIPO: 820-11-018-9
ISBN: 978-84-9980-044-8
D.L.: B-13.069-2011
Diseo: Maria Tortajada
Maquetacin: Albert Lpez
Impresin: BIGSA
Impreso en Espaa
Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin o
almacenamiento total o parcial de la presente publicacin, incluyendo el diseo de la portada, as
como la transmisin de sta por cualquier medio, tanto si es elctrico como qumico, mecnico, ptico, de grabacin o bien de fotocopia, sin la autorizacin escrita de los titulares del copyright. Si necesita fotocopiar o escanear fracmentos de esta obra, dirjase a CEDRO (Centro Espaol de Derechos
Reprogrcos, www.cedro.org).

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NDICE
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1. Las finalidades del currculo de Matemticas en secundaria y bachillerato,
Jess Mara Goi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Las finalidades del currculo, la funcin docente y la formacin del profesorado . . . 10
El marco legal o prescriptivo: el currculo que emana de las instituciones polticas . . 11
El marco propositivo: el currculo que emana de instituciones, grupos y personas. . . 16
Las finalidades de la enseanza de las Matemticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2. Tareas matemticas en la educacin secundaria, M. Carmen Penalva
y Salvador Llenares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Nocin de tarea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
La demanda cognitiva de una tarea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Evolucin de la demanda cognitiva de las tareas durante la enseanza . . . . . . . . . . . 38
Variables de tarea y demanda cognitiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
3. Los recursos que utilizar, Fernando Corbaln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Los diferentes recursos disponibles. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
4. Competencias, aprendizaje y evaluacin, Joaqun Gimnez y Yuly M. Vanegas. . . . . 75
La evaluacin como prctica escolar reflexiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
La evaluacin de la competencia para aprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Interpretar, evaluar, regular y aprender como prcticas profesionales relevantes . . . . 83
El desarrollo de la competencia matemtica en clase y su evaluacin . . . . . . . . . . . . 86
El nivel competencial del alumnado y su determinacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
5. La programacin como labor del docente de Matemticas, Jess Mara Goi
e Irene Lpez-Goi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Los niveles de la planificacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
El proyecto curricular de centro (PCC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Los contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Las programaciones de aula o unidades didcticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

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6. Aprendizaje de las matemticas en la educacin secundaria, Julia Valls


y Salvador Llenares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Componentes del aprendizaje de las matemticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Lo conceptual y lo procedimental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
La reflexin y la comunicacin matemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Los procesos de simbolizacin y representacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Conjeturar, argumentar y procesos de probar en educacin secundaria. . . . . . . . . . 157
Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
7. Interaccin comunicativa y lenguaje en la clase de Matemticas, Jess Mara Goi
y Nuria Planas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
De la informacin a la comunicacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
La comunicacin en la enseanza-aprendizaje de las Matemticas . . . . . . . . . . . . . 171
La interaccin con y entre estudiantes como base de la accin didctica . . . . . . . . 180
El lenguaje matemtico como mediador en la comunicacin . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
El lenguaje geomtrico y los grficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
Fuentes y recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199

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INTRODUCCIN
Jess Mara Goi
Coordinador
Didctica de las Matemticas constituye el segundo volumen de la disciplina y forma
parte de la coleccin Formacin del profesorado. Educacin secundaria. El objetivo de
esta coleccin es contribuir a la formacin permanente del profesorado de educacin secundaria, tanto en los procesos de actualizacin docente como en la puesta en marcha
del mster que habilita para el ejercicio de la docencia en este nivel educativo.
As, el volumen I, Matemticas. Complementos de formacin disciplinar tiene por finalidad presentar el currculo de Matemticas de educacin secundaria obligatoria y de bachillerato y complementar la formacin en contenidos de Matemticas. En el mundo
educativo, la innovacin, la investigacin y las buenas prcticas son tres temas muy vinculados, que se nutren entre s. En Matemticas, este hecho queda perfectamente reflejado en el volumen III, Investigacin, innovacin y buenas prcticas, el tercero de la
disciplina.
Una buena preparacin profesional del profesorado aconseja centrar la misma en el desarrollo de las competencias docentes, superando una visin que se limite, solamente, a
proporcionar conocimiento. Esta idea de abordar las competencias docentes ha estado
muy presente en todo nuestro trabajo. As, los diferentes captulos que configuran los
volmenes I y III concretan temas y aprendizajes que facilitan el desarrollo de las siguientes competencias:
Dominio del mbito epistemolgico o cientfico del rea (volumen I).
Accin docente como una accin investigadora y reflexiva enfocada a un aprendizaje
abierto y permanente (volumen III).
El dominio de estas dos competencias nos dibuja un profesorado que conoce bien la materia y que es capaz de mejorar su prctica profesional aprendiendo segn avanza en el
desarrollo de la misma. Estos dos bloques formativos estn acompaados por un tercero,
que se focaliza en el dominio de los procesos de enseanza y aprendizaje de las Matemticas. ste es, sin lugar a dudas, un bloque formativo nuclear para cualquier docente,
ya que trata sobre el proceso fundamental en la funcin docente: ensear para promover
el aprendizaje.
Una vez situado este volumen en el conjunto de la coleccin, vamos a concretar brevemente qu puede encontrar el lector en este libro y qu pretende:

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DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS

El reconocimiento de las finalidades de los procesos de enseanza y aprendizaje


de las Matemticas en la educacin secundaria y el bachillerato como parte directiva del currculo de esta materia en estos niveles. No cabe duda de la importancia
de saber reconocer y priorizar las finalidades de la accin formativa de cara a organizar el currculo y preparar las tareas que se van a proponer en el aula. Los
actuales currculos de estos niveles formativos deben ser por lo tanto conocidos y,
sobre todo, analizados desde una perspectiva que implique, por parte del profesorado, que debe desarrollarlos una comprensin profunda y una actitud crtica con
relacin a los mismos. Esta comprensin activa de la propuesta curricular no puede
limitarse a las finalidades y debe abarcar el resto de sus componentes: contenidos
y criterios de evaluacin.
Si el reconocimiento de las finalidades es clave, el proceso de enseanza se concreta en la propuesta de tareas que realizan los docentes, y el de aprendizaje, en
la de las actividades que llevan a cabo los estudiantes. En este sentido, la propuesta de tareas y la adecuada conversin de stas en actividades formativas se convierten en los elementos clave a la hora de desarrollar intencionalmente el currculo.
La tarea, y su correlato la actividad, se convierte, de esta manera, en elementos
clave en la interaccin que entre docentes y sus estudiantes se da en el aula. La capacidad para proponer tareas acordes con las finalidades del currculo se convierte, en consecuencia, en una competencia docente fundamental.
La propuesta de tareas descansa, en la mayora de los casos, en la adecuacin de
los recursos existentes en el medio social a la prctica diaria de las aulas. La mayora de los docentes utilizan recursos creados que ellos adaptan a su situacin. Por
esta razn resulta indispensable que se disponga de buena informacin sobre los
recursos a los que se puede echar mano a la hora de organizar la propuesta de tareas. Los libros de texto han sido y son el referente ms importante en esta cuestin, pero siempre han sido complementados por otros recursos y conviene que se
dominen las fuentes a las que se puede recurrir para disponer de ellos. Las tecnologas de la informacin desempean un papel muy importante en esta cuestin al
posibilitar a los docentes, y tambin a sus estudiantes, el acceso a nuevos nichos
de recursos que permiten enriquecer y diversificar la propuesta de tareas que presentar a los estudiantes. Conocer estas fuentes de recursos, acceder a ellas y utilizarlas como base de las tareas que vamos a proponer a los estudiantes se perfila
como una competencia docente del mximo inters para el desarrollo profesional
de los docentes de matemticas.
La evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje debe servir para completar,
junto con las finalidades y la propuesta de tareas, la trada que organiza el currculo. La evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje es la clave del mismo y en
sus diferentes caras o facetas (autoevaluacin de los aprendizajes, evaluacin de
los mismos por parte del docente, evaluacin de la propuesta de enseanza, etc.)

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INTRODUCCIN

constituye un elemento fundamental. La evaluacin ha cobrado, adems, una importancia relevante en los ltimos aos debido a la influencia de las evaluaciones
externas y a la conciencia creciente de la necesidad de reflexionar sobre los ajustes que hay que realizar en los modos actuales de evaluacin para afrontar la evaluacin de la competencia matemtica. La funcin docente bien ejercida pide, por
lo tanto, docentes bien formados y competentes en la evaluacin de los diferentes
aspectos del citado proceso.
Los elementos anteriormente citados: finalidades, tareas y evaluacin, no pueden
ni deben ser puntos aislados sino partes de una estructura bien organizada y dinmica. De ah la importancia que se le debe conceder a la planificacin curricular
como forma de engarzar y construir propuestas de accin de aula que tengan sentido y lleven a la prctica las intenciones educativas. La planificacin curricular en
los diferentes niveles en los que la accin profesional docente se lleva a cabo, centro y aula, es por lo tanto una competencia profesional que desarrollar, tanto de
manera individual como cooperativa, as como una de las condiciones indispensables para poder adecuar y contextualizar las propuestas de orden general y, normalmente externa a centros y aulas, a la realidad de las mismas.
La enseanza es la labor docente, pero tiene en el aprendizaje su meta. Adems,
aunque en sentido estricto el aprendizaje es una labor de los estudiantes, a los docentes toca ocuparse de ayudar en y favorecer el proceso de aprendizaje. Suponer
que los estudiantes son autnomos y capaces para guiar su propio aprendizaje sin
la mediacin del docente es desconocer que estos procesos deben ser, tambin, objeto de enseanza para que los estudiantes logren esas competencias como parte
de su formacin general. Analizar los procesos por medio de los cules se desarrolla el aprendizaje de las matemticas en estas edades y estar al tanto de las lneas
maestras de los mismos convierte en una competencia bsica el contexto en el que
trabajan los docentes. Esta competencia les debe servir para entender las dificultades a las que se enfrentan los estudiantes, y actuar en consecuencia, as como para
conseguir, progresivamente, que cada estudiante vaya tomado las riendas de su propio aprendizaje.
El proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas es un proceso de ndole comunicativa que tiene lugar bsicamente en las aulas y centros escolares. La
competencia para analizar este proceso y las intenciones contenidas en las acciones por medio de las cuales se lleva a cabo es clave para el buen desarrollo de los
mismos y, sobre todo, para aumentar la conciencia y, en consecuencia, la regulacin intencional del significado educativo de lo que sucede en los centros y las aulas. Ms all de la instruccin en los actos escolares, y las clases de matemticas
son una parte muy significativa de los mismos, se trabaja con normas y valores que
resultan claves para entender estos actos en su totalidad. La vida en los centros
y las clases se convierte desde esta perspectiva en actos sociales en los que el

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DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS

docente es un actor fundamental y a quien parece debiera pedirse una mayor lucidez en la comprensin y orientacin intencional de dichos actos. Esta competencia para el anlisis de los actos comunicativos, su interpretacin y, como
consecuencia de los mismos, para el liderazgo educativo que hay que ejercer constituye una competencia fundamental para el buen desempeo de la labor docente.
Este volumen est organizado desde la lgica de las competencias profesionales que consideramos relevantes para la accin de los docentes, competencias que hemos ido desgranando en el apartado anterior. De la lista de competencias as construida se deriva
lgicamente la estructura de los captulos de los que consta esta obra.
En el primer captulo puede encontrarse la informacin relativa a las finalidades del currculo, finalidades que debieran guiar el resto de acciones formativas. En el segundo de
los captulos se aborda la temtica relativa a las tareas, como elemento clave para la concrecin de las intenciones y finalidades previamente establecidas. El tercero se destina a
los recursos, con especial nfasis en las posibilidades que las tecnologas de la informacin estn ya suponiendo en este campo. La evaluacin en sus mltiples facetas ocupa
el lugar destinado al cuarto de los captulos. El quinto tiene por objetivo la planificacin
curricular, por entenderse necesaria para la correcta articulacin de los anteriores elementos y por su importancia para la contextualizacin de las propuestas a la realidad dispar de centros y aulas. El libro se cierra con dos captulos complementarios de los
anteriores: el sexto y sptimo. En el sexto se reflexiona sobre el proceso de aprendizaje
y sus caractersticas, y en el sptimo se dota de sentido comunicativo y, por ende, educativo al conjunto de la labor que se desarrolla en centros y aulas.
Para finalizar con esta introduccin slo nos queda agradecer a los autores de los diferentes captulos su esfuerzo por sintetizar y presentar con claridad una informacin que
es extensa y densa. Esperar, por otra parte, que ese esfuerzo sirva para hacer de este material una herramienta til tanto para la formacin de los futuros docentes de Matemticas como para la actualizacin permanente del profesorado de educacin secundaria.

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1. LAS FINALIDADES DEL CURRCULO


DE MATEMTICAS EN SECUNDARIA
Y BACHILLERATO
CONTENIDO DE CAPTULO

Las finalidades del currculo, la funcin docente y la formacin del profesorado


El marco legal o prescriptivo: el currculo que emana de las instituciones polticas
El marco propositivo: el currculo que emana de instituciones, grupos y personas
Las finalidades de la enseanza de las Matemticas

Jess Mara Goi


Universidad del Pas Vasco
El desarrollo del currculo de Matemticas en cualquier nivel educativo suele comenzar preguntndose por las finalidades u objetivos, es decir, por las intenciones que guan la propuesta curricular que se pretende construir. Esta constatacin nos lleva rpidamente a una
serie de preguntas:
Quin o quines determinan esas finalidades?
Bajo qu criterios?
Qu funcin tienen esas finalidades en el desarrollo prctico del currculo?
Qu relacin guarda esta cuestin con la funcin profesional de los docentes y con
su preparacin para la misma?
Dedicaremos el primer captulo de este libro a responder a estas cuestiones.

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DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS

Las finalidades del currculo, la funcin docente y la formacin


del profesorado
Las finalidades de la enseanza en la prctica educativa las determina el docente, porque
en la prctica de aula el profesional encargado de la docencia es el nico que puede sustanciar, fundamentalmente, esta cuestin. Hay que comprender que la relacin estudiantedocente es el locus en el que se materializan las intenciones educativas, y que es, en las
situaciones de enseanza-aprendizaje que se dan en las aulas, donde las finalidades de la
enseanza se convierten en propuestas que guan los aprendizajes que hacen los estudiantes, llegando de esta manera a significar algo para ellos.
Esta observacin de orden general no encuentra en las Matemticas una excepcin a su
enunciado. As, podemos afirmar que las finalidades de la educacin matemtica llegan a
los estudiantes por medio de las intenciones que manifiestan sus docentes cuando les proponen tareas, les corrigen las actividades, les evalan, etc. Pensar que las finalidades del currculo se agotan en las propuestas curriculares que contienen los textos que hablan del
currculo en uno u otro nivel es renunciar a entender la prctica educativa y la manera en
la que esas intenciones, u otras (porque no debemos olvidar el currculo oculto o no declarado en la programacin), llegan a ser parte activa de los procesos de enseanza y aprendizaje. La mediacin de los docentes, la manera en la que ellos interpretan y vivencian las
finalidades educativas es esencial en esta cuestin, y no tenerlo en cuenta supone dejar
fuera del foco de luz una de las claves para la comprensin del currculo tal y como ste se
manifiesta en la prctica de aula.
La manera en la que los docentes interpretan la intencionalidad de sus propuestas est contenida en sus actos y est condicionada por sus creencias y conocimientos. Por esta razn,
preguntarse por la manera en la que los docentes construyen los esquemas que les llevan a
interpretar, de una u otra manera, las finalidades educativas constituye un mbito de reflexin del mayor inters tanto para la comprensin de lo que sucede en la prctica educativa
como para la formacin de los profesionales que deben dedicarse a la misma.
Afirmar que son los docentes los que determinan en sus aulas las intenciones que guan el
currculo en la prctica no supone afirmar que lo hagan cada uno a su manera sin criterio
previo alguno, ni que esos criterios o esquemas no puedan ser analizados, porque la observacin de la prctica nos dice que, en general, actan con criterios muy semejantes, es
decir, ampliamente compartidos. Aseverar que alguien use un criterio no implica decir que
lo invent, porque muy bien pudiera suceder que se hubiera apropiado del mismo en su formacin profesional siguiendo marcos de referencia ms generales, asumiendo las creencias
implcitas o explcitas de las instituciones en la que se ha formado, tomndolo de la cultura del centro en el que trabaja o simplemente imitando el ejemplo de otros.

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LAS FINALIDADES DEL CURRCULO DE MATEMTICAS EN SECUNDARIA Y BACHILLERATO

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Es debido a esta constatacin que consideramos del mayor inters analizar cules son las
referencias que usan la mayora de los docentes para ir construyendo sus propios marcos de
interpretacin sobre las finalidades de la enseanza de las matemticas, as como aportar
algunas consideraciones crticas con la intencin de actualizar estas finalidades y, sobre
todo, aumentar el grado de conciencia sobre las mismas que permita un actitud reflexiva y
dinmica a la hora de ir construyendo esas intenciones o finalidades.
A la hora de sealar esos marcos de referencia previos, nos parece conveniente clasificarlos de la siguiente manera (clasificacin que nos servir, de paso, para organizar los diversos epgrafes de este captulo):
El marco legal o prescriptivo, el marco que emana de las instituciones polticas y que
hace referencia a las normas legales que son de obligado cumplimiento.
El marco propositivo que emana de instituciones sociales de diverso orden, que hacen
propuestas de currculo pero que no tienen carcter legal ni, por lo tanto, prescriptivo.
El propio centro educativo y las condiciones contextuales de orden diverso que lo
conforman.
Las evaluaciones externas.

El marco legal o prescriptivo: el currculo que emana


de las instituciones polticas
Conviene tener en cuenta que la enseanza de las matemticas escolares es una actividad
que viene regulada por normas legales emanadas de las autoridades polticas correspondientes (Unin Europea, Gobierno central, Gobiernos autonmicos), que se desarrolla en
instituciones sociales (colegios, institutos, etc.) que cuentan con idearios propios, que es
evaluada externamente por las denominadas evaluaciones de diagnstico y, finalmente, por
el examen de selectividad y que, por tanto, su desarrollo est condicionado por finalidades establecidas que son un previo determinante a la hora de que los docentes ejerzan su
labor profesional. Por esta razn, parece necesario comenzar este documento recogiendo
cules son las finalidades que los diferentes documentos reguladores del currculo proponen en el caso de las matemticas. Antes de comenzar a desarrollar esta cuestin,
es necesario recordar que las matemticas estn en el currculo actual bajo dos denominaciones distintas, ya que en las normas actualmente en vigor aparecen como competencia
bsica con el nombre de competencia matemtica y, tambin, como rea de conocimiento
con el nombre de Matemticas.

La Unin Europea
El documento que abarca un espacio geogrfico y poltico ms extenso y que contiene normas reguladoras sobre el currculo de Matemticas para la enseanza secundaria obligatoria y el bachillerato es la Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de

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DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS

diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. En este
documento se presentan las lneas maestras para el desarrollo del currculo en la Unin Europea y se propone una lista de competencias bsicas para el aprendizaje a lo largo de toda
la vida que es la siguiente:
1. Comunicacin en lengua materna.
2. Comunicacin en lenguas extranjeras.
3. Competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa.
4. Competencia digital.
5. Aprender a aprender.
6. Competencias sociales y cvicas.
7. Sentido de la iniciativa y espritu de empresa.
8. Conciencia y expresiones culturales.
Como bien puede verse, la competencia matemtica aparece en esta lista como parte de
otra ms general que la une a la competencia en ciencia y tecnologa. Debe tenerse en
cuenta que este documento no hace distincin entre las diferentes etapas educativas y que
es una propuesta que, en principio, abarca a todas ellas.
En este texto, y por lo que hace referencia a la competencia matemtica, puede leerse lo
siguiente:
A. La competencia matemtica es la habilidad para desarrollar y aplicar el razonamiento matemtico
con el fin de resolver diversos problemas en situaciones cotidianas. Basndose en un buen dominio
del clculo, el nfasis se sita en el proceso y la actividad, aunque tambin en los conocimientos.
La competencia matemtica entraa en distintos grados la capacidad y la voluntad de utilizar modos matemticos de pensamiento (pensamiento lgico y espacial) y representacin (frmulas,
modelos, construcciones, grficos y diagramas).

Parece claro que en este texto se entiende que la finalidad de la enseanza de las Matemticas es el desarrollo de la competencia matemtica y que sta se concreta, como aprendizaje, en la capacidad de aplicar el razonamiento matemtico a la resolucin de problemas.
Es un texto breve y conciso que define con precisin qu se pretende y, desde este punto de
vista, un texto fundamental.
Actividad 1
Cules son, en tu opinin, las finalidades que deben organizar el currculo de Matemticas en la
educacin secundaria obligatoria y el bachillerato?

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LAS FINALIDADES DEL CURRCULO DE MATEMTICAS EN SECUNDARIA Y BACHILLERATO

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Actividad 2
Baja de Internet la Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre
de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Busca el apartado donde
se define la competencia matemtica y haz un breve resumen de las ideas ms importantes. Compara las ideas que tenas y has descrito en la tarea 1 con las que indica este documento. Seala
las coincidencias y diferencias entre ambas.

El Estado espaol. El Gobierno central y los Gobiernos


de las autonomas
Las regulaciones oficiales de carcter estatal y autonmico son diferentes para los niveles de
enseanza secundaria obligatoria y de bachillerato.

Enseanza secundaria obligatoria


El documento de orden normativo ms general que nos habla de las finalidades de la enseanza de las Matemticas en la etapa de la educacin secundaria obligatoria (ESO) es el
Real Decreto 1631, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas
correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria (LOE, 2006). En el anexo I de este
documento, y desarrollando la Recomendacin de la UE, se vuelve a proponer una lista
de competencias clave o bsicas que es la siguiente:
1. Competencia en comunicacin lingstica.
2. Competencia matemtica.
3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.
4. Tratamiento de la informacin y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artstica.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonoma e iniciativa personal.
Como bien puede verse, la competencia matemtica aparece esta vez de manera independiente, separada de la relacionada con la ciencia y la tecnologa. Esta separacin es uno de
los pocos cambios que la LOE introduce con relacin a la propuesta europea.
En este mismo anexo I puede leerse, en la pgina 686 y siguientes, una descripcin de qu
se entiende por competencia matemtica. La definicin que da es:
2. Competencia matemtica.
Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, sus operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico, tanto para producir e interpretar
distintos tipos de informacin, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos

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y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y el


mundo laboral.

Tras la definicin puede leerse una explicacin ms detallada de la misma, que no reproducimos por razones de espacio, aunque recomendamos su lectura.
En el anexo II del citado Real Decreto, de 29 de diciembre, la parte que corresponde al
rea de Matemticas comienza en la pgina 750. En este documento hay una introduccin
en la que se describe la importancia del rea, pero en la que no se establecen prioridades
de aprendizaje. A continuacin, en la pgina 751, se describe la relacin que guarda esta
rea con el resto de competencias bsicas. En la pgina 752 se establecen los objetivos generales del rea de Matemticas. Curiosamente, en este texto, los objetivos generales del
rea se establecen como capacidades, lo cual crea algo de confusin con el anexo I en
el que se habla de competencias.
Los objetivos generales son once y pueden consultarse en la pgina 752. Constituyen una
lista de aprendizajes de orden general que desgranan y recorren los diferentes tpicos que
se trabajan en Matemticas. Conviene que se lean de manera atenta, aunque por razones
obvias no los transcribamos en este documento.
Actividad 3
Baja de Internet el anexo I del decreto de enseanzas mnimas que corresponde a las competencias bsicas. Busca la parte relativa a la competencia matemtica y haz un resumen de las ideas
ms relevantes que has encontrado.

Actividad 4
En el anexo II del documento anterior y en las pginas que se citan ms arriba puedes encontrar
la propuesta de objetivos generales que hace el decreto de enseanzas mnimas para la enseanza de las Matemticas en la ESO. Lee con atencin esos objetivos y haz un resumen de las ideas
ms relevantes que has encontrado.

El bachillerato
El Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre (LOE, 2006) establece la estructura de las
enseanzas mnimas para el bachillerato. Se distinguen en el bachillerato tres modalidades: Artes, Ciencias y Tecnologa, y Humanidades y Ciencias Sociales. Las materias que impartir se dividen a su vez en: materias comunes, materias de modalidad y

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materias optativas. Las Matemticas aparecen en la modalidad de Ciencia y Tecnologa


como materia de modalidad tanto en el primer curso como en el segundo con los nombres de Matemticas I y II, y en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, tambin con la categora de materias de modalidad con el nombre de Matemticas aplicadas
a las ciencias sociales I y II.
En este documento no existe referencia alguna a las competencias bsicas. En la pgina
45.448, que es donde en este documento comienza a desarrollarse la parte que corresponde a las Matemticas, puede leerse:
Las matemticas constituyen un conjunto amplio de conocimientos basados en el estudio de
patrones y relaciones inherentes a las estructuras abstractas. Aunque se desarrollen con
independencia de la realidad fsica, tienen su origen en ella y son de suma utilidad para representarla. Nacen de la necesidad de resolver problemas prcticos y se sustentan por su
capacidad para tratar, explicar, predecir y modelar situaciones reales y dar rigor a los conocimientos cientficos.

Los objetivos para la enseanza de las Matemticas en la etapa de bachillerato estn en la


pgina 45.449 de este documento y, al igual que sucede con los objetivos de la ESO, estn
enunciados como una lista de capacidades. Los objetivos propuestos son ocho y conviene
que se lean con atencin.
Actividad 5
Baja de Internet el documento que regula el currculo de bachillerato y lee en su integridad la
parte que corresponde a la definicin de las finalidades de la enseanza de las Matemticas. Haz
un comentario de las ideas expuestas en este documento.

Recapitulando
Los textos recogidos son los documentos de los que disponemos (adems de los decretos
autonmicos) para responder a la siguiente pregunta: qu dicen las normas legales en vigor
sobre la finalidad que debe tener la enseanza de las Matemticas en la ESO y el bachillerato? Se puede afirmar que no existe una directriz clara en esta cuestin y que sta es una
de las razones que explica la sensacin de confusin que puede observarse cuando se aborda este tema entre los profesionales de la enseanza de las matemticas. Son varias las preguntas que nos hacemos y a las que no encontramos fcil respuesta desde los textos legales;
algunas de ellas pueden ser las siguientes:
La finalidad de la enseanza de las Matemticas es el desarrollo de la competencia
matemtica en todos los niveles educativos tal y como parece indicar la propuesta de
la Unin Europea?

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Debe coexistir, tal y como propone la LOE, una competencia matemtica y unas finalidades propias del rea de Matemticas que se distingan pero complementen?
Por qu razn no se citan la competencia matemtica en el decreto de bachillerato?
A este cmulo de interrogantes hay que aadir que la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo,
de Educacin (LOE) en su artculo 144 dice que las evaluaciones de diagnstico, que actualmente se estn comenzado a realizar en el 4. curso de la educacin primaria y en el
2. de la ESO versarn sobre las competencias bsicas del currculo y, en consecuencia,
sobre la competencia matemtica. Quiere esto decir que las finalidades del rea de Matemticas deben estar condicionadas al desarrollo de la competencia matemtica, que es al
final lo que se va a evaluar? Qu consecuencias tiene esto a la hora de organizar las propias finalidades de la enseanza en el rea de Matemticas?
De todas maneras, si alguna constante puede observarse dentro de un cmulo de informaciones no siempre coincidentes, es la que parece centrarse en la resolucin de problemas
en los que est involucrado el conocimiento matemtico y que estn relacionados con la
vida cotidiana. Y aunque no siempre el nfasis sea el mismo, no existe propuesta alguna que
no haga referencia a esta cuestin, por lo que debe ser un aspecto que recoger de cara a
una recapitulacin final sobre esta cuestin.

El marco propositivo. El currculo que emana de instituciones,


grupos y personas
La accin docente que deben llevar a cabo centros educativos y profesorado no tiene otro
marco obligatorio que el descrito en el apartado anterior. A partir de ese marco, son los centros y el profesorado los que deben concretar y ajustar el currculo y sus finalidades, por
medio de dos niveles de concrecin sucesivos que son el proyecto curricular de centro
(PCC) y la programacin de aula (PA). Pero la realidad del trabajo diario tanto de los centros como de los docentes nos dice que ste no suele ser el camino ms transitado en la mayora de los casos, ya que la distancia que va desde las normas legales hasta la prctica de
aula es muy larga y suele estar necesitado de decisiones curriculares complementarias. Es
en este espacio curricular situado entre los documentos legales lo que hemos llamado el
currculo prescriptivo y la prctica de aula donde encontramos publicaciones varias. Conviene sealar al respecto que estas publicaciones tambin suelen enunciar finalidades relacionadas con el currculo, y son un elemento clave a la hora de entender de qu manera
van conformando los docentes sus propias intenciones.
Llamamos currculo propositivo, por lo tanto, al currculo propuesto por editoriales, instituciones, grupos y personas que no tienen capacidad legal de normativizar la prctica educativa pero que hacen propuestas sobre cmo sugieren que se desarrolle la misma. Ejemplos

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de lo que queremos decir son las publicaciones que sobre currculo pueden leerse en revistas de especializacin didctica, libros que tratan del currculo, pginas web de grupos o
personas interesados en este tema y, sobre todo, de los libros de texto que son, sin lugar a
dudas, el mediador ms importante en la prctica cotidiana entre las intenciones oficiales
y la intencin en accin. En muchas de las publicaciones citadas existe de manera ms o
menos explcita consideraciones sobre cules debieran ser las finalidades de la educacin
matemtica, que sin duda alguna son un aspecto que hay que considerar.
La cantidad de literatura que puede leerse al respecto es enorme, basta con ir a la Red y
teclear en cualquier buscador algo similar a proyecto curricular Matemticas educacin
secundaria. El nmero de referencias que se obtiene es muy alto. Estn por otra parte las
guas didcticas de los materiales curriculares que tambin enuncian finalidades para la enseanza de las Matemticas.
Es imposible abordar de manera sistemtica la lectura de toda esa informacin, pero un
anlisis en diagonal de la misma nos viene a decir que en este nivel las finalidades de las
matemticas suelen reducirse, en la mayora de los casos a las siguientes:
Las matemticas como conocimiento que desarrolla capacidades cognitivas de alto
valor.
Las matemticas como instrumento que sirve para trabajar en otras reas, sobre todo
cientficas.
La aplicacin funcional de las matemticas, su utilizacin en los diferentes mbitos de
la vida diaria.
Si se consultan pginas actualizadas o guas didcticas recientes, puede verse que aparece
la competencia matemtica, pero tambin parece observarse que no se sabe muy bien cmo
relacionarla con estas tres finalidades, en el sentido de si debiera englobarlas o si debiera
entenderse que la competencia se refiere al aspecto funcional ya citado.
Con relacin a esta triple finalidad de las matemticas, hay que sealar que tienen, frente
a los documentos oficiales que hemos comentado ms arriba, la gran ventaja de ser un mensaje sinttico y claro que cualquier docente puede comprender. En este sentido, este
planteamiento puede tener un gran valor para conformar la propia opinin de los docentes
que, como ya hemos dicho, es la que realmente cuenta. De hecho, es bastante habitual que
sea sta la respuesta que se reciba cuando se pregunta a los docentes sobre las finalidades
que ellos otorgan a las matemticas.
Como nota crtica cabe observar que no suele ser comn que se plantee la cuestin de la
relacin existente entre estas finalidades. sta es una cuestin que se suele dejar abierta y
que permite interpretaciones varias, todas ellas acordes con el planteamiento de partida.

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Porque cabra preguntarse si esas tres finalidades son de la misma importancia relativa o,
si por el contrario, alguna de ella debiera prevalecer sobre la otra o, incluso, si su importancia relativa debiera variar con la edad o el nivel de desempeo en matemticas de los estudiantes. Es evidente que tres puntos determinan un tringulo pero la forma del mismo, y sus
propiedades que es lo ms importante, dependen de la posicin relativa que esos tres puntos guarden entre s. De aqu se deriva la consideracin que nos lleva a afirmar que en la
prctica educativa lo relevante no es solamente si estas tres finalidades son o no los ejes que
guan la propuesta curricular que se hace, sino que adems resulta del mayor inters saber
en qu proporcin lo hacen y qu prioridades se tienen en el caso de que existan dificultades de logro en algunas de esas finalidades. Existen prcticas en las que se respetan esas finalidades pero en las que el peso relativo dado a cada una de ellas es muy dispar, de forma
que prcticas muy diversas pueden enunciarse como concreciones de estas finalidades y
este hecho hace perder un cierto valor a la propuesta como tal.
Actividad 6
En tu opinin, esta triple finalidad de la enseanza de las matemticas recoge bien lo que debiera estar en la base de cualquier propuesta curricular? Razona tu respuesta.

Actividad 7
Si tuvieras que priorizar alguna de esas finalidades porque existen estudiantes que no son capaces de conseguir nivel suficiente en todas, a cul daras prioridad y por qu?

El propio centro educativo y las condiciones contextuales de orden


diverso que lo conforman
Est ampliamente reconocido que en la conformacin del pensamiento de los docentes desempea un papel fundamental la cultura escolar en la que se integran y la cultura profesional de la
que forman parte. Salvo escassimas excepciones, los docentes, en su inmensa mayora,
desarrollan su labor en instituciones educativas situadas en contextos sociales e ideolgicos concretos que determinan las finalidades educativas en general, y la contribucin que se espera de
las matemticas, en particular. Para comprender cmo la cultura escolar integra y condiciona la
visin que van construyendo los docentes de las finalidades de sus acciones, hay que recordar
que, en general, la cultura escolar es jerrquica y que en cuestiones de conocimiento e importancia se supone que los docentes que ejercen su labor en los cursos superiores tienen ms
responsabilidad y mayor poder de decisin que los que estn en los cursos inferiores. Dicho de
manera directa y simple: los docentes de secundaria condicionan sus finalidades a las que definen los docentes de bachillerato. Y stos, los docentes de bachillerato, condicionan, a su vez, sus

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expectativas a las que se enuncian desde la universidad. Aunque trataremos de manera especfica
la funcin que cumplen las evaluaciones externas en la conformacin de las finalidades educativas, no podemos dejar de citar en este punto la importancia del examen de selectividad a la hora
de organizar la cultura escolar, porque el bachillerato se planifica fundamentalmente sobre la
creencia de que lo realmente valioso es prepararse para superar esa prueba, y la docencia en la secundaria, sobre todo en el segundo ciclo, se estructura para cubrir las expectativas emanadas de
los docentes de bachillerato. Es bien sabido que de las tres finalidades enunciadas en el apartado
anterior, la que prima para superar la prueba de selectividad es la que subraya el valor de las matemticas como herramienta y que esta finalidad se sobrepone a las dos anteriores, de manera que
la funcionalidad queda aparcada y la construccin de formas elaboradas de pensamiento se deja
para mejor ocasin. De esta manera, y por medio de la cultura profesional imperante en la mayora de los claustros de docentes de Matemticas, las expectativas finalistas de los docentes y su
prctica educativa queda centrada en desarrollar las matemticas como una herramienta.
Hay que sealar que frente a esta cultura mayoritaria existen movimientos de docentes que
pretenden crear una cultura profesional distinta y mucho ms abierta, una manera de hacer
que recoja una visin ms general de las finalidades educativas y ms acorde con los planteamientos desarrollados por los documentos curriculares de orden general. En este mbito conviene sealar el papel que desempea la Federacin Espaola de Profesores de Matemticas,
y sus asociaciones federadas en la lnea de ampliar la cultura profesional de los docentes.
Tambin conviene destacar en este apartado el trabajo que realiza la Real Sociedad Matemtica espaola a travs de su pgina web denominada Divulgamat, as como numerosas
pginas web de orden ms local y/o personal que nos resulta imposible de resear.
Actividad 8
Vete a la pgina de Divulgamat y haz un informe sobre los tipos de informacin matemtica que
contiene. A cul o cules de las funciones ms arriba indicadas piensas que sirve la informacin
contenida en esta pgina?
Para realizar la actividad consulta:
Divulgamat: www.divulgamat.es

Actividad 9
Busca en Internet pginas de asociaciones de profesores de Matemticas u otras personas o instituciones que aportan ideas sobre su enseanza. Tienes que conseguir un mnimo de cinco direcciones.
Indica a continuacin a qu institucin o persona representan y qu tipo de informacin dan.

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Las evaluaciones externas


Es bien conocida la importancia que las evaluaciones, sobre todo externas, tienen a la
hora de condicionar las finalidades que deben guiar la prctica educativa. Son muchas las
voces que, con razn, sealan que son precisamente este tipo acciones las que ms incidencia suelen tener en la conformacin de las finalidades. El sistema educativo espaol
no tiene, en este momento, un sistema oficial de evaluacin externa a la finalizacin de
las diferentes etapas y, por lo tanto, este tipo de regulacin no existe.

Evaluaciones de diagnstico
La LOE (2006), en su artculo 144 dice que se llevarn a cabo lo que se denominan evaluaciones de diagnstico, que actualmente se estn comenzado a realizar en 4. curso de
educacin primaria y en 2. de la ESO, y que versarn sobre las competencias bsicas
del currculo. Este tipo de accin est en sus inicios y todava es pronto para poder valorar la incidencia que la misma va a tener en la prctica educativa de los centros. De
todas maneras, hay que valorar como algo positivo que la evaluacin se organice enunciando como finalidad de la misma el desarrollo de la competencia matemtica.

La selectividad
Existe otra prueba de evaluacin externa de gran importancia para la concrecin de las
finalidades educativas en la enseanza de las matemticas: la ya citada prueba de selectividad. Como ya hemos dicho, pero conviene repetir, la incidencia que esa prueba tiene en la
determinacin de las finalidades educativas consiste en hacer prevalecer la finalidad instrumental sobre el resto de finalidades de las matemticas. Las finalidades que se encuentran
implcitas en esta prueba subrayan y refuerzan el carcter meramente instrumental de las
matemticas y prevalece sobre cualquier otra finalidad. La importancia de esta reflexin
debe considerarse al hilo de la gran fuerza de este tipo de evaluacin a la hora de ir conformando la opinin de los docentes y las culturas escolares con relacin a esta cuestin. Las
anunciadas reformas de la prueba de selectividad no indican, por ahora, que se tomar el
desarrollo de la competencia matemtica como base para esas pruebas.
Es fcil acceder a los tipos de prueba que suelen ser habituales en los exmenes de selectividad de diversas universidades espaolas. En cualquier buscador de Internet pueden lograrse las pginas que dan acceso a las mismas. Basta un somero anlisis de stas para poder
observar rpidamente la finalidad a la que sirven y para calibrar el impacto que este tipo de
exmenes tiene sobre lo que viene a considerarse importante por los docentes que deben
preparar a sus estudiantes para dichas pruebas.